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Análise do Comportamento na Prática (2022) 15:219–

242 https://doi.org/10.1007/s40617-020-00548-2

ARTIGO DE PESQUISA

Minimizando o escalonamento tratando o comportamento problemático perigoso

Dentro de um modelo de escolha aprimorado

Adithyan Rajaraman1 & Gregory P. Hanley2 & Holly C. Gover2,3 & Johanna L. Staubitz4 & John E. Staubitz5 & Kathleen M. Simcoe5
& Rachel Metras2

Aceito: 21 de dezembro de 2020 / Publicado online: 28 de abril de 2021

# Association for Behavior Analysis International 2021

Resumo
Para abordar o comportamento problemático perigoso exibido por crianças, evitando explicitamente os procedimentos de gerenciamento físico,
replicamos e estendemos sistematicamente os procedimentos de tratamento baseados em habilidades descritos por Hanley, Jin, Vanselow e
Hanratty (2014), incorporando um modelo de escolha aprimorado com três crianças em um ambulatório e dois em uma escola pública
especializada. Nesse modelo, várias táticas foram adicionadas simultaneamente ao pacote de tratamento baseado em habilidades para minimizar
a escalada para comportamento perigoso, a mais notável das quais envolvia oferecer às crianças múltiplas oportunidades de escolha, incluindo
as opções contínuas para (a) participar de tratamento envolvendo diferencial reforço, (b) “sair” com acesso não contingente a reforçadores
putativos, ou (c) abandonar completamente o espaço terapêutico. A esmagadora maioria das crianças optou por participar do tratamento, o que
resultou na eliminação do comportamento problemático e na aquisição e manutenção de habilidades adaptativas durante longos e desafiadores
períodos de ausência de reforço. Implicações para a implementação segura de tratamentos socialmente válidos para problemas de comportamento
são discutidas.

Palavras-chave Problema de comportamento perigoso. Modelo de escolha aprimorado. Extinção sem orientação física. Avaliação funcional
prática. Tratamento baseado em habilidades

Hanley e outros. (2014) descreveu um conjunto distinto de consistiu em (a) um processo prático de avaliação funcional, que
procedimentos de avaliação e tratamento para abordar e melhorar o incluiu uma entrevista aberta e uma entrevista de análise de
comportamento problemático grave exibido por crianças. os procedimentos contingência sintetizada (IISCA); (BA

Destaques da pesquisa
• Embora o comportamento problemático tenha ocorrido em taxas consistentemente
altas para todas as crianças durante a linha de base, ele foi eliminado no tratamento e
todas as crianças cooperaram com quase 100% das expectativas dos adultos para
evocar o comportamento problemático na linha de base - um processo e resultado
considerados altamente
satisfatórios por cuidadores. • É possível alcançar resultados socialmente significativos
com crianças que exibem problemas de comportamento perigoso sem qualquer
controle físico. • Comprometendo-se com análises de classe de contingência aberta,
oferecendo opções aos clientes e comprometendo-se com um modelo de tratamento
sem intervenção, os profissionais que tentam tratar o problema de comportamento
perigoso podem fazê-lo de forma eficaz, sem evocar qualquer comportamento perigoso durante qualquer parte do processo .

3
* Adithyan Rajaraman Ivymount School, Rockville, MD, EUA
arajaraman@umbc.edu
4
Departamento de Educação Especial, Universidade Vanderbilt,
1 Nashville, TN, EUA
Departamento de Psicologia, UMBC, 1000 Hilltop Cir,
Baltimore, MD 21250, EUA
5
2 Departamento de Pediatria, Vanderbilt University Medical Center,
Departamento de Psicologia, Western New England University,
Nashville, TN, EUA
Springfield, MA, EUA
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220
tratamento baseado em habilidades desenvolvido a partir dos achados do
processo prático de avaliação funcional; e (c) uma extensão dos procedimentos
e efeitos do tratamento aos cuidadores relevantes no ambiente natural da
criança. O conjunto particular de procedimentos relatados por Hanley et al.
(2014) desde então tem sido sistematicamente replicado e tem contribuído
para mudanças de comportamento socialmente significativas para muitos
indivíduos em vários ambientes (Beaulieu, Nostrand, Williams e Herscovitch,
2018; Ferguson et al., Ferguson et al., no prelo; Hanley et al ., 2014; Herman,
Healy e Lydon, 2018; Jessel, Hanley, Ghaemmaghami e Metras, 2019; Jessel,
Ingvarsson, Metras, Kirk e Whipple, 2018 ; Jessel, Ingvarsson, Metras,
Whipple, et al., 2018 ; Rose & Beaulieu, 2019; Santiago, Hanley, Moore, & Jin,
2016; Strand & Eldevik, 2018; Taylor, Phillips, & Gertzog, 2018).
A resolução socialmente significativa de muitos tipos diferentes de
comportamento problemático perigoso demonstrou ser possível (Hanley et al.,
2014) e provável (Jessel, Ingvarsson, Metras, Kirk e Whipple, 2018 ) quando
a avaliação funcional prática e tratamento baseado em habilidades foram
conduzidos.
Apesar do sucesso do processo e das tentativas recentes de melhorar sua
tecnologia e praticidade (por exemplo, Beaulieu et al., 2018; Ghaemmaghami,
Hanley, & Jessel, 2016; Ghaemmaghami, Hanley, Jessel, & Landa, 2018),
alguns componentes processuais da avaliação funcional prática e tratamento
baseado em habilidade pode não ser seguro ou viável para replicar sob certas
condições, o que pode limitar a generalidade de sua eficácia, a aceitabilidade
de seus procedimentos e, portanto, o escopo de sua aplicação.
Primeiro, a implementação de qualquer análise funcional de problemas
graves de comportamento corre o risco de evocar comportamentos perigosos.
Isso pode ser problemático ao atender clientes cujo comportamento representa
risco de vida. Felizmente, os pesquisadores tentaram resolver esse problema
elucidando a ligação entre topografias perigosas de comportamento
problemático e as respostas menos perigosas com as quais ocorrem. Mais de
uma dúzia de estudos examinaram comportamentos “precursores” ou
“coocorrentes” menos perigosos e descobriram consistentemente que essas
respostas são sensíveis às mesmas contingências que topografias mais
perigosas (Borlase, Vladescu, Kisamore, Reeve e Fetzer, 2017 ; Borrero &
Borrero, 2008; DeRosa, Roane, Doyle, & McCarthy, 2013; Dracobly & Smith,
2012; Fritz, Iwata, Hammond, & Bloom, 2013; Harding et al., 2001; Herscovitch,
Roscoe, Libby, Bourret, & Ahearn , 2009; Hoffmann, Sellers, Halversen, &
Bloom, 2018; Lalli, Casey, & Kates, 1995; Langdon, Carr, & Owen-DeSchryver,
2008; Lieving, Hagopian, Long, & O'Connor, 2004; Magee & Ellis , 2000;
Richman, Wacker, Asmus, Casey e Andelman, 1999; Schmidt, Kranak,
Goetzel, Kaur e Rooker, 2020; Smith e Churchill, 2002; Warner et al., 2020).
Essa descoberta quase universal sugere que (a) inferências sobre a função
do comportamento perigoso podem ser feitas analisando o comportamento
menos perigoso e (b) as análises funcionais do comportamento problemático
perigoso podem ser conduzidas com sucesso sem nunca precisar
Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
para evocar a perigosa topografia. Dracobly e Smith (2012), Hoffmann et al.
(2018) e Najdowski, Wallace, Ellsworth, MacAleese e Cleveland (2008)
estenderam as implicações dessa noção quando eliminaram o comportamento
problemático perigoso e não perigoso funcionalmente equivalente com um
tratamento baseado em função informado pelos resultados de análises
funcionais do comportamento precursor . Embora as primeiras aplicações do
IISCA possam não ter visado topografias não perigosas na classe de
contingência (por exemplo, Hanley et al., 2014), aplicações recentes o fizeram
explicitamente (por exemplo, Slaton, Hanley, & Raftery, 2017; Warner et al. ,
2020).
Em segundo lugar, o tratamento baseado em habilidades envolve a
manipulação de uma contingência de reforço sintetizada – demonstrada para
influenciar o comportamento problemático por meio de um IISCA – para
ensinar sistematicamente e progressivamente habilidades sociais como
comunicação, tolerância e cooperação com a instrução de adultos. O
tratamento baseado em habilidades é baseado no reforço diferencial com
extinção, onde a emissão de habilidades sociais direcionadas resulta na
entrega de todos os reforçadores sintetizados identificados no IISCA, enquanto
o comportamento problemático resulta em extinção. A inclusão da extinção
em arranjos de reforço diferencial tem se mostrado eficaz (Iwata, Pace,
Kalsher, Cowdery e Cataldo, 1990; Lalli et al., 1995; Tiger, Hanley e Bruzek,
2008; Vollmer e Iwata, 1992) e, às vezes , necessário (Hagopian, Fisher,
Sullivan, Acquisto, & LeBlanc, 1998; Shirley, Iwata, Kahng, Mazaleski, &
Lerman, 1997; Worsdell, Iwata, Hanley, Thompson, & Kahng, 2000; Zarcone,
Iwata, Mazaleski, & Smith, 1994) no tratamento de problemas comportamentais
perigosos.
Todas as aplicações bem-sucedidas e socialmente validadas de tratamento
baseado em habilidades envolviam a extinção programada do comportamento
problemático.
Embora eficaz e às vezes necessário, o componente de extinção dos
tratamentos para problemas de comportamento pode produzir efeitos
colaterais indesejáveis. Quando o comportamento problemático de um cliente
é colocado em extinção, essa experiência pode produzir explosão de respostas
(ou seja, aumentos imediatos na frequência e intensidade do comportamento
problemático; Lerman & Iwata, 1995; Lerman, Iwata & Wallace, 1999) ou
induzir outras formas de comportamento problemático perigoso (por exemplo,
agressão; Goh & Iwata, 1994; Lieving et al., 2004). Mesmo que temporários,
os efeitos colaterais indesejáveis dos procedimentos de extinção podem não
ser sustentáveis na prática, especialmente quando se trabalha com grandes
clientes ou em ambientes que carecem de suporte adequado para gerenciar
episódios prolongados de agravamento.
Outro elemento dos procedimentos de extinção que pode apresentar
problemas em certos contextos diz respeito à programação da extinção para
comportamento sensível à fuga. A extinção do comportamento que
caracteristicamente produz fuga de eventos aversivos requer que o
comportamento não mais encerre a estimulação aversiva (Lattal, St. Peter, &
Escobar, 2013). Quando aplicado ao comportamento problemático na prática,
isso é comumente alcançado continuando a apresentar demandas de tarefas
na presença de comportamento problemático ou comportamento
contextualmente inapropriado (por exemplo,
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
não-cooperação) e escalando as solicitações até que o cliente
coopere com a demanda (Iwata et al., 1990). Em muitos casos, as
solicitações aumentam até que a orientação física do cliente seja
necessária para alcançar a cooperação (Iwata et al., 1990; Zarcone,
Iwata, Hughes e Vollmer, 1993; Zarcone, Iwata, Smith, Mazaleski e
Lerman, 1994). Quando tais procedimentos não são implementados
com alta integridade, o que pode ocorrer quando o comportamento
problemático é errático, imprevisível e difícil de gerenciar, pode levar
a efeitos adversos do tratamento (St. Peter Pipkin, Vollmer e Sloman,
2010; Wilder, Atwell , & Wine, 2006). Assim, embora se mostrem
eficazes em muitos casos, os procedimentos de extinção são
intrusivos, podem ser considerados inadequados para determinados
clientes (por exemplo, adultos, indivíduos grandes, clientes com
linguagem sofisticada) e têm sido desencorajados e até proibidos
em determinados ambientes ( LaVigna & Donnellan, 1986). Além
disso, a natureza intrusiva dos procedimentos de manejo físico
pode ser considerada uma violação potencial da autonomia do
cliente, que, quando combinada com os efeitos colaterais
indesejáveis dos procedimentos de extinção (por exemplo, resposta
emocional induzida), pode inibir tanto o desenvolvimento de uma
terapia positiva relacionamento entre o cliente e o analista e a
aceitabilidade geral de tais procedimentos.
A extinção de fuga com orientação física foi incluída em todas as
aplicações publicadas de tratamento baseado em habilidades nas
quais a fuga fazia parte da contingência sintetizada (42 de 55
aplicações, ou 76% dos casos). Como o tratamento baseado em
habilidades é uma abordagem de intervenção multifacetada que
normalmente envolve a síntese de contingências de reforço positivo
e negativo, ainda não está claro até que ponto a extinção de fuga
com orientação física foi necessária para alcançar os resultados
comportamentais desejados. No entanto, evidências de sua eficácia
e necessidade foram mostradas em outros lugares com relação a
contingências de reforço isoladas (por exemplo, apenas atenção,
fuga apenas), apoiando assim sua inclusão em pacotes de
tratamento baseados em funções (por exemplo, Hagopian et al., 1998) . .
Vale a pena notar que muitos pesquisadores investigaram
procedimentos de reforçamento diferencial que não incluem
extinção por fuga ou orientação física. Isso geralmente envolve o
arranjo de operantes simultâneos em que uma resposta alternativa
produz reforço que é maior, ao longo de alguma dimensão, do que
aquele que ainda é produzido pelo comportamento problemático
(ver Trump, Ayres, Quinland e Zabala, 2020, para uma revisão da
literatura examinando reforçamento diferencial sem extinção). No
entanto, a maioria desses estudos evitou a extinção manipulando
parâmetros de um único reforçador isolado para reforçar
diferencialmente uma única resposta alternativa (por exemplo,
fornecendo uma maior duração de fuga para uma resposta
comunicativa do que para um comportamento problemático; Athens
& Vollmer, 2010 ). O fato de que a maioria das contingências
identificadas em estudos de tratamento baseados em habilidades
publicados sintetizou reforço positivo e negativo para ensinar um
repertório complexo de habilidades sociais sugere que há alguma
latitude possível com relação à manipulação de parâmetros de extinção dentro de um diferencial
221
arranjo de reforço. Por exemplo, pode ser possível eliminar o
comportamento problemático e ensinar habilidades de comunicação,
tolerância e cooperação com uma contingência sintetizada, retendo
apenas reforçadores positivos, e não reforçadores negativos,
quando o comportamento problemático ocorre (por exemplo, Hoch,
McComas, Thompson, & Paone, 2002; Piazza et al., 1997).
Até agora, na literatura de avaliação funcional prática e
tratamento baseado em habilidades, nenhuma tentativa foi feita
para modificar os procedimentos de tratamento para mitigar os
efeitos colaterais da extinção e a intrusividade do gerenciamento
físico potencial. Dada a possibilidade de que tais procedimentos
possam produzir efeitos deletérios, e que isso possa desencorajar
ou impedir completamente a adoção desses procedimentos em
certos ambientes de prática, uma investigação sobre uma abordagem
de tratamento modificada parece oportuna e justificada. Portanto,
no presente estudo, examinamos a possibilidade de alcançar os
principais efeitos do tratamento baseado em habilidades relatado
por Hanley et al. (2014) , minimizando os efeitos colaterais negativos
associados a certos procedimentos de extinção. Mais
especificamente, para crianças relatadas como altamente resistentes
a qualquer tipo de manejo ou orientação física, examinamos a
possibilidade de conduzir toda a avaliação funcional prática e o
processo de tratamento baseado em habilidades, evitando qualquer
manejo físico das crianças e, ao mesmo tempo, oferecendo-lhes a
opção permanente de participar ou não de seu tratamento. Para
investigar isso, replicamos sistematicamente o tratamento baseado
em habilidade descrito em Hanley et al. (2014) dentro de um modelo
de escolha aprimorada. No Estudo 1, implementamos o modelo em
um ambulatório com três crianças. No Estudo 2, (a) replicamos o
modelo em uma escola pública especializada com duas crianças;
(b) procedimentos estendidos entre pessoas relevantes, contextos
e períodos de tempo; e (c) medidas de validade social recrutadas
de professores de sala de aula.
Estudo 1: Aplicação da Escolha Aprimorada
Modelo em uma clínica ambulatorial
Método
Participantes e Cenário
O estudo 1 foi realizado em um ambulatório universitário.
Os participantes poderiam ser incluídos neste estudo se seus encaminhamentos
para a clínica incluíssem relatos de (a) comportamento problemático perigoso
que representasse dano iminente a indivíduos ou propriedades no ambiente
ao redor dos participantes e (b) escalada na intensidade e perigo de
comportamento problemático quando o manejo físico foi tentado. Três crianças
foram encaminhadas à clínica por seus pediatras devido a problemas graves
e agravados de comportamento em casa ou na escola. O pessoal da clínica
envolvido no processo de avaliação e tratamento incluía analistas de
comportamento certificados pelo conselho (BCBAs; www.
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bacb.org) e assistentes de pesquisa de graduação. Embora a avaliação e o
tratamento de problemas de comportamento perigoso fossem funções
primárias da clínica, o pessoal não era certificado para implementar nenhum
procedimento de gerenciamento físico.
Antes do início do presente estudo, a clínica tradicionalmente não atendia
famílias de crianças com histórico significativo de procedimentos de contenção
física; os pais foram solicitados a lidar com o comportamento problemático como
normalmente fariam se o comportamento aumentasse a um ponto em que a
contenção pudesse ser justificada. A entrevista do cuidador e todas as sessões
de avaliação e tratamento foram conduzidas pelo BCBA (referido como o
“analista” no Estudo 1).
Um resumo das características da criança pode ser encontrado na Tabela 1.
Jeffrey era um menino branco de 9 anos que se comunicava verbalmente e
fluentemente e foi diagnosticado com transtorno de ansiedade generalizada e
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Jeffrey frequentou uma sala de
aula de educação geral em uma escola pública.
Os pais de Jeffrey relataram que, embora Jeffrey pudesse exibir habilidades
acadêmicas e sociais típicas da idade, episódios de comportamento problemático
freqüentemente interrompiam sua capacidade de demonstrar tais habilidades
em contextos acadêmicos e sociais relevantes.
O desempenho acadêmico de Jeffrey pareceu sofrer porque ele resistiu à ajuda
de professores e cuidadores, tornando os contextos acadêmicos particularmente
desafiadores. Ele era relativamente maior e mais forte do que muitos de seus
colegas e entrava em discussões e brigas físicas ocasionais com colegas e
professores sempre que tentavam dizer-lhe o que fazer ou quando não o ouviam.
Além de se envolver em agressão física em casa e na escola, foi relatado que
Jeffrey fugiu para locais perigosos quando os episódios aumentaram (por
exemplo, no estacionamento da escola, subindo em uma árvore). Jeffrey,
portanto, exigiu intervenção policial em sua escola em várias ocasiões, o que
geralmente resultou na escalada do problema de comportamento de Jeffrey.
Allie era uma menina branca de 4 anos de idade que se comunicava
verbalmente em um nível de desenvolvimento apropriado e foi diagnosticada
com transtorno do espectro autista. Allie tinha um repertório limitado, mas
idiossincrático, de atividades preferidas e maneiras de brincar e exigia interação
frequente e atenção total dos cuidadores. Como tal, a mãe de Allie a descreveu
como sendo “responsável” em casa porque ela se envolveria em
Tabela 1 Participante
Características Nome Idade (anos) Diagnóstico
Jeffrey 9 TDAH; distúrbio de
ansiedade generalizada
aliado 4 Transtorno do espectro autista Desenvolvimento
Jackson 4 Nenhum
Observação. TDAH = transtorno de déficit de atenção/hiperatividade.
Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
comportamento problemático grave sempre que as coisas não aconteciam
exatamente “do jeito dela”, inclusive quando membros da família a tocavam,
seus brinquedos e quaisquer outros itens preferidos. Allie supostamente se
envolveu em agressão contra seus irmãos em casa e regularmente se envolvia
em acessos de raiva de uma hora, mesmo no meio da noite.
Jackson era um menino branco de 4 anos de idade que se comunicava
vocalmente em um nível de desenvolvimento apropriado sem nenhum
diagnóstico formal. Semelhante a Allie, Jackson também tinha um repertório
limitado, mas idiossincrático, de atividades e maneiras de brincar preferidas e
exigia interação frequente e atenção exclusiva dos cuidadores. Jackson
supostamente dirigiu grande parte de sua agressão física para sua irmã mais
nova e também regularmente se envolveu em acessos de raiva prolongados em
casa.
Os pais de Jackson descreveram seu comportamento problemático como "uma
reação de gatilho para não conseguir o que quer".
Todas as sessões de análise e tratamento foram realizadas em uma
pequena sala (4 m × 3 m) na clínica, equipada com uma câmera de vídeo, um
espelho de observação unidirecional, duas mesas de tamanho infantil, duas a
três cadeiras e espaço lúdico e acadêmico materiais indicados na entrevista do
cuidador de cada participante. Além disso, uma pequena sala de espera familiar
(4 m × 3 m) adjacente à sala de tratamento, equipada com duas cadeiras
confortáveis e uma mesa de tamanho adulto, era um espaço onde os
participantes podiam “sair” se quisessem. Os pais foram convidados a estar na
clínica durante todas as sessões e assistiram por trás de um espelho de
observação ou participaram da sessão.
Definições de medição e resposta
Os dados sobre as respostas dos alvos e eventos ambientais relevantes foram
coletados em laptops por observadores treinados.
Topografias direcionadas de problemas de comportamento perigosos e não
perigosos para cada criança podem ser encontradas ao longo do eixo y dos
gráficos na coluna da direita da Figura 1. Para todos os participantes, o
comportamento de problema perigoso alvo incluía agressão (por exemplo, bater,
chutar, empurrar, agarrar, morder, arranhar) e perturbação (por exemplo, bater
em superfícies, arremessar objetos, derrubar ou chutar móveis). Para Jeffrey e
Allie, o comportamento-problema perigoso alvo também incluía fuga, que era
definida como cruzar a soleira de uma sala sem a presença de um adulto.
Nível de idioma Indicado para
Adequado ao Agressão, fuga, colapsos
desenvolvimento
Agressividade, perturbação,
apropriado fuga, colapsos
Adequado ao Agressão, perturbação,
desenvolvimento colapsos
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242 223

a cabeça apoiada nos braços ou sobre a mesa. As topografias não

perigosas de Allie incluíam choramingar, cruzar os braços e fazer
caretas. As topografias inofensivas de Jackson incluíam gritos e
ganidos. As respostas de comunicação funcional alvo específicas da
criança (FCRs) e as respostas de tolerância estão listadas na Tabela
2, todas as quais foram pontuadas como independentes apenas se
ocorreram ausentes ou pelo menos 5 s removidos de um prompt do
analista. Taxas de comportamento problemático perigoso e não
perigoso dos participantes; FCRs simples, intermediários (somente
Jackson) e complexos; e as respostas de tolerância foram calculadas
registrando-se o número de respostas independentes emitidas e
dividindo-se pelo número de minutos decorridos por sessão.

A porcentagem de envolvimento em comportamento

Fig. 1 Resultados das análises de contingência sintetizadas informadas por entrevista para Jeffrey
(painel superior), Allie (painel intermediário) e Jackson (painel inferior). Observação. A coluna à
esquerda exibe o problema de comportamento agregado em uma única medida por sessão. A
coluna à direita exibe contagens de ocorrências de topografias individuais de comportamento
problemático (rótulos do eixo y) que são denotadas como perigosas (barras pretas) ou não
perigosas (barras cinzas). Topog = topografia.
permissão. As topografias não perigosas de comportamento
problemático de Jeffrey incluíam passar itens, vocais perturbadores
contextualmente apropriado (CAB; uma medida da extensão em que
as crianças cooperaram com a instrução do adulto durante os períodos
de não reforço) foi calculada dividindo o número de CAB independentes
observados pelo número de expectativas de CAB apresentadas por
sessão e multiplicando esse quociente por 100. As expectativas de
CAB foram aquelas apresentadas pelo analista após o término do
reforço ou uma sugestão de negação.
As instruções dadas pelo analista foram consideradas expectativas
do CAB (por exemplo, instruções para guardar itens, exigências para
concluir trabalhos acadêmicos, sugestões para encontrar algo diferente
para brincar). CAB foi pontuado se a criança cooperou com a
expectativa específica em vigor na ausência de comportamento
problemático ou não-cooperação com duração superior a 10 s (por
exemplo, guardar os brinquedos em 5 s, envolver-se com o trabalho
acadêmico sem comportamento problemático).
A duração total da sessão foi registrada em segundos, juntamente
com a duração de cada sessão em que o participante experimentou
reforço. Uma medida da duração em que o

(por exemplo, discutir e xingar acima do volume da conversa) e colocar participante vivenciou o estabelecimento programado

Tabela 2 Resultados do IISCA, Respostas Comunicativas Alvo e Requisitos Terminais do CAB no Tratamento

Nome Contingência sintetizada identificada SimpleFCR Intermediário Tolerância FCR complexa Expectativa de CAB terminal no tratamento
FCR resposta

— Com licença . . . Isso é legal

Jeffrey Escape de escrever tarefas para o iPad, Do meu Média de 5 minutos escrevendo parágrafos sobre um
Game Boy, jogos de mesa, jeito, por favor. Posso ter comigo ou tópico dirigido pelo analista, com revisão e edição
atenção complementar e cumprimento de ordens meu eu sou de provas, enquanto o analista desviava a
caminho por favor? legal com atenção para um telefone
isso.
aliado — Com licença . . . OK depois
Fuja da limpeza, compartilhamento ou brincar Do meu Média de 5 minutos compartilhando, revezando,
sozinho com animais e brinquedos jeito, por favor. Do meu de respirar brincando sozinho com brinquedos menos preferidos
imaginários, encenação interativa e jeito, por favor? e limpando a área de recreação
cumprimento de mandos
Jackson Escape da limpeza, compartilhamento e jogo dirigido Mais tempo. Posso ter Com licença . . . OK com Média de 3 a 5 minutos de compartilhamento de brinquedos, tol

por adultos para bolas, jogos de mesa, jogos mais Posso dois errando o jogo dirigido por adultos e limpando a área
esportivos interativos e cumprimento de mandos tempo? por favor, polegares de jogo
tenha mais acima

tempo?

Observação. IISCA = análise de contingência sintetizada informada por entrevista; FCR = resposta de comunicação funcional; CAB = comportamento contextualmente apropriado; — = não aplicável. Fonte
em itálico indica o que foi falado pela criança.
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A operação (EO; um período sem reforço) foi calculada subtraindo a duração do
reforço da duração total de cada sessão.
Marcações de tempo foram registradas nas escolhas feitas pela criança para
(a) envolver-se no contexto da prática, (b) entrar no espaço de convivência ou (c)
deixar a clínica para o dia. Esses dados foram coletados em folhas de dados em
papel; os coletores de dados iniciaram um cronômetro quando o analista
cumprimentou a família da criança ao entrar na clínica e anotou o horário em que
cada escolha foi feita.
Embora as crianças pudessem comunicar verbalmente sua escolha de praticar,
sair ou sair, o horário em que “sair” foi escolhido foi registrado apenas quando elas
entraram na sala de convívio. A escolha de sair foi pontuada quando a criança
indicou verbalmente que queria sair da clínica naquele dia. Todas as outras
atividades (por exemplo, participar de sessões práticas, escolher brinquedos, ir ao
banheiro) foram classificadas como “práticas” porque eram típicas do processo
clínico tradicional. A quantidade de tempo decorrido desde o início da visita até o
momento em que a criança fez uma determinada escolha foi dividida pela duração
total da visita para derivar uma medida de proporção.
As durações das visitas individuais foram geralmente de 60 minutos.
A concordância interobservador (IOA) foi calculada para uma idade média de
27% das sessões para todas as crianças nas fases de análise e tratamento
(intervalo de 26% a 30%) com um segundo observador treinado simultaneamente,
mas coletando dados de forma independente em todas as medidas dependentes.
Cada sessão foi dividida em intervalos de 10 segundos, e a concordância para
cada resposta-alvo medida em frequência (por exemplo, comportamento
problemático, FCRs), bem como o tempo de reforço, foi calculada dividindo o
número de concordâncias por intervalo pelo número de acordos mais desacordos
por intervalo e multiplicados por 100. Concordância de 100 por cento foi registrada
se ambos os observadores marcaram zero para qualquer medida em um
determinado intervalo. O IOA para os dados de escolha por visita (ou seja, duração
gasta na prática, hangout ou fora da clínica) foi calculado dividindo a duração mais
curta de uma determinada escolha pela duração mais longa de cada visita e
multiplicando por 100. Para todos os dependentes medidas, o IOA médio foi de
98% (intervalo de 83% a 100%) para Jeffrey, 97% (intervalo de 84% a 100%) para
Allie e 98% (intervalo de 86% a 100%) para Jackson.
Design experimental
A variável independente foi a contingência de reforço sintetizada identificada por
meio do processo prático de avaliação funcional. Os efeitos da contingência de
reforço no comportamento problemático foram avaliados em um projeto
multielemento no IISCA.
No tratamento, a contingência de reforço sintetizada foi aplicada progressivamente,
junto com a solicitação, a múltiplas respostas alternativas, incluindo FCRs,
respostas de tolerância e CABs. A avaliação do tratamento envolveu um projeto
de linha de base múltipla em todas as respostas com recursos exclusivos para
um projeto de critério em mudança. O controle funcional foi demonstrado quando
o comportamento problemático e as respostas alternativas alvo foram
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observados apenas se fossem incluídos na contingência de reforço. Níveis de
comportamento problemático e respostas alternativas mudaram, em direções
previsíveis, em correspondência com as mudanças na contingência de reforço.
Além disso, um projeto de reversão foi usado para avaliar o controle sobre o
comportamento problemático e o FCR simples para Allie. Uma reversão de
contingência para comportamento problemático não foi conduzida com Jeffrey e
Jackson porque (a) não é necessário para demonstrar controle em um projeto de
linha de base múltipla, especialmente se houver pelo menos três fases diferentes
nas quais uma variável independente é avaliados (Kazdin, 2011; Kratochwill et al.,
2010); (b) vários outros estudos orientados ao tratamento demonstraram os
efeitos de uma contingência de reforço em múltiplas topografias de respostas pró-
sociais na ausência de uma reversão (Ghaemmaghami et al., 2018; Jessel,
Ingvarsson, Metras, Kirk e Whipple , 2018 ; Rose & Beaulieu, 2019); e (c) um dos
principais objetivos do presente estudo foi minimizar a ocorrência de comportamento
problemático durante o processo.
Procedimentos
Processo prático de avaliação funcional O processo clínico de cada criança
começou com uma avaliação funcional prática (Hanley et al., 2014; Slaton et al.,
2017). Uma entrevista aberta (Hanley, 2012) foi conduzida pelo analista com um
ou mais pais, cujos resultados informaram o desenho de um IISCA subsequente.
Os procedimentos gerais para o IISCA imitaram de perto o que foi descrito em
Hanley et al. (2014), com a adição de procedimentos de modelo de escolha
aprimorados (descritos a seguir) para Allie e Jackson.
Nas entrevistas com as três crianças, os pais relataram que topografias
perigosas e não perigosas de comportamento problemático provavelmente eram
evocadas quando certas exigências eram apresentadas, quando o acesso a certos
bens tangíveis era encerrado, quando a atenção era desviada ou retida e quando
os adultos não acatavam solicitações de filhos únicos. Além disso, todos os pais
relataram que sua estratégia típica para diminuir os episódios de comportamento
problemático envolvia ceder a essas demandas, fornecer itens tangíveis, prestar
atenção e atender às solicitações. O IISCA de cada criança, portanto, envolveu a
avaliação de uma contingência sintetizada de fuga para tangíveis, atenção e
cumprimento de mando em sessões de teste de 5 minutos alternadas rapidamente
(contingência presente) e controle (contingência ausente). As topografias
específicas de problemas de comportamento perigosos e não perigosos elegíveis
para reforço no IISCA, conforme identificado por meio da entrevista, podem ser
encontradas ao longo do eixo y dos gráficos na coluna da direita da Fig. 1.
Características específicas das contingências testados na análise de cada criança
estão descritos na Tabela 2.
Os procedimentos de tratamento baseados em habilidades no tratamento emularam
o que foi descrito em Hanley et al. (2014), em que FCRs, respostas de tolerância
e CABs foram solicitados vocalmente (através de um
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
hierarquia de solicitação mais para menos) e reforçado diferencialmente com os
reforçadores sintetizados identificados no IISCA, e o comportamento problemático
foi colocado em extinção (os detalhes dos procedimentos de extinção são
descritos a seguir).
FCRs, respostas de tolerância e CABs foram ensinados em fases de tratamento
sucessivas: treinamento de comunicação funcional (FCT), treinamento de
resposta de tolerância e CAB encadeamento (análogo ao treinamento de
tolerância de atraso em Hanley et al., 2014), respectivamente .
O FCT envolveu a modelagem gradual para um FCR terminal e complexo,
ensinando primeiro um FCR simples e, em seguida, um FCR intermediário
(somente para Jackson) (Ghaemmaghami et al., 2018). O analista iniciava cada
sessão programando o reforço para a criança, que envolvia o fornecimento de
tangíveis, atenção e cumprimento de mandos sem a apresentação de demandas
(ver Tabela 2 para descrições personalizadas de reforçadores para cada criança).
Em seguida, o analista interrompeu o reforço com a imposição de um OE, incitou
a(s) resposta(s)-alvo e reforçou diferencialmente sua ocorrência (com extinção
programada para comportamento-problema, cujos detalhes são descritos a
seguir). No início de cada fase, os prompts de resposta-alvo foram entregues
imediatamente após a imposição do OE e foram esmaecidos da maneira mais
para o mínimo conforme as crianças começaram a emitir respostas-alvo
independentemente; no entanto, comandos vocais e gestuais foram
reapresentados a cada 5 a 10 segundos se as crianças se envolvessem em
qualquer problema de comportamento ou comportamento contextualmente
inapropriado. À medida que FCRs complexos e respostas de tolerância foram
adquiridos, cada um continuou a ser reforçado em um cronograma imprevisível
e intermitente, de modo que os FCRs foram imediatamente reforçados durante
40% das tentativas determinadas aleatoriamente, mas as respostas de tolerância
foram necessárias para produzir reforço durante os outros 60% de provações.
Na fase de encadeamento do CAB, as expectativas do CAB foram gradualmente
aumentadas tanto em quantidade geral quanto em dificuldade até que uma meta
terminal predeterminada fosse alcançada (consulte as expectativas terminais
do CAB na Tabela 2). O reforço intermitente e imprevisível de cada habilidade
social continuou durante o encadeamento do CAB, de modo que 20% das
tentativas em cada sessão envolviam reforço do complexo FCR, 20% das
tentativas envolviam reforço da resposta de tolerância após uma negação do
FCR e os 60 restantes % das tentativas envolveram pelo menos uma expectativa
de CAB após a emissão de uma resposta de tolerância, cuja ordem foi
determinada aleatoriamente.
As sessões duravam 5 minutos durante as fases do FCT (observe que as
sessões do FCT de Jeffrey duravam 10 minutos). Seguindo o FCT, as sessões
foram definidas por tentativas, em vez de uma duração fixa, para acomodar as
crescentes expectativas da criança durante os períodos de OE. As sessões de
treinamento de resposta de tolerância e encadeamento de CAB foram de cinco
tentativas cada, com uma tentativa definida como a apresentação do OE putativo
até o ponto em que o reforço foi fornecido ou após 30 minutos decorridos (o
último nunca ocorreu). A duração da sessão variou entre 4 e 35 min. Os critérios
para progredir nas fases foram dois
225
sessões com comportamento de problema zero e emissão consistente de
habilidades de destino durante os períodos de EO. O tratamento baseado em
habilidades foi considerado completo quando duas visitas decorreram sem
nenhuma escolha feita para sair ou sair da clínica, e quando duas sessões
consecutivas ocorreram com nenhum problema de comportamento e emissão
consistente de habilidades-alvo durante os períodos de EO.
Para evitar o manejo físico das crianças e em um esforço para minimizar a
escalada do problema de comportamento, os procedimentos típicos de
tratamento baseados em habilidades foram modificados de quatro maneiras.
Primeiro, os procedimentos de extinção foram ajustados em relação ao
comportamento problemático e ao comportamento contextualmente inapropriado.
Enquanto reforçadores positivos foram retidos (por exemplo, tangíveis, atenção,
a oportunidade de ter pedidos atendidos), o componente de extinção de fuga não
incluiu nenhuma orientação física.
Em vez disso, comandos vocais e gestuais foram reapresentados a cada 5 a 10
segundos se as crianças se envolvessem em problemas de comportamento ou
comportamentos contextualmente inapropriados (Piazza, Moes, & Fisher, 1996).
Em segundo lugar, enquanto a instrução de pressão em Hanley et al. (2014)
consistiu em treinamento de habilidades comportamentais em que a resposta-
alvo foi ensinada, modelada, ensaiada e criticada, no modelo atual, os analistas
forneceram detalhes adicionais do que ocorreria no contexto da prática e
conduziram apenas a parte de ensaio e feedback se a criança recrutou a
oportunidade de prática. Antes de iniciar a primeira sessão de cada visita, os
analistas (a) discutiriam o progresso feito durante a visita anterior e (b)
descreveriam a etapa atual do treinamento, incluindo a EO mais desafiadora que
seria programada e as respostas específicas exigidas da criança para produzir
reforço. Esses procedimentos foram repetidos entre as sessões em que ocorreram
mudanças nos requisitos de resposta ou na apresentação do OE. Além disso, o
analista, a criança e os pais revisariam o desempenho do participante no final
da visita do dia. Esta foi uma oportunidade para (a) o analista e o cuidador
fazerem elogios específicos sobre o desempenho em várias situações, (b) a
criança discutir e avaliar seu próprio desempenho, (c) o analista prever o que
ocorreria durante a próxima visita, e (d) a criança para fazer perguntas ou fazer
solicitações relevantes para o processo de tratamento. Falando livremente, esses
procedimentos foram incluídos para construir um relacionamento e aumentar a
transparência entre o analista, a criança e o(s) pai(s). Embora as expectativas
tenham sido esclarecidas antes de entrar no contexto da prática, isso não afetou
a intermitência e a imprevisibilidade com que o reforço foi aplicado na sessão.
Em outras palavras, embora cada criança tenha sido informada sobre o OE mais
desafiador a ser esperado na sessão prática, não foi informado sobre quando
esperá-lo; reforço probabilístico ainda foi programado para cada habilidade social.
Em terceiro lugar, as opções pertencentes às expectativas do CAB durante a
fase de encadeamento do CAB foram oferecidas à criança em algum momento
(ou seja, durante aproximadamente 33% das tentativas em que as expectativas
do CAB estavam em vigor). Oferecer oportunidades para as crianças fazerem
escolhas durante a instrução tem
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226
demonstrou diminuir o comportamento problemático e aumentar a
cooperação com a instrução (Dunlap et al., 1994; Dunlap, Kern-Dunlap,
Clarke e Robbins, 1991; Powell e Nelson, 1997; Taylor et al., 2018).
Considerando que em Hanley et al. (2014), os adultos dirigiram as
atividades de todo esse período, no modelo atual, o analista
ocasionalmente oferecia à criança algumas opções e controle sobre o
que ela fazia. As opções incluíam no que trabalhar (por exemplo,
leitura versus escrita), onde trabalhar (por exemplo, na mesa versus
no chão) e como o trabalho seria concluído (por exemplo, a criança
escreve sozinha versus a criança dita e o analista escreve para eles).
Esses testes foram incluídos para aumentar a probabilidade de
envolvimento com o CAB e para incorporar o feedback da criança
durante o tratamento (por exemplo, Jeffrey às vezes pedia para
trabalhar em tarefas desafiadoras de matemática, embora seu IISCA
identificasse tarefas de escrita como sugestivas).
As oportunidades de escolha durante o encadeamento do CAB foram
programadas apenas em alguns ensaios porque, embora a pesquisa
tenha demonstrado seu impacto positivo no comportamento
problemático e na cooperação, os objetivos do tratamento terminal
especificavam que as crianças cooperassem com as expectativas do
CAB que eram exclusivamente dirigidas aos adultos.
Quarto, porque o tratamento baseado em habilidades foi incorporado
ao modelo de escolha aprimorada, os participantes sempre tiveram a
oportunidade de sair do contexto da prática e “sair” ou sair da clínica
naquele dia.
Modelo de Escolha Aprimorado A avaliação funcional prática e os
procedimentos de tratamento baseados em habilidades descritos
anteriormente foram incorporados em um modelo de escolha
aprimorado, no qual as crianças receberam opções simultâneas e
continuamente disponíveis para (a) entrar no contexto de “prática” no
qual as habilidades acima mencionadas procedimentos de tratamento
baseados foram implementados, (b) entrar em um contexto de “ponto
de encontro” em uma sala diferente na qual as condições evocativas
do contexto de tratamento nunca estiveram presentes, ou (c) deixar a
clínica junto com seus pais. Durante a primeira visita em que os
procedimentos de escolha aprimorada estavam em vigor, o analista de
cada criança mostrou-lhes as várias salas clínicas enquanto descrevia
o arranjo de contingência (isto é, as “regras” em vigor em cada
contexto). Foi transmitido às crianças que, embora o analista estivesse
apresentando eventos evocativos no contexto da prática e ensinando
habilidades nessas condições, elas poderiam “sair” ou “sair” a qualquer
momento. No início de cada visita subseqüente, as crianças recebiam
imediatamente essas opções.
Não houve nenhuma resposta específica exigida dentro do
contexto da prática para escolher sair, nem houve qualquer contingência
programada entre o comportamento problemático e a disponibilidade
do espaço para sair, o que significa que as crianças poderiam
selecionar “sair” solicitando ou simplesmente indo para a outra sala,
independentemente da ocorrência de comportamento problemático
(observe que se Jeffrey ou Allie saíssem da sala de prática durante
uma sessão sem primeiro solicitar e ser
Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
concedida permissão por um adulto, isso teria sido classificado como
uma instância de fuga, mas não os teria impedido de entrar no contexto
do hangout). Se as crianças escolherem sair, elas podem trazer itens
tangíveis com elas e interagir com os adultos disponíveis. Instruções
relevantes para a construção de habilidades no contexto da prática (ou
seja, expectativas do CAB) nunca foram apresentadas no contexto do
hangout, e os participantes eram livres para entrar e sair do espaço a
qualquer momento. Em outras palavras, o reforço sintetizado não
contingente, incluindo todos os reforçadores categóricos presentes
no contexto da prática, foi organizado no contexto do hangout.
Enquanto no contexto do hangout, o analista reapresentava opções de
escolha aprimoradas aproximadamente a cada 5 minutos.
As crianças também tinham a opção continuamente disponível de
encerrar a visita do dia e deixar a clínica. Os pais concordaram em se
juntar ao analista para honrar este pedido em qualquer ponto durante
qualquer visita, e nenhum dos adultos tentou negociar com a criança
uma vez que o pedido foi feito.
A inscrição de Jeffrey na clínica foi originalmente para participação
em outro estudo e, portanto, ele passou por procedimentos clínicos
típicos durante o IISCA. Isso envolveu extinção de fuga com orientação
física para comportamento contextualmente inapropriado durante as
condições de teste IISCA. Esses procedimentos levaram à escalada
insegura de comportamento problemático durante a análise, o que,
portanto, motivou o desenvolvimento do modelo de escolha
aprimorada. Ele não tinha opções para sair ou sair até o início do
tratamento baseado em habilidades, momento em que ele tinha todas
as três opções. A mãe de Allie dirigiu uma longa distância para visitar
a clínica e, portanto, solicitou que omitissemos a opção de sair do
modelo de escolha aprimorada de Allie tanto no
IISCA e tratamento baseado em habilidades. Jackson experimentou
todo o modelo de escolha aprimorada em todo o IISCA e
tratamento.
Resultados e discussão
Processo de Avaliação Funcional Prática
A Figura 1 mostra os resultados dos IISCAs para Jeffrey, Allie e
Jackson. Em todas as análises, o comportamento problemático
ocorreu exclusivamente na condição de teste, demonstrando sua
sensibilidade a uma contingência sintetizada de fuga para tangíveis,
atenção e cumprimento de mando (ver Tabela 2 para descrições de
contingência específicas do participante ).
Os gráficos na coluna da direita da Fig. 1 descrevem as contagens
de ocorrências de topografias perigosas e não perigosas de
comportamento problemático em todas as sessões de teste. Allie e
Jackson engajaram-se quase exclusivamente em comportamentos
problemáticos não perigosos (segundo e terceiro painéis da coluna da direita da Fig. 1
Jeffrey se envolveu em algum comportamento problemático perigoso;
no entanto, a maioria das respostas observadas e reforçadas durante
o IISCA de Jeffrey eram topografias não perigosas.
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242 227

Tratamento Baseado em Habilidade contingência, e mantidas ao longo do tratamento apenas se

Os processos de tratamento de Jeffrey, Allie e Jackson são
representados nas Figs. 2, 3 e 4, respectivamente. O comportamento
problemático diminuiu imediatamente para todas as crianças assim
que a contingência de reforço foi retirada. Problema de comportamento
perigoso nunca ocorreu durante qualquer fase de tratamento para
Jeffrey e Allie; ocorreu um total de três vezes durante o tratamento de
Jackson. O comportamento problemático não perigoso também
raramente ocorreu durante o processo de tratamento de qualquer
participante, e todo o comportamento problemático foi eliminado no final do tratamento.
FCRs simples, intermediários (somente Jackson) e complexos,
bem como respostas de tolerância e CABs, que ocorreram todos em
níveis zero ou baixos durante a linha de base, surgiram apenas quando
foram explicitamente incluídos no sintetizado
continuassem a ser reforçadas pelo menos intermitentemente. Isso
pode ser visto nas Figs. 2, 3 e 4, e as respostas para as quais o reforço
foi organizado nas fases são destacadas com sombreamento cinza.
Esses dados sugerem controle funcional sobre habilidades sociais
direcionadas pela contingência sintetizada. Assim, os FCRs simples e
intermédios (apenas Jackson) foram adquiridos nas respetivas fases
de treino e foram posteriormente extintos uma vez que deixaram de
ser suportados pela contingência. Ao final do tratamento baseado em
habilidades, todos os participantes emitiam consistentemente (a) FCRs
complexos quando o reforço era encerrado, (b) respostas de tolerância
quando FCRs eram negados e (c) CABs específicos para os objetivos
da equipe de tratamento durante atrasos programados para reforço.

Fig. 2 Avaliação de tratamento de

modelo de escolha aprimorada para Jeffrey.
Observação. BL = linha de base;
FCT = treino de comunicação
funcional; TRT = treinamento
de resposta de tolerância;
FCR = resposta de comunicação
funcional; CAB = comportamento
contextualmente apropriado. As
áreas sombreadas em cinza
representam as respostas
às quais a contingência de reforço foi
aplicada durante cada fase.
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228 Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242

Fig. 3 Avaliação de tratamento de

modelo de escolha aprimorada para Allie.
Observação. BL = linha de base;
FCT = treino de comunicação
funcional; Simplório. = simples; FCR =
resposta de comunicação
funcional; CAB = comportamento
contextualmente apropriado. As
áreas sombreadas em cinza
representam as respostas
às quais a contingência de reforço foi
aplicada durante cada fase.

Uma breve reversão de contingência foi conduzida para Allie após o FCT Modelo de escolha aprimorado

inicial simples, durante o qual o comportamento problemático ocorreu em um

nível consistente com o desempenho da linha de base. Após o retorno ao
FCT simples, o comportamento problemático foi novamente eliminado
imediatamente e substituído pelo FCR simples, fornecendo uma demonstração
adicional de controle funcional sobre o comportamento pela contingência de
tamanho sintético.
A duração da sessão e o tempo gasto experimentando o OE aumentaram
gradualmente ao longo do encadeamento do CAB para todos os participantes.
Nas três sessões finais de tratamento, a proporção média da sessão de reforço
foi de 50%, 54% e 51% para Jeffrey, Allie e Jackson, respectivamente.
Os painéis inferiores das Figs. 2, 3 e 4 descrevem as escolhas feitas para
praticar, sair ou sair durante cada visita. Cada barra representa uma visita à
clínica na qual foram implantados procedimentos de escolha aprimorados.
Cada barra neste painel se alinha verticalmente com os dados de desempenho
da sessão final da visita daquele dia. O gráfico deve ser interpretado como
uma espécie de lapso de tempo, em que a parte inferior de cada barra
representa o início de cada visita, e a experiência do participante em qualquer
prática, sair ou nenhuma (ou seja, término da visita) é rastreada na parte
inferior para o topo.
A participação de Jeffrey no IISCA e no processo de tratamento baseado
em habilidades foi concluída em 20 consultas clínicas
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242 229

Fig. 4 Avaliação de tratamento de

modelo de escolha
aprimorada para Jackson.
Observação. BL = linha de base; FCT
= treino de comunicação funcional;
No termo. = intermediário; FCR =
resposta de comunicação funcional;
CAB = comportamento
contextualmente apropriado.
As áreas sombreadas em
cinza representam as respostas às
quais a contingência de reforço foi aplicada durante cada fase.

em 10 semanas 5 dias. Em todas as visitas nas quais Jeffrey 92% do tempo. Jackson escolheu sair 10 vezes para um total
experimentou o modelo de escolha aprimorada (ou seja, de 115 minutos e pediu para encerrar a visita uma vez.
apenas no tratamento), ele optou por praticar 88% do tempo. Em resumo, no auge do tratamento baseado em
Jeffrey decidiu sair uma vez por 3 minutos e pediu para habilidades incorporado a um modelo de escolha aprimorado,
encerrar a visita quatro vezes no total. A participação de Allie Jeffrey, Allie e Jackson estavam emitindo habilidades sociais
no processo foi concluída em 13 visitas clínicas em 6 semanas alvo na exclusão de comportamento problemático, apesar dos
e 2 dias. Durante todas as consultas em que Allie experimentou longos atrasos no reforço em que as expectativas do CAB
o modelo de escolha aprimorada (isto é, IISCA e tratamento), estavam em vigor. mostraram ser evocativos na linha de base.
ela optou por praticar 99% do tempo. No Estudo 1, obtivemos resultados eficazes em uma clínica
Allie escolheu sair três vezes para um total de 8 minutos. ambulatorial com relação ao problema de comportamento de
A participação de Jackson no processo foi concluída em 30 três crianças sem qualquer agravamento de comportamento
visitas clínicas em 10 semanas e 4 dias. Ao longo de todas perigoso ou controle físico. Além disso, apesar de ter opções
as visitas nas quais Jackson experimentou o modelo de continuamente disponíveis para consumir reforços de forma
escolha aprimorada (ou seja, IISCA e tratamento), ele optou por praticar
não contingente ou para deixar a clínica, todos
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230
as crianças escolheram experimentar reforço diferencial no contexto da prática
na maioria das vezes.
Restrições de tempo e disponibilidade dos pais limitaram nossa capacidade
de estender sistematicamente os procedimentos e efeitos do tratamento
baseado em habilidades para ambientes relevantes. Além disso, não obtivemos
medidas de validade social em relação ao processo e resultados do modelo de
escolha aprimorada. Para abordar essas deficiências e avaliar a generalidade
da eficácia do processo, no Estudo 2 (a) replicamos o processo com duas
crianças em uma escola pública especializada; (b) estendeu o processo e os
resultados a pessoas, contextos e períodos de tempo relevantes; e (c) obteve
medidas de validade social de professores com relação ao processo prático de
avaliação funcional, o tratamento baseado em habilidades e a extensão de seus
procedimentos e efeitos de volta à sala de aula.
Estudo 2: Extensão da Escolha Aprimorada
Modelo para uma escola pública
Método
Participantes e Cenário
O Estudo 2 foi realizado em uma escola pública especializada que atende
crianças com necessidades especiais (Kéries K-8). A administração da escola
contratou BCBAs e assistentes de pesquisa (ou seja, alunos de pós-graduação
em educação especial com ênfase em certificação de análise comportamental
aplicada) de uma agência externa para fornecer serviços de avaliação e
tratamento a certos alunos com comportamento problemático perigoso. Os
participantes foram selecionados de uma lista de alunos (todos os quais
atenderam aos critérios de inscrição especificados no Estudo 1) com base na
extensão em que seu comportamento problemático interferia nas atividades
diárias da sala de aula, na urgência percebida com a qual o apoio intensivo era
necessário e na até que ponto o professor da sala de aula estava disposto a
(a) permitir que seu aluno fosse removido da classe periodicamente para
participar do processo e (b) ser treinado nos procedimentos para implementá-
los em sua sala de aula. Duas crianças foram selecionadas e inscritas no Estudo
2.
Um BCBA supervisionou um assistente de pesquisa na implementação do
IISCA e procedimentos de tratamento baseados em habilidades em ambos os
casos. O BCBA não conduziu nenhum IISCA ou procedimentos de tratamento,
mas conduziu a entrevista do cuidador.
Para manter a consistência com o uso do termo no Estudo 1, “analista” se
referirá ao assistente de pesquisa que implementou o IISCA e o tratamento
baseado em habilidades, e “BCBA” se referirá ao analista do comportamento
que supervisionou o processo. Além disso, “professor de sala de aula” se referirá
ao professor principal do participante e “paraprofissional” se referirá a quaisquer
outros cuidadores que trabalharam com o participante em sua sala de aula. É
importante observar que os BCBAs e os analistas contratados para conduzir o
Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
avaliação e processo de tratamento eram considerados pessoal não distrital, o
que significava que eram estritamente proibidos de colocar as mãos em qualquer
aluno da escola. Assim, o modelo de escolha aprimorada de tratamento
baseado em habilidades foi uma opção de tratamento apropriada para as
circunstâncias. O BCBA e o analista vieram à escola para uma média de três
visitas de 1 hora por semana durante o processo de avaliação, tratamento e
extensão.
Um resumo das características da criança pode ser encontrado na Tabela 3.
Peter era um menino branco de 8 anos que se comunicava vocalmente e foi
diagnosticado com transtorno do espectro autista. Na época em que este estudo
começou, Peter tinha acabado de voltar para a escola especializada de uma
escola primária de educação geral porque seu problema de comportamento
exigia um ambiente de aprendizado com mais recursos intensivos. Peter exibiu
um repertório limitado de cuidados durante a instrução acadêmica e muitas
vezes se envolveu em problemas de comportamento perigoso quando lhe
ofereceram ajuda ou foi redirecionado de volta para seu trabalho escolar, o que
às vezes exigia a remoção da sala de aula por longos períodos de tempo.
Episódios de comportamento problemático perigoso geralmente envolviam uma
combinação de destruição de móveis e classe
objetos da sala, agressão contra adultos, comportamento autoinsultuoso
dirigido pela cabeça (SIB) e tentativa ou fuga real da sala de aula ou escola.
professores da sala de aula de Peter
e os paraprofissionais estavam preocupados com o fato de seu comportamento
continuar a interferir em seu aprendizado, de modo que parecia cada vez menos
provável que ele se reintegrasse com sucesso em um ambiente de educação
geral sem um apoio mais intensivo.
Hank era um menino negro de 9 anos que se comunicava com voz e
fluência e foi diagnosticado com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
e distúrbio emocional. Hank raramente cooperou com qualquer instrução
acadêmica nos meses anteriores à sua inscrição neste estudo. Semelhante a
Jeffrey (Estudo 1), os professores de Hank relataram que, embora ele pudesse
exibir habilidades acadêmicas e sociais típicas da idade, episódios de
comportamento problemático frequentemente interrompiam sua capacidade de
demonstrar tais habilidades em contextos acadêmicos e sociais relevantes.
Texto:% s. Quando solicitado a fazer a transição de atividades preferidas para
se envolver em trabalhos acadêmicos, Hank frequentemente discutia, gritava e
xingava os professores da sala de aula de uma maneira que rotineiramente
atrapalhava os procedimentos das aulas. Isso geralmente se transformava em
agressão perigosa contra professores e paraprofissionais, incluindo tentativa de
esfaqueamento com objetos da sala de aula (por exemplo, lápis). O
comportamento problemático de Hank era tão perturbador e frequente que, no
momento em que este estudo começou, ele ganhava 10 ou mais minutos de
brincadeira após um período de 5 minutos sem comportamento problemático
(nenhuma conclusão do trabalho era necessária como parte dessa contingência).
Ambos os participantes passaram uma quantidade considerável de seu dia
escolar fora da sala de aula devido a problemas de comportamento perigosos.
As sessões de avaliação e tratamento foram realizadas prioritariamente na
biblioteca da escola, uma grande sala polivalente (aproximadamente 12 m por
8 m) equipada com 8 a 10 mesas, cerca de
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242 231

Tabela 3 Participante
Características Nome Idade Diagnóstico Nível de idioma Indicado para
(anos)

Pedro 8 transtorno do espectro Adequado ao SIB, agressão, fuga, perturbação

do autismo desenvolvimento
Hank 9 TDAH; distúrbio Adequado ao Agressão, fuga, não
emocional desenvolvimento cooperação

Observação. TDAH = transtorno de déficit de atenção/hiperatividade; SIB = comportamento autolesivo.

20 cadeiras, grandes estantes nas paredes, uma pequena mesa com um
computador, um quadro-negro, uma área para lavar as mãos, caixas de
armazenamento contendo diversos materiais escolares e materiais lúdicos e
acadêmicos conforme indicado na entrevista de cada cuidador da criança. O
BCBA também esteve presente em todas as sessões e trouxe consigo
equipamento de gravação de vídeo e folhas de dados em papel e lápis para
coleta de dados. Um estudante de pós-graduação adicional estava
ocasionalmente presente na sala como um coletor de dados secundário. Caso
a biblioteca da escola não estivesse disponível durante a visita agendada, a
equipe realizava as sessões na sala do orientador educacional, uma sala
menor (6 m × 2 m) equipada com duas mesas, quatro cadeiras, um quadro
de avisos, duas estantes e um arquivo gabinete.
Ao contrário do modelo de ambulatório descrito no Estudo 1, a equipe de
tratamento não tinha acesso confiável a uma segunda sala
para servir como um espaço de “ponto de encontro”. Em vez disso, usando
fita adesiva no chão, eles delinearam uma área de cada sala com uma mesa
e duas cadeiras e usaram um triângulo equilátero vermelho (lados de
aproximadamente 8 cm de comprimento) feito de cartolina plastificada para
sinalizar para a criança onde eles poderiam ficar. .
as topografias do comportamento problemático incluíam gritar, esconder-se
debaixo dos móveis, abaixar a cabeça nos braços ou na mesa e fazer caretas.
As topografias não perigosas de Hank incluíam rasgar materiais, vocais
perturbadores (por exemplo, discutir e xingar acima do volume de uma
conversa) e colocar a cabeça nos braços ou na mesa. Os FCRs alvo
específicos da criança e as respostas de tolerância estão listados na Tabela
4. O envolvimento do CAB foi específico para a expectativa em vigor para
cada criança (consulte a Tabela 4 para as expectativas terminais do CAB em
tratamento e extensão).
O IOA foi calculado para uma média de 61% das sessões para ambas as
crianças nas fases de avaliação, tratamento e extensão (intervalo de 47% a
73%). O IOA para as respostas-alvo medidas em frequência foi calculado
como uma concordância total (isso é diferente do cálculo do IOA no Estudo 1
porque os coletores de dados usaram folhas de dados em papel em vez de
software de computador). O IOA para medidas de duração foi calculado da
mesma forma que as medidas de escolha foram calculadas no Estudo 1 (isto
é, IOA de duração total). Para todas as medidas dependentes, média

Definições de medição e resposta

Os dados sobre as respostas do alvo, eventos ambientais relevantes e

escolhas aprimoradas feitas foram coletados em folhas de dados de papel por
observadores treinados. Os registradores usaram uma folha de dados cada
um por sessão. Câmeras de vídeo gravaram todas as sessões, mas foram desligadas

desligado entre as sessões para preservar o espaço de armazenamento.

Todas as variáveis dependentes de alvo registradas no Estudo 1 foram
medidas e calculadas da mesma forma no Estudo 2, com exceção dos dados
de registro de data e hora que representam escolhas aprimoradas feitas pelo
participante. Dados de escolha foram adicionados a uma folha de dados
mais abrangente para uso nesta replicação. Devido às restrições que a
planilha de dados impôs na coleta de dados (ou seja, os dados foram gravados
apenas durante uma sessão) e porque o tempo entre as sessões não foi
gravado em vídeo, os dados de escolha são relatados apenas dentro das
sessões.

Topografias direcionadas de comportamento problemático não perigoso
para cada criança podem ser encontradas ao longo do eixo y dos gráficos na
coluna direita da Fig. 5. O comportamento problemático perigoso alvo para
Peter incluiu SIB dirigido pela cabeça, agressão, perturbação e fuga. Alvo de
comportamento problemático perigoso para Hank incluiu agressão e fuga.
Peter não é perigoso
Fig. 5 Resultados das análises de contingência sintetizadas informadas por entrevista
para Peter (painel superior) e Hank (painel inferior). Observação. SIB = comportamento
autolesivo. A coluna à esquerda exibe o problema de comportamento agregado em
uma única medida por sessão. A coluna à direita exibe contagens de ocorrências de
topografias individuais de comportamento problemático (rótulos do eixo y) que são
denotadas como perigosas (barras pretas) ou não perigosas (barras cinzas). Topog =
topografia.
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232 Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242

Tabela 4 Resultados IISCA, Respostas Comunicativas Alvo e Requisitos Terminais de CAB em Tratamento e Extensão

Nome Contingência sintetizada identificada Simples FCR Intermediária Tolerância FCR Complexa Expectativa de CAB terminal no Expectativa terminal
FCR resposta tratamento CAB em extensão

Peter Escape da matemática, leitura, escrita, meu caminho e tarefas Por favor, posso Com licença . . . OK. Média de 33 tarefas, Média de 73 das
de ortografia para iPad, ação por favor. figuras, livros, fazer do Por incluindo testes de ortografia, mesmas tarefas

etiqueta, esconde- meu jeito? favor, posso trabalho que em

esconde e fazer do meu jeito? independente de matemática, leitura tratamento

cumprimento de ordens passagens

e escrever frases
Hank Escape das tarefas de leitura e escrita O meu caminho. — Com licença . . . OK. Média de 30 tarefas, Média de 56 das
e trabalho de “maquiagem” para Por incluindo escrita livre a partir mesmas tarefas

bonecos de ação, favor, posso de um prompt, correção de erros do tratamento

Play-Doh, livros, dramatização fazer do meu jeito? de escrita,

interativa e cumprimento de mandos classificação de palavras e
conclusão
do trabalho de maquiagem

Observação. IISCA = análise de contingência sintetizada informada por entrevista; FCR = resposta de comunicação funcional; CAB = comportamento contextualmente apropriado; — = não aplicável.
Fonte em itálico indica o que foi falado pela criança.

O IOA foi de 95% (intervalo de 81% a 100%) para Peter e 97% (intervalo de 88% duração da visita agendada de 60 minutos, e se um dos participantes optasse por
a 100%) para Hank. retornar à sala de aula durante o tratamento, o analista visitaria a sala de aula a
cada 10 minutos para reapresentar as três opções (as crianças nunca retornaram

Design experimental ao espaço de tratamento baseado em habilidades ao terminar a visita).

O projeto foi idêntico ao do Estudo 1 para o IISCA e para o tratamento baseado As sessões foram a duração necessária para completar cinco tentativas

em habilidades. Apenas para Hank, uma reversão foi realizada seguindo o FCT durante o tratamento baseado em habilidades e extensão para cuidadores e

simples inicial. contextos relevantes (entre 3 e 40 minutos). Na fase final (ou seja, extensão do
tratamento em períodos de tempo relevantes em contextos relevantes), as
Procedimentos sessões duravam tanto quanto um período de ensino designado na sala de aula
da criança (por exemplo, bloco de matemática) até o ponto em que todos os alunos

Processo prático de avaliação funcional Os procedimentos práticos de avaliação da turma ganhavam tempo.

funcional foram idênticos aos descritos no Estudo 1. As entrevistas foram realizadas Tanto para Peter quanto para Hank, o modelo de escolha aprimorada foi

com o professor de sala de aula de cada criança e um paraprofissional. Em programado apenas durante o tratamento e a extensão baseados em habilidades.

ambas as entrevistas, os cuidadores descreveram suspeitas de contingências Durante o IISCA, no entanto, ambos os participantes podiam optar por permanecer

sintetizadas de fuga para tangíveis, atenção e cumprimento de mandos, que no contexto de análise ou “sair” porque o BCBA e os analistas não tinham

foram avaliadas em IISCAs subsequentes. As características específicas das permissão para bloquear sua saída de forma alguma. Ambos os participantes

contingências testadas na análise de cada participante são descritas na Tabela 4. permaneceram no contexto da prática durante a duração de seus respectivos

As sessões tiveram 5 minutos de duração. IISCAs.

Planejamento para extensão do tratamento O processo pelo qual as equipes de

O modelo de escolha aprimorada de tratamento baseado em habilidades tratamento estenderam os procedimentos e efeitos do modelo de escolha
Procedimentos para tratamento baseado em habilidades e a escolha aprimorada aprimorada de tratamento baseado em habilidades estava em andamento durante

modelo eram praticamente idênticos aos do Estudo 1, com as únicas diferenças o tratamento e foi informado por uma avaliação de validade social formal (descrita

sendo o arranjo ambiental do espaço de descanso (ver Participantes e Ambiente a seguir) no ponto culminante do tratamento baseado em habilidades. Os analistas

para uma descrição) e como a visita começou e potencialmente terminou. O se reuniam com cada equipe de sala de aula aproximadamente quinzenalmente

tratamento baseado em habilidades foi conduzido de maneira “extrativa” na para compartilhar as filmagens da sessão e discutir o progresso do cliente. Os

escola em que Peter e Hank frequentavam, de modo que as visitas começavam analistas verificaram se os recursos das respostas de comunicação, como o nível

quando o analista ia à sala de aula da criança e oferecia as três opções de escolha de contato visual e o ritmo das solicitações, eram aceitáveis para os professores.

aprimoradas. Escolher “sair” durante o tratamento significava retornar às atividades Além disso, após uma avaliação de validade social no final do tratamento, os

regulares da sala de aula. BCBAs e analistas permaneceram na escola para o analistas recrutaram feedback dos professores em sala de aula sobre a viabilidade
de replicar os contextos que desenvolveram
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
no espaço pullout, e fez modificações durante as sessões de manutenção
subseqüentes para facilitar a transferência de efeitos (dados não mostrados). Por
exemplo, Peter gostava de brincar de pega-pega e, embora seus pedidos fossem
facilmente reforçados durante as sessões práticas na biblioteca vazia, era
improvável que a atividade estivesse disponível em sua sala de aula lotada.
Portanto, os analistas negariam pedidos para jogar pega-pega algumas vezes e
redirecionariam Peter para outras atividades disponíveis.
durante o reforço. Os analistas também trabalharam com professores de sala de
aula para garantir que seu método de ensino fosse
viável no ambiente de sala de aula e incorporou o feedback de maneira
semelhante (por exemplo, testes práticos nos quais Hank trabalhou em problemas
de matemática independentemente enquanto o adulto corrigia os trabalhos em
sua mesa).
Extensão do tratamento Depois que as crianças atingiram o critério CAB terminal
no tratamento baseado em habilidades (ver Tabela 4), estendemos os
procedimentos e efeitos do tratamento em três fases. Em primeiro lugar, treinamos
pessoas relevantes (ou seja, professores líderes de sala de aula) para conduzir
sessões de cinco tentativas no contexto da prática. Em segundo lugar, nós os
apoiamos na condução de sessões semelhantes de cinco tentativas em um
contexto relevante (ou seja, sua sala de aula).
Por fim, nós os treinamos por meio da condução de procedimentos de tratamento
baseados em habilidades durante um período de tempo relevante (por exemplo, uma
aula inteira de matemática).
O treinamento de pessoas relevantes (ou seja, os professores da sala de
aula) no contexto da prática envolveu o treinamento de habilidades comportamentais. forneceram feedback in vivo e retrospectivo sobre o desempenho do professor.
Os professores de sala de aula foram convidados a assistir
tratamento a qualquer momento e foram mostrados vídeos de progresso do
tratamento ao longo do processo. Eles também foram solicitados a observar o
analista principal conduzindo testes na fase terminal do encadeamento do CAB.
Em seguida, o analista principal e o BCBA (a) ensinaram ao professor os
procedimentos do tratamento, (b) pediram ao professor que representasse a
implementação do tratamento baseado em habilidades com o analista principal
atuando como a criança, (c) pediu o professor para implementar testes com seu
aluno no contexto da prática, e (d) fornecer feedback in vivo e retrospectivo
sobre o desempenho do professor durante esses testes. A encenação com o
analista líder atuando como aluno foi conduzida até que o professor da sala de
aula implementasse cinco tentativas sem erros. Cinco sessões de tentativas com
o professor da sala de aula e o participante, em que os procedimentos eram
idênticos à fase terminal do tratamento baseado em habilidades, foram conduzidas
até que eles alcançassem duas sessões consecutivas com desempenho do
participante consistente com o observado durante o tratamento baseado em
habilidades. mento e quando o professor de sala de aula, o analista principal e o
BCBA se sentiram à vontade para estender as sessões ao contexto relevante.
As sessões no contexto relevante (ou seja, a sala de aula) foram
processualmente semelhantes às sessões no contexto de prática com o professor
da sala de aula. BCBA e chumbo
233
os analistas ajudaram a recriar os espaços de prática/ponto de encontro na sala
de aula. Para Hank, isso envolveu trazer o triângulo vermelho do contexto de
tratamento baseado em habilidades para sua sala de aula e dizer a Hank que o
triângulo vermelho sinalizava a área onde ele poderia ficar a qualquer momento
durante as sessões. Para Peter, a professora da sala de aula já havia estabelecido
um “espaço de descanso” em um canto da sala de aula para todos os alunos
usarem e, portanto, designamos essa área como o espaço de convivência. Um
elemento importante do modelo de escolha aprimorada que não pode ser
transferido
para o contexto relevante foi a oportunidade de deixar o contexto completamente.
Isso foi revisado com os participantes antes do início desta fase da extensão do
tratamento e periodicamente ao longo do processo de extensão. Os critérios para
passar à fase final foram idênticos aos da fase anterior.
A fase final da extensão do tratamento envolveu a extensão dos
procedimentos por um período de tempo relevante dentro da sala de aula. O
professor de Peter queria reservar a implementação do tratamento para os
períodos de aula mais desafiadores, que eram leitura e matemática. A professora
de Hank preferia implementar o tratamento durante qualquer período de aula
dedicado aos acadêmicos. O BCBA e o analista não puderam estar presentes em
todos os períodos de aula, então solicitaram aos professores de sala de aula que
conduzissem o tratamento em sua ausência. O BCBA e o analista mantiveram
seu cronograma regular de visitas (visitas de 1 hora, três vezes por semana),
durante o qual os dados da sonda foram coletados e o BCBA e o analista principal
Isso continuou até que eles observassem dois períodos inteiros de aula com os
critérios de desempenho do participante especificados anteriormente para as
fases de extensão anteriores.
Avaliação de Validade Social
Os professores da sala de aula de Peter e Hank foram solicitados a preencher
questionários de validade social em três pontos ao longo deste processo: após
uma avaliação funcional prática bem-sucedida, seguindo o modelo de escolha
aprimorada de tratamento baseado em habilidades no contexto de retirada e após
a conclusão da extensão do tratamento em um período de tempo relevante. As
questões relevantes para o processo de avaliação funcional prática estão listadas
na Tabela 5, e as questões relevantes para o tratamento e extensão estão listadas
na Tabela 6. As questões relativas à avaliação funcional prática foram
principalmente sobre a capacidade de aceitação e percepção de conforto e
segurança do processo de avaliação , incluindo a entrevista e a análise.
As perguntas sobre o modelo de escolha aprimorado de tratamento baseado em
habilidades e sua extensão foram voltadas para entender até que ponto os
professores de sala de aula consideraram (a) o processo útil, (b) os procedimentos
(incluindo treinamento de cuidador) viáveis e aceitáveis e (c ) os resultados são
significativos e satisfatórios.
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234 Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242

Tabela 5 Validade Social

Resultados do Questionário para o Pergunta Peter Hank
Avaliação Funcional Prática
Processo 1. Achei o processo de entrevista aceitável. 7 7
2. Senti-me confortável durante o processo de entrevista. 7 7
3. Achei aceitável a análise funcional do problema de comportamento do meu aluno. 7 7
4. Depois de presenciar, considero a análise funcional segura para meu 7 7
aluno e para o analista.
5. Eu me sentia confortável assistindo à análise funcional do problema de comportamento de meu aluno. 7 7

Observação. 1 = nada;4= não tenho certeza;7= muito.

Resultados e discussão O modelo de escolha aprimorada de tratamento baseado em habilidades

Processo de Avaliação Funcional Prática
A Figura 5 mostra os resultados dos IISCAs para Peter e Hank.
Em ambas as análises, o comportamento problemático ocorreu exclusivamente na
condição de teste, demonstrando sensibilidade a uma contingência de tamanho
sintético de fuga para tangíveis, atenção e cumprimento de mando (ver Tabela 4
para descrições de contingência específicas do participante). Os gráficos na
coluna da direita da Fig. 5 representam contagens de ocorrências de topografias
individuais de comportamento problemático em todas as sessões de teste. Peter
se envolveu em duas instâncias de fuga, mas, fora isso, se envolveu apenas em
topografias não perigosas de comportamento problemático. Hank se envolveu
exclusivamente em comportamento problemático não perigoso durante seu IISCA.
Os processos de tratamento de Peter e Hank são representados nas Figs. 6 e 7,
respectivamente. Comportamento problemático perigoso nunca ocorreu durante
qualquer fase do tratamento para Hank e ocorreu um total de três vezes durante o
tratamento de Peter. O comportamento problemático não perigoso foi observado
no final do FCT complexo para Peter e Hank, e periodicamente durante o
encadeamento do CAB, mas todo o comportamento problemático foi eliminado no
final do tratamento.
FCRs simples, intermediários (somente Peter) e complexos, bem como
respostas de tolerância e CABs, surgiram apenas quando foram incluídos na
contingência sintetizada e mantidos ao longo do tratamento apenas se
continuassem a ser reforçados pelo menos intermitentemente. Isso pode ser visto
nas Figs. 6 e 7; as respostas para as quais o reforço foi organizado em

Tabela 6. Resultados do
questionário de validade social Pergunta Peter Hank
para o modelo de escolha aprimorada
Depois Após Depois Após
do tratamento extensão do tratamento extensão

1. Avalie até que ponto você está satisfeito com a melhora 7776
observada no comportamento problemático de seu aluno.
2. Avalie até que ponto você está preocupado com o 4546
comportamento problemático contínuo de seu aluno na sala de aula.
3. Avalie até que ponto você considerou a avaliação e o 7675
tratamento fornecidos por nossa equipe úteis para
sua situação de sala de aula.
4. Avalie até que ponto você se sente confiante ao aplicar 5757
as mesmas estratégias que viu nas sessões práticas
ao abordar o problema de comportamento de seu aluno
em sala de aula.
5. Quão confortável você se sente em tirar a licença de seu aluno? 7777
atividades preferidas e pedindo-lhe para fazer outra coisa?
6. Avalie até que ponto você achou o tratamento viável — 4 — 4
para uso em sua sala de aula durante as atividades
regulares.
7. Avalie até que ponto você achou o processo de treinamento
— 6 — 7
útil.
8. Classifique a probabilidade de você concordar em participar deste
— 7 — 6
processo novamente com outro aluno com necessidades
semelhantes.

Observação. 1 = nada;4= não tenho certeza;7= muito. Um traço indica que a pergunta não foi administrada.
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242 235

Fig. 6 Avaliação de tratamento de

modelo de escolha aprimorada para Peter.
Observação. BL = linha de base;
FCT = treino de comunicação
funcional; FCR = resposta de
comunicação funcional; CAB =
comportamento
contextualmente apropriado; RP =
pessoas relevantes; RC = contexto
relevante; RTP = hora e local
relevantes. As áreas
sombreadas em cinza
representam as respostas às quais a
contingência de reforço foi aplicada durante cada fase.

fases são realçadas com sombreamento cinza. Esses resultados
sugerem controle sobre habilidades sociais direcionadas pela
contingência sintetizada, replicando os efeitos observados com todas
as crianças no Estudo 1.
Uma reversão de contingência foi realizada para Hank após FCT
simples inicial, durante o qual foi observado desempenho consistente
com o observado na linha de base.
Ao retornar ao FCT simples, o comportamento problemático foi
eliminado e substituído pelo FCR simples, fornecendo mais evidências
de controle sobre o comportamento pela contingência sintetizada.
A avaliação de retirada de Peter e o processo de tratamento foram
concluídos em 26 visitas em 10 semanas e 5 dias. Ao longo de todas
as sessões em que Peter experimentou o modelo de escolha
aprimorada, ele optou por praticar 99% do tempo. Peter escolheu sair
nove vezes por 4 minutos no total. Peter pediu cinco vezes para
encerrar a visita e retornar às suas atividades regulares em sala de
aula. A avaliação de retirada de Hank e o processo de tratamento
foram concluídos em 21 visitas em 10 semanas e 3 dias. Hank nunca
usou o espaço de hangout, nem pediu para encerrar a visita.

A duração da sessão e o tempo gasto experimentando o OE Extensão do tratamento

aumentaram gradualmente durante o encadeamento do CAB para
ambos os participantes. Nas três últimas sessões de tratamento no Os resultados das duas sessões finais de cada fase de extensão estão
contexto pullout, a proporção média da sessão em reforço foi de 49% representados no lado direito das Figs. 6 e 7. O processo de extensão
e 68% para Peter e Hank, respectivamente. do tratamento foi bem-sucedido na transferência dos efeitos de
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236 Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242

Fig. 7 Avaliação de tratamento de

modelo de escolha aprimorada para Hank.
Observação. BL = linha de base;
FCT = treino de comunicação
funcional; FCR = resposta de
comunicação funcional; CAB =
comportamento
contextualmente apropriado; RP =
pessoas relevantes; RC = contexto
relevante; RTP = hora e local
relevantes. As áreas
sombreadas em cinza
representam as respostas às quais a
contingência de reforço foi aplicada durante cada fase.

o modelo de escolha aprimorado de tratamento baseado em
habilidades em pessoas relevantes, contextos e períodos de tempo.
Os dados de desempenho da criança, incluindo taxas de
comportamento problemático e habilidades sociais direcionadas,
foram consistentes com os observados no ponto culminante do
tratamento baseado em habilidades no contexto de pullout para
ambos os participantes. Além disso, tanto Peter quanto Hank optaram
por praticar durante todas as sessões descritas em “Extensão do
tratamento” nas Figs. 6 e 7.
No final da fase final da extensão do tratamento, Peter
experimentou sessões com duração média de 41 minutos, e sua
proporção média da sessão de reforço foi de 43%. Hank experimentou
sessões com duração média de 27 minutos e sua proporção média
da sessão em reforço foi de 59%. Tanto Pedro como
Hank estavam gastando quantidades significativas de tempo sem
reforço (média de 23 e 11 min em
EO para Peter e Hank, respectivamente) e estavam envolvidos em
100% das oportunidades CAB conforme instruído por seu professor
de sala de aula (consulte a coluna mais à direita de
Tabela 4 para descrições específicas do participante sobre as
expectativas de CAB terminal durante a fase de “período de tempo
relevante”). A participação de Peter no processo, desde a visita inicial
do IISCA até a sessão final no tratamento prolongado
sion, levou 15 semanas para ser concluído. A participação de Hank
no mesmo processo levou 13 semanas e 4 dias para ser concluída.
Avaliação de Validade Social
A Tabela 5 apresenta os resultados da avaliação da validade social
do processo de avaliação funcional prática de Peter e Hank. Os
respectivos professores de sala de aula de Peter e Hank consideraram
a entrevista do cuidador uma experiência muito confortável e
aceitável. Além disso, eles consideraram o IISCA vivenciado por seu
aluno como um processo muito seguro, aceitável e muito confortável
de assistir.
A Tabela 6 descreve os resultados da avaliação de validade social
que foi administrada após a conclusão do modelo de escolha
aprimorada de retirada de tratamento baseado em habilidades, bem
como após a conclusão do processo de extensão. Ambos os professores
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Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
acharam o processo muito útil, indicando que eles considerariam fortemente
participar dele novamente para um aluno com necessidades semelhantes.
Ambos os professores ficaram muito satisfeitos com os resultados do
processo, especialmente em relação ao comportamento problemático de
seus alunos e até que ponto eles se sentiram à vontade para impor OEs.
Após o tratamento baseado em habilidades, mas antes da extensão do
tratamento, ambos os professores indicaram que se sentiam apenas um
pouco confiantes ao aplicar as estratégias observadas no contexto da
prática (Item 4 na Tabela 6 ). Essas pontuações e os comentários abertos
ao lado delas levaram cada BCBA e analista principal a trabalhar com o
professor de sala de aula para ajustar o contexto de ensino para torná-lo
adequado para implementação em sala de aula. As pontuações no Item 4
melhoraram após o processo de extensão do tratamento, e ambos os
professores classificaram altamente a utilidade de seu treinamento.
Finalmente, apesar da satisfação e conforto com os procedimentos e
resultados, ambos os professores terminaram o processo inseguros sobre
até que ponto consideravam o tratamento e seu próprio treinamento viável
durante as atividades regulares em sala de aula, citando demandas de
tempo da equipe e desafios associados à criação o espaço físico adequado
em salas de aula lotadas.
Os resultados da avaliação da validade social fornecem muitas
oportunidades para futuras investigações. É notável que os BCBAs
estiveram presentes durante todas as sessões do tratamento baseado em
habilidades de arrancamento e estiveram fortemente envolvidos na extensão
do tratamento. Isso pode ter contribuído para o relato dos professores de
que o processo foi um tanto exigente e também pode não emular os
modelos de financiamento do “mundo real” típicos de tais configurações. O
fato de os professores não terem certeza da viabilidade dos procedimentos
sugere que pesquisas futuras poderiam examinar maneiras de refinar,
simplificar e aumentar a aceitabilidade dos procedimentos do modelo de
escolha aprimorada, bem como o processo de extensão do tratamento.
Para atender às demandas de tempo da equipe e progredir em direção a
modelos mais práticos de colaboração BCBA, estudos futuros poderiam
investigar a implementação do modelo de escolha aprimorada por meio
de uma consulta semanal BCBA envolvendo treinamento de habilidades
comportamentais de professores e paraprofissionais, de modo que eles
atuem como principais implementadores do tratamento baseado em
habilidades desde o início (Ruppel, Hanley, Landa e Rajaraman, 2021).
Isso também pode promover a viabilidade dentro da sala de aula, pois o
planejamento inicial do tratamento necessariamente levaria em consideração
o espaço físico e as preocupações do professor. Finalmente, embora (a) os
implementadores relevantes tenham validado socialmente o processo e os
resultados e (b) as crianças tenham indicado sua preferência pelos
procedimentos ao optarem consistentemente por praticar, futuras replicações
do modelo devem recrutar feedback subjetivo daqueles que recebem
diretamente o treinamento baseado em habilidades. tratamento. A validação
social pelos receptores de intervenções comportamentais é fundamental
para prevenir a marginalização e para expandir o escopo da prática analítico-
comportamental (Hanley, 2010).
237
Discussão geral
Replicamos sistematicamente a avaliação funcional prática e os
procedimentos de tratamento baseados em habilidades introduzidos em
Hanley et al. (2014) dentro de um modelo de escolha aprimorado, produziu
resultados eficazes para três crianças em um ambulatório e alcançou
resultados eficazes e validados socialmente para duas crianças em uma
escola pública especializada. Esses resultados foram alcançados na quase
ausência de comportamento problemático perigoso e em um período de
tempo semelhante ao que foi
relatado em outras avaliações de tratamento baseado em habilidades (por
exemplo, Hanley et al., 2014; Santiago et al., 2016).
Os resultados dos Estudos 1 e 2 sugerem que é possível eliminar o
comportamento problemático e melhorar a cooperação com as expectativas
previamente evocativas do CAB sem qualquer controle físico, com o mínimo
de observância do comportamento perigoso e, ao mesmo tempo,
oferecendo às crianças a opção contínua de participar de uma função
tratamento baseado em A disponibilidade contínua de opções para deixar
o contexto de tratamento (ou seja, prática) não pareceu influenciar
negativamente o progresso em direção a um resultado efetivo, como
demonstrado quando todas as cinco crianças se ofereceram para entrar no
contexto de prática por uma média de 96% do tempo (intervalo 92%–100%).
As descobertas do Estudo 2 demonstram ainda que tais procedimentos e
resultados podem ser estendidos em contextos relevantes (por exemplo,
salas de aula movimentadas) e em períodos de tempo relevantes de uma
maneira que seja agradável para os constituintes, sugerindo que o modelo
pode ter utilidade em ambientes onde a escalada do comportamento
problemático é muito insustentável (por exemplo, escolas com poucos
recursos). A mudança de comportamento socialmente significativa produzida
pelo modelo de escolha aprimorado de tratamento baseado em habilidade
tem implicações claras e imediatas para profissionais encarregados de
lidar com problemas de comportamento perigosos que podem exigir o uso
de procedimentos de gerenciamento físico; o comportamento problemático
pode ser tratado com eficácia sem qualquer agravamento ou necessidade
de gerenciamento físico.
O modelo de escolha aprimorado introduz várias modificações
simultâneas na avaliação funcional prática original e nos procedimentos de
tratamento baseados em habilidades descritos em Hanley et al. (2014),
deixando claro até que ponto cada componente desempenhou um papel
crítico nos resultados obtidos do tratamento.
O estudo atual serve como uma demonstração inicial do que é possível
com um modelo de escolha aprimorada sem intervenção. Hanley e outros.
(2014) discutiu a relação bidirecional entre estudos analíticos e sintéticos
e sugeriu que sínteses empíricas como o modelo de escolha aprimorada
são importantes porque são capazes de (a) demonstrar mudanças amplas
e socialmente significativas no comportamento, (b) replicar sistematicamente
efeitos de variáveis previamente estudadas, e (c) ocasionar mais
investigação e análise de variáveis menos compreendidas (p. 31). Algumas
das modificações processuais dentro do modelo de escolha aprimorado
representam tais replicações de variáveis independentes da literatura
existente de avaliação e tratamento, enquanto outras poderiam se beneficiar
de uma análise mais aprofundada.
Machine Translated by Google
238
Primeiro, o uso da extinção por fuga sem orientação física
durante o tratamento foi uma replicação dos procedimentos descritos
por Piazza et al. (1996), mas também uma extensão na medida em
que foi incorporada à extinção processual envolvendo reforçadores
sintetizados em oposição à fuga isolada. A retenção de reforçadores
positivos enquanto a entrega repetida de demandas por voz e o
fornecimento de outras vias de fuga permitiu o tratamento do
comportamento problemático sensível à fuga sem qualquer
gerenciamento físico, o que consideramos crítico para evitar a
escalada do comportamento e expandir o escopo de aplicação
desses procedimentos. Por exemplo, se não tivéssemos feito essa
modificação na escola pública especializada, os analistas do Estudo
2 não poderiam legalmente conduzir esse processo com Peter e
Hank.
Em segundo lugar, a provisão de oportunidades de fazer
escolhas durante certas tentativas no encadeamento CAB foi
informada por descobertas de vários estudos que sugeriram que as
oportunidades de fazer escolhas podem ser reforçadoras e preferidas
(Fisher, Thompson, Piazza, Crosland, & Gotjen, 1997 ; Thompson,
Fisher e Contrucci, 1998). Incorporar a escolha durante os períodos
de instrução foi uma replicação dos procedimentos descritos em
vários outros estudos (Dunlap et al., 1994; Dunlap et al., 1991;
Moes, 1998; Peck Peterson et al., 2005; Powell & Nelson, 1997;
Taylor et al., 2018), mas também uma extensão em que as
oportunidades de escolha foram apresentadas às crianças apenas
de forma intermitente durante a instrução. Não está claro (a) o
impacto direto dessas oportunidades de escolha no comportamento
problemático e no envolvimento do CAB e (b) o cronograma ideal
com o qual deve ser programado quando incorporado ao
cronograma de reforço já intermitente e imprevisível pertinente à
habilidade. tratamento baseado. Embora pareça razoável inferir que
as oportunidades de escolha programadas facilitaram a eliminação
do comportamento problemático e aumentaram o envolvimento do
CAB com base em pesquisas anteriores, investigações futuras são
necessárias para entender a extensão de seu impacto direto nos
resultados aprimorados do modelo de escolha.
Em terceiro lugar, a adição de feedback prospectivo e
retrospectivo detalhado entre analista, criança e cuidador(es) ao
longo do processo foi vagamente informada pela descoberta de
que sinais programados do início pendente de um evento aversivo
(por exemplo, imposição de um OE sintetizado) pode aumentar a
eficácia de intervenções baseadas em reforço (Flannery & Horner,
1994; Mace, Shapiro, & Mace, 1998; Schreibman, Whalen, &
Stahmer, 2000). Ser transparente sobre o que se esperava da
criança nos contextos de prática e hangout pode ter atenuado certas
características aversivas de qualquer um dos contextos. Descobrimos
que as crianças gostaram dessa parte do modelo de escolha
aprimorada e ficaram especialmente ansiosas para discutir seus
sucessos com os cuidadores após uma visita produtiva. Sugerimos
que a inclusão desse componente de tratamento contribuiu para a
manutenção de uma relação terapêutica positiva entre criança e
analista, mas pesquisas futuras devem examinar mais de perto
como a adição desses procedimentos impactou
Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
resultados do tratamento, bem como a aplicabilidade desses
procedimentos a indivíduos com repertório verbal menos robusto.
Finalmente, incorporar todo o programa de tratamento em um
modelo de escolha aprimorado e relatar as escolhas dos participantes
feitas ao longo do processo representa a primeira aplicação do
tratamento baseado em habilidades (Hanley et al., 2014), no qual
os participantes tinham várias opções simultaneamente disponíveis
para experimentar ou escapar EOs programados e vários arranjos
de reforço. Também representa a primeira aplicação de tratamento
baseado em habilidades em que o reforço positivo e negativo
sintetizado estava disponível continuamente de maneira não
contingente fora do contexto da prática ao longo do tratamento.
Parece que a adição do modelo de escolha aprimorada frustrou
a escalada para problemas de comportamento perigosos, como
raramente ocorria durante o tratamento, mas uma questão importante
permanece: por que todas as crianças escolheram participar do
arranjo de reforçamento diferencial para uma média de 96% dos
casos? o momento em que eles poderiam consumir os mesmos
reforçadores “de graça” no contexto do hangout? Em outras palavras,
qual era a variável putativa que controlava a preferência da criança
pelo contexto da prática em oposição às outras duas opções de
escolha aprimoradas? Embora as oportunidades de escolha e maior
transparência sobre as expectativas possam ter mitigado certas
propriedades aversivas do contexto da prática, esses componentes
de tratamento também estavam presentes no contexto do hangout
e, portanto, não podem explicar por que as crianças escolheram
praticar com tanta regularidade. Sugerimos que os participantes
preferiram o contexto de prática devido a uma preferência por
reforço contingente em vez de reforço não contingente, um achado
generalizado em pesquisas com animais humanos e não humanos
(por exemplo, Hanley, Piazza, Fisher, Contrucci, & Maglieri, 1997;
Luczynski & Hanley , 2009; Singh, 1970; Singh & Query, 1971). É
provável que as crianças do presente estudo tenham escolhido
praticar porque prefeririam receber o reforço contingente ao seu
comportamento, em oposição ao reforço independente da resposta.
Experimentar a eficácia do próprio comportamento socialmente
apropriado sob condições que historicamente mantêm o
comportamento problemático pode reforçar toda uma classe de
respostas de abordagem com relação a esses contextos (por
exemplo, escolher participar; Bannerman, Sheldon, Sherman e
Harchik, 1990) . O arranjo experimental no estudo atual não permitiu
uma avaliação suficiente dessa hipótese porque não controlamos
cuidadosamente até que ponto o reforço equivalente foi programado
entre os contextos. De fato, embora não explicitamente programado,
havia certas situações em que o reforçador sintetizado era diferente
entre os contextos. Por exemplo, Peter costumava brincar de pega-
pega durante o treino na biblioteca vazia, mas não era possível
jogar pega-pega no canto menor onde ele ficava, sugerindo que o
contexto da prática pode ter sido correlacionado involuntariamente
com reforço de maior qualidade devido ao arranjo ambiental. Um
estudo futuro poderia avaliar o cliente
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preferência por reforçamento contingente (isto é, contexto de prática)
sobre reforçamento não contingente (isto é, contexto de hangout),
combinando cuidadosamente todas as dimensões do reforço
sintetizado (por exemplo, magnitude, qualidade) em ambos os
contextos, medindo a integridade com a qual o reforço equivalente é
programado em cada um e examinando as escolhas do cliente feitas
em um arranjo de cadeias concorrentes mais formal (por exemplo,
Hanley et al., 1997). Um arranjo de cadeias concorrentes
cuidadosamente combinado também pode permitir a exploração
sistemática de como ajustar os procedimentos de intervenção no
caso de os clientes optarem repetidamente por sair em vez de
praticar. Compreender o mecanismo que leva à escolha de praticar
(ou não) pode ajudar pesquisadores e profissionais a investigar
estratégias para mudar essa preferência. No entanto, uma implicação
importante das descobertas do estudo atual é que os praticantes
podem ser capazes de mitigar o comportamento perigoso sensível à
fuga programando reforçamento não contingente disponível
simultaneamente durante um tratamento baseado em habilidade
envolvendo reforçamento diferencial contingente.
Duas características dos métodos empregados no presente estudo
podem tornar os resultados particularmente difíceis de interpretar: o
fato de que apenas o comportamento problemático não perigoso foi
observado e reforçado durante todas as análises funcionais (exceto a
de Jeffrey) e a falta de dados mostrando o efeito isolado da fuga na
comportamento problemático. O primeiro torna difícil afirmar que o
problema de comportamento perigoso - para o qual todos os
participantes foram originalmente encaminhados para tratamento -
foi realmente resolvido, enquanto o último torna difícil saber até que
ponto procedimentos complementares foram necessários para mitigar
os efeitos colaterais de escapar dos procedimentos de extinção.
Essas características podem ser consideradas limitações da validade
e utilidade do presente estudo; entretanto, acreditamos que a
segurança e a utilidade prática conferidas por esses detalhes
processuais superam as dificuldades interpretativas impostas pela
imprecisão analítica, merecendo uma discussão mais aprofundada.
Embora os critérios de inclusão para este estudo exigissem que
todos os participantes relatassem histórias de problemas de
comportamento perigosos que aumentavam quando o manejo físico
era tentado, pode parecer incomum considerar os resultados do
tratamento indicativos de uma abordagem significativa de problemas
de comportamento perigosos, uma vez que raramente ocorria e era
nunca explicitamente controlada. Há, no entanto, duas evidências a
serem levadas em consideração ao avaliar a validade desses achados.
Em primeiro lugar, vale a pena repetir que vários estudos demonstraram
que as respostas “precursoras” (ou seja, não perigosas) que são
relatadas como co-ocorrendo com problemas de comportamento
perigoso tendem a compartilhar a classe de respostas com as
topografias mais perigosas (por exemplo, Borrero & Borrero, 2008;
Herscovitch et al., 2009; Magee & Ellis, 2000; Schmidt et al., 2020;
Smith & Churchill, 2002; Warner et al., 2020). Recentemente, Warner
et al. (2020) demonstrou que era altamente provável que o cuidador
relatasse topografias não perigosas de comportamento problemático
239
seriam sensíveis à mesma contingência de reforço sintetizada que as
formas mais perigosas com as quais coocorreram; um achado que foi
replicado em 9 de 10 aplicações consecutivas do IISCA. Além disso,
Dracobly e Smith (2012), Hoffmann et al. (2018) e Najdowski et al.
(2008) tratou com sucesso o comportamento problemático perigoso
com uma intervenção informada por uma análise de comportamento
não perigoso. Assim, nos sentimos confiantes ao inferir que a
contingência que controlava o comportamento problemático não
perigoso de todas as crianças também estava funcionalmente
relacionada ao seu comportamento perigoso. Em segundo lugar, as
avaliações de validade social no Estudo 2 sugerem a ecologia da
contingência de controle em que os cuidadores relataram (a) altos
níveis de satisfação com as melhorias no comportamento problemático
perigoso dentro e fora das sessões de prática dedicadas (M = 6,5) e
(b) um alto nível de conforto na imposição de EOs que foram
previamente associados a problemas de comportamento perigosos e
de alta intensidade (M = 7).
Tomados em conjunto, a inferência de que os comportamentos
problemáticos não perigosos e perigosos eram funcionalmente
equivalentes, a observação de que permaneceu em zero durante
todo o tratamento e a validação social dos resultados em relação ao
comportamento problemático de Peter e Hank sustentam a afirmação
de que esse modelo abordou suficientemente o problema
comportamento perigoso dos participantes inscritos.
Embora os IISCAs para todos os cinco participantes tenham
demonstrado sensibilidade comportamental para escapar quando
sintetizados com outros reforçadores, a contingência de fuga não foi
testada isoladamente, tornando difícil saber até que ponto a fuga
serviu como um reforço putativo para o comportamento problemático
de cada participante. Esta demonstração pode ser considerada
importante para justificar a adição de procedimentos explicitamente
destinados a mitigar os efeitos negativos associados à extinção por
fuga no tratamento; no entanto, optamos por avaliar uma contingência
sintetizada e personalizada porque (a) há evidências que sugerem
que os tratamentos têm maior probabilidade de eficácia quando
informados por uma contingência sintetizada (por exemplo, Jessel,
Ingvarsson, Metras, Kirk e Whipple, 2018; Slaton et al., 2017) em
oposição a uma contingência isolada (ver Slaton & Hanley, 2018), (b)
estávamos tentando replicar e estender os procedimentos específicos
de avaliação e tratamento descritos em Hanley et al. (2014), e (c)
devido à natureza do objetivo do estudo (ou seja, abordar o
comportamento problemático perigoso com experiência mínima do
referido comportamento perigoso), preferimos a utilidade prática de
uma avaliação eficiente capaz de demonstrar controle sobre
comportamento problemático à precisão analítica proporcionada por
processos de avaliação mais longos (Coffey et al., 2020; Jessel,
Metras, Hanley, Jessel e Ingvarsson, 2020). Do ponto de vista do
profissional encarregado de tratar o comportamento problemático
perigoso, os benefícios de uma avaliação e tratamento eficientes que
ensinem os clientes
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240
uma multiplicidade de habilidades adaptativas em contextos evocativos
múltiplos provavelmente superam o custo de possivelmente não conhecer os
efeitos isolados de qualquer contingência de reforço.
Um ímpeto primário para desenvolver o modelo de escolha aprimorada
foi ser capaz de aplicar tratamento baseado em habilidades para clientes para
os quais a mera possibilidade de evocar ou induzir um comportamento
problemático perigoso constituiria uma preocupação de segurança
incontrolável e inaceitável. Embora o processo vivenciado pelas cinco crianças
no estudo atual fosse seguro (ou seja, com pouco ou nenhum comportamento
perigoso) e desprovido de qualquer controle físico, não podemos concluir até
que ponto o modelo de escolha aprimorada foi de fato mais seguro e viável
do que o típico processo de tratamento baseado em habilidade. Os dados
de comportamento problemático são normalmente relatados como uma
medida agregada na literatura de tratamento baseado em habilidades (por
exemplo, Hanley et al., 2014; Jessel, Ingvarsson, Metras, Kirk e Whipple,
2018), portanto, embora não tenhamos relatado quase nenhum comportamento
problemático perigoso , estudos futuros terão que comparar os procedimentos
do modelo de escolha aprimorada e o tratamento típico baseado em
habilidades, relatar os resultados em topografias perigosas e não perigosas e
determinar a relativa eficácia, segurança e viabilidade dessa abordagem.
No entanto, resultados significativos são possíveis com um modelo de
escolha aprimorado de avaliação funcional prática e tratamento baseado em
habilidades. Heal e Hanley (2007) afirmaram que “as crianças podem estar
mais inclinadas a procurar e menos propensas a evitar ativamente
oportunidades de aprendizagem fornecidas sob condições altamente
preferidas e devidamente motivadoras” (p. 259). Propomos que esse modelo
teve um efeito semelhante, pois dependia fortemente da preferência da
criança e de um processo de tratamento sem intervenção, ao mesmo tempo
em que capitalizava uma contingência de reforço sintetizada para gerar uma
mudança positiva de comportamento. Avaliações futuras do modelo podem
nos ajudar a entender os mecanismos que impulsionam seu sucesso e
expandir o escopo de sua aplicação para que aqueles que não são tipicamente
beneficiários de serviços analítico-comportamentais possam se tornar elegíveis.
Agradecimentos Gostaríamos de agradecer a Abigail Morgan, Jarrah Korba, Emily
Eames, Jake Amatruda e Rachel DiVerdi por sua assistência na coleta de dados e
na implementação deste estudo.
Declarações
Consentimento informado O consentimento informado foi obtido de todos os
participantes individuais incluídos no estudo.
Aprovação ética
Todos os procedimentos realizados neste estudo estavam de acordo com os
padrões éticos do conselho de revisão institucional e com a declaração de Helsinki
de 1964 e suas emendas posteriores ou padrões éticos comparáveis. Este estudo
não contém nenhuma experimentação com animais realizada por nenhum dos
autores.
Conflito de interesses Os autores declaram não haver conflito de interesses.
Prática de Análise de Comportamento (2022) 15:219–242
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