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Av. Nossa Senhora de Copacabana, 1059 – Rio de Janeiro/RJ
Análise do Comportamento Verbal
Autoria: Iara Andriele Carvalho
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento

A Análise do Comportamento Verbal é uma das vertentes da Análise do

Comportamento Aplicada voltada a pesquisa e aplicação dos conceitos tratados
por Skinner no livro comportamento Verbal de Skinner (1957) em pessoas com
autismo e outros problemas que envolvem déficits nas habilidades verbais.
Seus autores sugerem algumas vantagens decorrentes de tomar por base
a definição de Skinner de comportamento verbal (Sundberg & Michael, 2001;
Greer & Ross; 2008). A primeira delas é a distinção entre os repertórios de
falante e o de ouvinte. As abordagens tradicionais, ao tratá-los como linguagem
expressiva e receptiva, dão a entender que eles são manifestações diferentes
do mesmo processo subjacente: a linguagem. Para Skinner, no entanto, esses
são dois repertórios diferentes e a aquisição de um não implica necessariamente
na aquisição do outro, embora possa ajudar. Desse modo, a criança deverá ser
ensinada a como se comportar diante de estímulos verbais, ou seja, responder
como ouvinte e a como se comportar como falante.
Além disso, ao se adotar uma unidade de análise funcional para o
comportamento verbal que inclui a especificação das variáveis antecedentes que
evocam a resposta, a resposta em si e as consequências (os diferentes arranjos
de contingências são os operantes verbais), podem ser criadas oportunidades
adicionais para que a criança com atraso seja exposta adequadamente e
hierarquicamente a estímulos verbais e aos eventos ambientais relacionados.
Isso é de extrema relevância, pois muitos dos erros cometidos no ensino de
crianças com autismo vêm de subestimar a complexidade de relações verbais e
tentar ensinar palavras e significados sem atentar as diferentes fontes de
controle que influenciam aquele tipo de verbalização. Por exemplo, ensinar a
criança a dizer “bola amarela” sem antes garantir que ela tenha aprendido a
discriminar somente “bola”, pode geral o efeito indesejado de a criança dizer
“bola amarela” para nomear qualquer bola.

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 Outra importante contribuição dessa abordagem é a noção de que cada
operante verbal deve ser ensinado separadamente, ou seja, quando se ensina
uma palavra como mando para uma criança, a mesma palavra não emergirá
como um tato sem que isso seja treinado, pois os operantes são funcionalmente
independentes. No caso do autismo isso se torna mais óbvio, pois algumas
crianças autistas conseguem, por exemplo, nomear diversos objetos (tato),
porém não conseguem dizer os nomes desses objetos como resposta a uma
pergunta (intraverbal). Desse modo, após o ensino são feitos procedimentos
para a transferência de função que consistem em mudar o tipo de antecedente
e consequência de uma resposta verbal, transformado, por exemplo, uma
resposta inicialmente adquirida como mando em um tato. Outras contribuições
mais específicas que podem ser citadas adicionalmente a essas são sobre como
se dá uma avaliação efetiva do repertório verbal da criança, a importância de
começar pelo treino de mandos nas intervenções precoces, a pertinência das
operações motivadoras, a relevância do ensino de intraverbal e a função do
reforçamento automático na aquisição do comportamento verbal.
Considerando que os operantes verbais formam repertórios distintos e
sendo eles a unidade de análise do comportamento verbal, uma avaliação do
comportamento verbal poderá indicar mais facilmente em que repertório está o
atraso. Por exemplo, se a criança tem dificuldades no ecoico, a probabilidade de
se beneficiar de uma dica ecoica para a emissão dos outros operantes é bastante
baixa. Se ela não tateia, então o controle por estímulos não-verbais precisa ser
investigado, assim como, o controle por estímulos verbais no caso do intraverbal.
A importância de começar pelo ensino de mando, por sua vez, se dá em
virtude do fato de que o antecedente da emissão de um mando é uma operação
motivadora, ou seja, o falante pede aquilo que quer ou precisa, sendo mais fácil,
portanto, que a criança se engaje nesse tipo de verbalização. A consequência é
específica e o beneficia diretamente, diferente dos demais operantes verbais
cujos reforços são generalizados ou não específicos. Mesmo em crianças
típicas, o mando é a primeira função verbal adquirida e consiste em pedir
reforçadores incondicionados como comida, desenvolvendo-se para formas
mais avançadas posteriormente.

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 Como o foco da análise é a função e não a forma do comportamento, é
possível classificar como mando muitos dos comportamentos inadequados que
crianças com autismo emitem para obter itens, tais como chorar, jogar-se no
chão. Nesse sentido, o ensino de mandos é fundamental na diminuição de
comportamentos problemas e na melhoria da qualidade de vida da criança e de
sua família, pois ao adquirir esse repertório a criança pode controlar melhor seu
ambiente físico e social. Essa possibilidade pode aumentar o engajamento da
criança no treino de mando e, posteriormente, de outros operantes. Além disso,
o ensino de mando é importante para começar a estabelecer os papeis de
ouvinte e falante. Todavia, o ensino de mando nem sempre recebe a atenção
que merece e um dos motivos é que, arranjar operações motivadoras para que
a criança emita mandos é mais difícil do que apresentar estímulos para a criança
selecionar como ouvinte, por exemplo.
As operações estabelecedoras desempenham um papel importante na
aquisição de mandos mais complexos, como mandos por informação, e ajudam
no treino dos demais operantes verbais participando como uma variável
antecedente a mais (controle múltiplo) no ensino de ecóicos, tatos e intraverbais.
Na medida em que uma palavra é inicialmente aprendida como mando, a
operação estabelecedora pode ser enfraquecida de modo que a resposta passe
a ocorrer sobre controle discriminativo, adquirindo outra função, ou seja,
tornando-se outro operante verbal.
A relevância do ensino de intraverbais, por sua vez, se dá pelo fato de que
tal repertório auxilia em outros comportamentos verbais e não-verbais e, em
níveis mais avançados, ele contribui no desenvolvimento da conversação. O
repertório de intraverbal nos permite falar sobre objetos e eventos que não estão
presentes. Muitos dos conhecimentos acadêmicos são ensinados como cadeias
intraverbais e elas estão na base do funcionamento intelectual. Muitas crianças
com autismo apresentam dificuldades nesse repertório, por exemplo, sabem
dizer uma palavra como tato ou mando, mas não em forma de resposta a uma
pergunta.
O reforçamento automático ocorre quando o indivíduo produz
consequências reforçadoras para si próprio. Ele desempenha um papel tanto no
balbucio inicial da criança, visto que os sons que ela emite são reforçados por

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serem parecidos com os sons emitidos por sua mãe, mas também em repertórios
mais complexos como as regras gramaticais. Nesse caso, o reforçamento
automático consiste na paridade entre os sons que a pessoa produz com os das
outras pessoas no ambiente. Desse modo, o foco deve ser em desenvolver
formas efetivas de comunicação em crianças com autismo e não em correção
gramatical, visto que tal repertório pode ser adquirido através de reforço
automático.
A atenção aos aspectos mencionados e a hierarquização e priorização
adequada do ensino de operantes verbais pode evitar muitos efeitos indesejados
no comportamento verbal de crianças com autismo, como fala não funcional,
pouca espontaneidade, dificuldades em manter diálogos, dentre outros.

Referências:
Greer, R. D., & Ross, D. E. (2008). Verbal Behavior Analysis: Inducing and
Expanding Complex Communication in Children with Severe Language
Delays. Boston: Allyn & Bacon.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Sudberg, M. L. & Michael, J. (2001). The benefits of Skinner’s analysis of verbal

behavior for children with autism. Behavior Modification, 25, 698-724.

Marcos do desenvolvimento verbal

O diagnóstico de autismo e outros atrasos no desenvolvimento tomam

por base marcos do desenvolvimento que se baseiam na idade. Embora úteis
para diagnóstico, essas medidas não são de grande ajuda para o ensino no dia
a dia. De acordo com Greer & Ross (2008), a Análise Aplicada do
Comportamento criou intervenções ambientais ou táticas sobre como ensinar
novos comportamentos e a teoria do comportamento verbal, como um
subcampo de pesquisas e aplicação, forneceu o que ensinar e os
procedimentos necessários para ensinar comportamento verbal e outros
objetivos comportamentais complexos.
Desse modo, a pesquisa em comportamento verbal identificou marcos
do desenvolvimento verbal que não são baseados em idade cronológica, mas
que podem ser correlacionados a ela. Cada um deles pode ser definido como

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uma cúspide comportamental. Cúspides são mudanças na relação entre
organismo e ambiente que possibilitam o surgimento de novas interações,
nesse caso, podemos citar a aquisição dos operantes verbais. Por exemplo, ao
aprender a fazer perguntas, a criança pode conhecer novos aspectos do seu
ambiente, iniciar uma interação social, dentre outras coisas. A identificação de
tais cúspides permitiu organizar alguns estágios do comportamento verbal que
são úteis para nortear o progresso da criança em direção a habilidades
funcionais mais complexas. Paralelamente, a pesquisa e a aplicação também
têm buscado formas de induzir novas capacidades ou cúspides
comportamentais. Abaixo serão apresentados os estágios maiores. Cabe
salientar que ainda é necessário identificar vários subcomponentes.

Marcos Verbais Efeitos sobre a independência

Pré-ouvinte Indivíduos sem os repertórios de ouvinte são totalmente
dependentes de outras pessoas.
Ouvinte Podem ser guiados verbalmente, seguir instruções simples
ou em sequência para realizar tarefas e evitar
consequências aversivas. Continua dependente, mas o
direcionamento por contato físico pode ser substituído por
manejo verbal.
Falante Pode controlar o seu ambiente na medida em que governa
o comportamento do ouvinte para mediar as
consequências. É um passo importante para controlar
eventos e a capacidade de se parte da comunidade verbal
é ampliada.
Falante-ouvinte Responde como ouvinte e falante e participa de
conversações alternando os papeis de ouvinte e falante.
Falante e Pode funcionar como ouvinte do seu próprio
ouvinte de si comportamento verbal (quando elenca uma lista de
mesmo tarefas, por exemplo). Falar sozinho trocando entre papeis
de falante e ouvinte (por exemplo, quando a criança brinca
de faz de conta e simula dois personagens) e pode
aprender palavras como ouvinte e usá-las como falante
(naming). Esse estágio permite aprender com menos
exposição e garante mais independência.
Leitor Pode usar textos escritos para ampliar seu repertório com
respostas úteis ao estabelecimento de contingências
ambientais. Não depende da presença física do escritor. É

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 um estágio com maior independência. (Por exemplo, uma
pessoa pode fazer um prato novo seguindo apenas a
receita escrita).
Escritor Um escritor competente pode controlar contingências
ambientais pela mediação de um leitor através do tempo.
(Por exemplo, quando alguém deixa um recado
fornecendo instruções sobre onde tem comida. É uma
ampliação do repertório de falante e o ouvinte não precisa
estar presente
Leitor de si Pode ler seus próprios escritos da perspectiva de uma
mesmo possível audiência e editar o que escreveu. Isso o torna
mais independente de professores e revisores.
Resolve Consegue resolver problemas novos e complexos
problemas por utilizando os conhecimentos (descrições produzidas por
mediação verbal comunidades que usam métodos das ciências, lógica).
Descreve os problemas precisamente e segue as
descrições verbais realizando as ações necessárias à
solução do problema.
Tabela 1- Baseada em Greer & Ross, 2008.
A medida em que a criança adquire essas cúspides ela vai se tornando
mais independente. Por exemplo, as funções verbais relacionadas a falar e a
escrever permitem que a criança governe o comportamento de um ouvinte. Já
as habilidades de ouvinte, garantem que a criança possa ser governada
verbalmente pelo comportamento vocal ou escrito de outros falantes. Além
disso, essas capacidades vão se combinando e formando a base para
repertórios verbalmente mediados mais complexos, como a resolução de
problemas e outros comportamentos cognitivos, como a aquisição de muitos
conhecimentos das diversas áreas do saber humano. Esses são repertórios
essenciais a serem desenvolvidos e sua ausência constitui obstáculos a serem
superados com a intervenção.

Referência:
Greer, R. D., & Ross, D. E. (2008). Verbal Behavior Analysis: Inducing and
Expanding Complex Communication in Children with Severe Language
Delays. Boston: Allyn & Bacon.

A Avaliação do comportamento verbal.

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 Para muitos dos inventários e protocolos de avaliação da linguagem, o
principal objetivo de uma avaliação do comportamento verbal é identificar a
competência verbal do aprendiz e compará-lo com o nível esperado para a sua
idade (Sundberg & Partington, 1998). Isso auxilia a detectar se o aprendiz possui
déficits nesta área.
Quando a avaliação é conduzida sob uma perspectiva analítico
comportamental, seus objetivos são ligeiramente diferentes. Passamos a
priorizar a detecção dos déficits específicos, garantindo que tenhamos clareza
de quais intervenção são necessárias para o desenvolvimento destes
repertórios. A avaliação analítico comportamental é o instrumento no qual o
profissional se baseará para construir seu planejamento de trabalho, gerando
assim um currículo individualizado e específico para este aprendiz.
Esta perspectiva somente é possível pela taxonomia do comportamento
verbal proposta por Skinner (1957). Conforme já visto anteriormente, ela se
baseia menos na topografia, ou forma, do comportamento, privilegiando sua
função através de um olhar para: 1) eventos antecedentes, o contexto; 2) o
próprio comportamento verbal; 3) suas consequências sobre o ambiente. Estes
três elementos, formam as unidades de análise do comportamento verbal e
permitem que o comportamento seja classificado dentre mandos, tatos, ecoicos,
comportamentos textuais, intraverbais, autoclíticos.
É sempre importante lembrar que temos um tempo limitado de
intervenção com o aprendiz e por isso os esforços do profissional devem ser
alocados para áreas com maior atraso ou que possuam potencial para gerar
cúspides comportamentais. Os dados coletados devem auxiliar o profissional a
planejar seu tempo, decidir quais áreas devem ser privilegiadas.
A avaliação permite identificar qual é o nível de complexidade de um
determinado repertório comportamental (Martone, 2017). É importante saber que
os tatos de um determinado aprendiz estão defasados em relação ao seu nível
de ouvinte. Mas sendo este o caso, que tipo específico de tatos devemos
ensinar? Seriam estes de objetos? De propriedades? De adjetivos, pronomes,
preposições? Todos estes precisam ser testados para que se possa identificar
as lacunas de repertório.

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 Um outro fator é identificar quais são os comportamentos que o aprendiz
emite e que possam funcionar como barreiras de aprendizagem que tornem mais
lenta a aquisição de repertório verbal (Martone, 2017). Uma vez identificados,
podemos planejar quais estratégias de ensino podem ser utilizadas para diminuir
a frequência desses comportamentos e aumentar a frequência de
comportamentos desejáveis.
Alguns cuidados devem ser tomados antes do início da avaliação
(Sundberg & Partington, 1998). O primeiro é garantir que haja algum grau de
vinculação com o aprendiz. Isso nem sempre é possível devido as limitações de
tempo e logística. Passar alguns minutos com a criança, se divertindo, pode ter
resultados críticos para avaliação. É importante também determinar o nível de
cooperação da criança com diversos adultos. As vezes pode ser difícil identificar
se a criança não consegue emitir determinado comportamento ou se ela não está
cooperando e por isso não o emitirá.
Um analista do comportamento competente, entende a importância de um
ambiente adequado para a condução deste processo, o qual o inclui o espaço
físico no qual a avaliação é conduzida, os materiais utilizados e as pessoas
presentes no momento da testagem. Inclusive avaliar o aprendiz com variações
nestes fatores pode ser essencial para coletar dados sobre as diferentes funções
destes comportamentos.
Por fim, embora a avaliação direta seja sempre a melhor forma de coletar
dados. É importante garantir que os relatos de pais, professores e outros
cuidadores também seja levado em consideração, pois podem trazer
informações preciosas sobre padrões de comportamento não observados pelo
avaliador.

Referências:
Martone, M.C.C. (2016). Adaptação para a língua portuguesa do Verbal
Behavior Milestones Assessment and Placement Program (VB-MAPP) e a
efetividade do treino de habilidades comportamentais para qualificar
profissionais. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em
Psicologia. Universidade Federal de São Carlos

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

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Sundberg, Mark L. & Partington, James W. (1998) Teaching language to children
with autism and other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA:
Behavior Analysts.

A apresentação de unidades de ensino e a transferência de controle de

estímulos.

O ensino por tentativas discretas, do inglês Discrete Trial Training (DTT),

é uma estratégia de ensino da análise do comportamento aplicada utilizada para
ensinar diversos comportamentos relacionados aos marcos de desenvolvimento
de pessoas com atraso de desenvolvimento que possui ampla pesquisa e é
reconhecido como uma estratégia de ensino baseada em evidências.
Caracteriza-se por ter um formato estruturado e por dividir sequências
complexas de aprendizado em passos muito pequenos, discretos, que são
ensinados um de cada vez, no decorrer de várias tentativas, juntamente com o
reforçamento positivo e o grau de dica necessário para que o aprendiz consiga
emiti-los mais rapidamente (Lear, 2004, p. 6).
Desse modo, uma tentativa discreta é composta por cinco elementos: 1)
estímulos discriminativos; 2) ajudas e dicas; 3) a resposta do aprendiz; 4) a
consequência ou as consequências fornecidas ao aprendiz de acordo com a
resposta emitida e 5) o intervalo entre tentativas. (SMITH, 2001 como citado em
Almeida & Martone, 2018, p 190).
Os estímulos discriminativos correspondem ao contexto ou propriedades
do ambiente que indicam que se determinada resposta for emitida, será
reforçada. Desse modo, eles indicam qual a resposta esperada, como ou ao que
o aprendiz deve responder para obter o reforço. Por exemplo, o estímulo
discriminativo para a emissão de um tato é um objeto, evento ou propriedade do
ambiente. Desse modo, a presença de uma boneca é o estímulo discriminativo
para a criança tatear “boneca”, resposta que deverá ser reforçada por estar
correta. Algumas vezes são necessários estímulos discriminativos extras para
que a criança saiba qual a resposta a ser emitida, por exemplo, a pergunta “O
que é isso?”.

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 As dicas são a assistência necessária para aumentar a probabilidade de
ocorrência de uma resposta correta. É um estímulo extra que ajudará o
comportamento desejado a ocorrer sob controle do estímulo discriminativo
correto. No ambiente natural, o aprendiz não terá acesso aquela dica ou ajuda,
mas durante a etapa de treino ela é fornecida como uma etapa até a emissão do
comportamento de forma independente. (Hora, 2018, p.72)
A resposta é a própria ação que a criança deverá emitir, a qual estamos
tentando ensinar, cuja aprendizagem consiste em que tal resposta passe a fazer
parte do repertório comportamental da criança de modo generalizado. Seguindo
o exemplo anterior, a criança deverá a aprender a dizer boneca para diferentes
tipos de bonecas.
As consequências reforçadores podem ser de vários tipos: 1)
consequências sociais fornecidas pelo aplicador que envolvem o
reconhecimento para o aprendiz de que a resposta esperada foi emitida
adequadamente (exemplo: Muito bem José, você acertou!); 2) consequências
naturais relacionadas a emissão da resposta (ao pular na cama elástica, a
criança experimenta a estimulação vestibular de impulso dada pelo aparelho); 3)
consequências arbitrárias que são artificiais e não tem quaisquer relação com o
comportamento emitido, mas fornecidas pelo aplicador visando aumentar a
motivação da criança (exemplo: dar um biscoito quando a criança diz o nome do
aplicador).
O intervalo entre tentativas consiste no tempo decorrido entre uma
tentativa e outra. Esse tempo é importante para que a criança possa desfrutar
do reforçador e para que o aplicador possa registrar o desempenho da criança e
preparar a próxima tentativa.
O ensino por tentativas discretas se baseia na aprendizagem sem erros,
que consiste em planejar situações de ensino expondo o aprendiz a quantidade
mínima de erros possível. Quando o aprendiz erra, essa resposta errada pode
ser aprendida e passar a concorrer com a resposta esperada, ou seja, pode
acontecer ao mesmo ou tempo ou substituindo o comportamento que queremos
ensinar, produzindo respostas incorretas ou gerando padrões que dificultam o
desenvolvimento da aprendizagem.

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 Alguns tipos de padrão que podem acontecer são: emitir a resposta de
forma aleatória, sem atentar para a instrução dada; emitir várias respostas
erradas antes de emitir a resposta correta (resposta de adivinhação); emitir a
resposta sob controle de propriedades diferentes das que se quer ensinar, como
por exemplo com base na posição ao qual um determinado objeto é disposto na
mesa (viés de posição).
Desse modo, para prevenir ou impedir erros, fornecemos dicas ao
aprendiz. São as dicas que inicialmente controlam a emissão da resposta, mas
elas devem ser esvanecidas gradualmente até que a resposta fique sobre
controle do seu antecedente natural. A esse processo chamamos de
transferência de controle de estímulos.
Existem diferentes tipos de dicas e o seu uso está relacionado à
habilidade que se queremos ensinar. Por exemplo, se o objetivo de ensino é uma
habilidade verbal, podemos fornecer dica verbal ecóica. Porém, se o objetivo de
ensino é que a criança imite um comportamento motor, é mais adequado
fornecer dica física. Os sistemas de dicas são os procedimentos de
apresentação e esvanecimento de dicas ou ajudas de maneira planejada a fim
de aumentar a probabilidade do aprendiz emitir a resposta correta de modo
independente. Alguns dos tipos de sistemas de dicas são: mais-para-menos,
menos-para-mais e atraso.
No sistema de mais-para-menos, inicia-se com dicas mais intrusivas, as
quais vão sendo removidas gradualmente(esvanecidas) até que elas não sejam
mais necessárias para o estudante conseguir emitir o comportamento correto.
No sistema de menos-para-mais, iniciasse com a dica menos intrusiva e,
caso a criança precise de mais auxílio, dicas mais intrusivas vão sendo inseridas.
No sistema de atraso é necessário aguardar um intervalo entre a
apresentação do antecedente e a o fornecimento da dica, para que o aprendiz
tenha oportunidade de emitir o comportamento de forma independente. O atraso
pode ser de dois tipos, constante e progressivo. No primeiro caso, o intervalo
entre a apresentação do antecedente e da dica é sempre o mesmo. Já no
segundo caso, esse intervalo vai aumentando de duração progressivamente
(Almeida & Martone, 2018).

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 É muito comum que na prática esses sistemas sejam utilizados de modo
combinado dentro de uma hierarquia. Isso vai depender do repertório e
características do desempenho do aprendiz.
Além disso, dentro do ensino dos operantes verbais os procedimentos de
transferência de controle de estímulos podem acontecer entre tentativas para um
mesmo operante e de tentativas para diferentes operantes. Esse último
corresponde à transformação de função. A transferência dentro do operante
consiste no esvanecimento da dica de uma tentativa para outra permanecendo
os estímulos discriminativos e consequências que caracterizam aquele operante.
Por exemplo, pode ser uma tentativa de tato com uma dica ecóica, a qual pode
ser fornecida de modo parcial ou com atraso até ser esvanecida totalmente. A
transferências através de operantes, por sua vez, consiste na mudança do
controle de estímulos e das consequências, desse modo, transformando um
operante em outro. Um exemplo seria transformar uma resposta aprendida como
mando em um tato, esvanecendo a operação motivadora e mudando o tipo de
reforçador de específico para generalizado. Nesse caso, a criança passaria a
falar o nome do objeto apenas com a função de nomeá-lo e não como forma de
pedi-lo.
A escolha do tipo de dica e dos procedimentos de transferência a serem
utilizados deve se basear no comportamento que se quer ensinar ao aluno, no
repertório atual e no histórico dele em relação à procedimentos de dicas. É
necessário que o aplicador esteja atento para não dar mais dicas do que o
necessário ou dicas inadvertidas. O ensino bem planejado deve promover um
repertório independente e generalizado.
Referências:

Almeida, C. G. M.; Martone, M. C. C. (2018). Ensino por tentativas discretas para

pessoas com transtorno do espectro autista. Em: Sella, A.C; Ribeiro, D. M.
Análise do Comportamento aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. (pp.
189- 203) Curitiba, Appris.

Da Hora, Cássia Leal. (2018) Procedimentos de dicas e correções de erros: para

que servem e como utilizar? Em: Duarte, C. P.; Silva, L. C; Velloso, R. L. (Org.).

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Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com
Transtornos do Espectro do Autismo. (pp. 72-126) 1ed.São Paulo: Memnon
Edições Científicas.

Lear, K. (2004). Help Us Learn: A Self-Paced Training Program for ABA. (2ed).
Toronto. Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-
content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf

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