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Jornal Internacional de Psicologia e

terapia psicológica

ISSN: 1577-7057

riptp@ual.es
Universidade de Almeria

Espanha

Escartí, Amparo, Gutiérrez, Melchor, Pascual, Carmina, Llopis, Ramón Implementação do

Modelo de Responsabilidade Pessoal e Social para Melhorar a Autoeficácia nas Aulas de Educação Física para Crianças
do Ensino Primário Revista Internacional de Psicologia e Terapia
Psicológica, vol.10, núm. 3, outubro de 2010, pp.
387-402
Universidade de Almería

Almeria, Espanha

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56017068003

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Rede de Revistas Científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal
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Jornal Internacional de Psicologia e Terapia Psicológica 2010, 10, 3, pp. 387-402

Implementação da Responsabilidade Pessoal e Social

Modelo para melhorar a autoeficácia durante exercícios físicos
Aulas de educação para crianças da escola primária
Amparo Escartí* , Melchor Gutiérrez, Carmina Pascual e Ramón Llopis
Universidad de Valência, Espanha

Abstrato
Este estudo analisa a aplicação do modelo de responsabilidade pessoal e social (TPSR) às
aulas de educação física do ensino básico durante um ano letivo, com o objetivo de avaliar a
sua pertinência como método de ensino da responsabilidade e medir os seus efeitos na
autoeficácia dos alunos. Os participantes foram 42 alunos (11 e 12 anos). O grupo de intervenção
e o grupo de comparação foram duas turmas intactas de educação física, localizadas na mesma
área. O professor responsável pela intervenção participou de uma entrevista em profundidade.
Multidimensional Escalas de autoeficácia percebida foram aplicadas a cada um dos participantes
antes e depois do programa. Os resultados mostraram que o modelo TPSR foi um instrumento
de ensino eficaz que ajudou os professores a estruturar as aulas e promoveu o aprendizado de
comportamentos de responsabilidade pelos alunos. Um significativo foi observado aumento na
eficácia autorregulatória dos participantes do grupo de intervenção.

Palavras-chave: programas de intervenção escolar, desenvolvimento positivo da juventude,

adolescência, educação física.

Retomar
El Estudio Analiza La Aplicación Del Modelo de ENSEANZA DE RESPONSABILIDAD PERSONAL
Y SOCIAL (TPSR) EN Las Classes de Educación FSICACICIón P Rimaria, Durante Una Atherno
Académico, Para Evaluar Su Relevancia Como Método de La ResponseAbilidad Y Medir Sus
Efectos Sobe La Auto-eficacia de los alumnos. Los participantes fueron 42 estudantes de 11 a
12 años de edad. le aplicó una entrevista en profundidad. La Escala Multidimensional de
Percepción de Auto-eficacia fue dirigido a cada participante antes y después del programa. los
alumnos.Também se observou um incremento significativo da auto-eficácia auto-regulatória nos
participantes do grupo de intervenção.

Palavras-chave: intervenção na escola, desenvolvimento positivo, adolescência, educação física.

A correspondência relativa a este artigo deve ser dirigida ao primeiro autor: Facultad de Psicología, Av. Blasco Ibáñez 21,
* 46010 Valência, España. E-mail: amparo.escarti@uv.es. Agradecimentos: Este projeto de pesquisa foi financiado pela
Fundação Espanhola Ministério da Educação (SEJ2007-67781). Os autores gostariam de agradecer ao Dr. Don Hellison e ao Dr.
Paul Wright por suas sugestões e apoio durante o programa de intervenção e versões anteriores deste manuscrito.
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388 ESCARTÍ, GUTIÉRREZ, PASCUAL e LLOPIS

Trabalhar com crianças para fortalecer habilidades adaptativas para enfrentar

o futuro tornou-se um tema relevante na psicologia atual e vinculado ao conceito de
desenvolvimento positivo da juventude (PYD). adaptar-se com sucesso aos diferentes
desafios da vida (Goudas, Dermitzaki, Leondari, & Danish, 2006; Larson, 2000; Lerner,
2004; Pittman & Fleming, 1991 Pichardo, García, Justicia, & Llanos, 2008; Pittman,
Irby, Tolman , Yohalem, & Ferber, 2001). No contexto do esporte, o desenvolvimento
positivo da juventude é uma noção ampla que inclui o desenvolvimento de diversas
competências que podem ajudar um jovem no esporte, em sua vida atual e/ou em seu
futuro , 2008). Gootman (2002) delineou uma lista provisória de oito características do
ambiente que supostamente promovem o PYD: segurança física e psicológica, estrutura
clara e consistente e supervisão apropriada, relacionamentos de apoio, oportunidades
de pertencer, normas sociais positivas, apoio para eficácia, oportunidades para o
desenvolvimento de habilidades e integração dos esforços da família, da escola e da
comunidade.

Várias revisões sobre o tema do desenvolvimento da juventude testemunham

a eficácia dos programas de desenvolvimento positivo da juventude (PYD) nas escolas
para aumentar as habilidades pessoais e sociais, melhorar o desempenho acadêmico
e reduzir comportamentos de risco, como abuso de drogas e sexo inseguro (Catalano,
Arthur Eccles & Gootman, 2002; Weisberg, Kumpfer, & Seligman, 2003). Vários
programas de intervenção em larga escala foram ou estão sendo desenvolvidos PYD
(Collingwood, 1996; Danish, Forneris, & Wallace, 2005; Ennis, 1999; Hellison, 2003;
Martinek & Hellison, 1997; Tessier, Sarrazin, & Ntoumanis, 2008). A maioria desses
programas são baseados no esporte e são realizados como atividades extracurriculares
ou em acampamentos de verão. aulas de educação física que constituem uma parte
formal do currículo escolar, o Ensino de Responsabilidade Pessoal e Social (TPSR)
Este modelo foi concebido por Hellison (1985, 2003) como uma abordagem alternativa
à programação de atividade física cujo objetivo é ensinar pessoal e responsabilidade
social para com a juventude urbana frequentemente colocada em risco devido a
circunstâncias sociais, como pobreza, violência, drogas e problemas familiares. Nos
Estados Unidos, várias escolas reconheceram sua utilidade e a aplicaram com sucesso
em várias escolas como parte integrante da educação física aulas de educação nos
níveis primário e secundário (Oslin, Collier, & Mitchell, 2001; Wright & Burton, 2008).

O núcleo do modelo TPSR é que os alunos, para serem indivíduos bem-

sucedidos em seu meio social, devem aprender a ser responsáveis por si mesmos e
pelos outros e incorporar estratégias que lhes permitam exercer o controle sobre suas
vidas. posição ou obrigação moral em relação a si mesmo e aos outros A
responsabilidade social é concebida mais do que o altruísmo, como uma identificação
de si com os outros, uma atitude que resulta em comportamentos que favorecem o
bem comum (Gallay, 2006).

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AUTOEFICÁCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA 389

o modelo TPSR é que o comportamento responsável pode ser ensinado aos alunos por meio de metas
ou níveis que eles alcançam gradualmente.
O modelo está organizado em torno dos seguintes cinco níveis de
responsabilidade: Respeitar os direitos e sentimentos dos outros, Esforço, Autodireção,
Ajudar os outros e Fora da academia . a capacidade de resolver conflitos pacificamente.
O objetivo do segundo nível é desenvolver nas crianças uma motivação intrínseca e
interesse em um trabalho bem feito. definir metas de curto e longo prazo para si
mesmas. Nível quarto ensina às crianças a ajudar os outros e ser sensível e receptivo.
No nível quinto, os alunos são incentivados a aplicar seu aprendizado no curso do
programa para outros contextos.

O modelo TPSR usa a atividade física como um veículo para ensinar um

comportamento responsável. O modelo se alinha com critérios estabelecidos para
programas de desenvolvimento de jovens: 1) desenvolver os pontos fortes que o jovem
já possui; 2) enfatizar competência e domínio; e, 3) focar em a pessoa como um todo
(as dimensões emocional, social, cognitiva e física do eu), capacitar os jovens, fornecer
um ambiente fisicamente e psicologicamente seguro, manter uma conexão local e
fornecer contato significativo com um adulto atencioso. todas essas coisas acontecem
e devem ter um interesse genuíno pelas crianças sob sua responsabilidade e apoiá-las
continuamente (Hellison, 1985).
O modelo TPSR tem sido implementado em diferentes séries do ensino primário
e secundário, e em diferentes contextos, durante as aulas de educação física como
parte do currículo académico e no desporto extra-escolar e em programas de jornada
alargada (Hellison & Martinek, 2006). Alguns autores (Siedentop, 1994; Wright &
Burton, 2008) consideram o modelo TPSR como uma estrutura ideal para projetar
aulas de educação física e o resto do currículo escolar, especialmente crianças e
jovens em risco (Pangrazi, 2001; Rink, 1993 ). A revisão mais exaustiva da eficácia do
modelo TPSR foi fornecida por Hellison e Walsh (2002). Eles revisaram 26 estudos
que investigaram o impacto do modelo TPSR no desenvolvimento positivo da juventude.
Os resultados de sua avaliação indicaram que 19 dos os 26 estudos demonstraram
que a implementação do modelo TPSR melhorou o respeito, o esforço, a autonomia e
a capacidade de liderança dos participantes. A metodologia utilizada em nove desses
estudos foi exclusivamente qualitativa, tendo como principais fontes de dados.

Conforme explicado por Hellison e Martinek (2006), muitos dos estudos iniciais do
modelo TPSR eram de orientação filosófica e aplicada e não empregavam métodos
típicos de pesquisa em ciências sociais. uma falta de estudos quantitativos que
avaliassem o modelo (Li, Wright, Rukavina, & Pickering, 2008).

Este estudo apresenta os resultados obtidos com a aplicação do modelo TPSR

a crianças do ensino básico através de aulas de educação física ao longo de um ano
letivo completo.

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390 ESCARTÍ, GUTIÉRREZ, PASCUAL e LLOPIS

percebe que o modelo TPSR o ajudou a melhorar suas práticas de ensino?; O professor
que implementa o modelo perceberá mudanças no comportamento responsável dos
alunos?; A exposição ao modelo TPSR durante as aulas de educação física ajudará os
alunos a melhorar sua auto-estima eficácia?
Embora a literatura de pesquisa indique uma série de benefícios para o
desenvolvimento pessoal e social dos alunos em programas TPSR, o presente estudo
focou especificamente no construto de autoeficácia, que é definido como as crenças de
uma pessoa sobre sua capacidade de realizar uma atividade com sucesso e gerir de
forma eficiente diferentes atividades (Bandura, 1977). Através do Modelo TPSR os
professores aprendem a usar estratégias de ensino que a literatura indica que favorecem
o desenvolvimento da autoeficácia (usar a modelagem com os pares, dar poder e voz
aos alunos, dar-lhes feedback sobre o seu desempenho, encorajar a autonomia e
fortalecer o esforço (Margolis & McCabe, 2006). Especificamente, vemos influência
potencial nas seguintes dimensões: Autoeficácia social (a habilidade de se comunicar
efetivamente com os outros); Eficácia autoafirmativa (a habilidade de expressar as
próprias opiniões e direitos); e Autoconfiança eficácia regulatória (capacidade de resistir
à pressão negativa dos pares) desenvolvimento (Anderson, Sabatelli, & Trachtenberg,
2007; Sabatelli, Anderson, & Lamotte, 2001).

A concepção do presente estudo baseou-se em relatos anteriores que utilizaram

o modelo TPSR e que contribuíram para ampliar esse corpo de conhecimento (Hellison
& Martinek, 2006; Hellison & Walsh, 2002). citado por muitos autores (Gould & Carson,
2008), ainda existe uma escassez de evidências empíricas que o sustentem. Nesse
sentido, alguns pesquisadores destacaram a necessidade de usar designs
estatisticamente mais rigorosos para chegar a conclusões definitivas sobre sua utilidade
( Newton, Sandberg e Watson; 2001). Em segundo lugar, embora o modelo TPSR tenha
sido desenvolvido e aplicado com mais frequência a jovens carentes em ambientes
alternativos, o objetivo do presente estudo foi avaliar sua relevância como método de
ensino nas aulas de educação física. - A educação física de base é pouco representada
na literatura, no entanto, é o ambiente em que crianças e jovens podem se beneficiar
mais das vantagens do modelo TPSR (Hellison, 2003; Wright & Burton, 2008). estratégias
de ensino que podem ser úteis para a aplicação o modelo TPSR através de outras
disciplinas do currículo escolar.

Participantes e configurações Métodos

Os participantes foram 42 alunos (22 homens, 20 mulheres) com idades
compreendidas entre os 11 e os 12 anos.

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AUTOEFICÁCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA 391

meninas) de uma turma de 6ª série de uma escola pública de uma cidade da Comunidade
Autônoma Valenciana (España) de aproximadamente 5.000 habitantes, sendo o grupo de
comparação uma turma de 6ª série pré-existente de outra escola primária localizada na mesma cidade.
Este grupo também era composto por 21 alunos (12 meninos e 9 meninas). O professor do
grupo intervenção era um homem de 32 anos de idade, com seis anos de experiência como
especialista em educação física. Ele também era funcionário público com cargo de professor
permanente na época deste estudo.O professor do grupo de comparação era um homem de
35 anos com 8 anos de experiência de ensino.
As escolas que os participantes do grupo de intervenção e comparação
frequentaram eram semelhantes em ambos os tamanhos (21 turmas para alunos com
idades entre 11 e 12 anos) e nas características socioeconômicas da área em que estavam localizadas.
O nível socioeconômico das famílias de ambas as escolas é de classe média trabalhadora.
Para obter o índice socioeconômico das famílias dos participantes, os indicadores utilizados
foram níveis de escolaridade e ocupações dos pais. Dez por cento dos alunos vêm de
famílias imigrantes (equatorianos e marroquinos) Ambas as escolas foram construídas
recentemente e suas instalações e equipamentos são de boa qualidade.Para as aulas de
educação física, ambas as escolas contam com ginásio coberto, pista de atletismo e áreas
abertas com grama e árvores.

Procedimento

O modelo TPSR foi implementado durante um ano letivo no grupo de

intervenção. , patins jockey e acrogym (novembro a março) e teatro e dança (abril a
maio). .

A implementação do modelo TPSR decorreu ao longo de um ano letivo, duas

horas semanais em duas aulas de educação física com a duração de 60 minutos cada,
o nosso grupo de investigação com base nas suas qualidades profissionais,
disponibilidade e vontade de colaborar no projeto.

Formação de professores Durante as primeiras semanas de setembro, o instrutor

do programa recebeu um curso intensivo de 30 horas de treinamento sobre a
fundamentação teórica, objetivos e métodos de ensino do modelo TPSR por membros
de nosso grupo de pesquisa. brevemente na introdução deste manuscrito (para uma
revisão mais exaustiva em inglês, ver Hellison, 2003; e em espanhol, ver Escartí,
Pascual, & Gutiérrez, 2005) Ao longo do ano letivo, o professor se reunia com o grupo
de pesquisa duas vezes por mês. Estas sessões de formação contínua foram orientadas
para que o professor recebesse instruções detalhadas e concretas sobre a
implementação do TPSR, a implementação do modelo O ensino da responsabilidade
pessoal e social envolve vários aspetos: o objetivo do currículo deve incluir a assunção
de responsabilidade pessoal;

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ser capaz de reconhecer e respeitar os pontos fortes, a individualidade, a voz e a autonomia

dos alunos; o professor deve dominar dois conjuntos de conteúdos -atividade física e
responsabilidade social pessoal- e integrá-los em cada aula; o professor deve possibilitar o
empoderamento de seus alunos; e o professor deve gradualmente introduzir o conceito de
transferência dessas responsabilidades e habilidades de vida para outros ambientes.
Descrição do programa. O formato diário do programa foi o seguinte: Palestra de
Conscientização (5 min) - ocorre quando os alunos chegam à academia, durante os
primeiros cinco minutos da aula, quando os comportamentos de responsabilidade pessoal
e social a serem praticados que dia são revisadas, a fim de deixar claro as expectativas do
professor; Aula – essa era a disciplina de educação física, os alunos têm que colocar a
responsabilidade em ação; Reunião de grupo (7-10 min) – no final da aula os adolescentes
sentam-se em círculo com o líder do programa. Os alunos compartilham opiniões,
sentimentos e ideias sobre o programa em geral e a sessão em particular. O objetivo
principal era proporcionar uma chance de refletir sobre os níveis de responsabilidade; -3
min ) -ainda sentados em círculo, a sessão diária termina com cada jovem fazendo autoavaliações por escrito.
Atividades do programa Todas as atividades das aulas de educação física durante
um ano letivo foram adaptadas para promover os objetivos do modelo TPSR.

1) Elaboração das normas .

as normas a serem seguidas durante o programa.
2) Jogo de bastão e campo Esta atividade foi introduzida no programa por dois motivos: a)
por ser divertida, aumenta a motivação das crianças e b) por ser uma atividade altamente
competitiva tem o potencial de produzir conflitos e reações emocionalmente carregadas.
Essas situações nos deram a oportunidade de ensinar as crianças a resolverem seus
conflitos de forma pacífica, o que era trabalhar o objetivo número 1.
3) Malabarismo Este também era um jogo, por isso era atraente para as crianças.
de habilidade requer o desenvolvimento do nível 2 do modelo (esforço).
4) Aprendendo a Patinar Esta atividade tinha diferentes níveis de dificuldade, as crianças
podiam escolher o nível em que queriam começar, e que nível queriam alcançar.
Este foi um exercício de responsabilidade relacionado com o objetivo 3.
5) Acroginástica. Esta atividade tinha um caráter cooperativo, por isso a incorporamos ao
programa. Para cumprir os objetivos desta atividade era necessário empregar todos os
comportamentos de responsabilidade praticados anteriormente e os da meta 4 (preocupar-
se com a segurança de outros).

Estratégias de aplicação do modelo TPSR No programa TPSR, o professor deve ter

formas sistemáticas e diretas de integrar a responsabilidade pessoal e social no conteúdo
de suas aulas de educação física.

As estratégias utilizadas pela professora na implementação do modelo TPSR neste estudo

foram: Parada (tempo limite) para analisar situações difíceis; Reuniões de grupo para mudar
o jogo; Modelagem do trabalho em equipe (grupo); Cada equipe (grupo) projeta uma
atividade; os objetivos a prosseguir em cada sessão; Cada criança voluntaria-se para
preparar e dirigir um jogo; Contrato de boas intenções e Banco de paz para resolução de conflitos.

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AUTOEFICÁCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA 393

Coleta de dados e medidas

Realizamos uma entrevista semiestruturada de uma hora com o instrutor

responsável pela implementação do modelo TPSR. As perguntas incluídas foram: O que
você acha do modelo TPSR após um ano de uso? você participou do programa?, Que
efeitos o modelo TPSR produziu em sua prática docente?, O que os alunos aprenderam?,
Que mudanças foram produzidas durante este ano letivo?, e, Em que medida elas (as
mudanças) foram Produzido pelo modelo TPSR?

As Escalas Multidimensionais de Autoeficácia Percebida (MSPSE; Bandura, 1990,

2001) foram aplicadas individualmente a cada um dos participantes (grupo de intervenção
e grupo de comparação) em outubro, antes do início do programa, e em junho, quando o
programa foi encerrado. Cada subescala compreende itens classificados em uma escala
do tipo Likert de 7 pontos (1= nada bem; 3= não muito bem; 5= muito bem; 7= muito bem).
objeto de nossa pesquisa: 1) Autoeficácia Social Percebida, que mede as crenças do
aluno em sua capacidade de se relacionar com os outros e de trabalhar em equipe. 2) a
Escala de Eficácia Auto-Afirmativa de quatro itens mede a percepção do aluno sobre sua
capacidade de expressar opiniões e lidar com situações problemáticas (por exemplo,
“Quão bem você consegue expressar suas opiniões quando outros colegas discordam de
você?”); 3) A Self-Regulatory Efficacy Scale que avalia a percepção do aluno sobre sua
capacidade de resistir à pressão dos colegas quando uma conduta de risco é proposta
(por exemplo: Quão bem você consegue resistir à pressão dos colegas para fazer coisas
na escola que podem lhe causar problemas? ”).
Essas escalas têm sido amplamente utilizadas em pesquisas e sua confiabilidade e
validade estão bem estabelecidas. Todas demonstraram ter confiabilidades alfa variando
de 0,79 a 0,85 (Anderson et al., 2007; Miller, Coombs e Fuqua, 1999 ).

Análise de dados

O desenho quase-experimental do presente estudo incluiu a análise quantitativa

dos dados da intervenção e dos grupos de comparação. Este aspecto do estudo foi
combinado com métodos qualitativos, que contextualizam e aumentam a validade dos
resultados quantitativos (Tashakkori & Teddlie, 1998) Conduzimos dois conjuntos de análises.
A primeira análise examinou os resultados da entrevista realizada com o professor
instrutor e, posteriormente, realizamos um “estudo de caso individual”, categorizamos o
conteúdo da entrevista (Patton, 1990) em três grandes tópicos: professor após a aplicação
do modelo TPSR nas aulas de EF, 2) Dificuldades percebidas pelo professor ao
implementar o modelo TPSR nas aulas de EF, 3) Melhorias observadas pelo professor no
comportamento de responsabilidade dos alunos.
O segundo conjunto de análises envolveu a amostra total de participantes do
grupo de intervenção e os jovens que formaram o grupo de comparação, especificamente,
as respostas pré-teste e pós-teste de ambos os grupos às medidas aplicadas no início e
no final do programa foram examinados e contrastados usando medidas repetidas com
pontuações de pré-teste e pós-teste como o fator dentro dos assuntos e associação ao grupo

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(intervenção/comparação) como o fator entre os sujeitos. As análises de variância

foram calculadas com SPSS 15. Eta ao quadrado ( ÿ2 ), uma medida do efeito de
tamanho, foi calculado para cada efeito no modelo estatístico. Interessante neste
caso, dada a pequena tamanho da amostra Cohen (1977) caracteriza o tamanho do
efeito como pequeno (ÿ2 = 0,01), médio (ÿ2 = 0,06) e grande (ÿ2 = 0,13).

Resultados
Com relação aos resultados qualitativos, o professor percebeu benefícios após
a aplicação do modelo TPRS nas aulas de educação física estruturada. As citações a
seguir são exemplos dessa afirmação:

1. As fases e todo o programa são muito semelhantes em forma de como entregamos exercícios físicos
Educação Física.
2. A implementação do programa não foi nada difícil porque a minha forma de trabalhar é mais ou menos
assim, embora nesta ocasião tivesse de fazer as coisas de uma forma mais estruturada.

Além disso, o formato diário do programa TPSR permitiu que o professor trabalhasse
de forma mais sistemática, com objetivos de longo e curto prazo, conforme exposto no
parágrafo a seguir:

1. [...] ter que trabalhar de forma sistemática é uma coisa muito positiva.
2. [...] é um método muito estruturado e estudado, e o professor tem consciência do que
ele/ela está fazendo e o que está tentando alcançar.

O modelo TPSR está estruturado em cinco níveis de responsabilidade que os

alunos devem alcançar para seu próprio bem e para o bem dos outros. .trabalhar com
níveis e decompô-los me ajudou a estruturar melhor a aula”).

A aplicação do programa representou um desenvolvimento profissional para o

professor, tornando-o mais consciente de sua tarefa como professor (“...faz você
melhorar e ter mais consciência da sua função docente”). Reflita sobre sua própria
prática docente .

1. [...] Participar de um programa com essa filosofia me faz sentir uma grande responsabilidade.
A aplicação do programa exige trabalhar com muita coerência em tudo o que fazemos e dizemos.
Devemos representar um ponto de referência para os nossos alunos e isso nem sempre é fácil. Além
disso, a participação no programa de implementação do modelo TPSR melhorou a auto-profissional
-estima do professor como ele descreve nesta citação.
2. [...] por outro lado, a satisfação que sente quando sente que o que está a fazer tem um efeito positivo
nos seus alunos, e ainda mais quando os seus colegas

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AUTOEFICÁCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA 395

llegas reconhecem o profissionalismo com que desempenhas as tuas funções, a tua auto-estima
aumenta e sentes-te satisfeito.

O principal obstáculo que o professor encontrou ao iniciar a implementação do programa

foi fazer com que sua estrutura se encaixasse em aulas de 60 minutos (“[...] é um programa que
incentiva a conversa e a reflexão, e nós tínhamos um tempo limitado”) .
Além disso, ao iniciar o programa, o professor encontrou certa resistência dos alunos em aceitar
a estrutura do modelo TPSR, pois eles encontraram algumas dificuldades em se adaptar ao
sistema do programa.

1. [...] as expectativas dos alunos das aulas de educação física são prática, prática e mais nada (.../...)
e o professor pode se sentir incomodado porque realmente (.../...) você estão mais interessados em
objetivos práticos do que em fazer um grande esforço para alcançar outras coisas e não interagir
corretamente com os alunos.
2. [...] eu acho que o problema é que, no começo, eu tentei falar muito e tirar um tempo da parte prática
da aula, e isso ia contra o que uma criança espera, a priori, de uma Aula de educação fisica.

No entanto, à medida que o professor foi se familiarizando com a estrutura do programa,

sentiu que as crianças estavam cada vez mais motivadas (“Minha motivação aumentou. As
crianças também ficaram motivadas porque viram que o professor de educação física não
recompensava mais quem corria mais rápido ou quem melhor controlava a bola. Ficaram com a
sensação de que determinado tipo de comportamento era recompensado. Gostaram da mudança
de visão, e foi isso que os deixou cada vez mais motivados”).
A professora destacou a necessidade de envolver toda a comunidade educativa para
obter resultados mais consistentes, dado o tempo limitado que os alunos passam nas aulas de
EF (“[...] o tempo que eles passam comigo é muito pouco do tempo que eles gastar na escola”
ou “[...] é utópico pensar que só com as aulas de EF vamos modificar todo um sistema de valores
que já envolve as crianças...”).
Um dos aspectos importantes destacados pelo nosso professor é que para o modelo
TPSR funcionar, o instrutor que implementa o programa precisa se sentir motivado para realizá-
lo (“...eu acho que, sem um alto nível de comprometimento por parte do professor, o programa
perde efetividade”).
Da mesma forma, sublinhou que, para obter maiores benefícios educativos, recomenda-
se que os restantes professores da escola sejam envolvidos no apoio aos objetivos do modelo
TPSR:

“Acho que seria melhor se a educação física não fosse a única disciplina implicada no TPSR,
porque, em alguns momentos, senti que não estava coordenado com os meus colegas da escola.
Poderiam surgir contradições em algumas orientações ."

O programa ajudou os alunos a se relacionarem de maneira mais positiva, ensinou-os a

resolver conflitos de maneira mais madura e responsável, como destaca a professora nas falas
a seguir:

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396 ESCARTÍ, GUTIÉRREZ, PASCUAL e LLOPIS

1. [...] Estão aprendendo, principalmente, a se relacionar.

2. […] melhoraram especialmente na forma como resolvem os problemas de forma pacífica.

Os jovens que participaram do programa aprenderam a refletir sobre seu comportamento

e entender o ponto de vista do outro (empatia).

"[...] basicamente eles aprenderam a ouvir a si mesmos e a entender que as pessoas que os cercam
sentem o mesmo que eles. Eles perceberam que suas ações repercutem diretamente em seu
ambiente, em seus colegas."

Eles melhoraram sua capacidade de manter um diálogo com os outros como

professor reflete no seguinte exemplo:

“[...] as crianças estão aprendendo a ser pessoas mais abertas, estão mais dispostas a dialogar, a
ajudar, a perdoar ou a pedir perdão se for preciso, mais abertas à amizade... Isso melhorou a
responsabilidade deles.”

Isso encorajou as crianças a serem mais conscientes do valor de suas ações, como o
professor comentou:

1. [...] eu acho que eles sabem, ficam mais conscientes quando estão fazendo alguma coisa
bem ou mal, e acho isso importante.
2. [...] induz as crianças a terem mais consciência de fazer algo bem ou
seriamente.

Para a professora, o programa induziu as crianças a buscarem respostas pacíficas para

Isto é um exemplo:

“[...] tornou-os muito mais conscientes do seu comportamento, ajudou-os a procurar soluções quando
há conflitos, ajuda-os a reflectir sobre o que estão a fazer e acho isso o mais positivo. ”

No que diz respeito à transferência da aprendizagem do modelo TPSR para outros

contextos, o professor expressou a necessidade de professores e pais trabalharem juntos, o que
é expresso nas seguintes citações:

1. [...] de certa forma, os objetivos são alcançados, porque você atinge os objetivos na aula de educação
física, mas aí eles saem da aula e eu não tenho certeza se eles estão indo bem...
2. [...] o primeiro nível do programa, o do respeito, foi muito bem alcançado na minha turma, embora eu
não tenha visto que isso foi transmitido para fora da minha turma. e vendo o comportamento em
outras sessões, sei que eles não aceitaram completamente, mas pelo menos eles entendem e se
esforçam na aula de EF para respeitar os outros e evitar agressões.

Em relação aos resultados quantitativos, a Tabela 1 mostra os escores médios e desvios

padrão para as três variáveis dependentes: eficácia autorregulatória, autoeficácia social e
autoeficácia assertiva, tanto para o grupo controle quanto para o grupo intervenção.

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AUTOEFICÁCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA 397

Conforme ilustrado na Tabela 2 e na Figura 1, uma interação bidirecional significativa foi encontrada entre
o status do grupo e o tempo nos níveis relatados de eficácia autorregulatória (F1,40= 4,165, p= 0,048, ÿ2 = 0,094 ) .
na Tabela 2 revela que o maior aumento nos níveis relatados de eficácia autorregulatória ocorreu entre os jovens
participantes do modelo TPSR. É interessante que os níveis relatados de eficácia autorreguladora foram mantidos
ao longo do tempo no grupo de comparação e aumentaram na intervenção grupo. Os escores de autoeficácia
social também mudaram com o tempo (F1,40= 7,478, p= 0,009, ÿ2 = 0,156) em ambos os grupos. Modelo TPSR e
aqueles que compõem o grupo de comparação, com ambos os grupos melhorando sua pontuação ao longo do
tempo. Não mudanças foram encontradas nos alunos participantes do modelo TPSR ou do grupo de comparação
em termos de eficácia auto-assertiva, e não foram observadas diferenças consistentes entre os dois grupos.

Tabela 1. Estatísticas descritivas das variáveis no pré-teste (Tempo 1) e pós-teste (Tempo 2).

Tempo 1 Tempo 2
fonte
MSD MSD
Eficácia autorreguladora
Grupo de intervenção 26,19 6,69 29,10 1,18
Grupo de comparação 27,81 1,91 27,71 1,45
Autoeficácia Social
Grupo de intervenção 16.19 1,80 17.52 2.82
Grupo de comparação 16.76 2.30 17.57 2.46
Autoeficácia Assertiva
Grupo de intervenção 17.29 2,23 17.38 1,91
Grupo de comparação 17.29 2,51 18.14 2,26

Tabela 2. Resultados de ANOVAs para as estatísticas F das dimensões de autoeficácia e tamanho do efeito (ÿ2 ).
2
fonte F. df p ÿ
Eficácia autorreguladora
Tempo 3,65 1, 40 0,063 0,084

Grupo 0,02 1, 40 .887 .001

Tempo x Grupo 4,16 1, 40 .048* .094
Autoeficácia Social
Tempo 7.47 1, 40 .009** .158
Grupo 0,25 1, 40 .620 .006
Tempo x Grupo 0,44 1, 40 .508 .011
Autoeficácia Assertiva
Tempo 1.54 1, 40 .221 0,037

Tempo 0,43 1, 40 .512 .011

de Grupo x Grupo 0,99 1, 40 .326 .024
*p < 0,05, **p < 0,01.

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Figura 1. Médias marginais estimadas de eficácia autorregulatória.

Discussão
Este estudo analisou a aplicação do modelo de responsabilidade pessoal e social
(TPSR) de Hellison (2003) às aulas de educação física do ensino fundamental durante um
ano letivo, a fim de avaliar sua relevância como método de ensino de responsabilidade e
medir seus efeitos na autoconfiança dos alunos Nossa hipótese é que o modelo TPSR
ensina comportamentos de responsabilidade às crianças que lhes permitem ser mais
eficientes em seu ambiente, resolver problemas e tomar decisões com sucesso, todos os
quais terão o potencial de influenciar sua autoeficácia.
Várias conclusões podem ser tiradas de nossa avaliação do modelo TPSR. Em
primeiro lugar, o professor considerou sua participação na aplicação do modelo uma
experiência muito positiva para ele e seus alunos. Quando solicitado a relatar
retrospectivamente a experiência de seu ano com o programa , ele relatou que usar o
modelo TPSR durante suas aulas de educação física foi uma experiência muito positiva
tanto do ponto de vista profissional quanto pessoal, estratégias que promoveram o
aprendizado da responsabilidade entre seus alunos. Hellison, 2003; Oslin et al. , 2001 ).
Nosso professor reconheceu que, após um ano de aplicação do modelo TPSR, pôde
detectar melhorias no comportamento

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AUTOEFICÁCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA 399

e as atitudes dos seus alunos, especialmente no que diz respeito ao nível 1 do modelo. Assim, à
semelhança de outros estudos, verificamos que o TPSR promoveu um ambiente de aprendizagem
positivo e influenciou o comportamento dos alunos (Hellison & Wright, 2003; Wright & Burton, 2008).
No entanto, nenhuma evidência foi encontrada para apoiar a transferência dos objetivos do
programa para fora da academia; embora o professor tenha relatado que as crianças eventualmente
se comportaram de acordo com os objetivos do programa durante as aulas de educação física,
elas não pareceram mudar seu comportamento em outros contextos. Este aspecto do TPSR requer
desenvolvimento futuro, conforme argumentado por Hellison (2003) e Wright e Burton (2008). Para
possibilitar a transferência para outros contextos do que foi aprendido no ginásio, propomos a
integração do modelo TPSR no restante currículo escolar, com o objetivo de que toda a comunidade
educativa promova valores e comportamentos semelhantes.
O grupo de intervenção mostrou um aumento significativo em sua eficácia autorreguladora.
A capacidade de resistir à pressão dos pares para se envolver em comportamento antissocial é
uma habilidade essencial pela qual os jovens podem lidar com uma variedade de contextos de
desenvolvimento, incluindo família, pares, comunidade e a sociedade em geral (Benson, 2003;
Eccles & Gootman, 2002; Moreno, Estévez, Murgui, & Musitu, 2009). , embora ambos os grupos
tenham apresentado uma melhoria significativa nestes níveis no final do ano letivo. pelo facto de o
programa ter sido implementado durante aulas de EF de crianças sem necessidades educativas
especiais, o que implica que os efeitos do TPSR na amostra do nosso estudo são menos evidentes
do que quando o programa é aplicado a jovens com maior risco de comportamento antissocial, o
que é a população com a qual Hellison e seus colegas tradicionalmente trabalharam (Martinek &
Hellison, 1997; Martinek, Schilling, & Johnson, 2001). Alguns autores destacaram que os
participantes de programas juvenis que apresentaram mais mudanças foram aqueles que eram
menos competentes antes do programa começou (Anderson et al., 2007). de outros tipos de
programas de desenvolvimento de jovens em que um ambiente seguro, atividades estimulantes,
oportunidades para o envolvimento dos jovens e liderança foram associados a resultados de
desenvolvimento positivos (Eccles & Gottman, 2002; Mandigo, Holt , Anderson e Sheppard, 2008;
Roth, Brooks-Gunn, Murray e Foster, 1998).

Algumas limitações do estudo devem ser observadas, uma delas é que os dados de
acompanhamento dos jovens que participaram da avaliação do programa não estão disponíveis,
de modo que não foi possível determinar se as mudanças positivas relatadas nos participantes duraram.
Outra limitação é que, para medir o desenvolvimento juvenil positivo que a participação no modelo
TPSR produz, é necessário empregar mais escalas de avaliação; há um número crescente de
medidas eficazes disponíveis, mas são necessárias mais para expandir essa linha de pesquisa
(Catalano Silliman, 2004; Watson, Newton e Kim, 2003; Li et al., 2008).

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Recebido em 15 de dezembro de 2009

Aceitação final, 7 de julho de 2010

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