DESENVOLVIMENTO DE HBITOS DE ESTUDO

NICOLAU K. PERGHER

FILIPE COLOMBINI

ANA BEATRIZ CHAMATI

SAULO FIGUEIREDO

MARIA ISABEL CAMARGO

1. HBITOS DE ESTUDO

So comuns os casos clnicos em que crianas e adolescentes apresentam dificuldades para

alcanar rendimento escolar satisfatrio. Freqentemente, so observados hbitos de estudo

inadequados e dificuldade em atingir notas mnimas nas avaliaes escolares (Hbner & Marinotti,

2000; Pergher & Velasco, 2007; Regra, 2004). Segundo Regra (2004), h uma dificuldade em

inserir uma criana ou adolescente em um processo de aquisio de hbitos de estudo adequados,

pois outros hbitos inadequados foram previamente aprendidos.

Do ponto de vista da Anlise do Comportamento, estudar um verbo que resume

inmeros comportamentos, tais como organizar material, sentar-se e folhear um material

acadmico, fazer lio, ler um texto, responder perguntas, etc (Hbner & Marinotti, 2000; Regra,

2004). Assim, uma pessoa que apresenta hbitos de estudo adequados aquela que emite diversos

comportamentos que compem a classe de comportamentos mais geral denominada estudar e,

geralmente, alcana o desempenho acadmico exigido pela instituio de ensino.

Quando se diz que o indivduo apresenta hbitos de estudo inadequados, tipicamente se

refere no ocorrncia de muitos dos comportamentos que compem a classe de estudar e

ocorrncia de comportamentos que evitam e/ou procrastinam a realizao de atividades acadmicas.

A procrastinao pode ocorrer devido a dificuldades com a tarefa a ser realizada e/ou porque o

indivduo engaja-se em atividades mais interessantes durante o perodo livre (Pergher e Velasco,

2007). Alguns comportamentos que funcionam para evitar o contato com o material pedaggico

e/ou para procrastinar a realizao das tarefas escolares so: olhar dispersivo (olhar em outras

1
direes: pessoas, teto, TV, etc), movimento dispersivo (ir ao banheiro, levantar da cadeira/local do

estudo, pegar objetos desnecessrios), verbalizaes dispersivas (cantar, falar sozinho, falar sobre

outros assuntos) (cf. Hamblin, Hathaway & Wodarski, 1971; Jabur, 1973).

Cabe ressaltar que as dificuldades escolares possuem mltiplas causas e podem ser

determinadas por limitaes orgnicas, histria de vida particular ou condies socioculturais que

dificultam o desenvolvimento de hbitos de estudo (Pergher & Velasco, 2007). Neste trabalho,

abordaremos os casos de crianas e adolescentes com desenvolvimento tpico, de classe mdia e

mdia-alta, alunos de escolas particulares e que esto apresentando notas abaixo da mdia exigida.

As anlises e intervenes descritas a seguir podem aplicar-se a outros clientes, tais como

alunos de classe baixa, estudantes de escolas pblicas. Porm, aspectos adicionais das instituies

escolares e da cultura na qual esto inseridos precisariam ser levados em considerao na

explicao do baixo desempenho escolar.

2. ONDE EST O PROBLEMA?

De acordo com Matos (1993) e Hbner e Marinotti (2000), os problemas de estudo so

iniciados e mantidos por contingncias de ensino e podem estar relacionados s condies

antecedentes, s prprias respostas emitidas pelos alunos e s condies conseqentes do

comportamento de estudar.

Hbner e Marinotti (2000) apontaram possveis falhas a respeito de cada uma dessas

condies:

Condies antecedentes: falha no controle de estmulos do ambiente de estudo,

tornando os estmulos discriminativos para o comportamento de estudar difusos, tais como:

ambiente de estudos inexistente, mal iluminado, com variados estmulos visuais, auditivos e sociais

(cf. Hall, Connie, Granston & Tucker, 1970; Jabur, 1973); horrios no estabelecidos para estudo e

para a rotina de vida; caderno e livros desorganizados, incompletos e no-atraentes.

2

Respostas de estudar: muitas vezes, as respostas favorveis ao estudo com

qualidade no foram modeladas (cf. Rodrigues, 2005; Hbner, 1998). comum, tambm, a escola

eximir-se do ensino das respostas envolvidas no estudar, simplesmente esperando que o aluno

desperte para esses comportamentos.

Condies consequentes: um dos maiores problemas a apresentao de

consequencias aversivas e retiradas de reforadores positivos, reduzindo a probabilidade de

ocorrncia do comportamento de estudar. Tais consequencias, na maioria das vezes, so manejadas

pela escola e pela famlia (cf. Cia, Pamplin & Williams, 2008; Hbner, 1999; Regra, 1997).

Pergher e Velasco (2007) tambm descrevem agravantes que frequentemente esto

presentes entre jovens de classe mdia e mdio-alta. Em relao s condies antecedentes, os

autores revelam que comum os adolescentes terem uma agenda preenchida com diversas

atividades extracurriculares concorrentes ao estudo (geralmente mais prazerosas) e que reduzem

objetivamente o tempo disponvel para o estudo.

Os autores comentam a respeito do acesso Internet, que pode ocupar o tempo livre,

servindo como meio de acesso a eventos que ocorrem no mundo todo e auxiliando na formao de

redes de contatos sociais. O acesso internet e a outras tecnologias (tais como: videogames,

celulares, aparelhos de msica) concorrem com a realizao das tarefas escolares, muitas vezes

realizadas em materiais pedaggicos obsoletos.

Com relao s condies conseqentes s respostas de estudar, muitos pais exigem

desempenhos superiores, gerando nos filhos a sensao de no conseguirem satisfazer as

expectativas dos pais. Outros pais tambm emitem verbalizaes que indicam a incompetncia dos

filhos, reduzindo a auto-estima e autoconfiana e formando o autoconceito de que no so aptos

para as tarefas escolares. Outros, ainda, no manejam conseqncias reforadoras para as respostas

de estudar, diminuindo a motivao dos alunos para tais tarefas. Em todos esses casos, muitas

vezes agravados por notas baixas na escola e eventuais recriminaes dos prprios professores,

diminui-se a probabilidade que o indivduo venha a estudar.

3
 Nesse contexto, muitos pais realizam as atividades junto com o adolescente e/ou oferecem

respostas prontas (Pergher & Velasco, 2007; Soares, Souza & Marinho, 2004; Zagury, 2002).

Assim, podem gerar um comportamento de dependncia, pois o adolescente pode estudar apenas na

presena/com a ajuda dos pais, no generalizando tal comportamento para a escola (Pergher &

Velasco, 2007; Scarpelli, Costa & Souza, 2006).

H diversas direes em que os pais podem seguir em relao recorrncia dos filhos no

emitirem comportamentos de estudo. Podem se afastar da vida acadmica do filho, facilitando a

ocorrncia de comportamentos disruptivos (abuso de drogas, agresses); ditarem regras rgidas,

restringindo momentos de lazer e obrigando a longos perodos de estudo, etc. Contudo, a adoo

deste tipo de postura por parte dos pais pode gerar comportamentos de contra-controle, inclusive

atacando a figura de autoridade que tenta impor as regras (Pergher & Velasco, 2007; Regra, 1997),

o que apenas agrava o quadro, uma vez que tende a gerar repreenses adicionais por parte dos pais.

Regra (1997; 2004), Capelari (2002) e Pergher e Velasco (2007) relataram que o manejo de

contingncias coercitivas realizado por pais e professores pode gerar diversos sentimentos nas

crianas e adolescentes, tais como: raiva, sentimento de injustia, e formao de autoconceitos de

que so preguiosos e de que no se interessam por nada.

Em meio a tantos sentimentos gerados e dificuldades encontradas por pais e professores na

forma de lidar com as dificuldades escolares, muitos casos so encaminhados a psiclogos ou

outros profissionais da rea da sade. Diversas intervenes so possveis para os analistas do

comportamento que lidam com clientes que apresentam dificuldades escolares: treinar agentes

educativos e professores (Cortegoso & Botom, 2002; Miller & Kelley, 1994; Ardoin; Martens &

Wolfe, 1999); orientar pais e professores para promover consequencias reforadoras aos

comportamentos de estudar (Scarpelli et al, 2006; Soares et al, 2004; Eilam, 2001; Hbner, 1999;

Fehrmann, Keith & Reimers, 1987); contratar tutores - colegas de classe bem-sucedidos

academicamente para auxiliar os alunos com dificuldades (Cushing & Kennedy, 1997; Dineen,

Clark & Risley, 1977; Slavin, 1980), alm de intervenes extraconsultrio realizadas por

4
psiclogos (ATs1) que se deslocam at a residncia dos adolescentes/crianas para o

desenvolvimento dos comportamentos pr-estudo (Pergher & Velasco, 2007), o que ser detalhado

a seguir.

3. ATENDIMENTO EXTRACONSULTRIO PARA DESENVOLVIMENTO DE HBITOS DE

ESTUDO (PR-ESTUDO)

O trabalho de desenvolvimento de hbitos de estudo realizado na casa das crianas e

adolescentes indicado quando o aluno apresenta notas baixas, queixas escolares e algumas outras

condies importantes: quando as intervenes de consultrio no so suficientes, dificuldade em

contar com a participao de pais nas execues de orientaes e/ou quando no for possvel

manejar contingncias dentro das escolas (Pergher & Velasco, 2007).

Os objetivos da interveno vo desde objetivos amplos, como tirar boas notas, cumprir

tarefas no prazo, diminuir as queixas da escola (Pergher & Velasco, 2007), at o desenvolvimento

de comportamentos, tais como: lidar com limites e frustrao, seguir regras e iniciar/completar o

desenvolvimento de formao da responsabilidade (Regra, 1997, 2004; Matos, 1993). Alm disso,

um dos objetivos especficos desenvolver comportamentos que compem a classe de respostas

envolvidas no estudar, conforme descrito anteriormente.

Busca-se, tambm, ampliar os repertrios de hbitos de estudos que possam produzir

consequncias reforadoras, tais como o reforo social dos pais e profissionais da instituio escolar

(Marinotti, 1997; Ivatiuk, 2003), gerar a produo da prpria sensao de sucesso, entendimento de

contedo, compartilhamento de informaes (Luna, 2003; Matos, 1993; Pereira, Marinotti & Luna,

2004, Pergher & Velasco, 2007), alm de promover a descontaminao da situao de estudo, a

qual foi pareada com estimulao aversiva no caso dos alunos com mau desempenho escolar

(Pergher & Velasco, 2007; Regra, 2004).

1
Abreviao de acompanhantes teraputicos. Segundo Guerrelhas (2007) na abordagem analtico-comportamental,
as referncias encontradas definem o AT, ora como profissional que trabalha no ambiente onde as contingncias
mantedoras dos comportamentos atuam, ora como auxiliar de um terapeuta, psiquiatra ou, ainda, de uma equipe
multidisciplinar. No caso do trabalho focado ao desenvolvimento de hbitos de estudo, tratam-se de psiclogos que
atuam no ambiente em que as contingncias mantenedoras de hbitos de estudos inadequados operam.
5
 A rotina das sesses composta por quatro momentos distintos, os quais sero aprofundados

a seguir: A) preparao do ambiente e material de estudo, B) reviso das prioridades do dia, C)

momento do estudo e, finalizando, D) o momento de lazer ps-estudo (Pergher & Velasco, 2007).

As intervenes teraputicas implementadas em cada um desses momentos sero ilustradas a partir

de um caso clnico de um menino de 14 anos, cujos pais queixavam-se de que ele no estudava

quando estava em casa e de que suas notas escolares estavam abaixo da mdia da escola. O menino

ser chamado, aqui, de W. A cada sesso de atendimento desse cliente, o AT registrou o tempo

total em que o adolescente permanecia na atividade pedaggica definida para aquela sesso e

anotava comportamentos de esquiva observados ao longo desses quatro encontros: olhar para a TV,

repetir as falas dos personagens de um filme, mexer no computador, descansar em sua cama.

A) Preparao do ambiente e material de estudo.

No caso de W., observou-se um ambiente (quarto de dormir) com uma srie de estmulos

visuais: TV, computador, vdeo-game, jogos (tais como: poker, ao, memria, domin), psteres

na parede e revistas diversas. Foi notado que ele no possua uma mesa ou local fixo para o estudo.

Os estmulos auditivos encontrados foram: som da TV, do videogame, do computador e de

um aparelho de som que se encontrava embaixo da mesa do computador; alm de barulho de carros,

pois o quarto de W. ficava perto de uma rua movimentada. Os estmulos sociais percebidos foram:

interrupes de uma assistente do lar e da me (em perodos em que ela se encontrava em casa).

Observou-se que W. estudava em cima da cama ou em cima da mesa do computador (possuindo

pouco espao para a manipulao do material de estudo). Num perodo de quatro sesses, o

terapeuta no alterou o local de estudo. A partir da quinta sesso, optou-se por estabelecer um local

fixo (considerado mais apropriado), o escritrio da casa, pois o mesmo tinha boa iluminao,

silncio, mesa confortvel para a manipulao dos materiais de estudo, pouco barulho e trnsito de

pessoas.

O AT assim relatou para W.: O escritrio bem legal! Que tal estudarmos l? Estou te

aguardando l! Ok? Depois do estudo ns voltamos para seu quarto fazer o que voc quiser! (sic).

6
A partir dessa verbalizao, percebe-se que outras condies foram descritas alm da manipulao

da condio antecedente, pois uma condio conseqente (possivelmente reforadora) foi descrita:

[...] Depois do estudo ns voltamos para seu quarto fazer o que voc quiser! (sic). Cabe ressaltar

que tal interveno ser explicada posteriormente sob o ttulo de momento de lazer ps-estudo.

Em relao ao material de estudo, algumas vezes o cliente dizia que no sabia onde tinha

anotado as lies que deveriam ser feitas, o que pode ser considerado um comportamento de

esquiva. Nessas ocasies, o AT propunha atividades pedaggicas que ele mesmo levava consigo e,

a partir disso, o cliente fazia um esforo adicional para encontrar suas anotaes sobre as lies que

deveriam ser feitas. O AT sempre elogiava o fato de anotar as lies e de t-las encontrado, com o

objetivo de aumentar a probabilidade de que o cliente passasse a investir mais na organizao.

B) ESTABELECIMENTO DE METAS OU REVISO DE PRIORIDADES

Ao longo do processo, o AT estabeleceu com W. prioridades e atividades a serem

executadas em cada sesso, ensinando o adolescente a emitir respostas de tomada de deciso, ou

seja, conhecer/avaliar quais so as consequencias para o comportamento de escolha emitido. Os

critrios para selecionar a matria a ser estudada podem ser: avaliao que est prxima, quantidade

de pginas, dificuldade em cada matria e nota que precisa ser obtida em determinada avaliao

(Pergher & Velasco, 2007).

No caso de W., o AT perguntava qual matria seria estudada e, na maioria das vezes, W.

relatava que no sabia como selecionar. No comeo do acompanhamento (at o quarto encontro) o

AT: 1) descrevia os critrios de seleo servindo como estmulo discriminativo para a resposta de

escolha do adolescente ou 2) descrevia os critrios de seleo e selecionava por si mesmo a matria

para o cliente, servindo como um modelo de deciso, caso W. no emitisse nenhuma resposta ou

falasse ainda assim que no sabia por onde comear. Seguem as verbalizaes de acordo com os

nmeros relacionados acima:

7
 1) Olha, W., vendo aqui em suas anotaes, percebo que voc vai ter uma prova de

Portugus amanh e essa lio de Matemtica deve ser feita at o final desse ms. Qual das matrias

voc acha melhor a gente estudar hoje? (sic).

2) Olha, W., vendo aqui em suas anotaes percebo que voc vai ter uma prova de

Portugus amanh e uma lio de Matemtica que s para o final do ms. Acho uma boa

comearmos por Portugus. (sic).

C) MOMENTO DE ESTUDO

W. apresentou dificuldade inicial em se concentrar nos estudos por conta dos antecedentes j

relatados, contudo, suas esquivas tambm foram relacionadas com a dificuldade e ausncia bsica

de pr-requisitos para o estudo, no caso, dificuldade em escrever o que tinha acabado de ler e de

organizar suas idias no caderno. Segundo Hbner e Marinotti (2000) tal habilidade est inserida

em uma classe de respostas mais ampla que representa a habilidade em Estudar materiais escritos,

havendo a necessidade da decomposio das habilidades e trabalho com tais pr-requisitos, tais

como: grifar informaes, identificar dvidas, reler informaes, etc.

Resolveu-se como alvo de interveno a permanncia de W. concentrado em alguma

atividade qualquer, para depois focar outros comportamentos requisitos, tais como: escrever alguma

coisa, ler um determinado nmero de pginas, grifar frases relevantes, elaborar perguntas sobre um

texto, entre outros.

Seguindo a literatura pesquisada da rea, focou-se o comeo da interveno com poucos

comportamentos e resultados-alvo. Na medida em que os objetivos fossem cumpridos pelo

adolescente, havia a possibilidade de se passar para uma etapa seguinte (Pergher & Velasco, 2007;

Regra, 2004; Hbner, 1999). Para aumentar as chances de o aluno ser positivamente reforado,

necessrio garantir que as tarefas sejam compatveis com o que ele sabe e aumentar gradativamente

a exigncia (Pereira et al, 2004).

8
 Em casos de esquiva frequente comum o uso de materiais mais chamativos elaborados

pelo AT tais como: interpretao de texto da histria do Naruto, Dragon Ball, entre outros, com os

quais o cliente possa treinar as habilidades que envolvem o estudar. No caso de W., no fora

necessrio a utilizao desse tipo de material, pois ele prontificava-se a estudar o material da

prpria escola em que estuda. Algumas outras intervenes foram realizadas no Momento de

Estudo:

- Parear o estudo com momentos agradveis: a utilizao de humor, fazer comentrios

engraados sobre os contedos estudados e propor desafios fceis de serem resolvidos podem fazer

com que a atividade acadmica se torne menos aversiva e ansiognica (Pergher & Velasco, 2007)

Por exemplo: Opa! Duvido que voc saiba sobre essa frmula sobre o calor e, falando nisso, t

calor, cara! Abre a janela a! (sic).

- Prover sempre consequencias reforadoras positivas: no implica, nesse caso, s prover

tais consequencias para o produto do comportamento (acerto do exerccio), mas os passos que se

deu para chegar soluo (anotao de frmulas, grifos no texto, etc) (Pereira et al, 2004).

essencial que o AT estabelea uma relao agradvel, divertida e confivel para que aumente seu

valor como provedor de reforadores para os comportamentos acadmicos adequados dos

adolescentes (Pergher & Velasco, 2007). Segue um exemplo de verbalizao com possvel funo

reforadora: Boa, W.! Nossa, voc sacou que precisa anotar as frmulas! Show! Acho que assim

voc vai conseguir resolver o exerccio, hein! (sic).

- Evitar consequencias aversivas: o objetivo do AT descontaminar o pareamento do

estudo com a estimulao aversiva. A esse respeito, essencial o conhecimento do repertrio inicial

do adolescente, ficar atento para mudanas sutis em seu comportamento na direo desejada e

programar os prximos passos para a educao (Luna, 2003; Pereira et al, 2004).

- Fornecer modelos e instrues: o AT pode demonstrar diretamente a execuo de tarefas

e pode oferecer dicas verbais, priorizando tambm a modelagem por aproximaes sucessivas

(Pergher & Velasco, 2007; Regra, 2004). Exemplos de intervenes utilizadas com funo de

9
prover modelo e instruir foram: W., empresta uma folha a, vou anotar essa frmula aqui do lado

desse exerccio, vai facilitar quando for resolver (sic) e o que acha de anotar a frmula a do lado,

pode te facilitar bem mais ao invs de ficar olhando toda hora no livro (sic).

- Modelagem: essencial que o AT utilize procedimentos de reforamento diferencial para

que os comportamentos-alvo ocorram, destacando e valorizando cada comportamento bsico que se

aproxime dos comportamentos que compem a classe de estudar (Capelari, 2002; Pergher &

Velasco, 2007; Regra, 2004). Alm disso, o AT pode utilizar da ateno, por exemplo, para falar

com o adolescente apenas quando ele estiver envolvido na atividade.

- Descrio de relaes contexto-comportamento-consequencias: o AT tem a funo de

ajudar o adolescente a discriminar suas dificuldades, reaes emocionais de sucesso e no-sucesso,

podendo auxiliar o prprio adolescente a reconhecer quando est se esquivando (quais matrias,

qual a reao em relao matria, etc). Por exemplo: Estou percebendo que quando a matria

Portugus voc fica de cabea baixa e quer parar (sic).

- Consequencias artificiais: sabe-se que algumas esquivas possuem uma longa histria de

reforamento e so difceis de serem bloqueadas. Assim, o AT pode utilizar de reforadores

arbitrrios ou generalizados, como dinheiro, sistema de pontos, figurinhas. Contudo, o objetivo

que isso seja transitrio para que consequencias naturais sejam suficientes para a emisso do

comportamento de estudo (Luna, 2003; Matos, 1993; Pereira et al, 2004, Pergher & Velasco, 2007).

No caso de W., avaliou-se que no seria necessrio utilizar reforadores arbitrrios, pois a esquiva

dele era facilmente bloqueada, inclusive diminuindo consideravelmente aps a mudana de

ambiente de estudo, do quarto para o escritrio. W. tambm mostrou-se sensvel aos elogios e

ateno social provida pelo AT, inclusive solicitando feedback sobre o seu desempenho [Est

legal? Fiz bem? (sic)].

D) MOMENTO DE LAZER PS-ESTUDO

Finalizando os momentos de interveno, passa-se ltima etapa: lazer ps-estudo. Aps o

cumprimento das atividades, h um momento de lazer em que o adolescente escolhe uma atividade

10
que ele mais gosta de fazer e o AT participa ativamente para demonstrar interesse nas atividades

escolhidas (Pergher & Velasco, 2007).

Esse procedimento condiciona a oportunidade do adolescente se engajar em um

comportamento que goste muito e muito provvel de ocorrer emisso de um comportamento que

tem baixa probabilidade de ocorrer (comportamentos de estudo). Entretanto, importante enfatizar

que a atividade s deve ser permitida caso se cumpra as tarefas previamente estabelecidas para

aquela determinada sesso (Pergher & Velasco, 2007).

Em relao a W., tendo cumprido as tarefas acordadas anteriormente, o AT jogava poker

com o adolescente, tarefa escolhida por ele, alm de jogos que envolviam mais de uma pessoa

(jogos de computador em rede, domin, entre outros). Nesse caso, analisou-se que jogar com outra

pessoa era reforador para W., pois ele no tem irmos e amigos que freqentam a sua casa.

A seguir, na Figura 1, so apresentados os dados referentes ao nmero de minutos os quais o

cliente permaneceu estudando com o AT ao longo de cada uma das 9 primeiras sesses.

70

60

50

40
Minutos Permanncia no estudo
30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sesses

Figura 1. Nmero de minutos os quais o cliente permaneceu estudando com o AT ao longo de cada uma
das 9 primeiras sesses.

11
 Observa-se um aumento do tempo despendido com o estudo, principalmente a partir da

segunda sesso. No h registro da permanncia no estudo antes do incio do trabalho de

acompanhamento, embora a me do cliente tenha relatado que ele no estudava nada quando

estava em casa. Em relao durao do estudo, possvel que o trabalho do AT tenha feito com

que o cliente estudasse durante mais tempo em relao ao bimestre anterior e/ou que a qualidade do

estudo foi aprimorada, gerando um desempenho acima da mdia nas notas bimestrais, conforme

mostra a Tabela 1.

1 BIMESTRE 2 BIMESTRE
DISCIPLINAS/NOTAS
(SEM AT) (COM AT)

Disciplinas Mdia Parcial Mdia Parcial

Lngua Portuguesa 4,5 7,5

Matemtica 3,5 6,0
Cincias 3,5 6,0
Histria 4,0 6,0
Geografia 4,5 6,0
Tcnica de Redao e Gramtica 5,0 7,0
Ingls 5,0 6,0
Espanhol 4,0 6,0

Tabela 1. Notas bimestrais do adolescente W. em dois momentos distintos: sem

acompanhamento teraputico e com acompanhamento teraputico. As clulas com
sombreamento cinza indicam notas abaixo da mdia

Observa-se que houve melhora significativa em todas as disciplinas estudadas. Ao comparar

o primeiro bimestre com o segundo, em matemtica e cincias, W. melhorou a nota de 3,5 para 6,0;

na disciplina de lngua portuguesa, a melhora foi de 4,5 para 7,5; em histria e espanhol, observou-

se aumento da nota de 4,0 para 6,0; em tcnica de redao e gramtica de 5,0 para 6,0; em geografia

de 4,5 para 6,0 e em ingls de 5,0 para 6,0. Cabe destacar que a mdia da escola em que W. estuda

6,0, de forma que todas as notas do primeiro bimestre (sem as intervenes do AT) encontravam-se

abaixo da mdia e, no segundo bimestre (a partir do incio do trabalho do AT), encontravam-se na

mdia ou acima dela. Tendo em vista que o acompanhamento pr-estudo iniciou-se a partir do

12
incio do segundo bimestre e que a melhora nas notas ocorreu depois do incio do acompanhamento,

possvel dizer que as intervenes implementadas pelo AT tenham feito com que a qualidade do

estudo tenha melhorado, levando ao aumento das notas.

4. CONCLUSO

Os Analistas do Comportamento detm amplo repertrio de tcnicas historicamente eficazes

para ajudar as pessoas nos mais diferentes comportamentos que trazem sofrimento clnico, alm de

respaldo terico consistente para analisar diversos comportamentos apresentados pelas pessoas. No

que se refere a dificuldades relacionadas aos hbitos de estudo, o presente trabalho buscou

apresentar uma viso geral de algumas das tcnicas que podem ser utilizadas, ilustradas com breves

vinhetas de atendimentos realizados com um adolescente de 14 anos.

As conquistas obtidas so visveis, especialmente porque se lida com indivduos que no

costumam estudar quando esto em casa e apresentam diversos comportamentos de esquiva em

relao a atividades de cunho pedaggico. O estabelecimento de uma boa relao teraputica,

pautada em reforamento positivo provido a pequenos passos alcanados pelo cliente, e a oferta de

modelos a serem seguidos sobre como estudar tm se mostrado eficientes no desenvolvimento de

hbitos de estudo consistentes: observa-se o aumento no tempo de estudo, a aquisio de

habilidades que compem a classe de respostas de estudar e, possivelmente, a melhora do

sentimento de autoconfiana e do autoconceito relacionado s habilidades acadmicas.

13
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