Aba Análise Do Comportamento Aplicada

NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO
ABA- Análise do
Comportamento
Aplicada
Curso de Pós- Graduação
Coordenação Pedagógica - IBRA
Sumário
1 Introdução 04
2 Análise do Comportamento Aplicada: Princípios 06

Básicos
Comportamento Respondente ou Reflexo 08
Comportamento Operante 09
Consequências Reforçadoras 09
Esquemas de Reforçamento 09
Condicionamento Respondente e Operante 11
3 Transtorno do Espectro Autista 25

Diagnóstico 29
4 Análise do Comportamento Aplicada (ABA) 39
5 A Intervenção em ABA 46
6 Referências Bibliograficas 53
02
ABA - ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA
1 Introdução
N os esforçamos para oferecer um ma-

terial condizente com a graduação e
consequente capacitação daqueles que se
a própria experiência se somam, e que a
educação é demasiado importante para
nossa formação e para o bem-estar dos
candidataram à está Pós-Graduação, pro- pacientes.
curando referências atualizadas, embora A presente apostila tem como pro-
saibamos que os clássicos são indispensá- posito oferecer um conteúdo abrangente
veis ao curso. de Análise do Comportamento Aplicada-
As ideias aqui expostas, como não -ABA partindo do conceito da analise do
poderiam deixar de ser, não são neutras, comportamento, passando pela compre-
afinal, opiniões e bases intelectuais funda- ensão do transtorno do espectro autis-
mentam o trabalho dos diversos institu- ta, analise aplicada até a intervenção em
tos educacionais, mas deixamos claro que ABA.
não há intenção de fazer apologia a esta ou Neste intuito apresentamos um
aquela vertente, estamos cientes e prima- compendio de conhecimento necessários
mos pelo conhecimento científico, testado à analise do comportamento no ambiente
e provado pelos pesquisadores. de consultório como no ambiente educa-
Apesar de o curso possuir objetivos cional. Oferecemos, ainda, ferramentas
claros, positivos e específicos, nos colo- para o desenvolvimento de procedimen-
camos abertos para críticas e para opini- tos que produzirão mudanças observáveis
ões, pois somos conscientes que nada está no comportamento.
pronto e acabado e com certeza críticas e A apostila agrupa de maneira orde-
opiniões só irão acrescentar e melhorar nada a síntese do pensamento de vários
nosso trabalho. autores cuja obra que entendemos serem
Como os cursos baseados na Me- as mais importantes para a disciplina.
todologia da Educação a Distância, você Sendo fruto de exaustiva pesquisa biblio-
é livre para estudar do melhor modo que gráfica, cujas fontes são colocadas ao fim
possa. Este arranjo preserva a sua indivi- da apostila possibilitando ao aluno, con-
dualidade impondo, uma responsabili- forme sua necessidade e disposição, o am-
dade imperativa. Organize-se, lembran- plio de seus conhecimentos.
do que: aprender sempre, refletir sobre
04
2 Análise do Comportamento Aplicada: Princípios Básicos
A Análise do Comportamento tem

suas raízes filosóficas no Behavioris-
mo Radical de B. F. Skinner (1904-1990).
estudo do comportamento humano. Para
Banaco, Del Prete, Meyer, Tourinho e Za-
mignani (2010):
Seu objeto de estudo é o comportamento
em suas relações com o ambiente. Skinner • Análise Experimental do Comporta-
(1953, p.16) afirma que “o comportamen- mento (uma ciência básica), diz respeito
to é uma matéria difícil, não porque seja às pesquisas empíricas;
inacessível, mas porque é extremamente
complexo. Desde que é um processo, e • Behaviorismo Radical (uma filosofia),
não uma coisa, não pode ser facilmente se atem aos trabalhos conceituais e filosó-
imobilizado para observação. É mutável, ficos;
fluido e evanescente.”
Na Análise do Comportamento • Análise do Comportamento Aplicada
o foco a ser analisado é o organismo em (uma ciência aplicada e uma tecnologia)
suas relações com o ambiente. “O am- que trata dos trabalhos de intervenção.
biente com o qual a pessoa interage in-
clui tanto o organismo quanto o meio ex- A tríplice epistemológica é inter-
terno e também as pessoas com as quais -relacionada não havendo trabalho con-
ela interage” (BANACO, DEL PRETTE, ceitual desarticulado de programas de
MEYER, TOURINHO E ZAMIGNANI, p. investigação empírica e sem demandas
154, 2010). De acordo com Skinner (1953) relativas à solução de problemas huma-
parte desse ambiente está sob a pele. O nos; similarmente, trabalhos empíricos
ambiente determina as ações dos organis- devem articular com elaborações concei-
mos por meio de três processos de seleção tuais e guardar relações que possibilitem a
que são sobrepostos e associados: a filogê- intervenção de caráter analítico-compor-
nese, a ontogênese e a cultura (SKINNER, tamental fundamentada em conceitos/
1981). interpretações behavioristas radicais e em
Na Análise do Comportamento, princípios derivados da investigação em-
um conjunto de implicações metodo- pírica do comportamento (TOURINHO,
lógicas explica o estudo dos fenômenos 2003).
psicológicos em termos comportamen- Análise Aplicada do Comporta-
tais. A Análise do Comportamento seria a mento se inícia logo que os pesquisadores
área mais ampla da prática behaviorista, da Análise Experimental do Comporta-
composta de três subáreas interligadas a mento:
Análise Experimental do Comportamen-
to, o Behaviorismo Radical e a Análise do 1. Tem demonstrações empíricas sufi-
Comportamento Aplicada, formando a cientes dos princípios básicos em Análise
tríplice epistemológica que fundamenta o do Comportamento. Tais demonstrações
06
dizem respeito, primordialmente, aos dança comportamental apresenta gene-

comportamentos respondentes e operan- ralidade caso se mostre durável através do
tes e; tempo, apareça numa grande variedade
de ambientes possíveis e/ ou se estenda a
2. Possuem conhecimento o bastante uma grande variedade de comportamen-
para pensar na aplicação desses conceitos tos relacionados.
para a resolução de problemas humanos, Se a aplicação de técnicas compor-
ou seja, de problemas sociais que afetam tamentais não produzir efeitos extensos o
diretamente e indiretamente o indivíduo suficiente para ter valor prático, a aplica-
e o meio social no qual ele está inserido ção terá falhado. A pesquisa não-aplica-
(GONGORA, 2003); da muitas vezes pode ser extremamente
valiosa, ao produzir efeitos pequenos,
Os estudos em análise do com- mas fidedignos, uma vez que esses efeitos
portamento estabeleceram ao longo do comprovam a operação de alguma variá-
acúmulo de conhecimento produzido, vel que tem, em si, grande importância te-
critérios para a aplicação dos princípios órica. Na aplicação, a importância teórica
básicos em intervenções analítico com- de uma variável geralmente não está em
portamentais. Como exemplo pode-se questão. Sua importância prática, especi-
citar o trabalho de Baer, Wolf e Risley ficamente seu poder de alterar comporta-
(1968) que definem como deve ser um es- mentos o suficiente para tornar-se social-
tudo analítico comportamental aplicado, mente importante, é o critério essencial.
especificam algumas características, a sa- Um estudo que demonstre que uma
ber: deve ser aplicado, comportamental e nova técnica de sala de aula pode elevar
analítico; além disso, deve ser tecnológico, as notas de crianças culturalmente caren-
conceitualmente sistemático e eficaz e de- tes, de 4 para 5, não é um exemplo óbvio
monstrar certa generalidade. de análise comportamental aplicada. Esse
Os termos comportamental e ana- estudo pode concebivelmente revolucio-
lítico referem-se, respectivamente, a de- nar a teoria educacional, mas ainda não
monstração empírica do comportamen- terá revolucionado a educação.
to modificado e ao controle que deve ser A elevação das notas dessas crian-
exercido sobre o comportamento a ser ças de 5 para 6 pode até ser considerada
modificado. O termo tecnológico pres- como um sucesso importante por uma
supõe que os procedimentos e as técnicas audiência que acha que um resultado 6 é
comportamentais devem estar comple- muito diferente de um resultado 5, espe-
tamente identificadas e descritas; sobre cialmente se os alunos 6 tiverem uma pro-
o conceitualmente sistemático e eficaz, babilidade muito menor de desistir da es-
refere que as intervenções devem ser pau- cola do que os alunos 5. Avaliando se uma
tadas nos princípios básicos; e por último, determinada aplicação produziu uma
a generalidade que afirma que uma mu- mudança comportamental em nível sufi-
07
ciente para merecer o rótulo, uma indaga- seguir: comportamento respondente e

ção pertinente seria: quanto esse compor- comportamento operante, consequências
tamento precisava ser modificado? reforçadoras e punitivas, esquemas de re-
Obviamente, essa não é uma ques- forçamento e processos de aprendizagem.
tão científica, mas sim prática. A resposta
poderá ser dada por pessoas que têm que Comportamento Respon-
lidar com o comportamento. Por exem-
plo: funcionários de enfermaria podem dente ou Reflexo
dizer que um esquizofrênico mudo, hos-
pitalizado, treinado para usar dez rótulos
verbais, não está em melhor situação do C omportamento respondente ou re-
flexo é aquele no qual uma respos-
ta é eliciada por um estímulo específico,
que antes, em habilidades de auto-ajuda,
mas que um paciente que domine 50 des- sendo que esse estímulo é imprescindível
ses rótulos é muito mais eficiente. Nesse para que a resposta ocorra. Para Skinner
caso, as opiniões de auxiliares de enferma- (1953, p.106), “certa parte do comporta-
ria podem ser mais relevantes que as opi- mento é, pois, eliciada por estímulos, e é
niões de psicolingüistas. especialmente precisa a previsão do com-
Para Baer, Wolf e Risley (1968) portamento respondente”. Apesar de im-
uma análise comportamental aplicada portância do estudo do comportamento
deve ressaltar a relevância social do com- respondente, ele não explica grande parte
portamento a ser modificado, suas carac- dos comportamentos humanos, e, para
terísticas quantitativas, as manipulações complementá-lo Skinner (1979, p.106) in-
experimentais que analisam com clareza o troduz o conceito de comportamento ope-
que foi responsável pela mudança, a des- rante. (1979, p.106):
crição tecnologicamente exata de todos
os procedimentos que contribuíram para
essa mudança, a eficácia desses procedi-
mentos em torná-la suficiente e a genera-
lização desta modificação.
Programas de aprendizagem em
Análise do Comportamento Aplicada
(ABA) devem seguir estes critérios para
serem efetivos e proporcionarem modifi-
cação de comportamento.
O trabalho com Análise do Com-
portamento Aplicada (ABA) demanda o Não é possivel prever uma resposta
conhecimento dos princípios e concei- que já ocorreu, é claro, ser prevista ou con-
tos básicos propostos que embasam a trolada. Apenas podemos prever a ocor-
intervenção, os quais serão localizados a rência futura de respostas semelhantes.
08
Assim, a unidade de uma ciência preditiva com que essa ação seja repetida ou ocorra
não é uma resposta, mas sim uma classe mais frequentemente, no futuro. Os even-
de respostas, para descrever-se esta classe tos tidos como reforçadores podem ser de
usaremos a palavra ‘operante’. O termo dá dois tipos: positivos e negativos. Skinner
ênfase ao fato de que o comportamento (1953), afirma que alguns reforços consis-
opera sobre o ambiente para gerar conse- tem na apresentação de estímulos, acrés-
quências. cimo de alguma coisa, como por exemplo,
alimento, água, contato sexual, chamados
Comportamento Operante então de reforço positivo; e outros consis-
tem na remoção de alguma coisa, como de
muito barulho, de luz forte, estes se deno-
O comportamento operante é aquele
que modifica o ambiente produzin-
do consequências que vão alterar a pro-
minam, reforço negativo.
babilidade de ocorrência futura. Grande Esquemas de Reforçamen-

parte dos comportamentos emitidos pe- to
los organismos são comportamentos ope-
rantes. O que altera a probabilidade de
ocorrência futura de um comportamento
são as consequências produzidas pela sua
A eficácia do reforço depende da forma
como ele é administrado e a maneira
dessa administração ocorrer é chamada
emissão. Skinner (1953), afirma que as de esquemas. Os esquemas de reforça-
consequências de um comportamento re- mento referem-se a forma como se dá a
troagem no organismo. As consequências contingência de reforço, ou seja, quais as
mostram quão provavelmente as pessoas condições da resposta para que o reforço
farão algo novamente. Essas consequên- seja liberado. O conceito de esquemas de
cias podem ser reforçadoras ou punitivas. reforçamento sugere que não é somente a
apresentação de uma consequência refor-
Consequências Reforçado- çadora que altera a frequência de respos-
ta, mas também o modo como esta con-
ras sequência é apresentada. Tais esquemas
podem ser denominados de contínuos e
S ão aquelas que aumentam a probabili-

dade de determinado comportamen-
to acontecer novamente. Para Sidman
intermitentes (STAATS e STAATS, 1973).
Os esquemas contínuos são aqueles
nos quais toda e qualquer resposta previa-
(1989), os reforçadores têm duas carac- mente definida é reforçada e são especial-
terísticas definidoras, ambas diretamente mente importantes na modelagem de um
observáveis. Primeiramente, um reforça- comportamento novo, ou seja, são funda-
dor deve seguir uma ação, ser imediato a mentais na aquisição de comportamen-
ela; em segundo, um reforçador deve fazer to. Os esquemas intermitentes podem se
09
basear no número de respostas exigidas os mesmos, são variaríeis.

para a liberação do reforçador ou ainda na Além de reforçadoras, as consequ-
passagem do tempo e são especialmente ências de uma resposta comportamen-
importantes na manutenção de compor- tal podem ser punitivas ou aversivas. As
tamentos aprendidos. consequências punitivas são aquelas que
Para Skinner (1953), os principais diminuem a probabilidade de que um
esquemas de reforçamento intermitente comportamento aconteça novamente em
são: razão fixa, razão variável, intervalo situações similares futuras. Para Skinner
fixo e intervalo variável. Medeiros e Mo- (1953), o comportamento pode ser supri-
reira (2007), afirmam que os esquemas mido ou ter a sua frequência diminuída
de razão se caracterizam por exigirem cer- temporariamente. O autor afirma que as
to número de respostas para a apresenta- consequências punitivas podem se dar de
ção de cada reforçador. No esquema de duas maneiras: pela apresentação de um
razão fixa, o número de respostas exigido estímulo aversivo e pela remoção de um
para a apresentação de cada reforçador é reforçador positivo. Assim, quando a fre-
sempre o mesmo, já no esquema de razão quência do comportamento é tempora-
variável, o número de respostas em cada riamente reduzida pela apresentação de
reforçador se modifica, isto é, varia. um estímulo aversivo define-se seu nome
Medeiros e Moreira (2007), no que como punição positiva, pois a consequên-
diz respeito ao esquema de intervalo, afir- cia do comportamento é o acréscimo de
mam que o número de respostas não é algo na relação comportamental. Quando
relevante, bastando ocorrer apenas uma a frequência é diminuída temporariamen-
resposta após o decurso de tempo para te pela remoção de reforçadores positivos
obtenção do reforçador. No esquema de disponíveis define-se como punição ne-
intervalo fixo, o requisito para que uma gativa, pois a consequência do comporta-
resposta seja reforçada é o tempo decor- mento é a remoção de estímulos da rela-
rido desde o último reforçamento. O perí- ção comportamental.
odo entre o último reforçador e a disponi-
bilidade do próximo reforçador é sempre
o mesmo para todos os reforçamentos.
Por isso, o nome intervalo fixo, ou seja, os
reforçadores estarão disponíveis depois
de transcorridos intervalos fixos desde o
último reforçador. (MEDEIROS E MO-
REIRA, 2007). Os mesmos autores afir-
mam que o esquema de intervalo variável
é similar ao intervalo fixo, com diferença
de que os intervalos entre o último refor-
çador e a próxima disponibilidade não são
10
Condicionamento Respon- manejamos instrumentos e ferramentas,

falamos, escrevemos, velejamos um bar-
dente e Operante co, dirigimos um automóvel ou pilotamos
um avião. Uma modificação no ambiente
O condicionamento respondente, pa-

vloviano ou clássico é um tipo de
aprendizagem na qual um estímulo, ori-
– um novo automóvel, um novo amigo,
um novo campo de interesse, um novo
emprego, uma nova residência – pode nos
ginalmente neutro em relação à determi- encontrar despreparados, mas o compor-
nada resposta, é pareado várias vezes com tamento ajusta-se rapidamente assim que
um estímulo que elicia esta resposta, e en- adquirirmos novas respostas e de deixar-
tão, depois de sucessivos pareamentos, o mos de lado as antigas. (SKINNER, 1953).
estímulo inicialmente neutro passa a eli- Segundo Skinner (1953), os com-
ciar a resposta. portamentos operantes são aprendidos,
O condicionamento respondente é assim como os comportamentos respon-
de fundamental importância na explica- dentes, e os processos de aprendizagem
ção e análise das variáveis que controlam são inúmeros. Existem processos de mo-
um comportamento, pois, segundo Sta- delagem, de modelação, de aprendizagem
ats e Staats (1973, p. 39): Esse princípio por instrução (ou governado por regras),
possui ampla generalidade. Muitos tipos de discriminação e de generalização que
diferentes de comportamento são adqui- serão explicados a seguir.
ridos através deste processo, e não apenas A modelagem é um processo de
comportamentos “negativos” como o de aprendizagem em que um comportamen-
chorar. O princípio de condicionamento to novo é ensinado por meio de reforço
clássico é de grande importância para se diferencial de aproximações sucessivas
compreender como a linguagem é apren- do comportamento alvo. Para Catania
dida, como ocorre a comunicação, e como (1999), as respostas próximas do compor-
se desenvolvem as atitudes. tamento alvo são reforçadas até que seja
O condicionamento operante é reforçada somente a resposta que se pre-
um tipo de aprendizagem que se dá atra- tende instalar. Segundo Catania (1999, p.
vés das consequências. Segundo Skinner 131-132):
(1953), no processo de condicionamento A modelagem baseia-se no reforço
operante ocorre o fortalecimento de um diferencial: em estágios sucessivos, algu-
comportamento operante à medida que mas respostas são reforçadas e outras não.
uma resposta torna- se mais provável e/ À medida que o responder se altera, os cri-
ou mais frequente. Para o autor: térios para o reforço diferencial também
Através do condicionamento ope- mudam, em aproximações sucessivas da
rante, o meio ambiente modela o repertó- resposta a ser modelada. A propriedade do
rio básico com o qual mantemos o equi- comportamento que torna a modelagem
líbrio, andamos, praticamos esportes, efetiva é a variabilidade do comportamen-
11
to. Duas respostas nunca são uma mesma reproduzir os comportamentos observa-
resposta e o reforço de uma resposta pro- dos e o comportamento ter consequências
duz um espectro de respostas, cada uma reforçadoras para que haja reprodução
das quais difere da resposta reforçada ao dos comportamentos desejados.
longo de algumas dimensões como topo- Outro processo de aprendizagem
grafia (forma), força, magnitude e direção. primordial é o de aprendizagem por ins-
Dessas respostas, algumas estarão mais trução. De acordo com Catania (1999), a
próximas da resposta a ser modelada do instrução substitui as contingências natu-
que outras e podem, então, ser seleciona- rais por antecedentes verbais.
das, para serem reforçadas em seguida. Essa propriedade da instrução
Reforçar estas respostas, por sua vez, será verbal tem implicações de alcance muito
seguido de outras mais, algumas das quais grande. As instruções podem modificar o
podem estar ainda mais próximas da res- comportamento do ouvinte em situações
posta a ser modelada, assim, o reforço po- em que as consequências naturais são,
derá ser usado para mudar o espectro de por si mesmas, ineficientes ou são eficazes
respostas, até que a resposta a ser mode- somente a longo prazo. Ao convidarmos
lada ocorra. amigos para uma visita, lhes damos nos-
A modelação, por sua vez, é um pro- so endereço, em vez de deixa-los procurar
cesso de aprendizagem por imitação que o caminho por si próprios. (CATANIA,
se dá, segundo Catania (1999), à medida 1999, p.275).
que ocorre uma imitação generalizada do
comportamento desejado, além disso, é
um processo efetivo complementar a mo-
delagem. De acordo com Bandura (1971),
a modelação se refere a um processo de
aprendizagem social através de um mo-
delo, ou seja, um comportamento pode
ser aprendido por observação. O compor-
tamento de um observador se modifica
em decorrência da exposição ao compor-
tamento de um modelo. Nesta forma de
aprendizagem o reforçador é fornecido
para o modelo e não para quem observa e Sobre o processo de generalização
sua efetividade do procedimento depende Staats e Staats (1973) afirmam que o prin-
de alguns fatores, tais como: o observador cípio de generalização de estímulos refe-
estar com a atenção voltada para pontos re-se ao fato de uma resposta que, através
essenciais do comportamento do modelo, do condicionamento, passou a ser emiti-
o observador lembrar os comportamentos da por um estímulo particular e que será
do modelo, o observador ter habilidade de também emitida por estímulos similares.
12
A discriminação se estabelece pelo portamental humano para a Análise do

fato de um comportamento ser reforçado Comportamento é a Seleção por Conse-
na presença de uma situação estimulado- quências, da qual todo comportamento é
ra e não ser na presença de outra situação. fruto. Skinner (1981, p.131), declara que
Complementando, para Skinner (1953, p. a seleção por consequências é um modo
121): causal de explicação:
O comportamento humano é o
A discriminação operanteé usa- produto conjunto de a) contingências de
da de dois modos. Em primei- sobrevivência responsáveis pela seleção
ro lugar, os estímulos que já se natural das espécies, e b) contingências
tornaram discriminativos são de reforçamento responsáveis pelos re-
manipulados com a finalidade pertórios adquiridos por seus membros,
de mudar probabilidades. (...) incluindo c) contingências especiais man-
Em segundo lugar, podemos tidas por um ambiente cultural evoluído.
estabelecer uma discriminação (Em última análise, obviamente, tudo isso
para assegurar que um estímu- é uma questão de seleção natural, uma vez
lo futuro terá um dado efeito que o condicionamento operante é um
quando aparecer. A extinção processo evoluído, do qual as práticas cul-
ocorre quando a consequência turais são aplicações especiais).
reforçadora é cessada, assim a Para a Análise do Comportamento,
resposta torna-se menos fre- segundo Gongora (2003), todo compor-
quente. De acordo com Skinner tamento é adaptativo e os indivíduos se
(1953, p.77). comportam de uma determinada maneira
em função de duas variáveis: as atuais e as
O comportamento durante uma históricas. As atuais são as contingências
extinção é o resultado do condicionamen- presentes no ambiente no momento em
to que o precedeu, e a curva de extinção que o comportamento se apresenta e as
fornece uma medida adicional do efeito históricas são as contingências já vividas,
do reforço. Se apenas algumas respostas ou seja, aquelas que estiveram presentes
forem reforçadas, a extinção ocorre rapi- quando o comportamento foi instalado.
damente. A uma longa história de reforço Assim, todo comportamento é aprendido
segue-se uma extinção procrastinada. A e a aquisição, a manutenção e a extinção
resistência à extinção não pode ser pre- de qualquer comportamento, seja ele sim-
vista a partir da probabilidade de resposta ples ou complexo; público ou privado obe-
observada em dado momento. dece aos mesmos princípios. O comporta-
Os processos de modelagem, momento adequado ou inadequado, normal
dificação e de manutenção de comporta- ou anormal, saudável e patológico obede-
mento são explicados por um modelo. O ce também a esses princípios.
modelo de explicação do repertório com- Todo comportamento aprendido
13
pode ser modificado seguindo os proces- seus contextos de vida, desvios de normas
sos de aprendizagem. Nesse sentido, cabe sociais são vistos como problemas dife-
localizar brevemente a noção de psicopa- rentes em culturas diferentes e em dife-
tologia para a Análise do Comportamen- rentes contextos;
to, visto que, o Transtorno do Espectro Tratando-se de processos compor-
Autista (TEA) se enquadra, segundo os tamentais, não pressupõe dicotomia en-
manuais diagnósticos, como uma psico- tre “normal e anormal”; o diagnóstico de
patologia. O termo TEA é apresentado um distúrbio não é condição para o trata-
pelo DSM-V de 2013. mento; a decisão para intervir em certos
A Análise do Comportamento comportamentos depende de se avaliar,
não inclui em seu objeto de estudo nem para cada pessoa, se tais comportamentos
a mente e nem as doenças. Para Gongo- representam um problema e se a inter-
ra (2003), não é possível falar de doença venção traria benefícios para a pessoa e a
mental. Contudo, a Análise do Compor- sociedade;
tamento Aplicada (ABA) se estende tam-
bém aos problemas psiquiátricos e para • O ato de indicar tratamento para al-
melhor compreensão dos profissionais guém é uma atividade ética, por envolver
envolvidos e maior efetividade das inter- o julgamento do que é socialmente rele-
venções foi necessário uma substituição vante e o melhor para aquela pessoa;
às concepções médicas, de modelos clas-
sificatórios, para explicar os mesmos fe- • A avaliação dos comportamentos- pro-
nômenos comportamentais descritos pela blema baseia-se predominantemente na
Psiquiatria como “síndromes” das doen- análise funcional destes em conjunto com
ças mentais. o modelos de variação e seleção por con-
Prado (2013), afirma que o rótulo sequências;
de saudável ou patológico vem da cultura,
segue normas socioculturais e a Análise • O conceito de patologia é aplicado ape-
do Comportamento atenta para a funcio- nas para desvios de normas biológicas de
nalidade do comportamento psicopato- funcionamento do organismo; compor-
lógico. Assim, o mesmo comportamento tamentos-problema devido a idiossin-
pode ser considerado normal ou anormal crasias em relação às demandas sociais e
dependendo da cultura na qual a pessoa interpessoais não são qualificados como
está inserida. O modelo psicológico, pau- patológicas;
tado nas proposições do Behaviorismo
Radical e da Análise do Comportamento, • O enfoque da intervenção nem sempre
segundo Gongora (2003, p.93-94), apre- é sobre a queixa e não visa simplesmente
senta as seguintes características: eliminar os “sintomas”, visa também ensi-
Os distúrbios são vistos como di- nar as pessoas como intervir mais eficaz-
ficuldades específicas de cada pessoa em mente em seu ambiente;
14
educacional com propósitos de condicio-

• O homem é visto como um sistema namento.
unitário; Nesse sentido, a escola pode tra-
balhar conjuntamente com o analista do
• O conceito de comportamento não está comportamento para maximizar a eficá-
restrito somente às ocorrências observá- cia do tratamento baseado nos princípios
veis e o comportamento em si mesmo é o e conceitos da Análise do Comportamento
objeto de estudo e não é visto como “sin- Aplicada (ABA), pois o trabalho conjunto
toma”de outros processos interiores, inte- facilita a generalização do comportamen-
ressa a compreensão dos próprios proces- to aprendido pela criança, do contexto
sos comportamentais. clínico para o contexto escolar. À medida
que a mesma classe de comportamentos
Uma intervenção, para ser consi- é modelada ou extinta tanto na clínica
derada analítico-comportamental aplica- quanto na escola os resultados esperados
da, o profissional deve atender, segundo do tratamento são mais rápidos e eficazes.
Meyer (2003), a quatro níveis de análise Skinner parece reconhecer no pro-
sendo eles: tecnológico, metodológico, fi- fessor um agente fundamental na me-
losófico e conceitual. As habilidades pro- lhoria do ensino, chegando a identificá-lo
fissionais consistem em conhecer e saber como um ‘especialista em comportamento
aplicar um conjunto de técnicas derivadas humano’, cuja tarefa é produzir mudanças
de pesquisas no nível tecnológico; saber extradordinariamente complexas em um
fazer análise funcional, no nível meto- material extraordinariamente complexo.
dológico; rejeitar o mentalismo, no nível (ZANOTTO, 2004, p. 125).
filosófico, conhecer e aplicar sistematica- Moroz (1993) afirma que a educa-
mente os princípios de comportamento, ção abarca três pontos de destaque: edu-
no nível conceitual. car envolve atuação de alguém em relação
Considerando que os princípios a outrem; o comportamento a ser estabe-
da Análise do Comportamento Aplicada lecido por esse alguém deve ser vantajoso
(ABA) podem ser utilizados em contex- não somente ao indivíduo alvo da ação
to escolar e educacional, e que a criança educativa, mas, também, para outros in-
com diagnóstico autista está em processo divíduos. Ademais, educar implica atua-
de desenvolvimento também nessa ins- ção temporal dos agentes educativos ocor-
tancia, Skinner (1953 p.437) afirma que rendo no presente para o estabelecimento
educação é o estabelecimento de com- de comportamento que ultrapasse esse
portamentos que sejam vantajosos para o limite temporal, já que deve ser vantajoso
indivíduo e para os outros em um tempo em um tempo futuro, pois a Educação é
futuro. O comportamento finalmente será um dos meios pelo qual ocorre a sobrevi-
reforçado em muitos modos; entremen- vência do homem e da cultura.
tes os reforços são arranjados pela agência Educar deve ser vantajoso também
15
em tempo presente, visto que é nesse tem- tais necessárias ao seu estabelecimento.
po que as ações estão acontecendo, logo o Ao refletir sobre a escola, sobre os
ensino deve ser planejado para que tan- problemas do ensino, sobre os métodos
to alunos quanto professores obtenham educativos tradicionais, Skinner apon-
consequências reforçadoras desse proces- ta duas grandes falhas: na Escola não se
so e para que boas práticas de ensino se- definem claramente os objetivos a serem
jam mantidas. atingidos, o que impede de saber por onde
No livro Tecnologia de Ensino, começar , onde chegar e, mesmo, avaliar
Skinner (1972, p. 62) define ensino como, até onde o aluno chegou, como também
um arranjo de contingências sob as quais não se aplicam métodos que levem em
os alunos aprendem. Um aluno aprende conta as leis da aprendizagem, ao contrá-
sem que lhe ensinem, mas aprenderá mais rio, não se planeja o ensino respeitando o
eficientemente sob condições favoráveis repertório e ritmo de cada aluno, não se
os professores arranjam contingências
liberam os reforçadores contingentes aos
especiais que aceleram a aprendizagem,
comportamentos a serem estabelecidos,
facilitando o aparecimento do comporta-
tem-se uso de estímulos aversivos uma
mento que, de outro modo, seria adqui-
constante. (MOROZ, 1993, p. 31)
rido vagarosamente, ou assegurando o
Luna, Marinotti e Pereira (2004)
aparecimento do comportamento que po-
deria, de outro modo, não ocorrer nunca. afirmam que falar em educação signifi-
Para que as consequências das ca falar de um sistema que contempla as
práticas de ensino sejam reforçadoras o relações imediatas que se estabelecem
professor deve realizar o planejamento entre professor-aluno e aluno-aluno den-
das contingências de ensino. Tal planeja- tro da sala de aula. No que diz respeito à
mento de contingências, segundo Skinner primeira relação citada, o professor deve
(1972, p. 74): ser responsável por planejar atividades
Aceleram o processo e podem mes- para o desenvolvimento da educação que
mo gerar comportamento que, de outro tenham como finalidade básica a aprendi-
modo, nunca apareceria. Não se pode zagem do aluno.
simplesmente esperar que os alunos se
comportem de um dado modo para refor-
çá-lo. De um modo ou de outro, nós preci-
samos levá-lo a se comportar.
No que tange ao professor, de acor-
do com Moroz (1993), o foco está nos
agentes educativos atuarem de forma pla-
nejada tanto em termos da definição dos
comportamentos a serem estabelecidos,
quanto em termos das condições ambien-
16
A concepção do professor e as fun- 3. Os comportamentos do professor e do

ções que devem ser exercidas são apre- aluno são considerados eventos naturais,
sentadas, metaforicamente, por Skinner ou seja, trata-se de fenômenos observá-
(1972 p.251) em Tecnologia de Ensino, na veis e mensuráveis;
seguinte afirmação:
Os homens aprendem uns com 4. os comportamentos do professor e do
os outros sem serem ensinados. Pode aluno têm causas, não ocorrem de manei-
se aprender uma vez a usar uma enxada ra espúria. Seu comportamento, em geral,
vendo outro usá-la, mas nem por isso o la- é resultante de interação com o meio edu-
vrador foi um professor. Apenas quando cativo, que representa todas as condições
a maior eficiência do aprendiz se tornou que afetam a conduta, quer seja um even-
importante para o lavrador é que ele se to físico, químico, biológico ou comporta-
tornou um professor udando seu próprio mental (social);
comportamento para facilitar a apren-
dizagem – movendo-se mais devagar ou 5. o professor também aprende a ensinar
exagerando seus movimentos de modo efetivamente pelas consequências que re-
que pudessem ser mais facilmente imita- cebe ao ensinar;
dos, repetindo alguma parte de uma ação
até que fosse eficientemente copiada, re- 6. a relação entre o professor e o aluno é
forçando bons movimentos com a enxada necessariamente bidirecional, afetando-
com sinais de aprovação, arranjando de -se reciprocamente, daí a importância de
forma que pudessem ser facilmente cava- atenção à parcela do meio que afeta em
das. comum seus comportamentos;
Segundo Carrara (2007), a Aná-
lise do Comportamento destaca alguns 7. todo professor e todo estudante são
itens importantes e necessários para a dignos de serem tratados como pessoas,
atuação do professor: garantir a densida- o que inclui recomendação para evitar, ao
de adequada de reforçamento; assegurar máximo, a utilização de eventos aversivos,
oportunidades, em sala de aula, para que priorizando a utilização de consequências
o aluno tenha condições de emitir os com- positivas;
portamentos selecionados em função de
objetivos educacionais relevantes. E, por 8. uma vez que considera professor e alu-
fim, utilizar situações de instalação, ma- no como pessoas únicas e não como gru-
nutenção ou extinção de comportamen- po, é promovida, onde possível, a utiliza-
tos que apresentem maior probabilidade ção de métodos de ensino personalizados
de gerar reforçadores naturais. No que diz e sistemas de avaliação não comparativos
respeito à relação entre a Análise do Com- (comparando-se apenas o comportamen-
portamento e a atuação do professor, po- to do aluno com o dele próprio, antes e de-
dem ser destacados os seguintes aspectos: pois de qualquer procedimento de ensino
17
utilizado); casos de crianças com autismo exige que o

trabalho seja realizado não só em contexto
9. a Análise do Comportamento reco- clínico, mas também em contexto familiar
menda a instalação e manutenção de con- e escolar.
dutas pró-sociais, que contribuam para a Para tanto, segundo Carrara (2007),
ampliação da probabilidade de que cada existem alguns princípios que podem sub-
membro constituinte das comunidades sidiar um planejamento de ensino sob
possa produzir reforçadores sociais positi- esta orientação, que objetivam nortear um
vos para seus pares. (CARRARA, 2007 p. bom trabalho do professor, como: manter
5) o aluno em atividade constante, para que
seja possível acompanhar seu desempe-
Carrara (2007) assegura que a Aná- nho; prover consequências reforçadoras
lise do Comportamento compõe um con- positivas para os comportamentos do alu-
junto significativo de conceitos básicos no, as tarefas precisam ser compatíveis ao
disponíveis para a intervenção no proces- que o aluno sabe fazer e o professor deve
so educacional mediante o rearranjo das ressaltar ao máximo as aproximações de
contingências vigentes. Ao professor, se desempenho adequado e criar condições
devidamente habilitado no domínio des- para que ele possa aprender o que ainda
ses conceitos, caberá planejar, ouvir a co- não sabe; evitar consequências aversivas,
munidade escolar, pais, professores e alu- pois essas geram comportamentos de
nos, quanto ao mérito dos conteúdos, as fuga/esquiva e reações emocionais que
intervenções e a avaliação dos respectivos podem inibir os comportamentos puni-
resultados. dos, mas, não ensinam comportamentos
No contexto da Análise do Com- adequados; priorizar consequências na-
portamento, o professor deve levar em turais em relação à artificiais, lembrando
conta a diversidade de cada aluno ou gru- que as consequências naturais são ineren-
po de alunos. Gusmão, Luna, Marinotti tes a ação do aluno. E, por fim, envolver
e Pereira (2004) garantem que é preciso o aluno ao máximo na avaliação de seu
respeitar o ritmo de cada um e planejar desempenho, o que é importante para as
atividades que sejam compatíveis tanto consequências naturais acontecerem, pois
com aquilo que ele já sabe, quanto com imprimem ao aluno os critérios de avalia-
seu ritmo de progresso. É importante o ção.
trabalho dos professores com crianças Skinner também contemplou as
autistas que precisam de um trabalho de crianças com necessidades educativas es-
arranjo de contingências individual e especiais, não de forma isolada, como o fez
pecífico para cada procedimento de mo- as políticas públicas até a década passada,
dificação de comportamento. A Análise mas, em sua metodologia. Skiner escla-
do Comportamento Aplicada (ABA) para receu a necessidade de um planejamen-
18
to que atenda individualmente a todos, A inclusão representa um movi-

tendo em vista o ritmo e o repertório que mento social em defesa de todas as pes-
cada um já possui. As crianças autistas, es- soas excluídas e marginalizadas sendo
pecialmente a partir da Lei nº 12.764 que que sua efetivação depende de todos os
instituiu a Política Nacional de Proteção cidadãos e de iniciativas do poder político
dos Direitos da Pessoa com Transtorno (Luna e Martins, 2011). A escola inclusiva
do Espectro Autista, sancionada em de- teve sua origem a partir dos movimentos
zembro de 2013, são consideradas pesso- em prol dos direitos humanos das déca-
as com deficiência e tem direito a todas as das de 40 e 50 do século passado, seguidos
políticas de inclusão do país. de perto pelos movimentos de integração
Historicamente a educação é apon- da pessoa com deficiências, e culminaram
tada como a solução para os problemas nas décadas de 80 e 90. Fato marcante
sociais. Nesse sentido, a educação brasilei- desta época foi a produção de vários do-
ra tem passado por algumas transforma- cumentos internacionais, como diretrizes
ções considerando fatores econômicos, de ações para os países promoverem a
políticos e culturais. Uma dessas transfor- inclusão do PNE (Plano Nacional de edu-
mações, talvez a mais expressiva, segundo cação), tais como: o Documento do Ano
Schmidt e Souza (2008), é o movimento Internacional do portador de Deficiência,
pela inclusão de pessoas com necessi- Declaração de Salamanca, e outros, cujo
dades especiais nas escolas regulares de objetivo, era a operacionalização da pro-
ensino. Esse movimento faz parte de um posta inclusiva (Schmidt e Souza, 2008).
modelo de educação inclusiva, que se refe- A produção de resoluções e de
re ao processo de educar-ensinar no mes- ações concretas pela comunidade interna-
mo grupo alunos com ou sem necessida- cional exerceu pressão, para que o Brasil
des educativas especiais, durante parte ou e outros países tomassem a iniciativa de
na totalidade do tempo de permanência implementar medidas decisórias e prá-
na escola. ticas no sentido de viabilizar a inclusão
Schmidt e Souza (2008) afirmam pessoas com necessidades especiais nas
que a noção de inclusão se fundamenta no escolas. Inicialmente, as ações implemen-
princípio do reconhecimento da diversi- tadas pelo Governo Federal consistiram
dade na vida em sociedade, o que deveria na elaboração de legislação especifica
assegurar o acesso de todos os indivíduos para a garantia legal de acesso da PNE ao
às oportunidades, quaisquer que fossem ensino público regular; o estabelecimen-
suas peculiaridades. O movimento pela to de políticas públicas que permitisse as
escola inclusiva tem como princípio o di- mudanças necessárias para ajustar física
reito constitucional de educação de quali- e tecnicamente as escolas que receberiam
dade para todas as pessoas, independen- essa população de alunos, e, a designação
temente de suas condições biológicas ou de orçamento específico para a viabiliza-
sociais. ção de tais políticas.
19
Ao elaborar a legislação específica do produto agregado, e, assim, funciona

para regular ações inclusivas, o poder le- como o ambiente selecionador das con-
gislativo designou uma série de grupos tingências comportamentais entrelaça-
ou agentes como responsáveis pela im- das. As contingências comportamentais
plementação de ações coordenadas que entrelaçadas cessarão sua recorrência se
deveriam resultar na inclusão escolar de não houver demanda pelos seus produtos.
PNEs. Os três conjuntos de leis mais im- O desenvolvimento do conceito de
portantes nesse sentido são a Constitui- metacontingência representa a tentativa
ção Federal de 1988, a Lei de Diretrizes de formular uma estrutura conceitual uni-
e Bases da Educação de 1996, e a Política ficada para a análise do comportamento
de Educação Especial na perspectiva da social, propiciando também a probabi-
Educação Inclusiva de 1994. (SCHMIDT lidade para o planejamento de práticas
e SOUZA, 2008). culturais e, por conseguinte, de mudança
Sobre à Análise do Comportamento social.
Aplicada (ABA) em contexto de inclusão é Sobre a Educação Inclusiva, Gus-
importante atentar ao conceito de meta- mão, Luna e Martins (2011), afirmam
contingências citado por Schmidt e Souza que há um novo paradigma exigindo das
(2008). Outros estudiosos, como Marto- escolas transformações em sua estrutura
ne e Todorov (2007, apud Gusmão, Luna e funcionamento, que implicam reavalia-
e Martins 2011) esclarecem que o referido ção de sua intencionalidade e revisão de
conceito foi proposto inicialmente por Si- seu papel social. As escolas devem garan-
grid Glenn, em 1986, e vem sendo reela- tir as mesmas oportunidades a todos ofe-
borado para descrever as relações entre recendo um atendimento condizente com
um conjunto de contingências compor- as necessidades dos alunos e buscando
tamentais entrelaçadas e seus efeitos am- meios para obter êxito na aprendizagem.
bientais. Gusmão, Luna e Martins (2001, É a construção de um novo modelo de
p.78) definem metacontingências como: atendimento, que se constitui por meio de
[...] relações entre contingências ações interdependentes que, para se efeti-
comportamentais entrelaçadas e um varem e perpetuarem, devem resultar em
ambiente selecionador. Juntamente as mudanças culturais. Em escolas inclusi-
contingências comportamentais, meta- vas é possível identificar contingências en-
contingências respondem pela seleção trelaçadas, constituídas nas relações que
cultural e pela mudança evolucionária em surgem a partir das demandas de alunos e
organizações. Em organizações, metacon- de seus familiares, voltadas para profissio-
tingências apresentam três componentes: nais de ensino, e ainda, nas relações entre
contingências comportamentais entrela- alunos, ou entre outros profissionais.
çadas, um produto agregado e um sistema O produto agregado destas relações
receptor. O sistema receptor é o recipiente entrelaçadas é a aprendizagem dos alu-
20
nos, que tem como paradigma a propos- jo de contingências no ambiente educa-

ta de inclusão educacional, que orienta o cional que visam à aprendizagem e desen-
acesso, permanência e a qualidade de en- volvimento de todas as crianças.
sino para todo alunado. O sistema recep- O profissional da psicologia escolar
tor é a clientela da escola, alunos e fami- com formação em Análise do Compor-
liares, que selecionariam as contingências tamento tem atuado junto a professores,
criadas para a efetivação da aprendizagem dirigentes escolares e alunos, na organi-
e para a eliminação de barreiras que difi- zação de estratégias para facilitar a apren-
cultam ou impedem a inclusão no ensino dizagem e o desenvolvimento dos alunos.
comum. Carmo (2012), esclarece que, durante
Para que se torne inclusive, a escola décadas as investigações realizadas por
deverá reconhecer que alguns alunos ne- analistas do comportamento no contexto
cessitarão mais de que outros de ajudas e educacional estiveram centradas na mo-
apoios diversos para alcançar sucesso de dificação de respostas isoladas em sala de
sua escolarização. Essa postura represen- aula, especialmente as respostas conside-
ta uma mudança na cultura escolar. Sem radas como disruptivas e desadaptativas
organização de um ambiente favorável ao dos alunos.
atendimento das necessidades dos alunos Carmo (2012) afirma que existem
que precisam de estratégias e técnicas di- evidências sobre a possibilidade de pro-
ferenciadas para aprender, qualquer programar ambientes de aprendizagem es-
posta de Educação Inclusiva é mera retó- colar mais eficazes e eficientes, tendo em
rica, discurso político (GLAT e BLANCO, vista uma Psicologia Escolar baseada nos
2007, p. 18). princípios e procedimentos de análise do
Para Gusmão, Luna e Martins comportamento. Assim é possível consi-
(2011), a evolução do aluno depende do derar os trabalhos na área de Psicologia
efeito que as relações estabelecidas entre Escolar, e, num panorama nacional e in-
todos os sujeitos que compõe o ambien- ternacional de produções, é observado
te escolar e interferem nele, têm sobre o que ainda há desafios a serem superados,
grupo, dando condições para a continui- principalmente no que tange à identida-
dade do processo que tem como produto de do psicólogo escolar (OAKLAND &
agregado a aprendizagem. A educação STEMBERG, 1993, apud CARMO, 2012,
adquiriu uma dupla função, propiciar p.230).
a aprendizagem e desenvolver práticas Nesse sentido, estudos brasileiros
que favoreçam a propagação de compor- apontam a necessidade de sistematizar
tamentos exequíveis para o desenvolvi- habilidades e competências necessárias
mento de uma Sociedade Inclusiva. Nesse ao psicólogo escolar, desde sua formação
sentido a Análise do Comportamento tem inicial até a atuação no ambiente esco-
contribuído, com a organização e o arran- lar e educacional (DEL PRETTE & DEL
21
PRETTE, 1996; GUZZO, 2002; GUZZO, Carmo (2012, p.234) esclarece que
1996; MALUF, 2003; NOVAES, 1996, um psicólogo escolar comportamental de-
apud CARMO, 2012). verá programar ações a partir de deman-
Esses estudos apontam para um das existentes na instituição escolar e de-
consenso de que o psicólogo escolar, in- senvolver projetos educacionais baseados
dependentemente da abordagem teórica, em princípios, como:
deverá pautar suas atividades em inves-
tigação e intervenção nas diversas intera- • A sensibilidade do comportamento às
ções e fenômenos que ocorrem em uma consequências;
instituição educacional, sendo que a inter-
venção deverá abranger não apenas ações • controle de estímulos e o controle por
de enfrentamento de problemas típicos da regras;
instituição escolar, mas, sobretudo, a pre-
venção de problemas de aprendizagem e • progressão gradual para estabelecer re-
a promoção de um ambiente qualitativa- pertórios complexos;
mente rico e propiciador de um ensino-
-aprendizagem eficaz e significativo • uso de prompts com diversas modali-
Os objetivos gerais da prática do dades sensoriais;
psicólogo escolar visam minimizar proble-
mas relacionados aos processos de ensino • substituição gradual de reforçadores
e de aprendizagem; ampliar efeitos positi- extrínsecos por reforçadores intrínsecos;
vos de atividades educacionais; promover
repertórios que ampliem a qualidade do • uso de modelos (modelação) e de mo-
atendimento; promover ações de preven- delagem de repertórios;
ção a ocorrência de dificuldades futuras
(CARMO, 2012, p. 230) • planejamento de contingências refor-
A Análise do Comportamento tem çadoras de ensino e de aprendizagem;
muito a contribuir para a atuação do psicó-
logo escolar. A perspectiva de atuação da • uso de princípios básicos (discrimina-
psicologia escolar comportamental parte ção; generalização) e de operações básicas
das contribuições da análise funcional de (extinção, esvanecimento, contracontrole,
problemas de comportamento, como ins- etc).
trumento e de modelo de aplicação em sala
de aula. E ainda, amplia as possibilidades Também é importante utilizar al-
do modelo de análise funcional para situa- guns procedimentos auxiliares, como
ções complexas que envolvem não apenas observação (registro contínuo; por amos-
alunos em interação, mas também outros tragem...); definição operacional dos com-
agentes educacionais. portamentos investigados; análise funcio-
22
nal: identificação e descrição das relações do comportamento humano baseado em

de dependência entre o comportamento evidências empíricas. E que, segundo Sé-
e o ambiente, levantamento de hipóteses rio e Tourinho (2010), apesar de sua apli-
e procedimentos de intervenção a fim de cação se estender à clínica com adultos,
verificar o efeito de determinadas mani- escolas, organizações e terapia para pesso-
pulações ambientais sobre o comporta- as especiais, ela ficou mais conhecida no
mento e planejamento de contingências Brasil devido ao trabalho realizado com
de reforçamento. crianças diagnosticadas com autismo.
A Psicologia Escolar Comporta- Uma parte considerável das apre-
mental apresenta-se como uma perspec- sentações de trabalhos em eventos em
tiva que oferece relevantes recursos aos Análise do Comportamento Aplicada, nos
profissionais que lidam com a educação Estados Unidos, nas várias categorias,
escolar, bem como aos pais e outros en- versam sobre o atendimento a autistas,
volvidos na educação de crianças e jo- por uma razão simples: há uma legislação
vens, mas no que se refere ao trabalho federal americana que garante recursos
do professo se encontram as principais para o atendimento a autistas e um reco-
contribuições educacionais. (ALBERTO nhecimento da eficácia de programas com
& TROUTMAN, 2009; ZIRPOLI, 2005, base na Análise do Comportamento. Há,
apud CARMO, 2012, p. 235). também, por parte dos planos de seguri-
Diante das variáveis apresentadas: dade social existentes em alguns estados
educação, escola, professores e psicólogo norte americanos, a exigência da utilização
escolar, pode-se afirmar que a Análise do de ABA para efetuarem os pagamentos ao
Comportamento Aplicada (ABA) tem pa- profissional de psicologia. Desta forma, as
pel fundamental no contexto educacional instituições que oferecem aquele serviço e
e que pode contribuir imensamente na in- as agências que financiam a pesquisa na
tervenção com crianças autista. Pode, ain- área preferem contratar profissionais ou
da, acrescentar a intervenção com crian- apoiam pesquisadores com formação em
ças com outras classes comportamentais Análise do Comportamento. (TOURI-
tidas como problemáticas, como: agres- NHO e SÉRIO, 2010).
sividade, dificuldade de aprendizagem,
transtorno de déficit de atenção, entre ou-
tros.
A Análise Aplicada do Compor-
tamento (ABA) caracteriza-se como um
processo, em que há a aplicação de prin-
cípios de comportamento para a melhoria
de comportamentos específicos. A ABA é
um modelo de explicação e modificação
23
3 Transtorno do Espectro Autista
G rebb, Kaplan e Sadock (1997) afir-

mam que o primeiro psiquiatra a
dar atenção mais séria a crianças peque-
tudo que parece ser o “eu” da pessoa.
Em 1943, Leo Kanner, em seu en-
saio: Autistic Disturbances of Affective
nas com transtornos mentais severos Contact, cunhou o termo autismo infantil
foi Henry Maudsley (1867), envolvendo e forneceu uma descrição clara e abran-
um marcante desvio, atraso e distorção gente dessa síndrome. Para eles, Kanner
nos processos de desenvolvimento. Ini- descreveu crianças que exibiam: Extrema
cialmente, todos esses transtornos eram solidão autista, incapacidade para assumir
considerados psicoses. Em 1906, Plouller postura antecipatória, desenvolvimento
introduziu o adjetivo autista na literatura atrasado ou desviante da linguagem, com
psiquiátrica ao estudar pacientes que ti- ecolalia e inversão pronominal (usar você
nham diagnóstico de demência precoce e ao invés de eu), repetições monótonas de
esquizofrenia, mas foi Bleuler, em 1911, o sons ou expressões verbais, excelente me-
primeiro a difundir o termo autismo, de- mória de repetição, limitação na variedade
finindo-o como perda de contato com a de atividades espontâneas, estereotipias e
realidade, causada pela impossibilidade maneirismos, desejo ansiosamente obses-
ou grande dificuldade na comunicação in- sivo pela manutenção da uniformidade,
terpessoal. pavor de mudança e imperfeição, relações
Para Bleuler o autismo é um trans- anormais com outras pessoas e preferên-
torno básico da esquizofrenia, que con- cia por figuras ou objetos inanimados.
siste na limitação das relações pessoais e (GREBB, KAPLAN e SADOCK, 1997).
com o mundo externo, parecendo excluir Salle et al (2005) pontuam que As-
25
perger (1944), quase na mesma época que rísticas: distúrbios nas taxas e sequências
Kanner, também diferenciou um grupo do desenvolvimento, distúrbios nas res-
de crianças com retardo no desenvolvi- postas a estímulos sensoriais, distúrbios
mento, sem outras características associa- na fala, linguagem e capacidades cogniti-
das ao retardo mental, e deu o nome de vas, distúrbios na capacidade de relacio-
psicopatia autística narem-se com pessoas, eventos e objetos.
Em desacordo com a proposta de Apesar de Kanner ter descrito o
Kanner, Salle et al(2005), afirmam que autismo infantil em 1943, foi somente no
Bender em 1947, usou o termo esquizofre- ano de 1980, na terceira edição do Manual
nia infantil, pois ele e outros consideravam Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
o autismo como a forma mais precoce da Mentais (DSM-III) que a síndrome foi
esquizofrenia. Já Mahler(1989) utilizou reconhecida como uma síndrome clínica
o termo psicose simbiótica, atribuindo a distinta. De acordo com Grebb, Kaplan e
causa da doença ao relacionamento mãe- Sadock (1997), antes de 1980, as crianças
-filho. Conforme Salle et al(2005), Rutter com qualquer um dos transtornos invasi-
em 1967 fez uma análise crítica das evi- vos do desenvolvimento eram classifica-
dências empíricas encontradas acerca do das como tendo um tipo de esquizofrenia
autismo e considerou quatro característi- infantil.
cas principais: Conforme o CID-10 (1992), o grupo
de transtornos que compreende os trans-
1. Falta de Interesse Social; tornos invasivos do desenvolvimento, no
qual o autismo está inserido, é caracteri-
2. Incapacidade de Elaboração da Lin- zado por anormalidades qualitativas em
guagem Responsiva; interações sociais recíprocas e em padrões
de comunicação e por um repertório de in-
3. Presença de conduta motora bizarra teresses e atividades restrito, estereotipa-
em padrões de brinquedo bastante li- do e repetitivo. Fala-se então de autismo
mitado; infantil, síndrome de Asperger, síndrome
de Rett, transtorno desintegrativo da in-
4. Início precoce, antes dos trinta me- fância e transtorno invasivo do desenvol-
ses. vimento sem especificidade.
O autismo infantil é um transtor-
O Conselho Consultivo Profissio- no invasivo do desenvolvimento definido
nal da Sociedade Nacional para Crianças pela presença de desenvolvimento anor-
e Adultos com Autismo dos Estados Uni- mal e/ou comprometido que se manifesta
dos (Ritvo e Freedman, 1978 citados por antes da idade de 3 anos e pelo tipo ca-
Salle et al 2005) definiu o autismo como racterístico de desenvolvimento anormal
uma síndrome que aparece antes dos trin- em todas as três áreas de interação social,
ta meses e que possui as seguintes caracte- comunicação e comportamento restrito e
26
repetitivo. gestos concomitantes para dar ênfase na

O transtorno ocorre em garotos significação falada.
três ou quatro vezes mais frequentemente A condição é também caracterizada
que em meninas. Contudo, para Salle et por padrões de comportamento, interes-
al (2005) quando meninas são afetadas, ses e atividades restritos e estereotipados.
a gravidade é maior, pois elas apresentam Existe uma tendência a impor rigidez e
danos cerebrais mais severos. rotina a uma ampla série de aspectos do
Em geral, não há um período pré- funcionamento diário, isto se aplica tanto
vio de desenvolvimento inequivocamente a atividades novas como a hábitos familia-
normal, mas, quando há, as anormalida- res e padrões de brincadeiras. Particular-
des se tornam aparentes antes da idade de mente na primeira infância, pode haver
três anos. Há sempre comprometimentos vinculação específica a objetos incomuns,
qualitativos na interação social recíproca. tipicamente não macios.
Tais comprometimentos são observados A criança pode insistir na realiza-
através de indicadores socioemocionais, ção de rotinas particulares e em rituais;
como demonstrada por uma falta de res- pode haver preocupação singular com
postas para emoções de outras pessoas e/ interesses tais como datas, itinerários ou
ou falta de modulação do comportamen- horários; frequentemente há estereotipias
to, de acordo com o contexto social; uso motoras; interesse específico em elemen-
insatisfatório de sinais sociais e uma fraca tos não funcionais de objetos, tais como
integração dos comportamentos sociais, cheiro ou tato, é comum e pode haver
emocionais e de comunicação e, especial- resistência a mudanças na rotina ou em
mente, uma falta de reciprocidade socioe- detalhes do meio ambiente pessoal, tais
mocional. como movimentações de ornamentos ou
Similarmente, déficits qualitativos móveis da casa. Em adição a esses aspec-
na comunicação são universais. São ob- tos diagnósticos específicos é frequente a
serváveis na falta de uso social de quais- criança com autismo mostrar uma série
quer habilidades de linguagem que es- de outros problemas não específicos, tais
tejam presentes; comprometimento em como medo/ fobias, perturbações de sono
brincadeiras de faz-de-conta e jogos so- e alimentação, ataques de birra e agressão.
ciais de imitação; pouca sincronia e falta Comportamentos de autolesão são
de reciprocidade no intercâmbio de con- relativamente comuns, especialmente
versação; pouca flexibilidade na expres- quando há retardo mental associado. A
são da linguagem e uma relativa ausência maioria dos indivíduos com autismo ca-
de criatividade e fantasia nos processos de rece de espontaneidade, iniciativa e cria-
pensamento; falta de resposta emocional tividade na organização de seu tempo de
às iniciativas verbais e não verbais de ou- lazer e tem dificuldade em aplicar concei-
tras pessoas; uso comprometido de varia- tualizações em decisões de trabalho, mes-
ções na cadência ou uma falta similar de mo quando as tarefas em si estão a altura
27
de sua capacidade. no, cuja ocorrência é descrita até o mo-

Mesmo a manifestação específi- mento unicamente em meninas, carac-
ca dos déficits característicos do autismo terizado por um desenvolvimento inicial
mude à medida que as crianças crescem aparentemente normal, seguido de uma
tais déficits continuam através da vida perda parcial ou completa de linguagem,
adulta com um padrão amplamente da marcha e do uso das mãos, associado
similar de problemas na socialização, a um retardo do desenvolvimento crania-
comunicação e padrões de interesse. no e ocorrendo habitualmente entre 7 e
A Síndrome de Asperger é um 24 meses. A perda dos movimentos das
transtorno de validade nosológica incerta, mãos, a torção estereotipada das mãos e
caracterizado por uma alteração qualitati- a hiperventilação são características deste
va das interações sociais recíprocas, seme- transtorno.
lhante à observada no autismo, com um O desenvolvimento social e o de-
repertório de interesses e atividades res- senvolvimento lúdico estão detidos, já o
trito, estereotipado e repetitivo. Ele se di- interesse social continua em geral con-
ferencia do autismo essencialmente pelo servado. A partir da idade de quatro anos
fato de que não é acompanhado de um re- manifesta-se uma ataxia (falta de coorde-
tardo ou de uma deficiência de linguagem nação) do tronco e uma apraxia (perda da
ou do desenvolvimento cognitivo. habilidade de realizar movimentos preci-
Os indivíduos que apresentam este sos), seguidas frequentemente por movi-
transtorno são em geral muito desajeita- mentos coreoatetósicos (lento e incontro-
dos. As anomalias persistem frequente- lável). O transtorno leva quase sempre a
mente na adolescência e idade adulta e um retardo mental grave.
podem ser concomitantes com episódios O Transtorno Desintegrativo da
psicóticos no início da idade adulta. O Infância é um transtorno global do desen-
diagnóstico é baseado na combinação de volvimento caracterizado pela presença
uma falta de qualquer atraso global clini- de um período de desenvolvimento com-
camente significativo no desenvolvimento pletamente normal antes da ocorrência
da linguagem ou cognitivo, como no autis- do transtorno, sendo que este período é
mo, a presença de deficiências qualitativas seguido de uma perda manifesta das ha-
na interação social recíproca e padrões bilidades anteriormente adquiridas em
de comportamento, interesses e ativida- vários domínios do desenvolvimento no
des restritos, repetitivos e estereotipados. período de alguns meses.
Pode haver ou não problemas de comu- Tais manifestações são acompa-
nicação similares àqueles associados ao nhadas tipicamente de uma perda global
autismo, mas um retardo significativo da do interesse com relação ao ambiente,
linguagem excluiria o diagnóstico. condutas motoras estereotipadas, repe-
A síndrome de Rett é um transtor- titivas e maneirismos e de uma alteração
28
da interação social e da comunicação que

se assemelham ao autismo. Em alguns ca-
sos, a ocorrência do transtorno pode ser
relacionada com uma encefalopatia. Con-
tudo, o diagnóstico deve tomar por base
as evidências de anomalias do comporta-
mento.
O transtorno invasivo do desen-
volvimento sem especificidade é uma ca-
tegoria diagnóstica residual que deve ser
usada para transtornos que se encaixam Diagnóstico
na descrição geral para transtornos inva-
sivos do desenvolvimento, nos quais uma
falta de informação adequada ou achados
contraditórios indica que os critérios para
P ara Murari (2014), maior conheci-
mento sobre as condições que resul-
tam em comportamentos que compõem
qualquer dos outros transtornos não po- o quadro do Transtorno do Espectro Au-
dem ser satisfeitos. tista, levam a um diagnóstico precoce e
Atualmente, como será visto a se- desenvolvimento de intervenções mais
guir, não se faz mais a separação do Au- efetivas. Um dos sistemas de classificação
tismo. Segundo Murari (2014), na nova padronizada dos transtornos é o DSM.
versão do DSM, o DSM-V, todos os trans- Materiais deste tipo auxiliam os profissio-
tornos invasivos do desenvolvimento, nais por apresentar critérios padroniza-
com exceção da síndrome de Rett, deixam dos de diagnóstico que, se cumprido por
de ter diagnósticos distintos e passam a todos, pode produzir dados relevantes
ser consideradas graduações dentro de para estudos epidemiológicos, os quais
um mesmo espectro. Esta mudança es- são extremamente importantes para o de-
tabelece uma nova classificação denomi- senvolvimento de políticas públicas.
nada de Transtorno do Espectro Autista De acordo com Banaco, Meyer e
(TEA) e que o transtorno continua a ser Zamignani (2010), muitas críticas são di-
definido por um conjunto de défices de in- rigidas ao uso desse tipo de material, tanto
teração verbal e não verbal, que ocorrem por parte de analistas do comportamento
de forma persistente em diferentes con- quanto por outros profissionais. No que
textos. Abrange défices em reciprocidade diz respeito à Análise do Comportamen-
social, em interações não verbais e falta de to, Anderson (2007), afirma que o DSM
habilidade para compreender determina- baseia-se em um modelo médico de psi-
das relações. Défices estes acompanhados copatologia, e que esse modelo indicaria
da existência de padrões comportamen- uma etiologia médica ou interna para o
tais restritivos ou repetitivos (MURARI, problema do comportamento. Isto seria
2014). incompatível com a Análise do Compor-
29
tamento, embora reconheça as funções de caso (BANACO, MEYER e ZAMIGNANI,

comunicação e troca de informações do 2010, p. 179
manual. Entende-se que um instrumen-
Murari (2014) afirma que esse tipo to que traga padronização será um refe-
de classificação padronizada considera rencial para a elaboração do diagnóstico
os sintomas como sendo idênticos para de TEA. Um tratamento efetivo baseado
todos os indivíduos, caracterizando-os em ABA utilizará esse instrumento como
como um grupo homogêneo. O Trans- apoio para a realização do diagnósti-
torno do Espectro Autista abrange um co, mas contará com a análise funcional
espectro heterogêneo de quadros clínicos como ferramenta principal de interven-
e comportamentais e que uma padroniza- ção. O que significa que há um distancia-
ção que homogeneíze os indivíduos pode mento da padronização quando se analisa
obscurecer os fatores que estão envolvi- o comportamento do indivíduio baseado
dos no desenvolvimento e manutenção do nos três aspectos filogênese, ontogênese e
transtorno. cultura.
Banaco Meyer e Zamignani (2010) Houve mudanças no critério diag-
afirmam que o DSM traz descrições das nóstico do Transtorno do Espectro Au-
formas de comportamento que não são tista na edição de 2013 do DSM, o DSM-
informações suficientes para uma boa in- -V. No DSM-IV, o diagnóstico era divido
tervenção analítico-comportamental. As- em cinco transtornos: transtorno autista,
sumir tais informações como fonte sufi- transtorno de asperger, transtorno invasi-
ciente de informação seria deixar de lado a vo do desenvolvimento, síndrome de Rett
ferramenta básica que o analista do com- e transtorno desintegrativo da infância.
portamento tem para trabalhar: a análi- No DSM-V todos esses transtornos, ex-
se funcional. Ainda, o ponto de discórdia ceto a síndrome de Rett, foram incluídos
principal sobre este ponto, é que: no diagnóstico de Transtorno do Espectro
Com o manual e a sua possível uti- Autista. Além dessa alteração, no DSV-IV
lização, os profissionais correriam o risco havia três critérios principais para o diag-
de deixarem de fazer boa parte do que se nóstico: desafios de linguagem, déficits
espera que eles façam: que procurem a sociais e comportamentos estereotipados
função do comportamento por meio de ou repetitivos. No DSM-V, há apenas dois
pequenas manipulações nas contingên- critérios principais: comunicação social e
cias nas quais o comportamento proble- os seus déficits e os comportamentos es-
mático aparece. Como decorrência dessa tereotipados e repetitivos. Assim, os atra-
suposta prática, as escolhas de interven- sos de linguagem não fazem mais parte do
ções por meio do diagnóstico diferencial diagnóstico.
proporcionado pelo manual poderiam Segundo o DSM-V (2013), o trans-
ser ineficazes, já que não seriam funda- torno do espectro do autismo deve preen-
mentadas em uma análise funcional do cher os seguintes critérios:
30
1. Déficits clinicamente significativos e tegoria diagnóstica, adaptável conforme

persistentes na comunicação social e nas apresentação clínica individual. B. Três
interações sociais, manifestadas de todas domínios se tornam dois: 1) Deficiências
as maneiras seguintes, sociais e de comunicação;
• Déficits expressivos na comunicação Interesses restritos, fixos e intensos
não verbal e verbal usadas para interação e comportamentos repetitivos. Déficits na
social; comunicação e comportamentos sociais
• Falta de reciprocidade social; são inseparáveis, e avaliados mais acura-
• Incapacidade para desenvolver e man- damente quando observados como um
ter relacionamentos de amizade apropria- único conjunto de sintomas com especi-
dos para o estágio de desenvolvimento; ficidades contextuais e ambientais. Atra-
sos de linguagem não são características
2. Padrões restritos e repetitivos de exclusivas dos transtornos do espectro
comportamento, interesses e ativi- do autismo e nem universais dentro dele.
dades, manifestados por pelo menos Podem ser definidos, mais apropriada-
dois dos itens, mente, como fatores que influenciam nos
• Comportamentos motores ou verbais sintomas clínicos de TEA, e não como
estereotipados, ou comportamentos sen- critérios do diagnóstico do autismo para
soriais incomuns; esses transtornos. C. O Transtorno do Es-
• Excessiva adesão/aderência a rotinas e pectro do Autismo é um transtorno do de-
padrões ritualizados de comportamento; senvolvimento neurológico, e deve estar
• Interesses restritos, fixos e intensos; e presente desde o nascimento ou começo
da infância, mas pode não ser detectado
3. Os sintomas devem estar presentes antes, por conta das demandas sociais mí-
no início da infância, mas podem não nimas na mais tenra infância, e do intenso
se manifestar completamente até que apoio dos pais ou cuidadores nos primei-
as demandas sociais excedam o limite ros anos de vida.
de suas capacidades. Murari (2014) reitera que na nova
versão do DSM, o DSM-V, todos os trans-
O manual apresenta algumas jus- tornos invasivos do desenvolvimento, com
tificativas para as mudanças. Segundo o exceção da síndrome de Rett, passam a ter
DSM-V (2013, p. 31e 32), variáveis depen- o mesmo diagnóstico sendo consideradas
dentes do ambiente, e frequentemente as- graduações dentro de um mesmo espec-
sociadas à gravidade, nível de linguagem tro. Esta mudança estabelece uma nova
ou inteligência, parecem contribuir mais classificação denominada de Transtorno
do que as características do transtorno. do Espectro Autista (TEA). O TEA conti-
Como o autismo é definido por um con- nua a ser definido por um conjunto de dé-
junto comum de sintomas, ele pode ser ficits de interação verbal e não verbal, que
melhor representado por uma única ca- ocorrem de forma persistente em diferen-
31
tes contextos. Contudo, nessa nova versão Existem também comprometimentos

do DSM a linguagem deixa de ser critério referentes à comunicação e linguagem,
de diagnóstico. Esta mudança pode afetar instabilidade de humor e afeto. As crian-
a precocidade do diagnóstico, já que agora ças autistas têm dificuldade no desenvol-
o médico não precisará esperar até que a vimento da conexão habitual com seus
linguagem falada se desenvolva para rea- pais e outras pessoas, ou seja, não fazem
lizar o diagnóstico. Conforme descrito no contato visual, não sorriem, não buscam
atual DSM-V, manual mais recente, sinais contato físico e afetivo. O transtorno tem
de autismo são reconhecidos, em geral, caráter evolutivo-comportamental e pode
entre 12 e 24 meses de vida, mas podem ter muitos fatores.
ser notados antes da criança completar Quando bebês, muitos não exibem
um ano, especialmente se o atraso de de- o sorriso social e a postura de antecipação
senvolvimento for grave. (MURARI, p. para serem erguidos quando os adultos
03, 2014). se aproximam. Há falta de apego às fi-
A proposta apresentada pelo DSM- guras parentais e dificuldade de vínculo.
5 parece uma tentativa de contemplar As crianças com transtorno do espectro
uma perspectiva mais abrangente. E, ain- autista parecem não diferenciar pessoas
da, contribuir para o diagnóstico precoce importantes tais como pais, irmãos e fa-
ao retirar a fala como um dos critérios e fo- miliares e não tem dificuldade na separa-
car a avaliação de comportamentos sociais ção dos pais como teriam outras crianças.
precursoras do comportamento verbal. A No primeiro ano de vida, a quantidade e o
precocidade do diagnóstico é um fator es- padrão de balbucio das crianças autistas é
sencial quando o assunto em questão é o reduzido ou diferente das outras crianças,
Transtorno do Espectro Autista (MURA- pois elas emitem sons de forma estereoti-
RI, 2014). pada, sem qualquer intenção aparente de
Grebb, Kaplan e Sadock (1997) re- comunicação. A linguagem nessas crian-
alizaram estudos que corroboram os da- ças, geralmente, dá-se por ecolalia, com
dos do CID-10 e do DSM-V que norteiam frases que não tem relação com o contex-
o diagnóstico do Transtorno do Espectro to.
Autista (TEA). Estes estudos são divididos Na idade escolar, as crianças autis-
em aspectos comportamentais, biológi- tas têm dificuldade em brincar com seus
cos, familiares, de incidência e socioeco- pares e fazer amigos, lhes falta habilidade
nômicos. E serão apresentados a seguir. social e inadequação, há também uma sig-
No que diz respeito aos aspectos nificativa dificuldade no desenvolvimento
comportamentais, o transtorno é carac- da empatia. Na adolescência tardia alguns
terizado por comprometimentos persis- indivíduos com esse transtorno manifes-
tentes nas interações sociais, por desvios tam desejo de fazer amigos, mas há uma
na comunicação e por padrões compor- inadequação na abordagem e uma in-
tamentais restritos e estereotipados. capacidade de responder aos interesses,
32
emoções e sentimentos alheios. Na ado- cabeça e alinham objetos. Além disso, as

lescência e na vida adulta, há sentimentos crianças autistas são muito resistentes às
sexuais, mas a inabilidade social impede mudanças. Sobre instabilidade de humor
que eles desenvolvam um relacionamen- e afeto, algumas crianças com transtorno
to. do espectro autista exibem súbitas mu-
Sobre as perturbações da comuni- danças de humor, com surtos de risadas
cação e da linguagem há tanto um desvio ou pranto sem razão aparente e sem a
quanto um atraso na linguagem. As crian- expressão de pensamentos congruentes
ças autistas fazem pouco uso do significa- com o afeto. Somado a isso, crianças com
do em memórias e processos dos pensa- autismo podem ser super ou sub-respon-
mentos e quando aprendem a conversar sivas aos estímulos sensoriais.
fluentemente, ainda falta habilidade so- Os estudos epidemiológicos e clí-
cial. Seus diálogos não se caracterizam por nicos mostram que o risco de transtorno
intercâmbio de respostas recíprocas. autista aumenta à medida que o Q.I. dimi-
Com relação aos comportamen- nui. Cerca de um quinto das crianças com
tos estereotipados, nos primeiros anos autismo tem uma inteligência não-verbal
de vida da criança com autismo, grande normal. Os escores de Q.I. dessas crian-
parte da atividade exploratória infantil é ças tendem a mostrar problemas com o
ausente ou mínima, os brinquedos e ob- sequenciamento verbal e habilidades de
jetos frequentemente são manipulados abstração, em vez de envolverem habili-
de um modo para o qual não foram feitos, dades viso-espaciais ou de memória de re-
com pouca variedade, criatividade e ima- petição, sugerindo a importância de defei-
ginação e poucos aspectos simbólicos. As tos nas funções relacionadas à linguagem.
atividades e jogos são rígidos, repetitivos e Aptidões visotomotoras ou cognitivas in-
monótonos. comuns ou precoces estão presentes em
algumas crianças autistas. Estas podem
existir mesmo dentro de um funciona-
mento globalmente retardado e são deno-
minadas “ilhas de precocidade”. Talvez, os
exemplos mais notáveis sejam os sábios-
idiotas, que tem memórias de repetição e
capacidades de cálculo prodigiosas. Aqui,
as aptidões específicas geralmente ficam
além das aptidões do grupo de iguais
normais. Outras aptidões precoces em
Fenômenos ritualísticos e compul- crianças com autismo incluem uma boa
sivos são comuns na infância inicial e incapacidade de leitura, embora não sejam
termediária de crianças com diagnóstico capazes de entender o que leem, para me-
autista, as crianças giram, batem com a morizar e recitar, ou aptidões musicais,
33
cantar melodias ou reconhecer diferentes em habilidades de criação de filhos. Não

peças musicais. (GREBB, KAPLAN E SA- existem evidências satisfatórias de qual-
DOCK, 1997) quer espécie de funcionamento familiar
Sobre os aspectos biológicos, Gre- desviante ou constelação de psicodinâmi-
bb, Kaplan e Sadock (1997), afirmam que ca de fatores que leve ao desenvolvimento
o transtorno e os sintomas autistas estão do transtorno do espectro autista. Con-
associados com condições que provocam tudo, algumas crianças com o transtorno
lesões neurológicas, notoriamente rubé- respondem aos estressores psicossociais,
ola congênita, fenilcetonuria, esclerose tais como o nascimento de um irmão ou
tuberosa e síndrome de Rett. As crianças mudança de residência, com uma exacer-
com autismo apresentam mais evidên- bação de sintomas.
cias de complicações perinatais do que os Quanto à situação socioeconômica,
grupos de crianças normais e aquelas com os primeiros estudos sugeriam que uma
outros transtornos. Com relação a fatores alta situação socioeconômica elevada era
genéticos, entre 2 e 4% dos irmãos de indi- comum nas famílias com crianças com
víduos autistas são afetados por transtor- autismo, esses achados eram baseados,
no autista, uma taxa 50 vezes superior a provavelmente em tendências do enca-
população geral. Há, ainda, estudos sobre minhamento. Nos últimos anos, uma
fatores imunológicos, trazendo evidên- proporção crescente de casos tem sido
cias que indicam que a incompatibilidade encontrada nos grupos de baixa situação
imunológica entre a mãe e o embrião ou socioeconômica, isso se dá a uma maior
feto pode contribuir para o autismo. conscientização sobre a síndrome e à dis-
Existem fatores perinatais, achados ponibilidade aumentada de profissionais
neurotonômicos e achados bioquímicos. da saúde mental para crianças pobres.
Observa-se uma alta incidência de várias Para Antoniuk (2012), o transtorno
complicações perinatais que ocorrem com do Espectro Autista (TEA) não é uma do-
crianças com esse transtorno, o lobo tem- ença e sim uma síndrome clínica de causa
poral delas foi sugerido como uma parte biológica caracterizada por comprome-
crítica do cérebro possivelmente anormal timento em três domínios principais: di-
no transtorno autista e pelo menos um ficuldade na interação social, linguagem
terço dos pacientes com tal transtorno e comunicação e comportamento, este-
tem serotonina plasmática elevada. reotipia e padrões repetitivos. O grau de
Kanner observou que poucos pais comprometimento é variável, desde um
de crianças autistas eram realmente afetu- quadro com funções cognitivas normais
osos com os filhos. Mas tal fato não se re- até outra de extrema gravidade.
petiu em estudos mais recentes que com- Pela complexidade e gravidade do
param pais de crianças autistas com pais transtorno é importante que o diagnós-
de crianças não autistas, ou seja, tais estu- tico seja preciso e no tempo correto. So-
dos não mostram diferenças significativas bre o diagnóstico, Keinert (2012) pontua
34
que a descrição por faixa etária favorece o vários posicionamentos, o que retar-
diagnóstico em cada idade, pois diferentes da o início do tratamento.
sintomas podem ser observados em cada O transtorno do espectro autis-
etapa do desenvolvimento. O grau em que ta tem muitas especificidades e o di-
cada sintoma se manifesta determina a agnóstico preciso é muito importante.
posição do quadro diagnóstico no espec- Para Silva e Mulick (2009) apesar de
tro. A única característica que será comum ter havido enormes avanços nessas
a todos os indivíduos com espectro autis- últimas décadas em relação à iden-
ta, mesmo que graus variados, será a qua- tificação precoce e ao diagnóstico de
lidade na interação social. Keinert (2012) autismo, muitas crianças, ainda con-
apresenta os critérios de acordo com o pe- tinuam por muitos anos sem um di-
ríodo de vida, os quais serão apresentados agnóstico ou com diagnósticos inade-
nas tabelas a seguir. quados. Quanto mais cedo se começa
Segundo Keinert (2012), os en- a intervenção, melhores são os resul-
caminhamentos mais comuns e corre- tados e os ganhos na qualidade de
tos são para a realização de avaliações vida dos indivíduos.
com neuropediatra e psicólogo, para Nas últimas décadas, segundo
avaliação diagnóstica. Além disso, Murari (2014), cresceu o número de
caso necessário, outros profission- pesquisas que procuram identificar o
ais como fonoaudiólogo, pedagogo mais cedo possível os comportamen-
e fisioterapeuta. Geralmente, o mo- tos da criança com TEA. Isso poderá
mento de receber o diagnóstico gera amenizar os problemas da precocid-
ansiedade e descontentamento por ade e da precisão do diagnóstico do
parte dos pais que passam a buscar TEA.
35
Tabela 1. Características relacionadas ao Primeiro Ano de Vida
Aspectos Ausentes Presentes

Interação Social Antecipação do movimento de ir ao colo dos adul- Estranheza da presença de pessoas novas e choro exces-
tos, reconhecimento da voz da mãe, contato visual, sivo sem motivo aparente.
interesse pelas pessoas, expressão fácil em resposta
às situações emocionais ou sociais,
manifestações de carinho e compartilhamento do
brincar.
Comunicação Utilização de gestos para comunicar o que deseja e Verbalizações como “dá”, “papa”, “mama” inadequada-
repetição de sons significativos quando adultos ten- mente e emissão de
tam ensinar. sons e gritos sem função de interação.
Comportamento, in- Interesse por objetos coloridos e sonoros, preensão Reações inadequadas a sons, podendo reagir com susto
teresses e atividades de objetos e do brincar, não manifestando interesse ou até pânico a sons rotineiros, fascínio por sons repeti-
por brinquedos, jogos de esconde-esconde. tivos, irritabilidade à luz ou atração à determinado tipo
de luminosidade, reações inadequadas à dor, dificuldade
em adormecer, irritabilidade ou passividade excessiva,
podendo passar horas chorando inconsolavelmente ou
ficar quieto por muito tempo, sem apresentar choro por
fome, sede ou qualquer incômodo, resistência à introdu-
ção de novos alimentos, rigidez quanto à mudança de
rotina, podem apresentar comportamento autoagressi-
vo, como morder a mão, bater a cabeça no chão ou na
parede, não manifestando reação de dor proporcional ao
sofrimento físico.
Fonte: Keinert, 2012.
Tabela 2. Características relacionadas do Segundo ao Quinto/ Sexto Ano de Vida

Interação social Contato visual, interesse pelas pessoas, Hiperatividade ou excesso de passividade e utilização de
expressão fácil em resposta às situações outras pessoas como prolongamento do corpo para apontar
emocionais ou sociais, manifestações de objetos.
carinho, compartilhamento do brincar,
resposta aos estímulos sociais e
participação de jogos ou brincadeiras em
grupo.
Comunicação Olhar como forma de comunicação, fala, Ecololalia (repetição do ouve), compreensão literal do que
comunicação gestual e expressão facial ouve, repetição de frases fora do contexto de comunicação e
para comunicar agrado ou desagrado. hiperlexia (a criança pode aprender a ler sozinha, indepen-
dente de ser ensinada por qualquer adulto e independente-
mente de sua capacidade de comunicação verbal. Ela pode
ser capaz de ler qualquer palavra ou frase, mesmo as mais
difíceis).
Comportamento, interesse e ati- Noção de situações de perigo real. Rigidez de apego às rotinas e rituais, podendo manifestar
vidades. comportamento agressivo e/ou autoagressivo em situações
de quebra de rotina, apego excessivo a determinados objetos
não usuais, uso de objetos independente da sua função, in-
teresse exagerado por movimentos rotatórios, reações inade-
quadas à dor, distúrbios de sono, irritabilidade ou passivida-
de excessiva, seletividade exagerada à alimentos, estereotipia
motoras, flapping (movimentos das mãos, que podem ocor-
rer em situação de ansiedade ou alegria, rituais), comporta-
mento autoagressivo e interesse especifico por algum tema,
conhecendo-o profundamente, e falando sobre ele, mesmo
que a pessoa a seu lado não demonstre
interesse no mesmo.
36
Tabela 3. Características relacionadas à Pré-adolescência e à Adolescência

Interação social Reciprocidade no contato social, variando des-
de isolamento até busca de contato com o outro,
mas este ocorrendo de forma inadequada, contato
físico/ afetivo, jogos simbólicos e de participação
adequada em ambientes sociais e percepção
das emoções e sentimentos dos outros.
Comunicação Em alguns casos, a fala continua ausente. Em outros casos pode manter as características cita-
das acima quanto à ecolalia, inversão pronominal, fala
pedante, mantendo a ritualização da fala e alguns ges-
tos como forma de comunicação, verbalização com-
preendida pelo outro e
utilizada como meio de comunicação.
Comportamento, inte- Rigidez de apego às rotinas e rituais, comportamen-
resse e atividades. tos agressivos, pode manifestar-se quadro depressi-
vo, distúrbios do sono, irritabilidade ou passividade
excessivas, estereotipias motoras, memória visual
aprimorada, rituais, comportamento autoagressivo,
manter interesses específicos e desenvolvimento de
habilidades motoras e/ou mecânicas que os habilitem
a realizar trabalhos
ocupacionais e/ou profissionais.
Tabela 4: Características relacionadas à Vida Adulta

Interação social Aptidão social. Se houver alguma possibilidade de atuação produtiva, seja ocupa-
cional, se terapêutica ou profissional, esta, sem duvida aumenta a
adequação social e a qualidade de vida.
Comunicação Se houver comunicação verbal, esta tende a manter-se, mas per-

manecendo as dificuldades da linguagem. Caso tenham aprendido
a utilizar algum tipo de comunicação alternativa, esta será utilizada
na vida adulta.
Comportamento, atividade e inte- Na vida adulta, as características da adolescência normalmente se

resses. mantêm, acentuando algumas e outras reduzindo. Os interesses
podem se manter inalterados, como também outros aparecem.
Em alguns casos, aparecem sintomas de esquizofrênicos ou de-
pressivos. Na maioria observa-se umagrande acomodação e pas-
sividade, podendo alternar com períodos de maior agitação e até
agressividade.
37
4 Análise do Comportamento Aplicada (ABA)
A Análise Aplicada do Comporta-

mento teve início em 1953 com a
publicação do livro de Skinner “Ciência
tração da efetividade dos procedimentos
comportamentais aplicados na redução
de comportamentos inadequados e au-
e Comportamento Humano”. Segundo mento de comportamentos de comunica-
Braga-Kenyon, Kenyon e Miguel (2005), ção, de aprendizagem e social.
a partir desse específico momento, os lei- De acordo com Lear (2004), Lova-
tores foram capazes de identificar a vasta as foi o primeiro psicólogo a usar a Análise
aplicação dos princípios do comporta- do Comportamento Aplicada (ABA) para
mento e de lidar de modo competente tratamento de crianças diagnosticadas
com qualquer aspecto do comportamento como autistas. Em 1987, Lovaas publicou
humano. os resultados de um estudo de longo
. A Análise do Comportamento prazo sobre o tratamento de modificação
Aplicada (ABA) lança mão dos produtos comportamental em crianças pequenas
da Análise do Comportamento, produ- com esse diagnóstico.
tos tais que englobam os estudos da área Segundo Axelrod e Rosenwasser
básica e teórica, bem como as tecnologias (2001), o estudo de Lovaas demonstrou
desenvolvidas, para intervir em diversos que com uma intervenção adequada
contextos, tais como, clínica, organização, crianças com autismo poderiam ter ga-
escola, e outros. Em qualquer um desses nhos intelectuais e sociais que antes eram
contextos a intervenção será efetiva se os vistos como impossível. Esse estudo mos-
princípios forem utilizados corretamente trou que a inclusão de crianças com autis-
por profissionais especializados mo é uma meta alcançável.
O tratamento do autismo utilizando Foxx (2008) afirma que a inter-
intervenção em ABA tem características venção pautada na Análise do Compor-
específicas, podendo assim ser relaciona- tamento Aplicada (ABA) para tratamento
dos: os comportamentos observados são de crianças diagnosticada com autismo é
vistos como passíveis de serem modifica- cientificamente validada e altamente efe-
dos; a emissão de comportamentos con- tiva. De acordo com o Departamento de
siderados inadequados não é vista como Saúde de Nova Iorque, a ABA é a inter-
sintoma de uma doença e a ausência de venção recomendada para crianças com
comportamentos é vista como mutável. autismo, o que confirma as pesquisas de
(BRAGA- KENYON, KENYON E MI- Grebb, Kaplan e Sadock (1997) sobre a
GUEL, 2005). superioridade da intervenção baseada
Axelrod e Rosenwasser (2001), em Análise do Comportamento Aplicada
afirmam que o departamento de Saúde e (ABA) na resolução das dificuldades apre-
Serviços Humanos dos EUA reconhecem sentadas no autismo:
a intervenção em ABA para crianças com Os objetivos do tratamento consis-
diagnóstico de autismo como tratamento tem em diminuir os sintomas comporta-
de escolha por entender que ha demons- mentais e auxiliar no desenvolvimento
39
de funções atrasadas, rudimentares ou 2. a intervenção deve focar nos domínios

inexistentes tais como linguagem e habi- social e de comunicação;
lidades de autonomia. Além disso, os pais,
frequentemente angustiados, precisam 3. deve haver apoio e treinamento dos
de apoio e aconselhamento. A psicote- pais, professores e outros profissionais
rapia individual orientada para o insight envolvidos com a criança;
provou ser ineficaz. Métodos educativos e
comportamentais são considerados, atu- 4. a intervenção deve ser intensiva;
almente, o tratamento de escolha. Trei-
namento estruturado em sala de aula em 5. deve haver generalização e ;
combinação com métodos comportamen-
tais é o método de tratamento mais eficaz 6. deve haver progresso no desenvolvim-
para muitas crianças autistas, sendo supe- mento e no desempenho intelectua da
rior a outros tipos de abordagem. criança.
Estudos controlados indicam a ob-
tenção de progressos nas áreas de lingua- Os objetivos desse tipo de interven-
gem e cognição, bem como uma redução ção consistem em obter mudanças com-
do comportamento mal- adaptativo, com portamentais com padrões adaptativos
uso deste método. O treinamento e a ins- passíveis de generalização para o maior
trução individual dos pais nos conceitos e número de situações possíveis e manti-
capacidades de modificação do comporta- das ao longo do tempo. Além disso, a in-
mento e a resolução dos seus problemas tervenção em ABA, no caso de indivíduos
e preocupações dentro de um esquema com diagnóstico de autismo, trabalhará
específico podem produzir consideráveis com os déficits, identificando os compor-
ganhos na linguagem e nas áreas do com- tamentos que a criança tem dificuldades
portamento cognitivo e social da criança. ou até inabilidades que prejudicam sua
Os programas de treinamento são rigo- vida e suas aprendizagens; diminuirá a
rosos e exigem uma grande parcela de frequência e intensidade de comporta-
tempo dos pais. A criança autista requer mentos de birra ou indesejáveis, como,
a maior estrutura e um programa diário por exemplo, agressividade, estereotipias
com o máximo de horas possíveis. (GRE- e outros que dificultam o convívio social
BB, KAPLAN, SADOCK, 1997, p. 984. e aprendizagem deste indivíduo; promo-
Foxx (2008) reafirma as diretrizes verá o desenvolvimento de habilidades
gerais que garantem a efetividade da in- sociais, comunicativas, adaptativas, cog-
tervenção: nitivas, acadêmicas e comportamentos
socialmente desejáveis.
1. a intervenção deve ser iniciada o mais Foxx (2008) afirma que para atingir
cedo possível, tais objetivos vários métodos comporta-
40
mentais são empregados. Esses métodos lhado é escolhido através da elaboração de

fortalecem as habilidades atuais da crian- uma análise funcional, feita anteriormen-
ça a construir novas. Múltiplas e repetidas te à intervenção com a criança. A análise
oportunidades são criadas para que cada funcional é o ponto crucial para entender
criança aprenda novas habilidades e o re- qual é a função do comportamento pro-
forço positivo é utilizado para garantir que blema que o indivíduo está apresentan-
a criança seja motivada. É importante que do e, com isso, estruturar a intervenção
os objetivos sejam definidos juntamente para modificá-lo. Se o comportamento é
com a família, com base nas habilidades influenciado por suas consequências, po-
iniciais da criança, após a avaliação. O en- de-se manipulá-las para se entender me-
volvimento dos pais e de todas as pessoas lhor como essa sequência se dá e também
que participam da vida da criança é fun- modificar os comportamentos das pes-
damental durante todo processo. soas, programando consequências espe-
Para atingir os objetivos individuais ciais para tal (MOREIRA E MEDEIROS,
estabelecidos alguns procedimentos são 2007).
incluídos, tais como, reforçamento positi- É tarefa do analista
vo, em que o comportamento apropriado comportamental identificar contingências
é seguido por um evento agradável: elo- que estão operando e inferir quais as que
gio, abraço, realização de uma atividade possivelmente operaram no passado ao
favorita; modelagem, reforçando a crian- ouvir a respeito ou observar diretamente
ça por emitir comportamentos cada vez comportamentos. A análise funcional
mais próximos do comportamento alvo; pode propor a criação ou estabelecimento
esvanecimento (fading out), reduzindo a de relações de contingência para
dependência da criança de ajuda do tera- desenvolver ou instalar comportamentos,
peuta; fornecimento de estímulo (fading), alterar padrões, como taxa, o ritmo,
para que a criança tente experimentar ou espaçamento, assim como, reduzir,
comportamentos novos e utilização de enfraquecer ou eliminar comportamentos
estratégias de manutenção e generaliza- de um repertório individual. (MEYER,
ção, garantindo que um comportamento 1997)
recentemente aprendido dure e que seja Para que a intervenção em Análise
emitido em outros ambientes. do Comportamento Aplicada (ABA) seja
Para realizar esses procedimentos efetiva é preciso que se realize uma aná-
o analista do comportamento seleciona lise funcional de forma a informar por-
os comportamentos alvo da intervenção, que a criança se engaja em determinado
visto que ela é pautada na instalação e ma- comportamento, ou seja, investigar qual
nutenção de comportamentos adequados a função do comportamento problema,
socialmente e na extinção de comporta- para planejar como extingui-lo ou mo-
mentos socialmente irrelevantes. Assim, delá-lo. Alguns dos objetivos dessa aná-
o repertório comportamental a ser traba- lise referem-se ao entendimento sobre
41
o repertório de comunicação da criança, e) multideterminado: há ainda

presença ou não de linguagem funcional, comportamentos que exercem mais
contato visual, atendimento de ordens, de uma função ao mesmo tempo, ou
entre outros; saber como ela se relaciona seja, o comportamento inadequa-
em seu ambiente, quais seus brinquedos do pode concomitantemente, trazer
preferidos, se apresenta birras frequentes atenção e o objeto preferido, ou traz-
e como reage às pessoas; analisar qual a er auto estimulação e fuga (LEAR,
função de seus comportamentos, em que 2004).
circunstâncias certos problemas ocorrem Foxx (2008) faz algumas afir-
ou deixam de ocorrer com maior frequên- mações sobre a intervenção em ABA
cia ou intensidade e quais as consequên- para crianças diagnosticadas com
cias fornecidas a esses comportamentos autismo. Sendo a análise funcion-
problema. (RIBEIRO, 2010). al realizada o analista do comporta-
Os comportamentos considerados mento deve quebrar cada habilidade
inadequados, tais como agressão, auto- em componentes menores e mais
lesão, fuga, estereotipia, birra e outros, facilmente ensinados por etapas. À
podem ser mantidos por diferentes vari- medida que a criança avança, as ha-
áveis, que serão confirmadas na análise bilidades ensinadas aumentam de
funcional, dentre elas: complexidade, ou seja, o ensino é
realizado de maneira gradual. Essa
a) atenção: o indivíduo pode rece- característica da intervenção é bas-
ber atenção imediatamente após a tante importante, pois cada tarefa
emissão de comportamentos inade- sempre será ensinada em pequenos
quados; passos e o reforçamento será liberado
por aproximações sucessivas. Assim,
b) esquiva/fuga: indivíduo pode evi- cada vez que o indivíduo emitir um
tar ou terminar uma situação aver- comportamento próximo do desejado
siva caso emita o comportamento não ou emitir um comportamento alvo da
adequado; modificação, o comportamento rece-
berá o reforçoe o comportamento do
c) estimulação: o indivíduo pode se indivíduo será modelado.
auto estimular caso emita o compor- O objetivo desse procedimen-
tamento inadequado; to é fornecer um tipo de intervenção
sistemática que garantirá a cada cri-
d) busca de objeto preferido: o in- ança a obtenção de seu maior poten-
divíduo pode emitir o comportamen- cial e nível de independência. Out-
to não adequado visando receber de ro ponto que auxilia na obtenção
volta um objeto preferido que tenha do objetivo proposto é que o ensino
sido removido; de qualquer habilidade é repetido
42
até que a criança obtenha seu domí- portamental Aplicada e adaptar indi-
nio. Devem ser realizados registros vidualmente cada procedimento. As
exatos de cada resposta comporta- habilidades a serem ensinadas para
mental para que o progresso da cri- cada criança com autismo podem ser
ança seja avaliado e que as alterações básicas, como contato visual, sen-
necessárias sejam realizadas. tar de maneira independente, seguir
O programa de ensino é feito instruções simples e imitação moto-
exclusivamente para cada criança. ra; habilidades intermediárias, tais
Ele se inicia com interação um por como reconhecimento de objetos, no-
um, criança e terapeuta; as instruções meação, reconhecimento de númer-
são curtas e claras e há uso de reforço os, atividades da vida diária, como
imediato para as respostas corretas. escovar os dentes ou lavar as mãos
Depois disso, as intervenções podem e habilidades mais avançadas, como
ser realizadas em pequenos grupos e gramática, conceitos matemáticos,
em seguida em grupos maiores. Es- emoções. (BRAGA-KENYON, KEN-
sas intervenções, de acordo com Lear YON E MIGUEL, 2005)
(2004), seguem uma agenda de ensi- Na intervenção em Análise do
no em período integral, algo entre 30 Comportamento Aplicada (ABA) o
a 40 horas semanais, ou seja, é um ensino das habilidades ocorre, pref-
tratamento intensivo. erencialmente, segundo Lear(2004),
A efetividade do tratamento através do uso de reforçamento pos-
deve ser medida com os avanços da itivo e não através de métodos aver-
criança, ou seja, tendo ela mesma sivos ou coercitivos. Outro ponto im-
como referência de evolução, excluin- portante desse tipo de intervenção
do padrões gerais de condutas espe- é a identificação dos possíveis re-
radas. Uma boa intervenção consegue forçadores para a criança para que
reduzir comportamentos inadequa- esses reforçadores sejam utilizados
dos e minimizar os prejuízos nas áreas como consequência quando os com-
do desenvolvimento. As intervenções portamentos forem ensinados.
visam tornar os indivíduos mais inde- Daí a necessidade de, no míni-
pendentes em todas as áreas de atu- mo, três etapas na avaliação, a saber:
ação, favorecendo uma melhoria na
qualidade de vida das pessoas com 1. investigação dos possíveis re-
autismo e suas famílias. forçadores para essa criança, os quais
Para que o ensino dessas novas serão utilizados para ensinar novas
habilidades seja efetivo, o analista do habilidades. É importante destacar
comportamento terá que estudar mi- que o “gosto” da criança varia com
nuciosamente os procedimentos de a passagem do tempo, por isso, as
ensino propostos pela Análise Com- etapas são repetidas ao longo do pro-
43
cesso. É fundamental que essa aval- seja preciso elaborar novos programas e/
iação seja repetida pelo menos uma ou modificar os já existentes, o que exigirá
vez por mês e quanto mais frequente o domínio dos fundamentos teóricos e da
melhor; estrutura da intervenção utilizada.
Assim, antes de qualquer habilida-
2. registro, de modo preciso dos com- de terapêutica o profissional deve ter co-
portamentos que observa: a forma e a nhecimento sobre os princípios da Análise
frequência; do Comportamento. Para Foxx (2008, p.
827):
3. conhecimento das habilidades da Todas as intervenções adequadas
criança. em ABA são dirigidas por um profissio-
nal com formação avançada em análise
Braga-kenyon, Kenyon e Miguel do comportamento. Esta pessoa deve ter
(2005) afirmam que, antes do primeiro pelo menos um mestrado e experiência
encontro, o profissional treinado para rea- supervisionada no desenho e implemen-
lizar a intervenção utilizando os princípios tação de programas ABA para as crianças
e conceitos da Análise do Comportamen- que têm distúrbios do autismo e afins.
to Aplicada deve preparar o material que
irá utilizar, e para tanto, saber conduzir
testes, reforçar respostas alternativas e
apresentar o material de modo correto.
Depois de conhecer o que reforça os
comportamentos das crianças e o seu re-
pertório inicial é realizado o planejamento
do que ensiná-la. Os autores lembram que
tanto a idade cronológica quanto a suposi-
ção de que essa criança deveria estar em
determinada série não garantem que ela
possua os pré-requisitos para tais habili-
dades. É fundamental que o profissional
avalie os possíveis pré-requisitos de cada
tarefa e que escolha seus objetivos com
base em tal avaliação.
Lear (2004), alerta que, se planejar
para diferentes necessidades e situações
que podem surgir quando estiver ensinan-
do uma criança, é simplesmente impossí-
vel. Ocasionalmente será necessário resol-
ver problemas durante as sessões, e talvez
44
5 A Intervenção em ABA
P ara Lear (2004), a intervenção deve

ser dividida em três programas: pro-
grama de linguagem receptiva, programa
resposta usando quantas dicas/ajudas fo-
rem necessárias e consequentemente o
profissional irá reforçar a resposta emitida
de habilidades de imitação, programa de pela criança.
habilidades de cuidados pessoais. Uma Assim, a resposta refere-se ao pa-
vez selecionados, os programas serão es- drão esperado e aceitável, o reforçador é a
tabelecidos de maneira que todos saibam consequência que segue imediatamente a
quais instruções disponibilizar como apre- resposta da criança, as ajudas ou dicas são
sentar os materiais que podem ser usados estímulos ou dicas suplementares dadas
e qual resposta é aceitável. pelo professor, usadas antes ou durante a
O estímulo discriminativo ou SD execução do comportamento.
será a instrução inicial, e especificará a Os outros estímulos são uma lista
fala e/ou apresentação dos materiais; a de palavras ou ações, uma coleção de ma-
tentativa é a unidade básica de um pro- teriais, itens, etc. que serão disponibiliza-
grama individual, que é praticada durante dos em determinado programa. A aula é
a sessão, ou seja, é a sequência completa o tempo de atividade gasto trabalhando
da apresentação de um SD. O estímulo com a criança no seu programa, também
discriminativo envolve a obtenção de uma chamada sessão; domínio são os critérios
46
que determinam quando a criança apren- neira de reforçar com base nas circuns-
deu a habilidade e está pronta para seguir tâncias, e é útil quando a tentativa é de
em frente; dados são registros de como a eliminar comportamentos indesejáveis,
criança age em cada tentativa. como auto estimulatórios, agressão, bir-
Para ensinar novas habilidades e ras, ou falar fora de hora. Inicialmente é
para manter habilidades já existentes no preciso identificar o comportamento que
repertório comportamental das crianças deve ser eliminado, depois, escolher o tipo
diagnosticadas com autismo utiliza-se, de reforçamento diferencial que for mais
respectivamente, de esquemas de reforça- efetivo para o programa.
mento contínuo e intermitente. O reforça- Sobre o esquema de reforçamento
mento contínuo é utilizado para aquisição diferencial existem: o reforçamento dife-
de comportamento, ou seja, quando o pro- rencial de outro comportamento quando
fissional for ensinar uma nova habilidade é identificado um comportamento indese-
a uma criança com autismo deve reforçar jável, e então o comportamento da criança
continuamente e contingentemente cada é reforçado quando esse comportamento
comportamento em direção ao compor- não ocorre durante certo período; o refor-
tamento esperado. Por outro lado, o re- çamento diferencial de comportamento
forçamento intermitente é utilizado para incompatível, quando o profissional dá
manter o comportamento adquirido, isto para a criança algo a fazer que é incompa-
é, depois que o comportamento já tiver tível com o comportamento indesejado e
sido instalado. Tal esquema garante que o reforçamento diferencial de comporta-
não haja saciação do reforço e, também, mento alternativo, quando um comporta-
que o processo seja próximo do natural, mento alternativo à aquele que se deseja
posto que, em contexto natural, o reforço eliminar, é reforçado.
não é obtido continuamente. Para trabalhar com a intervenção
Para a utilização dos reforçadores, em ABA é preciso saber também que todo
Lear (2004) afirma que é preciso que o processo de extinção gera um aumento
profissional se associe ao reforçamento imediato na frequência do comportamen-
positivo, no sentido de estabelecer uma to a ser extinto. Quando um comporta-
relação saudável com a criança, ou seja, mento anteriormente reforçado deixa de
é necessário fazer um rapport e estabele- receber o reforço que o mantinha há um
cer uma relação de empatia com a criança aumento, muitas vezes, na sua frequência,
com autismo; tornar o ambiente de traba- duração ou intensidade por um período
lho reforçador; fixar um esquema inicial de tempo.
ao ensinar e passar prontamente para um Além de procedimentos como re-
de razão variável. forçamento e extinção, a intervenção em
É necessário variar o modo de ABA utiliza algumas dicas, estímulos su-
aplicar o reforço. O reforçamento diferen- plementares, para ajudar no processo de
cial é uma técnica que visa mudar a ma- aprendizagem. Para Lear (2004), uma
47
dica é um estímulo extra que ajudará o início de 1980, e mais de mil artigos cien-
comportamento desejado a ocorrer sob o tíficos descrevem a intervenção em ABA
estímulo correto. A meta é usar o menor como um sucesso. O Instituto Nacional
nível possível de dicas para conseguir o de Saúde Mental dos EUA tem financia-
efeito desejado, e depois esvanecer, remo- do a pesquisa em ABA para tratamento de
ver gradualmente, o mais rapidamente autistas de forma contínua e todas as pes-
possível, de maneira que a criança possa soas que têm autismo receberam algum
fazer tudo sozinha. grau de benefício da intervenção em ABA.
Uma dica de resposta envolve o A intervenção comportamental pode pro-
comportamento de outra pessoa que au- duzir ganhos significativos e duradouros
xilia, e pode ser verbal parcial, quando é para crianças pequenas.
dada somente parte da resposta, e total, Estes estudos apontam para a efe-
quando a resposta é dada inteira; gestual tividade da intervenção em ABA. A utili-
quando a resposta é apontada ou observa- zação da intervenção pautada na Análise
da; modelada, quando se mostra à criança do Comportamento Aplicada (ABA) com
como fazer alguma coisa, e física, quando crianças com transtorno do espectro autis-
ajuda fisicamente a criança a completar ta e apresenta a efetividade do tratamen-
uma tarefa pondo sua mão sobre a dela. to a partir de alguns pontos, tais como:
Além disso, Lear (2004) afirma que reforçamento positivo e contingente ao
é preciso que o profissional torne o am- comportamento adequado; instalação e
biente reforçador, para isso pode come- manutenção de repertório comportamen-
çar pareando consequências reforçado- tal através da modelagem; extinção de
ras para a criança com a presença dele; o padrões comportamentais inadequados
profissional deve estabelecer algum atra- modelação de comportamentos; ensino
tivo dentro da sala; tornar o ambiente de de comportamentos adequados de forma
aprendizagem divertido começando com gradual e realizado especialmente para
um número menor de tentativas para cada criança e tratamento intensivo.
cada programa e aumentando gradativa- Além disso, alguns efeitos da efeti-
mente, ainda, que comece com sessões vidade da intervenção baseada na ABA:
mais curtas. a redução de comportamentos inade-
Existem algumas evidências da efe- quados, a minimização de prejuízos no
tividade da intervenção em ABA e alguns desenvolvimento, a melhora a qualidade
estudos que comprovam sua eficácia. de vida das crianças e dos familiares, pro-
Sobre a efetividade da intervenção, Foxx moção de maior independência e aumen-
(2008), aponta que indivíduos de todas to quantitativo e qualitativo do repertório
as idades foram educados com sucesso e social para melhor convívio e bem estar
tratados durante mais de 40 anos. A ABA social. Tais resultados parecem indicar
foi identificada como o tratamento de es- que essa forma de trabalho se constitui em
colha para os indivíduos com autismo no uma maneira poderosa de alterar padrões
48
comportamentais inadequados ou defi- O último ponto a ser apresentado

citário-excessivos presentes em crianças sobre a efetividade e eficácia da interven-
portadoras com diagnóstico de autism. ção é a manutenção de longo prazo dos
A característica definidora da inter- efeitos do tratamento, ou seja, as melho-
venção é a aplicação consistente dos prin- rias devem permanecer após a interven-
cípios da Análise do Comportamento que ção cessar. Foxx (2008), apresenta algu-
é realizada para cada habilidade a ser en- mas estratégias utilizadas na intervenção
sinada ou comportamento desajustado a em ABA para que os efeitos do tratamento
ser trabalhado. Outro ponto importante é perdurem, tais como: garantia da seme-
o processo de generalização que é um dos lhança entre a intervenção e a manuten-
objetivos da intervenção. O aprendizado ção do tratamento, promoção de alterna-
da criança não fica somente em ambiente tivas para o comportamento indesejável e
terapêutico, mas também se transpõe para utilização de reforçamento positivo e na-
situações familiares e escolares. Outro tural e, por fim, garantia de que a mudan-
ponto da intervenção em ABA que a torna ça comportamental tenha importância so-
eficaz é o fato de que os comportamentos cial por ser benéfica para a criança e para a
não adaptativos, tais como, agressividade sociedade na qual ela está inserida.
e autolesão, comuns no repertório com- Sempre que possível a intervenção
portamental de crianças com diagnóstico deve aproximar a criança de seu ambien-
de autismo, não são reforçados, já os com- te natural, pois isso permite identificar e
portamentos adequados, são mantidos corrigir mais rapidamente qualquer pro-
através de reforçamento positivo. As res- blema na manutenção das habilidades
postas adequadas e próximas do compor- aprendidas. Para tanto, alguns procedi-
tamento alvo são reforçadas contingente- mentos comportamentais que se apro-
mente, e, para atingir o comportamento ximam do ambiente natural podem ser
alvo são reforçadas respostas sutis que se utilizados para manter os ganhos tera-
aproximam dele. pêuticos, aí incluem: reforço intermitente,
A medição direta é fundamental atraso no reforço, alteração de consequên-
para o bom andamento da intervenção, cias naturais, esvanescimento do controle
por meio de registros exatos, e frequentes do terapeuta, independência do terapeu-
do progresso da criança. Os dados da ob- ta, ensino de autocontrole e desenvolvi-
servação são representados graficamente mento do apoio de pais e irmãos.
para mostrar como cada comportamento Todo comportamento aprendido
alvo e comportamento inadequado res- pode ser modificado seguindo os proces-
ponderam ao esforço do tratamento. A sos de aprendizagem. Conhecer tal fun-
partir dessa prática o analista do compor- damento é de extrema relevância para
tamento consegue fazer rapidamente os qualquer intervenção em Análise do
ajustes necessários caso a intervenção não Comportamento Aplicada, posto que, é
esteja ocorrendo satisfatoriamente. por meio dele que os profissionais se em-
49
basam para alterar todo comportamento, na qualidade de vida não somente

por mais inadequado que ele pareça ser. no contexto de crianças com padrão
Isso sugere que, cabe ao analista comportamental autista, mas em qualquer
do comportamento aprender a aplicação outro contexto seja ele clínico ou não. Re-
dos princípios básicos nos processos de alizando a investigação também foi perce-
aprendizagem para intervir efetivamen- bido que a intervenção pautada na Análise
te em qualquer contexto ou área de tra- do Comportamento Aplicada (ABA) tem
balho, tais como, saúde, organizações e sido utilizada mais em contexto clínico do
educação. Isso porque as leis do compor- que em contexto escolar e educacional,
tamento são gerais e idênticas para todo fato que mostra que a Análise do Com-
comportamento e os princípios de apren- portamento ainda tem bastante espaço de
dizagem também. trabalho a ser preenchido. Cabe pontuar
Diante disso, entende-se que, para que a atividade do analista do comporta-
que o tratamento baseado em Análise do mento na escola facilitaria e provavelmen-
Comportamento Aplicada (ABA) com te aumentaria a efetividade do tratamento
crianças com Transtorno no Espectro Au- baseado em Análise do Comportamento
tista (TEA) seja efetivo é necessário que para crianças diagnosticas como autistas,
tais relações sejam estabelecidas e que visto que, tanto o psicólogo escolar quanto
tanto a escola, na figura do professor e do
o professor complementariam o trabalho
psicólogo escolar, e a família sejam treina-
do psicólogo clínico.
das para utilizar os princípios básicos de
modificação de comportamento nos con-
textos em que estão inseridos, visto que,
quando mais intervenção maior a eficácia
do tratamento para a criança
O autismo, transtorno cujo com-
prometimento se dá no repertório de inte-
ração social, na comunicação e na lingua-
gem, e investigar o que torna a intervenção
em Análise do Comportamento Aplicada
(ABA) efetiva para mudança e instalação
de comportamentos novos no repertório
comportamental de indivíduos com diag- Sobre a Educação é importante
nóstico de autismo e para promoção de lembrar que Skinner acreditava na pos-
qualidade de vida para as crianças e seus sibilidade da Análise do Comportamen-
familiares. to ser aplicada em diferentes contextos
A ABA não é um método e sim uma inclusive na escola. A Análise do Com-
dimensão da Análise do Comportamento portamento Aplicada (ABA) em contex-
que pode trabalhar e promover melhoria to escolar pode contribuir na alteração e
50
melhoria do repertório comportamental mente os princípios básicos da Análise do

da criança com padrão comportamental Comportamento para ensinar uma nova
autístico promovendo aprendizagem e habilidade e garantir que habilidades já
proporcionando a inclusão educacional e existentes permaneçam no repertório
social desta. O conhecimento do professor comportamental da criança; promove-se
nos princípios básicos da Análise do Com- generalização o que torna mais visíveis as
portamento auxiliaria na manutenção dos mudanças comportamentais para os fa-
comportamentos adquiridos pelas crian- miliares e professores, e aproxima a crian-
ças autistas durante o tratamento e tam- ça de seu ambiente natural. Além disso, a
bém na extinção de comportamentos ina- intervenção em ABA diminui os prejuízos
dequados. Isso confirma a importância de no desenvolvimento da criança.
uma intervenção conjunta com pessoas Sabendo da efetividade da Análise
próximas ao indivíduo diagnosticado com do Comportamento enquanto norteadora
espectro autista. Esse trabalho em dife- do tratamento para crianças diagnostica-
rentes contextos e com diferentes pessoas das como autistas. É preciso que a inter-
facilita a generalização dos comportamen- venção em Análise do Comportamento,
tos aprendidos. Além disso, leva-se em por sua efetividade, seja divulgada e es-
consideração o fato de que pais e profes- tudada para que essas crianças possam
sores são os principais consequenciadores aprender a se comportar mais adequada-
do comportamento das crianças. A apren- mente, o que resultará em bem estar para
dizagem por parte deles, dos princípios elas e para suas famílias.
comportamentais básicos, garantiria um A Análise Aplicada do Comporta-
manejo de contingências paulatinamente mento tem um papel muito importante
independente do setting terapêutico. no tratamento de pessoas diagnosticadas
A partir da revisão das produções com autismo, sua intervenção promove
que relacionam autismo e Análise do melhoria na qualidade de vida tanto da
Comportamento Aplicada (ABA) foi cons- criança, pois essa apresenta melhorias nas
tada que a intervenção é eficaz, pois utiliza relações escolares e nas relações familiares
procedimentos e técnicas comprovadas e quanto na qualidade de vida da família.
cientificamente que modificam, instalam,
extinguem e mantem essas mudanças no
repertório comportamental das crianças
diagnosticadas com autismo. Comporta-
mentos adequados são reforçados e com-
portamentos inadequados são extintos;
realiza-se uma intervenção personalizada
considerando o repertório que cada crian-
ça já possui e o que cada uma delas pre-
cisa desenvolver; utiliza-se sistematica-
51
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lo: Editora da Universidade de São Paulo,
1968/1972;
55
Rua Engenheiro Herbert, 135 - Rodoviariarios, Caratinga - MG
(33) 3062-9299 | 0800 590 1234

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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

2 Análise do Comportamento Aplicada: Princípios 06

3 Transtorno do Espectro Autista 25

4 Análise do Comportamento Aplicada (ABA) 39

N os esforçamos para oferecer um ma-

A Análise do Comportamento tem

dizem respeito, primordialmente, aos dança comportamental apresenta gene-

ciente para merecer o rótulo, uma indaga- seguir: comportamento respondente e

babilidade de ocorrência futura. Grande Esquemas de Reforçamen-

S ão aquelas que aumentam a probabili-

basear no número de respostas exigidas os mesmos, são variaríeis.

Condicionamento Respon- manejamos instrumentos e ferramentas,

O condicionamento respondente, pa-

A discriminação se estabelece pelo portamental humano para a Análise do

educacional com propósitos de condicio-

A concepção do professor e as fun- 3. Os comportamentos do professor e do

utilizado); casos de crianças com autismo exige que o

to que atenda individualmente a todos, A inclusão representa um movi-

Ao elaborar a legislação especíﬁca do produto agregado, e, assim, funciona

nos, que tem como paradigma a propos- jo de contingências no ambiente educa-

nal: identiﬁcação e descrição das relações do comportamento humano baseado em

G rebb, Kaplan e Sadock (1997) aﬁr-

repetitivo. gestos concomitantes para dar ênfase na

de sua capacidade. no, cuja ocorrência é descrita até o mo-

da interação social e da comunicação que

tamento, embora reconheça as funções de caso (BANACO, MEYER e ZAMIGNANI,

1. Déﬁcits clinicamente signiﬁcativos e tegoria diagnóstica, adaptável conforme

tes contextos. Contudo, nessa nova versão Existem também comprometimentos

emoções e sentimentos alheios. Na ado- cabeça e alinham objetos. Além disso, as

cantar melodias ou reconhecer diferentes em habilidades de criação de ﬁlhos. Não

Tabela 1. Características relacionadas ao Primeiro Ano de Vida

Aspectos Ausentes Presentes

Fonte: Keinert, 2012.

Tabela 2. Características relacionadas do Segundo ao Quinto/ Sexto Ano de Vida

Tabela 3. Características relacionadas à Pré-adolescência e à Adolescência

Fonte: Keinert, 2012.

Tabela 4: Características relacionadas à Vida Adulta

Comunicação Se houver comunicação verbal, esta tende a manter-se, mas per-

Comportamento, atividade e inte- Na vida adulta, as características da adolescência normalmente se

A Análise Aplicada do Comporta-

4 Análise do Comportamento Aplicada (ABA)

de funções atrasadas, rudimentares ou 2. a intervenção deve focar nos domínios

4 Análise do Comportamento Aplicada (ABA)

mentais são empregados. Esses métodos lhado é escolhido através da elaboração de

4 Análise do Comportamento Aplicada (ABA)

o repertório de comunicação da criança, e) multideterminado: há ainda

4 Análise do Comportamento Aplicada (ABA)

P ara Lear (2004), a intervenção deve

comportamentais inadequados ou deﬁ- O último ponto a ser apresentado

basam para alterar todo comportamento, na qualidade de vida não somente

melhoria do repertório comportamental mente os princípios básicos da Análise do

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. 2010. (p.153-174).

ANTONIUK, S. A. Espectro autista. O que é? O CARRARA, K. Behaviorismo, Análise do

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. CID- STAATS, A.W; STAATS, C.K. Comportamen-

SÉRIO, M. T; TOURINHO, E.Z. Deﬁnições

SILVA, M., e MULICK, J. A. Diagnosticando o

SKINNER, B. F. Ciência e comportamento

Tecnologia do Ensino. São Pau-

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