Machine Translated by Google
J Autismo Dev Disord (2008) 38:1341–1348 DOI
10.1007/s10803-007-0523-9
PAPEL ORIGINAL
A motivação do comportamento estereotipado e repetitivo:
Exame da Validade de Construto da Avaliação da Motivação
Escala
Annette V. Joosten e Anita C. Bundy
Publicado on-line: 3 de janeiro de 2008
Springer Ciência+Business Media, LLC 2008
Resumo A validade de construto da Escala de Avaliação de
Motivação (MAS) (Durand, Crimmins, The Motivation Assessment
Scale 1988) foi estudada usando dados de análise Rasch de 67
crianças (246 MAS), com diagnóstico duplo de autismo e
deficiência intelectual ou com deficiência intelectual apenas. Os
resultados não apoiaram o construto unidimensional proposto ou
a estrutura original de 4 fatores.
Alguns motivadores parecem formar uma construção
unidimensional: “ganhar atenção”, “ganhar um objeto tangível” e
“escapar”. Houve evidências de que a estimulação sensorial
representa uma construção diferente. As crianças com deficiência
intelectual eram mais propensas a serem motivadas pelo desejo
de obter um item tangível ou atenção. Crianças com diagnóstico
duplo eram mais propensas a ter estimulação sensorial ou
escapar da demanda de tarefa como motivador para
comportamento estereotipado e repetitivo.
Palavras-chave Motivação Estereotipada Repetitiva
Análise Rasch de validade
Introdução
Comportamentos estereotipados e repetitivos são um grupo
muito amplo de comportamentos ligados por “repetição, rigidez,
invariância e inadequação” (Turner 1999). Eles também
AV Joosten AC Bundy Faculdade
de Ciências da Saúde, Universidade de Sydney, Sydney 2165, Austrália
Endereço atual: AV
Joosten (&)
Ballarat Specialist School, 25 Gillies Street, Ballarat, VIC 3350, Austrália
e-mail:
ajoo5942@usyd.edu.au
foram descritas como respostas motoras e vocais repetitivas que
não possuem uma função adaptativa óbvia (LaGrow e Repp
1984). Comportamentos estereotipados e repetitivos incluem
movimentos corporais simples, como balançar e bater os braços,
postura dos dedos e padrões de movimento repetitivos rítmicos
mais complexos. Alguns comportamentos envolvem a manipulação
repetitiva de objetos, enquanto outros comportamentos, como
bater a cabeça e dar tapas na cara, podem ser autolesivos.
Comportamentos estereotipados ou repetitivos são relatados
entre 37 e 95% dos indivíduos com autismo e/ou
deficiência intelectual (Filipek et al. 1999; Nijhof et al.
1998). Alguns estudos compararam a natureza do comportamento
motor repetitivo entre grupos clínicos, com algumas diferenças
relatadas entre populações autistas e não autistas. No entanto,
como indicou Turner (1999) , as diversas descobertas apoiam a
necessidade de uma investigação mais extensa do nível cognitivo,
da patologia orgânica ou de outras deficiências associadas.
Geralmente, os comportamentos estereotipados e repetitivos
são relatados como ocorrendo com menos frequência ou menos
intensidade em crianças apenas com deficiência intelectual do
que naquelas crianças que também têm autismo (Bodfish et al.
2000; Rei e Lynn 1998).
Os comportamentos estereotipados não são compatíveis com
a aprendizagem de novas competências; eles dificultam a
comunicação e a interação com o meio ambiente. A presença de
comportamento estereotipado aumenta a probabilidade de viver
num ambiente mais restrito e estigmatiza as pessoas que se
envolvem em tal comportamento (Bonadonna 1981; Durand e
Carr 1987). Quanto mais restrito for o ambiente, maior será o
nível de comportamento autoestimulante, resultando num ciclo
de autoperpetuação.
Ao longo do tempo, tem havido uma consciência crescente de que os
programas de intervenção concebidos para reduzir ou eliminar
comportamentos estereotipados ou para ensinar competências mais
intencionais para substituir o comportamento estereotipado serão mais eficazes se consegui
123
Machine Translated by Google
1342
ter conhecimento preciso sobre os fatores que motivam a pessoa a se
envolver no comportamento (Didden et al. 1997; Horner et al. 2002;
Spreat e Connelly 1996). Estudos realizados nas décadas de 1970 e
1980 forneceram algumas evidências de que os comportamentos
estereotípicos eram motivados por consequências sensoriais (Durand
e Crimmins 1988a; Sturmey et al. 1988; Wieseler et al. 1985). Esses
estudos contribuíram para a crença de que fornecer estimulação
sensorial às crianças reduziria os comportamentos, uma premissa que
recebeu apenas apoio limitado. Outros pesquisadores (Durand e Carr
1987; Hall et al. 2001, 2003; Iwata et al. 1982) sugeriram atenção
social, fuga de tarefas ou ambientes não preferidos e obtenção de
objetos como motivadores às vezes de comportamentos estereotipados
e repetitivos.
Para complicar a situação, vários investigadores sugeriram que os
motivadores mudam ao longo do tempo (Bodfish 2004; Guess e Carr
1991; Howlin 1998a; MacDonald et al.
2007; Matson et al. 1999). Outros indicaram que os mesmos
comportamentos estereotipados e repetitivos podem ter motivadores
diferentes em ambientes diferentes (Kroeker et al. 2002).
Este conjunto de trabalhos enfatiza a necessidade de mais
investigações sobre a motivação como base para intervenção.
A motivação é frequentemente avaliada indiretamente por terceiros
(por exemplo, pais, professores) que conhecem a criança suficientemente
bem para responder a perguntas sobre o comportamento. Esta
avaliação indireta é muitas vezes completada através de entrevistas
com um conjunto estruturado de itens que extraem informações sobre
o comportamento e o ambiente (Sigafoos et al. 1994). As respostas a
estas questões permitem aos intervencionistas formular hipóteses
sobre os antecedentes e as consequências do comportamento
(Schreibman 1994).
A avaliação indireta por meio de entrevista ou escala de avaliação
foi projetada para ser um método de avaliação fácil de administrar,
eficiente e prático. A avaliação funcional indireta mais utilizada é a
Escala de Avaliação da Motivação
(MAS) desenvolvido por Durand e Crimmins (1988b)
(Howlin 1998a; Paclawskyj et al. 2001). Embora tenha sido desenvolvido
para avaliar a motivação de comportamentos autolesivos, seus autores
e outros promoveram seu uso para avaliação de comportamentos
problemáticos em geral. Os investigadores utilizaram o MAS para
examinar uma vasta gama de comportamentos repetitivos, perturbadores
e agressivos noutros estudos (Bihm et al. 1991; Duker e Sigafoos 1998;
Singh et al. 1993).
Embora a simplicidade da avaliação indireta seja atraente, Floyd et
al. (2005) levantaram alguma preocupação sobre a validade de
instrumentos que dependem de avaliadores que formam julgamentos
com base em contas retrospectivas. Floyd et al. também estavam
preocupados com o fato de não existirem diretrizes para avaliar a
qualidade dos resultados obtidos. As preocupações de Floyd et al.
sugerem a necessidade de um exame cuidadoso das propriedades
psicométricas de ferramentas como o MAS.
Originalmente, acreditava-se que o MAS tinha uma estrutura de 4
fatores, refletindo quatro motivações propostas para o problema.
123
J Autismo Dev Disord (2008) 38: 1341–1348
comportamentos: busca sensorial (S01–04), ganhar atenção (A01–04),
ganhar um objeto tangível (T01–04) e desejo de escapar (E01–04). A
validade do MAS foi largamente aceite devido à sua boa validade
aparente. Durand e Crimmins (1988b) também examinaram
estatisticamente a validade do MAS, comparando as classificações dos
professores com as observações dos investigadores numa série de
condições de avaliação análogas. Os resultados apoiaram a validade
do MAS. No entanto, esta pesquisa envolveu uma amostra muito
pequena (n = 8) e não fez distinção entre participantes com autismo e
aqueles com deficiência intelectual.
Três grupos de pesquisadores (Bihm et al. 1991; Duker e Sigafoos
1998; Singh et al. 1993) investigaram posteriormente a estrutura de 4
fatores do MAS e examinaram a carga dos itens em cada estrutura
fatorial (Singh et al.
1993). Os resultados têm variado.
Com dados de 118 adultos com deficiência intelectual residentes
em instituições, Bihm et al. (1991) apoiaram as quatro subescalas,
exceto que um item de atenção proposto carregou mais fortemente na
subescala sensorial e um item da subescala de fuga carregou mais
fortemente na subescala de atenção. E enquanto Singh et al. (1993)
também confirmaram as descobertas de Durand e Crimmins (1988b)
com 60 adolescentes e adultos que residiam em instituições, eles
descobriram que nem as estruturas de 3, 4 ou 5 fatores eram
significativas com dados de 96 estudantes adolescentes com deficiência
intelectual que frequentavam escola. Singh et al. propuseram que esse
resultado estava relacionado à frequência de comportamento, que foi
muito menor na amostra escolar. Especularam também que o nível de
deficiência intelectual na sua amostra escolar pode ter sido mais
elevado do que na sua amostra institucional, mas essa informação não
estava disponível.
Apesar das especulações de Singh et al. (1993) , Du-ker e Sigafoos
(1998) também não conseguiram apoiar uma estrutura de 4 fatores
com dados de 86 participantes residenciais. Eles sentiram que os
diferentes resultados entre os estudos decorriam de diferenças nos
tipos de comportamentos avaliados nos vários estudos.
As descobertas acima sugerem que a motivação para o
comportamento estereotipado pode ser muito complexa. Embora não
tenha sido testado, o efeito do diagnóstico pode ser um fator importante
que tem impedido o estabelecimento de uma estrutura fatorial que se
aplique a todos os grupos. Ou seja, um determinado motivador pode
estar mais comumente associado a determinados diagnósticos. Por
exemplo, as crianças com autismo podem ter maior probabilidade de
se envolverem em comportamentos de motivação sensorial do que as
crianças com deficiência intelectual (Adrien et al. 1987). Investigações
adicionais sobre a motivação de comportamentos estereotipados e,
por associação, a validade de construto do MAS parecem justificadas.
Como Wright e Stone (1979) nos lembraram há cerca de três décadas:
Machine Translated by Google

J Autismo Dev Disord (2008) 38: 1341–1348 1343

Quando comparamos um item com outro para calibrar um há evidências de que os itens do MAS diferem significativamente para
teste, não deveria importar quais respostas a esses itens crianças com autismo e deficiência intelectual do que para crianças
usamos para comparação. Nosso método para calibração de apenas com deficiência intelectual?
teste deve nos dar os mesmos resultados, independentemente
de quem testamos. Esta é a única forma de podermos construir
testes que tenham significado uniforme, independentemente Método
de quem escolhemos medir com eles (p. xii).
Participantes

A análise Rasch fornece um meio de liberar a estimativa da dificuldade

Este estudo incluiu 67 participantes com idades entre 5 e 18 anos,
do item das particularidades da amostra, resultando na calibração do
que frequentam uma escola especializada diurna em uma cidade
item sem amostra (Wright e Stone 1979). Usando a análise Rasch, os
suburbana australiana de tamanho moderado. A matrícula na escola
pesquisadores buscam evidências de que os itens de uma escala
exige evidência de deficiência intelectual com base nos resultados de
medem um único traço latente (Bond e Fox 2007). Por outras palavras,
dois testes psicométricos administrados por um psicólogo (por
o modelo Rasch assume apenas que os itens fáceis são fáceis para
exemplo, a Escala de Inteligência Weschler para Crianças
todas as pessoas e que as pessoas mais capazes têm maior
(WISC-111/1V) e a Escala Adaptativa de Vineland). Um diagnóstico
probabilidade de obter pontuações mais altas nos itens difíceis. Neste
duplo de autismo e deficiência intelectual é estabelecido pelo psicólogo
caso, o pressuposto é que certos motivadores são mais comuns para
(ou por uma Equipe de Avaliação e Diagnóstico de Autismo) se as
todos e que os indivíduos que estão mais motivados para se
crianças também atenderem aos critérios para Transtorno Autista do
envolverem em comportamentos estereotipados e repetitivos estão
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) de
mais aptos a manifestar motivadores menos comuns. Quando um
1994. Todas as crianças vivem em casa com os pais ou responsáveis
teste tem evidências de validade de construto, os itens (e as pessoas)
e frequentam a escola diariamente. A Tabela 1 apresenta informações
são ordenados logicamente ao longo da hierarquia de acordo com a
específicas sobre o sexo e diagnósticos dos participantes.
medida em que investigam (ou manifestam) a característica subjacente.
Para examinar a unidimensionalidade, os programas Rasch
fornecem estatísticas de qualidade de ajuste que revelam o grau em
que as pessoas e os itens respondem da maneira esperada pelo
Instrumento
modelo (Wright e Stone 1979 ). Os itens que não se ajustam ao
modelo são aqueles com estatísticas de ajuste inaceitavelmente
O MAS (Durand e Crimmins 1988b) é um questionário de 16 itens que
altas, indicando que divergem demasiado do padrão esperado pela
leva aproximadamente 10 minutos para ser preenchido.
análise (Bond e Fox 2001). Estatísticas de ajuste inaceitavelmente
Os itens são agrupados igualmente em subescalas que refletem
altas sugerem que o item não mede o mesmo construto que o restante
quatro fontes de motivação para: (a) obter atenção social, tanto
dos itens do
negativa quanto positiva; (b) obter acesso a objetos tangíveis ou em
instrumento ou que precisa ser examinado quanto à ambigüidade ou
resposta à retirada de reforçadores tangíveis; (c) escapar ou evitar
interpretação de seu significado (Wright e Stone 1979).
pessoas ou atividades e (d) experimentar feedback ou estimulação
O objetivo deste estudo foi usar a análise Rasch para investigar a
sensorial. O examinador avalia o grau em que cada motivador contribui
validade de construto do MAS (ou seja, até que ponto o MAS é uma
para um comportamento. Se um comportamento ocorrer em mais de
medida unidimensional de
um contexto ou se uma criança tiver uma série de comportamentos
motivação de comportamentos estereotipados). Se os itens do MAS
estereotipados ou repetitivos, vários formulários MAS serão
não refletissem uma escala unidimensional, então usaríamos a análise
preenchidos. Isto permite examinar a possibilidade de que as crianças
de componentes principais dos resíduos para revisitar os 4 fatores
tenham múltiplos
originais. Na falta da confirmação da estrutura de 4 fatores, planejamos
investigar a influência do diagnóstico na motivação para
comportamentos estereotipados. Ou seja, havia uma tendência para Tabela 1 Participantes

as motivações para comportamentos estereotipados diferirem Gênero Número Diagnóstico

consoante as crianças com deficiência intelectual também tivessem
Fêmea 9 EU IA
ou não autismo?
Fêmea 5 TEA + identificação

Macho 29 EU IA

Macho 24 TEA + identificação

Estudo atual
Total 67

Procuramos responder a duas questões: (a) Há evidências de que os ASD + ID – Transtorno do espectro do autismo e deficiência intelectual

itens do MAS formam um construto unidimensional? (b) É DI – Deficiência intelectual

123
Machine Translated by Google
1344
motivadores para comportamentos estereotipados. Cada item é avaliado em
uma escala de 7 pontos com respostas que variam de “nunca (0)” a “sempre
(06)”.
Procedimento
Uma lista de comportamentos estereotipados, que incluía balançar o corpo, bater
a cabeça, bater os braços, postura dos dedos e vocalizações repetitivas, foi
compilada pelo investigador.
Os professores que conheciam bem as crianças (ou seja, tinham ensinado as
crianças durante pelo menos 1 ano lectivo) e o primeiro autor identificaram
crianças que se envolviam em comportamentos estereotipados ou repetitivos na
sala de aula e no recreio da escola.
Durante um período de 6 semanas, os professores e o primeiro autor observaram
as crianças e, em seguida, um avaliador preencheu um formulário MAS para
cada comportamento identificado para cada criança. Como
a maioria das crianças apresentou mais de um comportamento repetitivo, um
total de 246 escalas MAS foram preenchidas. As crianças com TEA e deficiência
intelectual foram responsáveis por 132 observações e as crianças com deficiência
intelectual apenas por 114.
Análise de dados
Winsteps 3.58 (Linacre 2005) foi utilizado para analisar os dados.
Antes de quaisquer investigações adicionais, as correlações ponto-bisserial
foram examinadas para determinar se todos os itens estavam positivamente
associados à escala. As estatísticas de qualidade de ajuste foram então
examinadas para determinar o grau de ajuste dos dados das crianças e dos itens
ao longo do construto unidimensional. Dois pares de estatísticas de ajuste (infit
e outfit) são relatados como média quadrada e valores padronizados. As
estatísticas Infit descrevem as interações das pessoas com itens em torno de
seu nível de habilidade e fornecem mais informações sobre o desempenho dos
itens do que as estatísticas de outfit, que são sensíveis a pontuações periféricas
(Bond e Fox 2007 ). Estatísticas de ajuste muito grandes (MnSq [1.4; t [2)]
indicam mais variação do que o modelado (ou seja, a cadeia de resposta é mais
aleatória do que o esperado) (Bond e Fox 2007) e são particularmente
preocupantes . Dados de itens ou pessoas que não atenderam às expectativas
do modelo Rasch porque as pontuações são excessivamente variáveis ou
erráticas requerem investigação mais aprofundada.
Uma análise de componentes principais dos resíduos também foi gerada
pelo Winsteps 3.58 (Linacre 2005) e forneceu evidências adicionais de
unidimensionalidade. Os resíduos são a diferença entre o que o modelo Rasch
prevê e o que é observado. Ao contrário da análise tradicional de componentes
principais, a análise de componentes principais de resíduos mostra contrastes
entre fatores opostos e não cargas em um fator. Análise de componentes
principais do padronizado
123
J Autismo Dev Disord (2008) 38: 1341–1348
resíduos identificam características compartilhadas em comum
entre itens; estes podem indicar estruturas secundárias ou subdimensões dentro
dos dados (Smith 2004). A variância empírica que se aproxima da variância
modelada e a variância inexplicada do primeiro fator inferior a 3 unidades de
autovalor sugerem que o MAS é unidimensional (Linacre 2005).
Finalmente, uma análise diferencial (DIF), também gerada pelo Winsteps
3.58 (Linacre 2005), permitiu o exame de possíveis perfis contrastantes item por
item associados ao diagnóstico. Neste caso, comparamos os dados de crianças
com diagnóstico duplo e crianças com deficiência intelectual apenas para
examinar a possibilidade de a hierarquia dos itens depender do diagnóstico.
Resultados
As correlações ponto-bisserial para dois itens sensoriais, S04 e S03, foram
correlacionadas negativamente com o teste geral, implicando que o MAS não é
uma escala unidimensional e, juntamente com correlações muito baixas de todos
os itens sensoriais, sugeriram que os motivadores sensoriais formam uma
dimensão diferente para os outros itens. Assim, não foi surpreendente que as
estatísticas de qualidade de ajuste para três itens sensoriais (S02, S03, S04)
estivessem fora da faixa aceitável (MnSq [1,4; t [2). Assim, os dados de apenas
81,5% dos itens estavam em conformidade com o modelo de medição,
consideravelmente menos do que os 95% desejados. Da mesma forma, as
estatísticas de ajuste dos dados dos participantes foram inesperadamente altas
para 27 das 246 respostas das observações. Dezoito deles eram de crianças
com diagnóstico duplo.
A análise de componentes principais dos resíduos, também gerada por
Winsteps (Linacre 2005), forneceu evidências adicionais de que o MAS não
reflete uma unidimensionalidade.
construir. Embora a variância empírica de 52,5% tenha correspondido de perto
à variância modelada de 54,8%, a variância inexplicada do primeiro fator foi de
5,8 unidades de autovalor, muito maior do que o valor desejado de \3 unidades.
(Ver Tabela 2).
O primeiro fator gerado pela análise de componentes principais dos resíduos
revelou 20 das 246 observações com pontuações inesperadamente altas em
cinco itens (4 sensoriais e 1 de atenção) e pontuações inesperadamente baixas
em itens que refletem os outros motivadores. Treze deles eram de crianças
com os diagnósticos duplos. Estas observações contrastaram com outras 23
que tinham o perfil oposto (pontuações baixas nos itens sensoriais e de atenção,
mas pontuações altas nos outros motivadores). Doze das crianças com esse
padrão de respostas eram apenas crianças com deficiência intelectual.
A análise diferencial (DIF) revelou respostas diferentes para cinco itens. Para
ser significativo (p\0,05) e perceptível, um contraste DIF deve ser de pelo menos
0,5 unidades de medida. Os itens S03 e E04 foram significativamente mais
Machine Translated by Google

J Autismo Dev Disord (2008) 38: 1341–1348 1345

Tabela 2 Variância residual padronizada (em unidades de autovalor)

Fator Carregando Medir Entrou no MNSQ Equipamento MNSQ Número de entrada Item

1 0,89 45,9 1,45 1,63 A 5S02

1 0,82 45,1 1,37 1,47 B 1S01

1 0,82 46,7 1,85 2.08 C 13S04

1 0,79 41,3 2h00 2,39 D 9S03

1 .44 48,9 0,78 0,79 E 7A02

1 -0,75 51.2 0,73 0,70 a 16 T04

1 -0,71 52,5 0,82 0,79 b 4T01

1 -0,62 50,7 0,63 0,62 c 8T02

1 -0,54 52,3 0,98 0,95 d 10E03

1 -.49 49,7 0,71 0,72 e 2E01

1 -.49 50,1 0,63 0,65 f 6E02

1 -.47 54,8 0,87 0,81 g 11A03

1 -.38 55.1 0,95 0,93 h 15A04

1 -0,35 50,6 0,77 0,86 H 12T03

1 -.33 50,6 1.03 1.17 G 14E04

1 -.14 54,5 0,59 .61 F 3A01

Empírico Modelado

Variância total nas observações = 33,5 100,0% 100,0%

Variância explicada por medidas = 17,5 52,2% 54,8%

Variância inexplicada (total) = Inexp. 16,0 47,8% 100,0% 45,2%

var. explicado pelo 1º fator = 5.8 17,4% 36,4%

provavelmente produzirá pontuações altas para crianças com diagnóstico duplo
enquanto os itens E01, T01 e T04 tiveram maior probabilidade de render
pontuações altas apenas para crianças com deficiência intelectual.
(Ver Tabela 3 e Fig. 1).
Discussão
O objetivo desta investigação foi reexaminar as evidências da validade de
construto do MAS na esperança de
explicando inconsistências encontradas em estudos anteriores que
tentou validar a estrutura de 4 fatores (Bihm et al.
1991; Duker e Sigafoos 1998; Singh et al. 1993). Usando
dados de crianças com deficiência intelectual, alguns dos
que foram diagnosticados com autismo, exploramos o uso do
MAS explicará motivações para comportamentos estereotipados e repetitivos
comportamentos. Este subgrupo de “comportamentos problemáticos” (o
construto que o MAS pretende avaliar) incluído
comportamentos que o MAS visava originalmente (ou seja, comportamento
autolesivo).
Não conseguimos encontrar provas de que o MAS reflecte uma
construção unidimensional mesmo quando apenas uma estrutura bem definida
subgrupo de comportamentos problemáticos é abordado. Já que poderíamos
não estabelecemos um construto unidimensional, revisitamos o
solução original de 4 fatores, mas também não conseguiu encontrar suporte para ela.
Assim, investigamos uma potencial influência do diagnóstico.
Nossas descobertas sugerem que a hierarquia dos itens MAS
dificuldade difere para crianças que têm diagnóstico duplo de

Tabela 3 Análise Diferencial de Itens (DIF)

Item Medida ASD + ID DIF Medida DIF de ID Contraste DIF Probabilidade

S (sensorial) 03 42,2 40,0 2.2 .03

E (escape) 04 51,4 49,6 1,8 .03

E (escape) 01 49,0 50,6 -1,6 0,05

T (tangível) 01 51,6 53,9 -2,3 .01

T (tangível) 04 50,2 52,6 -2,4 0,005

Medida DIF = dificuldade do item para este grupo (em logits)

Contraste DIF = o tamanho da diferença entre as medidas DIF nos dois grupos (pelo menos 0,05)

Provavelmente. \.05. Mostra a probabilidade de observar a quantidade de contraste por acaso, quando não há efeito de viés sistêmico do item

123
Machine Translated by Google

1346 J Autismo Dev Disord (2008) 38: 1341–1348

Gráfico DIF de pessoa (DIF=$S8W2) comportamentos para ganhar a atenção dos outros (O'Reilly et al.
Item 2005). Na verdade, foi isso que descobrimos.
1oãtnE
1
Em contraste, as crianças com deficiência intelectual que não têm

3oE01

3o1A
1

3ara2P
1

4 oS 3 1

4o E41

4odnu5M
1

6a
1
4
3oS9
2oE6

2oA
7

ara2
p
8
1 oA
3

2oS
5
1oE2

1sioD
4
2,5 autismo muitas vezes gostam de atenção. Eles podem aprender que
NO comportamentos repetitivos trazem outras pessoas até eles, mesmo que
2
EU IA esses outros venham apenas para tentar impedir o comportamento. As
1,5
crianças também podem aprender a usar comportamentos estereotipados
1
e repetitivos para obter objetos ou para escapar de demandas. Como não
0,5
experimentam os mesmos tipos de défices de excitação experimentados
0
valor
pelas crianças com autismo, é pouco provável que utilizem comportamentos
-0,5 estereotipados como forma de se tornarem mais calmos ou mais alertas.
-1 Embora este estudo não tenha conseguido fornecer evidências da
-1,5 unidimensionalidade do MAS, houve evidências de dois construtos, um

-2
modelo não experimentado por pesquisadores anteriores. Um construto
continha os itens sensoriais e o outro os motivadores mais extrínsecos
-2,5
S = Sensorial, E = Fuga, A = Atenção, T = Tangível (fuga da demanda, para ganhar atenção e ganhar um objeto tangível).
Isto dá origem à possibilidade de os dois construtos refletirem
Figura 1 Análise Diferencial de Itens (DIF)
motivadores intrínsecos e extrínsecos. Mais pesquisas para testar esta
possibilidade provavelmente envolveriam a criação de itens adicionais, já
apenas o das crianças com deficiência intelectual. Comportamentos que é improvável que a estimulação sensorial seja o único motivador
estereotipados e repetitivos de crianças com autismo são mais propensos intrínseco.
a resultar de motivações sensoriais e de fuga e menos propensos a provir Embora nossos resultados sugiram que o diagnóstico afeta a
do desejo de ganhar atenção ou objetos tangíveis. O inverso é verdadeiro motivação para o envolvimento em comportamentos estereotipados e
apenas para crianças com deficiência intelectual. Estas descobertas repetitivos, é improvável que seja o único fator que interfere no
podem ajudar a explicar as conclusões de outros investigadores (por estabelecimento da validade de construto do MAS. O contexto em que os
exemplo, Singh et al. 1993) que não apoiaram a estrutura original de 4 comportamentos ocorrem também parece importante. Outros
factores de Durand e Crimmins (1988b) . investigadores (Kroeker et al. 2002) sugeriram isto anteriormente e
merece uma investigação sistémica.
Há boas razões para suspeitar que as motivações para o Finalmente, as nossas descobertas de que um item de atenção parece
comportamento estereotipado em crianças com autismo (mesmo que ser mais parecido com os itens sensoriais do que com os itens de atenção
também tenham deficiência intelectual) possam diferir daquelas de são semelhantes às descobertas anteriores de Durand e Crimmins
crianças com deficiência intelectual, mas sem autismo. (1988b). Embora a ênfase deste item, ''O comportamento ocorre sempre
Pensa-se frequentemente que as crianças com autismo têm um que você para de prestar atenção a esta pessoa?'' deva ser na retirada
processamento anormal do sistema nervoso central, o que por sua vez da atenção, os avaliadores podem ter interpretado erroneamente o
contribui para uma excitação excessiva ou insuficiente. Vários autores mesmo como os dois primeiros itens sensoriais que perguntaram se o
(Guess e Carr 1991; Schneck 2000) propuseram que comportamentos comportamento continuaria se a pessoa fosse deixada sozinha por longos
repetitivos e estereotipados proporcionam uma influência calmante a um períodos de tempo e se o comportamento continuaria da mesma forma
sistema nervoso excessivamente excitado e têm um efeito de alerta num por muito tempo se não houvesse ninguém por perto.
sistema subexcitado. Assim, um poderoso motivador para as crianças
com autismo que se envolvem em comportamentos repetitivos pode ser
o facto de as fazer sentirem-se “melhores” (ou seja, mais calmas ou mais
despertas). Conclusões
Algumas crianças com autismo também parecem aprender que
existem outros benefícios nos comportamentos estereotipados e que a Nossas descobertas fornecem algumas evidências de que o diagnóstico
motivação para manter o comportamento ao longo do tempo pode ser é um fator que explica a motivação para o envolvimento em
diferente da motivação responsável pelo seu surgimento (Bodfish 2004; comportamentos estereotipados e repetitivos. Esta descoberta pode ter
Guess e Carr 1991; MacDonald et al . contribuído para o fracasso dos investigadores anteriores em apoiar a
2007; Matson et al. 1999). Isto explicaria a nossa descoberta de que validade de construto do MAS. No entanto, parece improvável que o
todos os motivadores foram atribuídos a todas as crianças com autismo, diagnóstico seja a única razão pela qual os investigadores anteriores não
alguns mais comumente do que outros. Como as deficiências sociais são conseguiram confirmar o modelo de 4 factores do MAS proposto
características do autismo (Associação Americana de Psiquiatria, 1994), originalmente por Durand e Crimmins (1988b). Outros fatores, como o
é lógico que as crianças com autismo podem ter menos probabilidade de contexto em que os comportamentos ocorrem, devem ser investigados
se envolverem em atividades estereotipadas. em estudos posteriores.

123
Machine Translated by Google
J Autismo Dev Disord (2008) 38: 1341–1348
Agradecimentos Este estudo foi concluído como realização parcial do doutorado
de Annette V. Joosten.
Referências
Associação Americana de Psiquiatria (1994). Manual diagnóstico e estatístico
de transtornos mentais (4ª Ed). Washington DC.
Adrien, JL, Ornitz, EM, Barthelemy, C., Sauvage, D., & Lelord, G.
(1987). A presença ou ausência de certos comportamentos associados
ao autismo infantil em crianças autistas e não-autistas com retardo grave
e crianças normais muito pequenas. Jornal de Autismo e Transtornos do
Desenvolvimento, 17(3), 407–416.
Bihm, EM, Kienlen, TL, Ness, ME e Poindexter, AR (1991).
Estrutura fatorial da Escala de Avaliação da Motivação para pessoas com
retardo mental. Relatórios Psicológicos, 68, 1235–1238.
Bodfish, JW (2004). Tratando as principais características do autismo: já
chegamos lá? Revisões de pesquisa sobre retardo mental e deficiências
de desenvolvimento, 10, 318–326.
Bodfish, JW, Symons, FJ, Parker, DE e Lewis, MH (2000).
Variedades de comportamento repetitivo no autismo: comparações com
retardo mental. Journal of Autism & Developmental Disorders, 30(3), 237–
243.
Bonadona, P. (1981). Efeitos de um programa de estimulação vestibular no
comportamento de balanço estereotipado. The American Journal of
Occupational Therapy, 35(12), 775–781.
Bond, TG e Fox, CM (2001). Aplicando o modelo Rasch: Medição fundamental
nas ciências humanas. Nova Jersey: Lawrence Erbaulm Associates.
Bond, TG e Fox, CM (2007). Aplicando o modelo Rasch: Medição fundamental
nas ciências humanas (2ª Ed.).
Nova Jersey: Lawrence Erbaulm Associates.
Didden, R., Duker, PC e Korzilius, H. (1997). Estudo meta-analítico sobre a
eficácia do tratamento para problemas de comportamento em indivíduos
com retardo mental. Jornal Americano de Retardo Mental, 101, 387–399.
Duker, PC e Sigafoos, J. (1998). A Escala de Avaliação da Motivação:
Confiabilidade e validade de construção em três tipografias de
comportamento. Pesquisa em Deficiências de Desenvolvimento, 19(2),
131–141.
Durand, VM e Carr, EG (1987). Influências sociais no comportamento
''autoestimulante'': Análise e aplicações de tratamento.
Jornal de Análise Aplicada do Comportamento, 20(2), 119–132.
Durand, VM e Crimmins, DB (1988a). Identificar as variáveis que mantêm o
comportamento autolesivo. Jornal de Autismo e Transtornos do
Desenvolvimento, 18(1), 99–117.
Durand, VM e Crimmins, DB (1988b). A Escala de Avaliação da Motivação.
Topeka: Mônaco & Associados.
Filipek, P., Accardo, PJ, Baranek, GT, Cook, EHJ, Dawson, G., Gordon, B., et
al. (1999). Triagem e diagnóstico dos transtornos do espectro autista.
Journal of Autism & Developmental Disorders, 29(6), 439–476.
Floyd, RG, Phaneuf, RL e Wilczynski, SM (2005).
Propriedades de medição de métodos de avaliação indireta de avaliação
comportamental funcional: uma revisão de pesquisas. Revisão de
Psicologia Escolar, 34(1), 58–74.
Adivinhe, D. e Carr, EG (1991). Emergência e manutenção da estereotipia e da
automutilação. American Journal on Mental Retar-dation, 96(3), 299–319.
Hall, S., Oliver, C. e Murphy, G. (2001). Desenvolvimento precoce de
comportamento autolesivo: um estudo empírico. Jornal Americano de
Retardo Mental, 106(2), 189–199.
Hall, S., Thorns, T. e Oliver, C. (2003). Características estruturais e ambientais
dos comportamentos estereotipados. Jornal Americano de Retardo
Mental, 108(6), 391–402.
1347
Horner, RH, Carr, EG, Strain, PS, Todd, AW e Reed, HK
(2002). Intervenções de comportamento problemático para crianças
pequenas com autismo: uma síntese de pesquisa. Journal of Autism &
Developmental Disorders, 32(5), 223–446.
Howlin, P. (1998a). Revisão do profissional: Tratamentos psicológicos e
educacionais para o autismo. Jornal Psicologia Infantil e Psiquiatria, 39(3),
307–322.
Iwata, B., Dorsey, M., Slifer, K., Bauman, KE, & Richman, GS
(1982). Rumo a uma análise funcional da autolesão. Análise e Intervenção
em Deficiências de Desenvolvimento, 2, 3–20.
King, BH e Lynn, D. (1998). Comportamento autolesivo no retardo mental.
Opinião atual em Psiquiatria, 11, 523–526.
Kroeker, R., Unis, AS e Sackett, GP (2002). Características dos comportamentos
rítmicos precoces em crianças com risco de distúrbios do desenvolvimento.
Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(1),
67–74.
LaGrow, SJ e Repp, AC (1984). Resposta estereotipada: uma revisão da
pesquisa de intervenção. Jornal Americano de Deficiência Mental, 88,
595–609.
Linacre, JM (2005). Um guia do usuário para Winsteps Ministeps: Rasch-
modelos de programas de computador. Chicago.
MacDonald, R., Green, G., Mansfield, R., Geckeler, A., Gardenier, N., Anderson,
J., et al. (2007). Estereotipia em crianças pequenas com autismo e
crianças com desenvolvimento típico. Pesquisa em Deficiências de
Desenvolvimento, 28, 266–277.
Matson, JL, Bamburg, JW, Mayville, EA e Khan, I. (1999).
Distúrbios convulsivos em pessoas com deficiência intelectual: uma
análise das diferenças no funcionamento social, funcionamento adaptativo
e comportamentos desadaptativos. Journal of Intellectual Disability
Research, 43(6), 531–539.
Nijhof, G., Joha, D., & Pekelharing, H. (1998). Aspectos do comportamento
estereotipado entre pessoas autistas: um estudo da literatura. The British
Journal of Developmental Disabilities, 44,1(86), 3–13.
O’Reilly, M., Sigafoos, J., Lancioni, G., Edrisinha, C., & Andrews, A.
(2005). Um exame dos efeitos de um cronograma de atividades em sala
de aula nos níveis de automutilação e envolvimento de uma criança com
autismo grave. Jornal de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento,
35(3), 305–311.
Paclawskyj, TR, Matson, JL, Rush, KS, Smalls, Y., & Vollmer, TR (2001).
Avaliação da validade convergente da Escala de Perguntas sobre Função
Comportamental com análise funcional analógica e da Escala de Avaliação
da Motivação.
Jornal de Pesquisa Internacional sobre Deficiência, 45(6), 484–494.
Schneck CM (2000). A eficácia de uma abordagem de tratamento sensório-
motor por terapeutas ocupacionais. Em RA Huebner (Ed.), Autismo: Uma
abordagem sensório-motora para o manejo (pp. 139–178).
Austin: PRO-ED INC.
Schreibman, L. (1994). Princípios gerais de gestão do comportamento.
Em E. Schopler & GB Mesibov (Eds.), Questões comportamentais no
autismo (pp. 11–39). Nova York: Plenum Press.
Sigafoos, J., Kerr, M. e Roberts, D. (1994). Confiabilidade interavaliadores da
Escala de Avaliação da Motivação: Falha na replicação com comportamento
agressivo. Pesquisa em Deficiências de Desenvolvimento, 15(5), 333–
342.
Singh, NN, Donatelli, LS, Best, A., Williams, DE, Barrera, FJ, Lenz, MW, et al.
(1993). Estrutura fatorial da Escala de Avaliação da Motivação. Journal of
Intellectual Disability Research, 37, 65–74.
Smith, EVJ (2004). Detectar e avaliar o impacto da multidimensionalidade
usando estatísticas de ajuste de itens e análise de componentes
principais de resíduos. Em EVJ Smith & RM Smith (Eds.), Introdução à
Medição Rasch (pp. 575–599).
Maple Grove: JAM Press.
Spreat, S. e Connelly, L. (1996). Análise de confiabilidade da Escala de
Avaliação da Motivação. Jornal Americano de Retardo Mental, 100(5),
528–532.
123
Machine Translated by Google
1348
Sturmey, P., Carlsen, A., Crisp, G., & Newton, JT (1988). Uma análise
funcional de múltiplas respostas aberrantes: um refinamento e
extensão da metodologia de Iwatas et al. (1982). Journal of Mental
Deficiency Research, 32, 31–46.
Turner, M. (1999). Anotação: Comportamento repetitivo no autismo:
uma revisão da pesquisa psicológica. Jornal Psicologia Infantil e
Psiquiatria, 40(6), 839–849.
123
J Autismo Dev Disord (2008) 38: 1341–1348
Wieseler, N., Hanson, RH, Chamberlain, TP e Thompson, T.
(1985). Taxonomia funcional de comportamento estereotipado e
autolesivo. Retardo Mental, 23, 230–234.
Wright, BD e Stone, MH (1979). Melhor design de teste. Chicago: Mesa
Press.