Hiperatividade - Transtorno de Déficit de Atenção

Programa de Educação
Continuada a Distância
Curso de
Hiperatividade/Transtorno de
Déficit de Atenção
Aluno:
EAD - Educação a Distância

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Curso de
MÓDULO I
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MÓDULO I
A prevalência do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) deveria

ser facilmente conhecida, porque, quando um transtorno é comum em medicina, seu
diagnóstico em geral é feito prontamente e, em conseqüência, sua prevalência é de fácil
detecção. Entretanto, isso não ocorre com o TDAH. Um ponto importante a ser
lembrado é que esse transtorno, apesar de comum, tem sua prevalência em função de
precisão diagnóstica. Na literatura, o TDAH é freqüentemente descrito de maneira não-
objetiva quanto à sua delimitação e ao uso de critérios para se fazer o diagnóstico,
influenciando os dados de prevalência.
Na última década grandes avanços foram obtidos nessa área. O quadro clínico
está melhor definido. As co-morbidades têm sido mais detalhadas. Vários fatores
etiológicos têm sido mais investigados, particularmente na área biológica, como
anormalidades nos circuitos subcórtico-frontais. As pesquisas genéricas, embora não
tenham encontrado genes definitivos na etiologia desse transtorno, apresentam
investigações promissoras. Também fatores de risco ambientais têm sido pesquisados e
associados à fragilidade genética.
TIPOS DE ESTUDO
Há três tipos de estudo que podem auxiliar na determinação de aspectos

epidemiológicos do TDAH, são eles: os estudos de caso, os longitudinais e os
retrospectivos. Independentemente do tipo de estudo, a noção de normalidade é
fundamental, embora muitas vezes seja de difícil definição. Deve-se fazer uma
avaliação para indicar se um determinado comportamento de crianças pode ser
comparado com o de um outro grupo de crianças da mesma faixa etária e sexo. É
chamado enfoque normativo.
O estudo do caso consiste na cuidadosa descrição, por um ou mais médicos,
do diagnóstico, da evolução e do transtorno de um paciente. É o tipo mais básico de
estudo clínico, e tem grande tradição na medicina. Esse estudo pode ser realizado em
séries temporais, já que as medidas podem ser tomadas ao longo de um determinado
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tempo. A partir de um controle rigoroso, é possível obter a validade interna, que é a
capacidade da amostragem de permitir assumir, no final do estudo, qual a direção e o
valor das relações causais observadas. Nesse estudo, a validade externa não é grande,
já que não se pode generalizar a partir de sujeitos únicos, mas pode ser aumentada
mediante a repetição do estudo com diferentes casos. Trata-se de um modelo de
pesquisa pouco utilizado com pacientes com TDAH, segundo a literatura. As
desvantagens desse tipo de estudo são as informações originais incompletas; má
memória das informações; a escolha não-aleatória dos casos, além do longo tempo de
pesquisa. Em estudo realizado no nosso meio, Golfeto (1997ª) exemplifica a utilidade do
estudo de caso para o acompanhamento de pacientes com TDAH ao longo do tempo.
Johnston (1996) chamou a atenção para a necessidade da realização de
estudos retrospectivos do TDAH, pois poucos analisam a vida pregressa dessas
crianças e a de seus pais. Entretanto, os estudos retrospectivos apresentam problemas
metodológicos de difícil resolução. Examinando prontuários antigos, precisamos decidir
quais crianças pertenceram ao grupo do TDAH.
Estudos longitudinais com grupo-controle seriam os mais adequados para nos
dar maior precisão da definição do TDAH, bem como das diferenças de acordo com
sexo e etapas do desenvolvimento (Barbosa e Gaião, 2001). Entretanto, são mais
difíceis de ser implementado logisticamente e de custo muito mais elevado (ver, na
seqüência, a descrição dos estudos longitudinais no TDAH).
ESCALAS DE AVALIAÇÃO
McClure e Gordon (1994) enfatizaram a importância dos estudos

epidemiológicos do TDAH, principalmente usando instrumentos de rastreio disponíveis à
comunidade científica. O uso destas escalas ou questionários apresenta, em linhas
gerais, as seguintes vantagens: permite a homogeneização das informações; possibilita
a quantificação dos sintomas; estabelece perfis estereotipados, permite a economia de
tempo e é de fácil manejo. É importante que a escala utilizada apresente uma
linguagem acessível à população a que se destina, devendo, ainda, constituir-se de
itens compatíveis com a sintomatologia pesquisada.
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Esses instrumentos podem ser aplicados utilizando o ponto de corte, o que vai
permitir detectar, a princípio, crianças “prováveis positivas” para esses transtornos,
facilitando assim a avaliação diagnóstica que será realizada pelo especialista, mediante
cuidadosa história clínica contada por pais e professores.
As escalas de avaliação não são instrumentos de diagnóstico porque sofrem de
uma baixa especificidade e sensibilidade, sendo úteis para as pesquisas de
porcentagem da sintomatologia e no rastreio diagnóstico da sintomatologia do
transtorno. O uso de escalas de triagem esbarra no limite clínico, pois a hiperatividade
ocorre em outros transtornos psiquiátricos além do TDAH, facilitando, assim, a detecção
de casos falso-positivos. Além disso, são poucos os instrumentos validados e
normatizados para a população brasileira.
Características clínicas e psicossociais relacionadas com TDAH
Sexo e idade
Em amostras clínicas, os estudos encontravam uma proporção de nove

meninos para uma menina. Estudos comunitários sugeriam uma taxa de quatro meninos
para cada menina. Assim, Brown e colaboradores (2001) mostram que é alta a
prevalência em meninos, em torno de 9,2%, enquanto em meninas a taxa é de 3%. O
DSM-III estimava a prevalência de TDAH em 10,1% dos meninos e 3,3% das meninas
na faixa etária entre 4 e 11 anos de idade e em 7,3% dos meninos e 3,4% das meninas
na faixa etária entre 12 e 16 anos de idade (Szatmari e cols., 1989). Em uma
comunidade de Nova York, Cohen e colaboradores (1994), utilizando como critério
diagnóstico o DSM-II-R, encontraram taxas de prevalência de 8,5% em meninas e
17,1% em meninos na faixa etária de 10 a 13 anos, 6,5% em meninas e 11,4% em
meninos na faixa etária entre 14 e 16 anos de idade; e 6,2% em meninas e 5,8% em
meninos na faixa etária entre 17 e 20 anos de idade.
Esser e colaboradores (1990) fizeram um estudo longitudinal com 356 crianças
de 8 anos de idade. Os pais e as crianças responderam os questionários de Conners.
Foram rastreadas 216 crianças com idade de 8 anos. Os pesquisadores aplicaram
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entrevistas estruturadas nos pais e as 216 crianças foram submetidas a exames
neurológicos, neuropsicológicos e testes de habilidades específicas. A amostra final de
108 crianças; 8,3% de meninos com TDAH e 0% de meninas. A prevalência de
sintomas hipercinéticos foi de 34,3% em meninos e 26,9% em meninas; a prevalência
de impulsividade foi 24,2% em meninos e 19,4% em meninas; a prevalência para a
desatenção foi de 24,1% em meninos e 10,2% em meninas. Esses pacientes foram
reexaminados aos 13 anos de idade, e os dados apontaram 3% de meninos com TDAH
e 0% das meninas, sendo que a amostra foi de 95 meninos e 96 meninas. A prevalência
para o sintoma de hiperatividade foi de 18% nos meninos e de 4% nas meninas. Os
sintomas de desatenção e impulsividade não foram detectados.
Entretanto, alguns estudos tendem a mostrar que a taxa de prevalência do
TDAH é semelhante entre os sexos. Breen e Altepeter (1990), em estudo sobre
diferenças comportamentais e cognitivas entre meninos e meninas com TDAH,
observavam que não houve diferença significativa entre os sexos. Esse foi o primeiro
trabalho a divergir dos pesquisadores da época, quando, segundo Gaião (2001), ainda
não se predizia a igualdade da freqüência do TDAH em ambos sexos.
Idade
É importante afirmar que as diferentes faixas etárias teriam influencia

fundamental nos cálculos das taxas de prevalência. Como mencionado anteriormente,
existe maior número de pesquisas epidemiológicas na faixa etária dos 7 aos 14 anos de
idade do que em outras, provavelmente pela maior facilidade de se diferenciar as
crianças portadoras de TDAH em relação às demais nessa faixa etária.
Entretanto, Kadesjo e colaboradores (2001) estudaram 132 crianças com TDAH
na faixa etária de 3 a 7 anos, comparando-as com 131 crianças sem TDAH. Esses dois
grupos foram submetidos ao pareamento por idade, sexo e nível socioeconômico.
Poucas crianças com TDAH, 6%, pareciam ser “normais” no que concerne ao nível de
atividade e de atenção em exames clínicos. Esses autores chamam atenção para a
possibilidade de diagnóstico mesmo em idade pré-escolar, embora diagnosticar o
transtorno seja mais difícil nessa faixa etária em razão da atividade motora normalmente
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aumentada nessa fase do desenvolvimento (Golfeto, 1997a e b).
Os sintomas podem persistir na adolescência e na vida adulta, e nesse período
etário o diagnóstico torna-se mais difícil. Um fator complicador no diagnóstico para o
TDAH na adolescência e na vida adulta é que as co-morbidades do TDAH são mais
facilmente identificadas como o problema principal ou mais grave. Tal fato dificulta o uso
de técnicas metodológicas para calcular a taxa de prevalência desse transtorno na
população (Mannuzza e cols., 1998).
Em um estudo sobre TDAH, com 15 anos de duração, Weiss e Hechtman
(1993) referiram que 66% das crianças diagnosticadas com TDAH, quando adultas,
continuavam apresentando, de forma total ou parcial, déficit de atenção. Lambert e
colaboradores (1987), em um estudo epidemiológico, demonstraram que, cinco anos
depois, 43% das crianças diagnosticadas com TDAH ainda apresentavam
hiperatividade, enquanto Gittelman e colaboradores (1985), em um estudo prospectivo
com adolescentes e adultos masculinos, todos diagnosticados no passado com TDAH,
encontraram 32% destes com déficit de atenção e hiperatividade. Weiss e
colaboradores (2000) mostram porcentagem de persistência de 60%; Barkley e
colaboradores (1990) sugerem porcentagem de persistência em torno 65% Hart e
colaboradores (1994) indicam porcentagem de persistência um pouco acima de 60%; e
Biederman e colaboradores (1996) mostram porcentagem de persistência maior do que
80%. Os estudos longitudinais de Wender (2001) mostraram taxa de prevalência entre 2
e 7% de TDAH em adultos, numa proporção de dois homens para uma mulher. Esse
mesmo autor estima que de 60 a 70% das crianças que apresentavam TDAH continuam
com esse diagnóstico na vida adulta.
Concluímos, assim, que a persistência desses transtornos, apesar de estudos
de prevalência distintos, confirma-se com uma cifra elevada.
Portanto, o pressuposto de que o transtorno desapareceria com a entrada na
adolescência não tem suporte na literatura científica.
Percebe-se, ainda, que a persistência do transtorno na vida adulta pode estar
associada a um prognóstico ruim para esses pacientes. Babinky e Lambert (1999)
estudaram a relação entre TDAH, transtorno de conduta na infância e atividades
criminais, utilizando o DSM-IV como critério diagnóstico. A amostra constou de 230
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crianças do sexo masculino e 75 do sexo feminino, com idade média de 9 anos. Esses
indivíduos foram estudados prospectivamente e os resultados foram comparados com
os de grupo-controle, constituído por 360 presidiários, com idade média de 26 anos. Os
dados foram colhidos por meio de entrevistas com os pais e os professores das
crianças, e entrevistas com os presidiários. Os resultados dessa pesquisa mostram que
o TDAH tipo hiperativo/impulsivo e os problemas de conduta na infância ocorreram
independentemente, bem como predizem risco de encarceramento para meninos e não
para meninas. Ambos predispõem à criminalidade na vida adulta. A história de vida das
crianças com TDAH do tipo hiperativo/impulsivo associa-se a alto risco para
comportamentos anti-sociais. Crianças com transtornos de conduta têm alto risco para
atitudes criminais mais graves, como assaltos, roubos e uso de armas, enquanto os
hiperativos/impulsivos têm risco para atividades criminais menos graves, tais como
vandalismo e agressões físicas.
FATORES DE RISCO
A verificação de fatores de risco é fundamental nos estudos epidemiológicos

sobre o TDAH e será abordada em etiologia. Variáveis sociodemográficas como raça,
número de irmãos, idade dos pais, nível cultural familiar, transtornos psiquiátricos na
família, conduta agressiva dos pais, transtorno mental materno e fatores de risco pré e
perinatais são importantes. Desse modo, as taxas de prevalência podem variar
significativamente em diferentes ambientes sociais. Entretanto, os estudos mais
consistentes com o grupo-controle em relação aos fatores de risco na literatura sobre o
transtorno são escassos.
Segundo Wolraich e colaboradores (1996), a determinação dos fatores
psicossociais que estão associados com o TDAH provém de informações fundamentais
sobre sua distribuição nas populações. Assim, o papel da influencia psicossocial nos
transtornos é, a muito tempo, de interesse na epidemiologia psiquiátrica. Um dos
primeiros estudos apontados na literatura é a correlação positiva entre baixo nível
socioeconômico e hiperatividade e agressividade, porém sem correlação com a taxa de
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desatenção.
Scahill e colaboradores (1999), estudando 449 crianças da zona rural,
observaram que o TDAH está associado a múltiplas mudanças familiares, baixa renda
familiar, crianças que vivem em lugar superpovoado, história de doença psiquiátrica
materna e famílias desestruturadas.
Segundo Baptiste (1998), ocorre uma maior prevalência de hemorragia vaginal,
pré-eclampsia e 20% de prematuridade e baixo peso ao nascer nas crianças com
TDAH. Segundo esse autor, fatores de risco como anóxia, encefalites, traumatismo
craniano e intoxicações por chumbo e monóxido de carbono podem estar associados a
alguns casos de TDAH.
Segundo Smucker e Hedáyat (2001), é importante explorar a história
psicossocial da família. O impacto de fatores psicossociais, tais como pobreza,
desintegração social e eventos traumáticos, foi ainda pouco pesquisado. As
adversidades impostas por certos fatores psicossociais aumentam os riscos para o
TDAH ou o TDAH aumenta os riscos de adversidades psicossociais? São necessários,
ainda, estudos longitudinais que incluam análise da vulnerabilidade genética e
adversidades sociais para ajudar a entender melhor esses achados.
COMENTÁRIOS:
A epidemiologia em psiquiatria é mais complexa do que a epidemiologia em

outras áreas da medicina, como a das moléstias infecciosas, por exemplo. Ao refletir
sobre a peculiaridade do ser humano, de ser único e individual, iremos nos deparar com
inúmeras variáveis que nos levarão a incontáveis vieses. Como lidar com essas
variáveis e vieses?
Escalas são utilizadas para coletar dados. Será que ao somar esses resultados
não se está somando o que não se pode somar? Será que não se está comparando
resultados que são incomparáveis?
Diferentes pesquisas, que têm utilizado as mesmas escalas, com os mesmos
desvios padrão, são comparadas com resultados de outras pesquisas no que se refere
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à idade, ao sexo e às condições socioeconômicas. Esperava-se que tal informação
fornecesse resultados semelhantes. Será que estas escalas podem conduzir os sujeitos
das diferentes pesquisas a dar respostas semelhantes? E, portanto, levar a resultados
semelhantes? Os critérios diagnósticos são os mesmos, assim como o ponto de corte. O
especialista faz o diagnóstico e pode induzir os pacientes em suas respostas. É difícil a
pesquisa em que o especialista está num experimento cego, ou seja, ele não é isento de
conhecimentos prévios. O método nem sempre leva a resultados semelhantes, as
pesquisas são conduzidas para um conjunto de informações controvertidas.
As pesquisas epidemiológicas nos fornecem acúmulos de resultados que
apontam para novas pesquisas que têm como meta identificar essas controvérsias e, se
possível, chegar a conclusões unânimes, amplificar as informações e diminuir o
redutivismo dos números.
Com a introdução da computação, a pesquisa epidemiológica sofreu uma
verdadeira revolução graças à possibilidade de aumento da capacidade dos bancos de
dados, além da criação de técnicas de análises estatísticas. A computação também
tornou possível o aperfeiçoamento dos testes de significância estatística, cada vez mais
precisos e específicos. Essa análise, em estudo de casos, poderia ser a solução para
evitar pesquisas muito estruturadas e divergentes? E a análise poderia abrir caminho
para pesquisas em situações mais abrangentes?
A epidemiologia deve desenvolver técnicas de pesquisa mais apuradas para
detectar as inúmeras possibilidades que cada ser humano traz dentro de si e de
estabelecer relações com o meio ambiente. Assim, abre-se a possibilidade de uma
“epidemiologia clínica” da saúde mental coletiva menos biológica.
Etiologia
Apesar de todos os estudos realizados para tentar descobrir as possíveis

causas do TDAH, elas ainda continuam desconhecidas e, embora hipóteses existam em
abundância, nenhuma responde satisfatoriamente por todos os casos; como afirma
Arnold e Jensen (1999). Nenhuma hipótese isolada obteve aceitação como causa,
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porém, várias formas apoiadas por evidencias convincentes, focalizadas em alguma
anormalidade de funcionamento cerebral, genética ou adquirida e até mesmo através da
socialização.
Segundo Kaplan, Sadock e Grebb (1997), por mais que não exista base
neurofisiológica ou neuroquímica específica para o transtorno, o TDAH está associado a
outros transtornos que afetam as funções cerebrais, como o transtorno de
aprendizagem.
As exposições tóxicas pré-natais, pré-maturidade e insulto mecânico pré-natal
ao sistema nervoso central fetal, também são fatores que podem contribuir para o
TDAH. Apesar de estar caracterizado por sintomas de desatenção, hiperatividade e
impulsividade, existem diferentes quadros clínicos, bem como várias possibilidades de
tratamento, indicando que, pelo menos ao nível fenotípico, o TDAH é uma patologia
bastante heterogênea (ROMAN, et al., 2003).
Fatores Genéticos
A primeira ligação entre a hiperatividade e a hereditariedade foi estabelecida

pelo estudo dos familiares da criança hiperativa. O comportamento dos pais, aflitos e
agitados, pode proporcionar que uma criança tenha hiperatividade, e esta criança,
mesmo não existindo outros membros na família com TDAH, pode desencadear
problemas comportamentais em outros membros pela difícil convivência e pelo ambiente
caótico que geram.
Os estudos com famílias não excluem a possibilidade de que a transmissão
familiar do TDAH tem origem ambiental. Mostrando, dessa forma, a importância de
estudos com gêneros e adotados para determinar se uma característica é de fato
influenciada por fatores genéticos. Com os gêmeos pode-se observar quanto do
fenótipo em questão é herdável, bem como qual a contribuição de fatores ambientais.
Entretanto, as evidencias mais fortes da herdabilidade do TDAH são fornecidas pelos
estudos com adotados, uma vez que conseguem distinguir com mais precisão os efeitos
genéticos dos ambientais (ROMAN, et al., 2003).
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Lesão Cerebral
Segundo Kaplan, Sadock e Grebb (1997), algumas das crianças com TDAH
podem durante o período fetal e perinatal ter sofrido uma lesão cerebral mínima ou sutil
do Sistema Nervoso Cerebral. Esta lesão poderia ter sido causada por insultos
circulatórios, tóxicos, metabólicos, mecânico, bem como por estresse e insulto físico ao
cérebro durante a primeira infância, causados por infecção, inflamação e traumatismo.
Esta gravidade mínima, sutil e subclínica da lesão cerebral podem ser responsáveis
pela gênese de distúrbios do aprendizado e do TDAH. Sinais neurológicos não focais
(leves) são freqüentes.
Barkley (2002) descreve que algumas pesquisas no inicio do século XX
convenceram os cientistas de que lesões cerebrais provenientes de infecções, trauma
por queda ou no crânio e complicações da gravidez ou parto, eram as principais causas
dos sintomas apresentados no TDAH. Porém, com o passar do tempo, há mais de 20
anos, os cientistas perceberam que a maioria das crianças com TDAH não
apresentavam história de lesões cerebrais, estando apenas relacionadas 5 a 10% das
crianças que desenvolveram o TDAH devido a algum tipo de lesão cerebral, embora
deva haver algo disruptivo no desenvolvimento dessa porção do cérebro.
Fatores Neuroquímicos
Segundo Barkley (2002), alguns cientistas sugeriram que alguns

neurotransmissores se encontram diminuídos nos portadores do TDAH, e, como
descrevem Kaplan, Sadock e Grebb (1997), eles ainda têm sido associados com
sintomas de déficit de atenção e hiperatividade, como efeito positivo das medicações
sobre o transtorno. A dopamina e noradrenalina são afetadas pelos estimulantes,
levando a hipótese de neurotransmissores que incluem uma possível disfunção dos
sistemas tanto adrenérgico quanto dopaminérgico. Vários neurotransmissores podem
estar envolvidos no processo, o que evidencia que não existe um único
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neurotransmissor responsável no desenvolvimento do TDAH.
Fatores Neurofisiológicos
Algumas crianças apresentam um atraso maturativo na seqüência evolutiva e

podem apresentar um quadro clínico temporário do TDAH, que com o tempo pode ser
normalizado, quando logo detectado pelo EEG (KAPLAN, SADOCK e GREBB, 1997).
Chumbos
De acordo com Weiss (1995), estudos confirmaram que altos níveis de chumbo
no sangue produzem transtornos cognitivos e comportamentais em algumas crianças,
estando estes associados a maior risco de comportamento hiperativo e desatenção. Por
ser um metal sem nenhum valor biológico conhecido, quando ingerido, pode envenenar
o sistema energético humano. Alguns estudos, segundo Barkley (2002) evidencia a
relação entre o chumbo e a hiperatividade, mostrando que níveis altos de chumbo no
organismo podem causar o TDAH.
Fatores Psicossociais e Estressantes
O ambiente psicossocial é de suma importância para tentar diagnosticar a

causa do TDAH. Crianças que experimentaram perdas ou separações precoces
apresentavam sintomas característicos deste transtorno, como descrevem Arnold e
Jensen (1999). Os estressores sociais devem contribuir de alguma forma para o
desenvolvimento ou gravidade dos sintomas, já que os sintomas de TDAH são
intensificados por estresse, por situações não-estruturadas e por exigências complexas
por desempenho.
Arnold e Jensen (1999) ainda enfatizam que os ambientes, na sociedade atual,
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são excessivamente estimulantes à criança, uma vez que ela vivencia jogos de
videogames, televisão, múltiplas atividades extra-escolares, convive com pais
estressados que vivem correndo sem tempo para nada, inclusive para ela, e que a
cobram excessivamente; conseqüentemente, ela pode ficar habituada a muitas
novidades, estímulos complexos e seus sistemas de atenção podem não responder aos
estímulos de nível mais baixo envolvidos no trabalho escolar.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (1997), os eventos psíquicos
estressantes, uma perturbação no equilíbrio familiar, e outros fatores indutores de
ansiedade contribuem para a iniciação ou perturbação do TDAH.
Substâncias ingeridas durante a gravidez
Barkley (2002) descreve que crianças nascidas de mães alcoólatras

apresentam maior risco de problemas de comportamento com hiperatividade e falta de
atenção, e até mesmo com o TDAH clínico. Algumas pesquisas científicas evidenciam
que a exposição ao fumo de cigarro se relaciona a problemas de comportamento
semelhantes aos que os professores do TDAH apresentam.
Como podemos verificar, as mães podem ser responsáveis diretas pelo
desenvolvimento do TDAH em seus filhos, pelo hábito de fumar e pelo consumo de
álcool durante a gravidez, submetendo-o a ingerirem essas substâncias que causam
prejuízos á saúde e podem também ser causadores do TDAH.
Barkley alega que existem vários mitos sobre as possíveis causas do TDAH,
sem nunca ter tido base científica para tais. Pesquisas evidenciaram que não existem
nenhuma relação desses fatores com o TDAH. Entre eles, se encontram: a ingestão de
produtos químicos e aditivos nos alimentos, o açúcar, deficiências de vitaminas, fungos,
problemas no aparelho vestibular, fraco controle paternal sobre as crianças, televisão
em excesso. Entretanto, Barkley (2002) nos alerta para o fato de sempre que ouvirmos
afirmações sobre as causas do TDAH devemos determinar se os estudos simplesmente
encontraram uma associação entre algum fator e o risco para o TDAH ou se realmente
foi descoberta uma ligação específica entre ambos.
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Estudos mostraram que os pais que apresentam o TDAH são mais propensos a
ter filhos com este transtorno, devido os fatores hereditários, bem como complicações
durante a gravidez ou no parto, mãe fumante, consumidora de álcool, mãe com
convulsões, internadas várias vezes durante ou após o parto, bebês prematuros e de
baixo peso, têm maior probabilidade de desenvolver o TDAH mais tarde, durante a
infância (BARKLEY, op cit.).
Podemos perceber que existe uma variedade de possíveis causas para o
TDAH, mas que nenhuma isoladamente é comprovada como a desencadeadora desse
transtorno. Verificamos, ainda, que os fatores genéticos e alguns problemas
ocasionados pela lesão cerebral constituem uma das causas mais importantes para
explicação do TDAH.
Epidemiologia
Os números de prevalência para o TDAH podem variar imensamente, dentro de

um mesmo país, dependendo do contexto social. As variáveis sociodemográficas como
raça, número de irmãos, idade dos pais, nível cultural familiar, transtornos psiquiátricos
na família, conduta agressiva dos pais, transtorno mental materno e fatores de risco pré
e perinatais são importantes por possuírem influência nessas prevalências (GOLFETO e
BARBOSA, 2003).
O papel da influência psicossocial nos transtornos há muito tempo já interessa a
epidemiologia psiquiátrica, como dizem Golfeto e Barbosa (2003), sendo um dos
primeiros estudos apontados na literatura, a correlação positiva entre o baixo nível
socioeconômico, hiperatividade e agressividade, sem, contudo, estar correlacionado
com a desatenção. Os estudos de Scahill e cols. (1999) com 449 crianças que vivem na
zona rural, citados por Golfeto e Barbosa (2003), mostram que o TDAH está associado
a mudanças familiares, baixa renda, história de doença psiquiátrica materna, família
desestruturada, bem como à relação destas crianças viverem em lugares
superpovoados.
Como é visto em diversos autores, a predominância do TDAH é mais freqüente
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em meninos do que em meninas. Como descrevem Golfeto e Barbosa (2003), em
amostras clínicas, nove meninos para uma menina; em amostras comunitárias, quatro
meninos para cada menina; no DSM-III 10,1% dos meninos e 3,3% das meninas na
faixa etária entre 4 a 11 anos, e 7,3% dos meninos e 3,4% das meninas entre 12 e 16
anos. Entretanto, Breen e Altepets (1990) em estudos realizados mostram que a taxa de
prevalência do TDAH é semelhante para meninos e meninas; sendo o primeiro trabalho
a divergir das opiniões dos pesquisadores da época, pois ainda não existia a freqüência
do TDAH em ambos os sexos.
Golfeto e Barbosa (2003) ainda descrevem que aqui no Brasil os estudos
realizados por Gaião e Barbosa (2001) enfatizam que a sintomatologia hipercinética
está presente, na mesma intensidade e freqüência, tanto em meninas como em
meninos, encontrando uma prevalência de 3,7%.
Segundo Arnold e Jensen (1999) as meninas que sofrem com TDAH podem
estar mais prejudicadas na cognição e atenção do que os meninos. Um estudo realizado
por Biederman e cols. (2002) constatou que:
“... o sexo feminino estava mais associado ao tipo predominantemente

desatento em relação ao sexo masculino; os meninos apresentavam mais distúrbios de
aprendizagem e outros problemas de comportamento escolar em relação às meninas.
As meninas com TDAH tinham o menor risco de co-morbidade com transtorno bipolar,
transtorno de conduta e transtorno desafiador de oposição em relação aos meninos. A
baixa probabilidade de as meninas apresentarem desordens psiquiátricas, cognitivas e
comprometimentos funcionais, em relação aos meninos, poderia resultar do gênero.
Essas diferenças influem no cálculo de prevalência entre os sexos” (GOLFETO e
BARBOSA, 2003, p. 25).
Medidas necessárias para um diagnóstico satisfatório
De acordo com Gaião e Barbosa (2001), a falta de critérios operacionais que

sejam aceitos universalmente permite que ocorram limitações nos esquemas
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diagnósticos atuais. Gaião e Barbosa mencionam ao citar Gherpelli e Reed (1997) que
por mais que os critérios incluam sintomas comportamentais específicos, existe uma
necessidade um julgamento clínico subjetivo para decidir se o comportamento
encontrado pode ser qualificado como um sintoma ou sinal diagnóstico, ou se esse
conjunto de comportamento é suficientemente importante em nível funcional para ser
considerado como uma entidade nosológica.
O aspecto mais importante do processo de diagnóstico é um cuidadoso
histórico clínico e desenvolvimental. A avaliação desse transtorno inclui,
freqüentemente, um levantamento do funcionamento intelectual acadêmico, social e
emocional da criança. De acordo co Goldstein e Goldstein (2002), para obter um
diagnóstico minucioso é necessário incluir a coleta e a observação de oito tipos de
informação tais como:
O histórico do desenvolvimento da família e da criança, já que são
fundamentais as informações relativas aos problemas que a família teve, os métodos
utilizados para impor disciplina, e quais os sinais precoces de temperamento da vida da
criança. A inteligência é outro fator que deve receber atenção, pois muitas crianças
podem apresentar problemas de hiperatividade como resultado de frustrações, sem ser
necessariamente uma dificuldade temperamental, já que as crianças com inteligência
abaixo da média ficam mais vulneráveis às exigências; por isso é importante realizar
testes de inteligência, para verificar o nível intelectual desta criança. Uma avaliação
completa da hiperatividade precisa incluir dados sobre a personalidade e desempenho
emocional da mesma, assim como o seu desempenho escolar: os amigos são outro
meio de obter informações sobre a hiperatividade, já que é difícil a criança hiperativa
manter amizades. Outros fatores como a disciplina e o comportamento em casa e na
sala de aula são importantes para que ocorra uma avaliação detalhada de como é seu
comportamento e quais suas atitudes para seguir regras e respeitar limites. O último
fator é a consulta médica, que deve incluir detalhes em observações para obter um
diagnóstico preciso.
Para tal investigação, Martins, Tramontina e Rohde (2003) enfatizam que é
necessário que um médico psiquiatra, neurologista ou pediatra, conheça o
desenvolvimento normal com os comportamentos esperados nas diferentes fases do
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seu desenvolvimento normal com os comportamentos esperados nas diferentes fases
do seu desenvolvimento e as possíveis manifestações correntes nas várias formas de
distúrbios que ocorrem durante o desenvolvimento: toda história da criança, seu
passado, seu desenvolvimento no contexto familiar, o relato da concepção, da gestação
e do parto, o desenvolvimento neuropsicomotor, cognitivo, funcionamento escolar,
amizades, como a criança é inserida no contexto familiar, bem como a história médica
familiar com especial atenção à história do TDAH.
Os pais exercem um papel fundamental para a realização da avaliação dos
sintomas, como, onde, quando, com quem, e em que intensidade acontece. É
importante também ouvir a criança, avaliando a sua visão sobre a presença dos
sintomas da doença.
Segundo estes mesmos autores, o diagnóstico do TDAH também pode envolver
avaliações complementares de outros profissionais com especialidade médicas, como
uma avaliação das capacidades auditiva e visual, já que algumas dificuldades
atentativas podem ocorrer na vigência desses déficits sensoriais. Como também
recorrer à escola, pedindo auxilio aos professores para responderem escalas para
avaliar a desatenção, hiperatividade, impulsividade; também se faz necessário recorrer
a uma avaliação neurológica, neuropsicológica e psicopedagogia ou pedagógica.
Gaião e Barbosa (2001) enfatizam importância do pesquisador ou clinico
informar-se detalhadamente sobre a conduta da criança e utilizar instrumentos que
permitam quantificá-la, como é o exemplo do Questionário Abreviado de conners para
Pais e Professores, que é um dos instrumentos mais utilizados para detectar os
Transtornos Hipercinéticos; o qual é composto pelos fatores: Hiperatividade,
desatenção, passividade e tensão.
De acordo com a CID-10 (1993), esse transtorno e denominado de Transtornos
Hipercinéticos (F-90) e subdividido em Transtorno de conduta Hipercinética (F-90.1) e
Transtorno Hipercinético não especificados (F-90.9). Esse grupo de transtorno e
caracterizado por início precoce, com um comportamento hiperativo, desatenção e falta
de envolvimento persistente nas tarefas, conduta evasiva nas situações e persistência
no tempo destas características de comportamento.
Para classificar o Transtorno Hipercinético segundo a CID-10, é fundamental a
18
criança atenção comprometida (que é manifestada por interromper tarefas
prematuramente e por deixar atividades inacabadas) e hiperatividade (que implica em
inquietação excessiva, em especial, em situações que requerem calma relativa). Ambas
são necessárias e devem ser evidentes em mais de uma situação, como na escola, em
casa e na clínica.
• Outras características presentes nesse transtorno, segundo a CID-10:

• Falta de inibição em relacionamentos sociais.
• Imprudência em situações que envolvem algum perigo.
• Zombarias impulsivas das regras sociais.
• Os transtornos de aprendizado e inabilidade motora, porém, quando
presentes, não devem ser parte do diagnóstico real do Transtorno
Hipercinético;
• Os Transtornos de Conduta não são critérios nem de exclusão, nem de
inclusão para o diagnóstico.
Enquanto para o DSM_IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos

Mentais), é denominado de transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade, subdividido
em três tipos: 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade, Tipo Combinado,
quando pelo menos seis dos critérios do A1 e A2 estão presentes durante os últimos
seis meses. 314.00 Transtorno de déficit de Atenção/hiperatividade, Tipo
Predominantemente Desatento, quando pelo menos seis dos critérios do A1 estão
presentes durante seis meses, sem a existência de pelo menos seis critérios do A2,
neste tempo. 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade, Tipo
Predominantemente Hiperativo-impulsivo, quando pelo menos seis dos critérios
utilizados no A2 estão presentes durante seis meses, sem a presença dos critérios do
A1 neste mesmo período.
O aspecto mais importante do processo de diagnóstico é um cuidadoso
histórico clínico do desenvolvimento da criança. Ele deve incluir dados recolhidos com
professores e outros adultos que, de alguma forma, interagem de maneira rotineira com
a pessoa avaliada. Porém, a clínica é soberana para diagnóstico do TDAH, como
19
descrevem Martins, Tramontina e Rohde (2003), enfatizando que a sintomatologia da
desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade, quando forem apresentadas nos
ambientes sociais como casa e escola, de forma acentuada os critérios do DSM-IV ou
da CID-10 deve receber o diagnóstico do TDAH, mesmo sem apresentar alterações no
exame neurológico, na avaliação neuropsicológica ou, ainda, em qualquer outro exame
neuroimagem.
A criança hiperativa
Para compreender a hiperatividade, é necessário conhecer a criança hiperativa;

como funciona o seu desenvolvimento, quais as características apresentadas como
conseqüência desse distúrbio, e como ela se diferencia das “crianças normais”. O início
da vida de uma criança é marcado por um forte predomínio da vertente afetiva, marcado
pela necessidade especial, de carinho, apoio e reconhecimento, necessidade de
respostas afetiva dos outros, que inclui o reconhecimento, o desejo de afeto dos pais e
dos outros, necessidade de conseguir e obter satisfação pela realização e aumento da
auto-estima. O modo como o indivíduo irá satisfazer suas necessidades irá depender
dos fatores mais básicos da situação da vida, como descreve Rogers (1994). A criança
percebe sua existência como pertencendo a sua realidade, a verdade que existe é a
dela, com isso possui uma tendência a atualizar as potencialidades de seu organismo,
tende a valorizá-la e atuar conforme seu marco de referência interna, comportando-se
em suas realizações como um todo organizado e estruturado. Sua experiência é
acompanhada de um processo contínuo de avaliação, ela procura as experiências que
percebe como positivas para si e evita aquelas percebidas como negativas (ROGERS e
KINGET, 1977). De acordo com Palácios e Hidalgo (1995), esta fase pode ser chamada
de estágio do personalismo que se inicia de maneira conflitante, no qual a criança
esforça-se para afirmar um ego que acaba de descobrir no final da primeira infância,
sendo caracterizado pela teimosia, onde a criança impõe seus desejos, ocorrendo,
dessa forma, uma crise de oposição, deixando a convivência cotidiana tensa; gerando
conflitos e ameaças da retirada de afeto. Toda essa oposição é uma forma de fortalecer
20
seu ego. Depois de superar esta situação é uma forma de fortalecer seu ego. Depois de
superar esta situação, a criança muda de atitudes, e esforça-se para conquistar os
demais, para obter seu afeto e aprovação, estando esta atitude da criança relacionada
com a necessidade de aceitação condicional, que segundo a Teoria da Personalidade
de Rogers, se refere à necessidade do indivíduo ser aceito, ou que haja consideração
positiva das suas experiências, principalmente quando a outra pessoa é importante para
a criança. Conseqüentemente, a criança vai fazer uso freqüente de suas habilidades e
destrezas, repetindo especialmente aquelas que descobriu provocarem maior
admiração. Trata-se do período de graça, que Wallon situa em torno dos 3-4 anos, no
qual a criança tenta “seduzir” os demais com a ostentação de suas “gracinhas”. Em
torno dos 4-5 anos, elas introduzem um novo elemento que é a imitação dos modelos
adultos, que se traduzem em gestos e atitudes, na forma de se expressar e, pouco a
pouco, na forma de pensar.
Segundo Andrade (2003), logo nos primeiros anos de vida notam-se alterações
no processo de desenvolvimento neurológico e emocional de criança que apresentam
TDAH, as mães destas mesmas crianças relataram em estudos que seus filhos se
mexiam muito, mesmo antes do nascimento (vida intra-uterina).
As crianças, no seu primeiro ano de vida, são bebês que podem apresentar
baixo peso, ficam em estado de hiperalerta, dormem pouco e têm sono agitado, dirigem
o olhar a qualquer estímulo, movimentam os membros superiores e inferiores com
freqüência, apresentando desta forma os primeiros sinais de hipercinesia, como
descreve Gaião e Barbosa (2001), ao citar Golfeto (1997), e acrescenta que o déficit da
atenção é um sintoma de difícil observação nesta etapa evolutiva. Os bebês sentem
cólicas abdominais intensas, regurgitam o leite com freqüência, sugam o leite com força,
com características de voracidade e não gostam de colo e são sempre insatisfeitas, são
crianças irritadas que choram muito nos primeiros meses de vida. Quando começam a
andar caem mais do que andam, apresentam dificuldades de ficarem quietas sejam em
cadeiras ou até mesmo no chão. Já apresentam sinais de impulsividade, pois estão
sempre em situações ou lugares perigosos. Ao completarem um ano fica mais fácil de
os pais perceberem sua agitação, pois são mais agitadas do que as outras da sua
idade, sendo necessário ser vigiada constantemente, pois, vivem fazendo arte que, em
21
geral, é mais grave do que o esperado para a idade está sempre buscando novas
situações e novos estímulos.
Segundo Gaião e Barbosa (2001), a partir dos dois anos tornam-se ainda mais
agitadas, perdem o interesse pelos brinquedos e os destroem, mudam de atividade com
freqüência, observando desta forma os primeiros sinais de desatenção. Outro fator
importante nesta fase diz respeito à fala da criança que se apresenta mais lenta com
alterações fonoarticulatórias, com omissões distorções fonéticas ocasionando em
algumas crianças retardo na linguagem. As alterações da fala, quando não
diagnosticadas a tempo, poderão acarretar dificuldades ou alteração no processo de
alfabetização. A sintomatologia clássica da Síndrome Hipercinética já está bem-
desenvolvida e presente, na idade pré-escolar, evidenciando a desobediência como
sinal de indisciplina.
A criança com TDAH tem uma aparência normal, não há nenhum sinal exterior
de que algo esteja fisicamente errado com o Sistema Nervoso Central ou seu cérebro, e
pode ter uma inteligência normal, o que dificulta diagnosticá-la de “pestinha”. Ela
sempre perde os objetos, é desordenada, é distraída, esquecendo-se das horas do
almoço, jantar, do banho e de fazer as tarefas. Tem esquecimento fácil; possui mais
energia e menos necessidade de sono e repouso. Para essas crianças, é difícil controlar
a atividade, atenção e interações sociais para conformarem-se às normas esperadas da
situação em particular. Esses traços levam-nas a estarem seguidamente em apuros com
adultos, e serem malquistos por seus pares. Geralmente tiram notas baixas na escola e
podem apresentar deficiências específicas de aprendizado e/ou transtorno concomitante
de conduta (WEISS, 1995).
Barkley (2002), descreve que o TDAH é um transtorno real, que ocasiona
problemas e obstáculos reais, podendo ser associado a um desgosto e uma irritação.
Entretanto, este autor alega que para ser comprovado que o TDAH é um transtorno
comportamental real, os cientistas precisam demonstrar que este transtorno se faz
presente, logo no início do desenvolvimento da criança; sendo persistente durante o
período de desenvolvimento, e que é de difícil explicação puramente por fatores
ambientais ou sociais, que está associado a fatores biológicos que podem afetar o
funcionamento do cérebro ou de seu desenvolvimento, como o exemplo da genética,
22
traumas, toxinas, entre outros. Deve-se conseguir distinguir com precisão a criança
hiperativa da criança normal, sem este transtorno. O transtorno ocorre em diferentes
situações, embora existam ocasiões em que ele não se apresenta e que a criança é
afetada, invariavelmente, em sua capacidade de responder com sucesso às situações
que se esperam a crianças de sua faixa etária.
Como podemos perceber, as características do TDAH aparecem bem cedo
para a maioria das pessoas, logo na primeira infância. O distúrbio é caracterizado por
comportamentos crônicos, com duração mínima de seis meses, que se instalam
definitivamente antes dos sete anos. De acordo com Castro e Malagris (2003), os
estudos mais recentes consideram que uma criança, para apresentar esse distúrbio,
deve apresentar déficit de atenção, atividade motora excessiva e impulsividade por falta
de controle em um nível que interfere em seu rendimento escolar e em seus
relacionamentos familiares ou sociais. Porém, Barkley (2002) reconhece mais dois
problemas adicionais para aqueles com TDAH, que são: dificuldades para seguir regras
e instruções e variabilidade extrema em suas respostas a situações. Esses sintomas
estão associados a um déficit primário na inibição do comportamento, que é o símbolo
do TDAH.
Para compreender o TDAH é necessário conhecer melhor as características
supracitadas que serão descritas nos módulos seguintes.
------------------- FIM DO MÓDULO I --------------------
23
Curso de
MÓDULO II
descritos na bibliografia consultada.
MÓDULO II
Déficit de atenção
“A desatenção é considerada como uma dificuldade freqüente de prestar

atenção a detalhes, de seguir instruções, de terminar trabalhos escolares e/ou
domésticos” (CASTRO e MALAGRIS, 2003,p. 79).
Um aspecto intrigante desta característica é a sua variabilidade. A criança
distraída, quando começa a fazer alguma coisa se esquece de terminar, como as tarefas
da escola ou algum trabalho doméstico; quando vai a algum lugar pára no caminho para
falar com alguém, para brincar ou apenas para entreter-se com um animal ou um
passarinho que passa voando.
Essas mudanças ocorrem porque elas perdem o interesse em uma tarefa ao se
distrair com outras; elas tentam manter sua atenção em atividades mais longas que as
usuais, esta constitui a parte mais difícil de prestar atenção para essas crianças.
Entretanto, Weiss (1995, p. 561) afirma:
“... Contudo, essas mesmas crianças amiúde são capazes de

concentrar-se por horas a fio em uma atividade que apreciam
especialmente e na qual são boas (...). Uma possível explicação
para esta” desatenção seletiva “estar relacionada à motivação
e prazer pela tarefa. As crianças hiperativas são
particularmente incapazes de prestar atenção a tarefas que
consideram entediantes, repetitivas ou difíceis, e que não lhe
dão satisfação”.
Barkley (2002) comenta uma pesquisa realizada por ele e colaboradores, na

qual constatou que crianças com TDAH não têm problemas para absorverem informações
e distinguir que é importante na hora que são solicitadas a realizar, enfatizando que elas
têm a mesma capacidade que as crianças sem TDAH, para observar ou ouvir algo.
25
Brioso e Sarriá (1995), ao citar Veja (1998), comentam que uma forma de
compreender o alcance dos distúrbios de atenção nos hiperativos é fazer referência ao
desenvolvimento normal do controle da atenção. Até os dois anos de idade, a atenção da
criança é controlada e determinada por estímulos externos, esta criança não possui ainda
controle voluntário, o qual só começa a surgir entre os dois anos de idade. A criança já
consegue se concentrar em alguns aspectos de estimulação externa, mas sua atenção
ainda é dominada pelos estímulos, e desta forma, continua sendo dirigida pelo exterior.
Só a partir dos seis anos que o controle da atenção passa a ser interno. A criança já
consegue desenvolver estratégias para atender os estímulos que ela considera
importantes para solucionar problemas, sejam eles ou não os aspectos mais centrais da
estimulação externa. Conclui-se que com as crianças hiperativas estes processos
encontram-se alterados, já que o processo de atenção continua sendo dirigido à
estimulação externa.
“As crianças com TDAH são freqüentemente acusados de “não

prestar atenção”, mas na verdade elas prestam atenção a tudo.
O que não possuem é a capacidade para planejar com
antecedência, focalizar a atenção seletivamente e organizar
respostas rápidas.”
Podemos identificar a desatenção pelos seguintes sintomas: dificuldades de

prestar atenção a detalhes, de manter a atenção em tarefas e até mesmo nas
brincadeiras, errar por descuido, não conseguir terminar as tarefas escolares, e/ou
domésticas, bem como dificuldades para organizá-las, seguir instruções, parecendo não
ouvir o que lhe falam, ter facilidade para perder objetos, que são necessários para tarefas
ou atividades, como também ser distraído por estímulos alheios à tarefa, evitar envolver-
se em tarefas que exijam esforço mental constante (KNAPP, et al., 2002).
Atividade Motora Excessiva
Segundo Goldstein e Goldstein (2002), as crianças hiperativas tendem a ser
26
excessivamente agitadas e ativas. Geralmente é percebido nos diversos ambientes em
que a criança interage, pela dificuldade que ela apresenta de ficar parada, não
conseguindo controlar o corpo em situações que exijam que fiquem sentadas e em
silêncio por muito tempo.
Essa característica do TDAH pode ser descrita como inquietação, impaciência,
fala em excesso, a criança parece movida por um motor, não consegue permanecer
sentada, produz sons estranhos, está sempre em movimento e atrapalhando o
funcionamento de algo; estas são algumas das muitas definições que escutamos, quando
se referem à atividade motora da criança portadora do TDAH.
A ausência de um objetivo concreto, para a atividade corporal excessiva e
desorganizada é que permite diferenciá-la da superatividade, que observamos no
desenvolvimento normal da criança em certas situações, como comentam Brioso e Sarriá
(1995).
Impulsividade ou falta de controle
A impulsividade é uma característica que faz com que a criança apresente

dificuldades de seguir regras, de pensar antes de agir, dando respostas precipitadas, o
que, geralmente, não faria se pensasse antes.
Segundo Castro e Malagris (2003), a impulsividade está igualmente relacionada
a dificuldades de esperar por sua vez, intrometendo-se em conversas e brincadeiras,
refletindo um comportamento inadequado, que rotula esta criança como inconseqüente.
Observa-se nas crianças hiperativas uma tendência à satisfação imediata de seus
desejos e pouca tolerância a frustrações.
Essa sintomatologia ocasiona graves conseqüências na vida da criança, como:
comprometimento cognitivo, atrasos específicos do desenvolvimento motor e da
linguagem, dificuldades de leitura e de aprendizagem, como descreve Gaião e Barbosa
(2001). A hiperatividade é um tipo de conduta desnecessária, caracterizada pela
desatenção e inquietude num nível impróprio para a idade da criança.
27
Socialização da criança hiperativa: escola e amigos
De acordo com Weiss (1995), um dos aspectos mais marcantes da criança

portadora do TDAH consiste nos relacionamentos, nos problemas que se envolvem em
casa, na escola e com os amigos. Elas geralmente são mal vistas por seus colegas,
professores, irmãos e pais. Um relacionamento duradouro e saudável é quase impossível,
e esta impopularidade transformar-se-á em isolamento social.
As crianças portadoras de TDAH ultrapassam a festiva barreira das travessuras
engraçadinhas, deixam de ser adoráveis diabinhos e se transformam em um verdadeiro
transtorno na vida dos pais, professores e todos que estiverem a sua volta. Elas parecem
ignorar as regras de convívio social e, devido ao incômodo que causam, acabam sendo
considerada de má índole, caráter ou coisa parecida.
No entanto, é preciso deixar claro que as crianças hiperativas não são, de
forma nenhuma, más. Além disso, elas não se convencem facilmente e não conseguem
se concentrar na argumentação lógica dos pais, já que essas crianças têm extrema
dificuldade em sentar e dialogar”.
No período da infância, só se dispõe a brincar com uma criança hiperativa,
crianças mais jovens ou crianças com problema similar, conforme descreve Weiss (1995),
pois as avaliações feitas pelos colegas indicam que estas crianças causam problemas,
levando os outros a situações constrangedoras, difíceis e de aborrecimento, o que as
tornam não queridas.
O comportamento da criança hiperativa torna-se ciente para crianças de todas
as idades, ocasionando em rejeição, já que elas são vistas de forma negativa.
Geralmente, por que tendem a agir sem pensar, sendo inadequadas socialmente,
argumentativas, ativas e falantes em excesso, incapazes de cooperar, compartilhar ou
esperar sua vez, elas tornam-se não queridas e rejeitadas por seus parceiros de jogos.
Essa rejeição ocasiona frustração e resulta em aumento da agressividade e
28
tentativa de controlar os amigos, o que as leva a outros comportamentos errados e a uma
maior rejeição; conseqüentemente restringe-se ainda mais a oportunidade que tem a
criança hiperativa de desenvolver e praticar as habilidades sociais adequadas. Entretanto,
as crianças negligenciadas são mais tímidas, retraídas, evitam interação com seus pares
e possuem menos comportamentos agressivos (GOLDSTEIN, GOLDSTEIN, 2002 e
ANDRADE, 2003).
Segundo Goldstein e Goldstein (2002), as brincadeiras são o elo de ligação
entre as crianças, onde são desenvolvidas e mantidas amizades. Pesquisadores
enfatizam a importância dos jogos como forma das crianças aprenderem a controlar seu
ambiente e fortalecer as habilidades sociais e de raciocínio. O jogo irá auxiliar as crianças
a intensificar contatos com o mundo, como desenvolver uma auto-imagem adequada.
Entretanto, se por um lado, na fase pré-escolar, a brincadeira do faz-de-conta é
uma atividade que ajuda as crianças a desenvolver os fundamentos básicos para o
desenvolvimento social normal; por outro lado, os pré-escolares hiperativos, ou do grupo
de risco, podem ser privados dessas interações por causa do seu comportamento
desatento e impulsivo, deixando, desta forma, de dar os primeiros passos necessários
para um desenvolvimento social adequado.
A criança hiperativa, na idade escolar, aventura-se no mundo e não tem a
família para agir como amortecedor. Ela agora precisa lidar com as regras e os limites de
uma educação organizada, o comportamento que antes era tolerado por ser
engraçadinho, não é mais aceito, pois parece imaturo e não se ajusta com as
expectativas da escola.
Com estes comportamentos, a professora passa a ocupar grande parte do seu
tempo com essas “crianças difíceis”, e volta-se de forma negativa para elas, pois estão
sempre reclamando que a criança hiperativa interrompe a aula constantemente, não
presta atenção, não se senta quieta, atrapalha o rendimento da turma, não termina seus
trabalhos e não escuta. São incapazes de planejar ou aderir a um curso de ação
(GOLDSTEIN e GOLDSTEIN, 2002 e SMITH E STRICK, 2001).
Por desconhecer a melhor forma de lidar com a criança hiperativa, o professor
vivencia um alto nível de ansiedade e de estresse que passa a ser sentido por todos na
sala de aula, levando essa dificuldade aos outros alunos que não sabem como conviver
29
com um hiperativo, pois não compreendem o motivo de tanta agitação, nem o fato de não
terminarem as tarefas e tirarem notas baixas; tendo ainda comportamentos agressivos ou
de liderança autoritária, como descrevem Castro e Malagris (2003).
Desta forma, acabam exigindo condutas que a criança hiperativa não tem
condição de seguir, resultando em rejeição. Algumas pesquisas revelam que a criança
hiperativa não é escolhida como a vizinha de carteira, a melhor amiga, parceira nas
atividades e ainda como crianças das quais as outras não querem brincar na hora do
recreio. É o que mencionam Goldstein e Goldstein (2002) e acrescentam que a criança
hiperativa tem um forte efeito sobre o comportamento do professor em relação à classe
como um todo.
O que faz que os professores das crianças hiperativas sejam mais objetivos e
restritivos em suas interações, não apenas com essas crianças, mas também com as
outras crianças da classe. Além disso, a ocorrência de conflito entre as outras crianças da
classe também parece maior quando não se lida com a criança hiperativa de uma
maneira eficiente.
De acordo com estes mesmos autores, uma das observações mais freqüentes
feitas pelos professores é de que as crianças hiperativas parecem estar sonhando
acordadas, estão interessadas em alguma coisa diferente daquilo que o professor possa
estar focalizando no momento. Seu comportamento é desigual, imprevisível e não reativo
às intervenções normais do professor.
Contexto familiar da criança com TDAH
De acordo com estudos a criança hiperativa exerce um impacto significativo e

às vezes inesperado sobre os membros da família, levando, algumas vezes, à falência
emocional desta família pela incapacidade que esta criança tem de se ajustar às
expectativas dos seus familiares, ocasionando vários prejuízos como o desgaste
emocional, de energia, de tempo, das relações e da saúde mental desta família, que corre
um maior risco de ter todas as espécies de problemas.
30
A criança com TDAH pode provocar um grande desequilíbrio na dinâmica de
toda família, gerando discórdia, inclusive no casal, em relação aos procedimentos
utilizados na disciplina da mesma. É difícil para os pais lidar com a variação de
comportamento desta criança, já que ela consegue certo controle sobre algumas
atividades solicitadas pelos pais, levando-os a interpretar estes comportamentos da
criança como de propósito ou executados só para irritá-los (CASTRO e MALAGRIS,
2003).
Estas crianças possuem a capacidade de esgotar seus pais, deixando-os
envergonhados pelo comportamento inadequado e pelas diversas críticas que recebem,
assim como rejeitados ou culpados, como descrevem Smith e Strick (2001). É comum que
os pais culpem uns aos outros pelos problemas da criança e os fatores estressantes
multipliquem-se.
Os irmãos da criança hiperativa também têm sentimentos negativos sobre elas,
pois logo percebem que ela concentra mais tempo e atenção dos pais, o que torna uma
fonte de inveja, ciúme, raiva e frustração, principalmente quando os irmãos são mais
novos. A diferença de tratamento entre eles e a criança hiperativa acarreta, para os
primeiros, perda de benefícios ou discriminação, o que aumenta ainda mais os
sentimentos negativos.
A relação entre os irmãos é muito difícil, pois sua baixa tolerância à frustração a
conduz a não aceitar os direitos dos outros, como também afasta a possibilidade de troca
de afeto. Os irmãos da criança que sofre do TDAH tendem a crescer cansados e
exasperados por ter que conviver com essa força disruptiva e instável (CASTRO e
MALAGRIS, 2003; GOLDSTEIN e GOLDSTEIN, 2002; BARKLEY, 2002).
As interações com os pais também são difíceis, mas com os pais elas parecem
se comportar melhor, sendo menos negativas e mais capazes de permanecer em tarefas
do que quando em companhia das mães. O fator para isto é uma incógnita, contudo pode
estar relacionado ao fato das mães terem mais responsabilidade para interagir com essas
crianças.
Muitas vezes é deixada à mãe a tarefa de interagir com este filho nas
circunstâncias do dia-a-dia, como prepará-lo para ir à escola, ensinar suas tarefas
escolares, além de cuidar dos outros filhos e das tarefas do lar, mesmo quando trabalham
31
fora de casa. A mãe geralmente se utiliza com carinho, do diálogo e da razão para lidar
com os problemas de comportamento dos filhos, enquanto a maioria dos pais é menos
paciente, e não se empenham num repetido apelo para que seu filho hiperativo realize
uma tarefa.
Outro fator provável para estas crianças obedecerem mais rápido ao pai, é que
ele, ao contrário da mãe, interage menos com o filho, e gasta o tempo em atividades
agradáveis e não nas atividades rotineiras. Com isto o marido culpa a esposa por não ter
o domínio da criança, porém, quando o pai cuida mais da criança. Logo percebe as
dificuldades do filho e passa a concordar com o relato da mãe (BARKLEY, 2002 e
GOLDSTEIN e GOLDSTEIN 2002).
Várias são as reações dos pais diante dos problemas comportamentais
apresentados pelos filhos. De início tentam resolver de sua forma, negando que seu filho
possa apresentar algum problema e com isso evitam o auxilio médico, pois seus filhos
são apenas ativos pela energia da idade e afirmam que esta teimosia é da fase e logo
passará.
De acordo com Barkley (2002), os pais tentam ignorar ou negar a atenção a
seus filhos quando estes exibem comportamento disruptivo, como forma de diminuir o
problema, já que acreditam que estas crianças estão querendo chamar atenção; com isto,
pedem para elas pararem de se comportar desta ou daquela forma, dando-lhes ordens e
direções no intuito de tentar controlar os impulsos da criança.
Como não obtêm resultados positivos, utilizam o meio habitual da disciplina
física ou outras formas de punição, como perdas de privilégios a fim de tentarem controlar
esses comportamentos. Alguns pais, depois dessas tentativas, simplesmente desistem e
algumas vezes fazem eles próprios às tarefas dos filhos, ou deixam por fazer; eles
desistem de lhes dar ordens e deixa-os fazer o que lhes agrada.
Muitos pais quando chegam a esse ponto, podem passar por depressão, baixa
auto-estima e pouca satisfação com o papel de pais. Ele ainda adverte que a convivência
com essas crianças portadoras do TDAH pode comprometer a saúde mental dos pais e
seu compromisso com a paternidade, podendo até piorar se esses pais já tiveram
problemas emocionais.
A decisão de buscar ajuda geralmente ocorre quando estas crianças entram em
32
idade pré-escolar e percebem que seu filho se comporta de forma diferente em relação a
outras crianças, pela sintomatologia apresentada (déficit de atenção, impulsividade e
hiperatividade) que se torna difícil de ser ignorada, quando finalmente concluem que algo
está errado.
É no ambiente escolar que a grande maioria dos pais toma conhecimento que o
comportamento impulsivo e desatento do seu filho não é apenas característico da idade,
sendo necessário atenção e um tratamento. Barkley (2002) alerta os pais que quando
começarem a suspeitar que seu filho pode sofrer do TDAH, procure logo auxílio.
Quanto antes os pais identificarem os sintomas e procurarem auxilio de
profissionais especializados como médicos (neurologistas, pediatra), psicólogo ou
psiquiatra, para obterem uma avaliação completa e detalhada, que conduzam ao
tratamento, mais cedo serão evitadas os malefícios que este transtorno ocasiona na vida
da criança e dos que convivem ao seu redor.
De acordo com Barkley (2002) os pais podem ter algumas reações emocionais
quando descobrem que seus filhos são portadores do TDAH. Alguns se sentem aliviados,
aceitando de forma positiva, enquanto outros negam. Eles engajam-se na negação do
rótulo, do diagnóstico ou da base neurológica.
Quando eles são os últimos, a saber, que seu filho é portador do TDAH é
natural negar o problema até que possam refletir sobre a informação, e conhecer esse
transtorno. Outros pais, no entanto, recebem a informação com alívio, porque já existe
uma causa para o comportamento do filho e desta forma já podem buscar auxílio e
libertar-se do peso que carregam quanto à incerteza e a culpa de terem criado um
problema.
Outro tipo de reação comum frente ao diagnóstico é os pais sentirem ira, e
voltá-la a todos que lhe asseguram que seu filho não tem nada de errado, ou àqueles que
culpam os pais pelo transtorno do seu filho. Outra reação que é natural é a tristeza; tem
pais que se entristecem com a preocupação pelos filhos, pelos riscos que ele pode correr
e pelas mudanças na família para se adaptarem a nova realidade de ter um filho portador
de TDAH. Esta tristeza com o tempo é amenizada.
Porém, o resultado desejado sobre a informação é a aceitação de como seu
filho é, e como pode se tornar com o auxilio do tratamento. Com esta aceitação, é
33
necessário reconhecer que algumas coisas não podem ser modificadas, devendo-se
aceitar as limitações de seu filho evitando intolerância, raiva e frustração, com toda e
qualquer pressão inadequada sobre a criança. A partir do momento que os pais aceitam
seus filhos como são, passam a enxergar adiante das limitações dele e a ver como
ninguém seus esforços e talentos únicos (BARKLEY, op cit.).
Muitas informações que os pais têm sobre o transtorno são erradas, e isto pode
intensificar o problema e não solucioná-lo. Eles criam uma variedade de concepções
erradas sobre seu filho hiperativo, como citam Golstein e Goldstein (2002), estando entre
estas concepções a idéia que com o tempo ele vai superar, pois faz parte da fase, e, com
isto, os pais desculpam a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade.
Outra concepção é de que a mãe não é boa, sendo acusada de ser muito
permissiva ou exigente; outro fator pode ser rotular a criança que de desatenta e
impulsiva de propósito, o que leva a pressuposição que esta criança é má, que suas
ações são idealizadas para lhe trazer vantagens á custa de todos os outros. Alguns pais,
pelos seus próprios sentimentos de culpa, terminam transferindo sua culpa aos outros,
pela forma de tratar esta criança.
Como percebemos, existem várias concepções erradas acerca da
hiperatividade e isto se deve à falta de informações corretas, já que alguns pais procuram
pessoas desinformadas, alguns não admitem que seu filho sofre de um Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade, isolam-se e não buscam auxilio dos especialistas, nem
buscam ler sobre o problema do filho, alimentando-se de possíveis causas que, segundo
eles, serão superadas mesmo sem tratamento.
Como isso, percebemos ser essencial a estes pais buscar informações, lerem a
respeito do transtorno para entenderem qual a melhor maneira de auxiliar seus filhos.
Porém, é essencial que os pais aceitem o fato de que seu filho é portador do TDAH, e lute
junto com a criança, para auxiliá-la a transpor o máximo de problemas que a deficiência
impõe.
A partir do momento que os pais aceitarem seus filhos com todas suas
limitações e adquirir conhecimentos acerca do transtorno, naturalmente passarão a
compreender os comportamentos apresentados pelos filhos com outros olhos, e
desenvolver uma consciência da maneira pela qual interage com ele. De acordo com
34
Goldstein e Goldstein (2002), os pais devem ver o mundo com os olhos do filho hiperativo,
o que irá auxiliá-lo a lidar com ele no cotidiano.
É importante salientar que os pais têm um papel fundamental para auxiliar estas
crianças, porém, faz-se necessário também aprenderem a cuidar de si, já que este
trabalho é cansativo e estressante.
O TDAH em meninas:
O transtorno de Déficit de Atenção Hiperativida (TDAH) tem sido atualmente um

dos temas mais pesquisados na área da psicologia infanto-juvenil, com o intuito de
descobrir na sua etiologia, a possibilidade da prevenção, bem como uma forma mais
eficaz de seu diagnóstico, sem correr o risco de confundir com os outros transtornos que
muito se parecem com o TDAH.
O TDAH está caracterizado por apresentar uma diversidade de sintomas, como:
hiperatividade, déficit de atenção, impulsividade, agitação motora, desobediência
constante, dificuldade em seguir as regras, falta de persistência em continuar suas
tarefas, antecipam respostas a questões não concluídas, imprudência etc. Estas condutas
afetam tanto o desenvolvimento emocional e global da criança, como sua adaptação
social, acarretando, também, prejuízos no âmbito acadêmico, mesmo que essa criança
apresente um nível satisfatório de inteligência.
A hiperatividade infantil tem apresentado uma série de problemas, tanto
conceituais como metodológicos, sendo, ainda, considerada um dos aspectos mais
confusos deste tema, a sua etiologia. Inúmeros fatores são considerados como
determinantes da conduta hiperativa, dando prioridade à hipótese neurológica. Mas a
partir dos anos 70, a denominação desta alteração não só descansa nos supostos fatores
etiológicos, mas, também, centra-se nas características comportamentais, genéticas e
ambientais, prevalecendo à idéia de uma causa orgânica.
Nas hipóteses neurológicas, freqüentemente tem-se mostrado a etiologia da
35
hiperatividade com uma existência de uma Lesão Cerebral. Esta hipótese tem sido
bastante criticada por RUTTER (1982), que diz que provavelmente menos de 5% de
crianças hiperativas mostram evidencia de dano cerebral claro. No geral, o TDAH
depende de alterações neuropsíquicas e neurofisiológicas do Sistema Nervoso Central.
Este se atribui a fatores genéticos, gestacionais ou nocivos, riscos de prematuridade,
como, também, as complicações anóxias ou traumas obstétricos.
Sabe-se, que a criança do sexo feminino portadora do TDAH o seu quadro
clínico é mais acentuado e comprometedor que os meninos. Estudos realizados com
crianças apenas do sexo feminino, com o intuito de comprovar que as meninas sofrem do
mesmo transtorno com a mesma intensidade de sintomas e apresentando as mesmas
seqüelas e danos nas mais diversas áreas de seu desenvolvimento. O objetivo maior foi o
de detectar a taxa de prevalência das crianças portadoras do TDAH e de fazer o uso das
provas psicológicas como um dos instrumentos de intervenção e inclusão dos testes
como meio de diagnóstico e, também, outros objetivos que venham acrescentar nos
achatados tão importantes para o meio científico.
Hiperatividade: Como lidar?
Critério de avaliação do paciente hiperativo

Existe, sem dúvida, certa subjetividade na avaliação do paciente, pois isso
depende do grau de tolerância das pessoas que convivem com a criança. As primeiras
observações, na maior parte das vezes, são feitas pelos professores, que notam ser o
comportamento da criança muito agitado. Isto é percebido quando comparado ao
comportamento das outras crianças durante as aulas.
Além disso, notam que o desempenho da criança em relação à média do grupo
está, também, defasado. A mãe, no seu convívio diário, percebe, também, que o
comportamento da criança é diferente quando comparado com outros filhos ou com os
filhos dos amigos, caso seja único. Há vezes em que o comportamento hiperativo é
36
confundido com a falta de limites no processo educacional.
Havendo sinais sugestivos de hiperatividade, a criança deve ser encaminhada
para uma avaliação clínica especializada com profissionais familiarizados com o quadro,
sejam neuropediatras ou psiquiatras. Há vezes que o paciente é encaminhado para
avaliação e terapia psicológica ou psicopedagógica e a hiperatividade não é considerada.
Nesses casos o tratamento surte pouco efeito e muito tempo é perdido até se alcançar
algum resultado satisfatório.
A avaliação multidisciplinar é um procedimento de grande valia para o
diagnóstico, pois em muitas ocasiões o trabalho individual pode mascarar o
comportamento hiperativo.
A caracterização da hiperatividade é sempre coincidente quando o

paciente é avaliado por vários profissionais?
Nem sempre há unanimidade na determinação da hiperatividade, pois há vezes
em que a criança se apresenta hiperativa na escola e isto não é percebido ou não é
considerado pelos pais, em casa. Muitas vezes, no consultório médico, a criança
apresenta um comportamento mais tranqüilo, o que deixa os familiares admirados,
sugerindo que as queixas referidas são de outra criança.
Diante disso, o pediatra, não muito familiarizado com o quadro, até tranqüiliza
os familiares. Há outras situações, ainda, em que os pais discordam entre si, pois a mãe
considera a criança hiperativa, mas o pai não aceita esta apreciação, alegando ser esse
comportamento próprio da idade, e que ele, o pai, apresentava comportamento
semelhante na mesma fase da infância.
Naquela época era considerado, somente, como criança peralta, mas
atualmente, na idade adulta, está muito bem-adaptado, sob os aspectos sociais,
familiares e profissionais, aparentemente sem seqüelas. Não raro, são criados conflitos
entre o casal, pois os pontos de vista são discordantes. Há pais que consideram ser a
mãe o foco maior do problema, por não saber lidar, de modo adequado, com o filho.
Algumas vezes os pais parecem fugir ou, de modo proposital, ignorar o problema. Assim,
37
não comparecem às reuniões na escola, nem acompanham o desempenho do filho nas
diversas atividades.
Nesse caso, a falta de participação desses pais, somada a pouca convivência
com o filho, torna impossível desenvolverem critérios objetivos para avaliação do
comportamento da criança. Em decorrência disso, não enxergam e não admitem a
existência do quadro hiperativo. São as mães que recebem as reclamações escolares,
sentem diretamente as dificuldades no relacionamento com os filhos e, muitas vezes,
devem lidar com a questão sem a participação efetiva dos pais.
Os pais justificam a sua ausência por estarem atarefados, terem agendado
reuniões importantes e inadiáveis ou viagens de interesse profissional que os impedem de
comparecer, inclusive às consultas médicas. Ir às entrevistas com psicólogos, nem
pensar, pois para a maioria dos pais esta providencia é inaceitável, pois eles imaginam
não terem e nem serem o problema.
A partir de quando se percebe que a criança é hiperativa?

A hiperatividade pode ser notada em várias fases do desenvolvimento da
criança, seja quando lactente, pré-escolar, escolar ou adolescente.
Quais são as evidencias do comportamento hiperativo do lactente?

No lactente podem ser evidenciadas algumas características, tais como:
• Muito chorão e sem causa aparente;
• Inquieto;
• Apresenta dificuldade para conciliar o sono;
• Período de sono curto;
• Voracidade ao mamar;
• Cólicas abdominais freqüentes e exageradas;
• Denota persistente desconforto e insatisfação.
38
Alterações comportamentais do lactente são transitórias?
As manifestações anteriormente citadas podem desaparecer após alguns
meses, mas podem persistir sem interrupção até a idade pré-escolar ou mesmo além
deste período. Há vezes em que os pediatras solicitam ás mães uma dose extra de
tolerância, mas com freqüência encontramos, no consultório, mães estafadas e irritadas,
por conta de noites maldormidas durante vários meses. Devido ao desgaste físico e
emocional, estas mães se tornam intolerantes e impacientes, comprometendo de maneira
marcante a relação afetiva com a criança e o equilíbrio de todo o ambiente doméstico.
Um lactente tranqüilo pode se tornar hiperativo em épocas posteriores da

sua vida?
A hiperatividade pode se manifestar ou pode ser notada só no período pré-
escolar ou mesmo no período escolar. Há, portanto, crianças que apresentavam
comportamento mais tranqüilo em outras fases da sua vida e, de modo súbito, tornaram-
se hiperativas. Nesses casos devemos considerar os fatores emocionais e ambientais
como possíveis determinantes do quadro.
Quando se considera o pré-escolar hiperativo?

Quando há sinais claros de:
• Inquietude;
• Impaciência;
• Espírito destrutivo;
• Fala muito e rápido;
• Baixa tolerância á frustração;
• Sem noção de perigo;
39
• Não se fixa muito num só brinquedo;
• Distrai-se com muita facilidade.
Como se manifesta a hiperatividade nos escolares?

• Ao brincar, não conseguem se fixar, durante algum tempo, numa
determinada atividade;
• Mudam, rapidamente, de uma atividade para outra, pois se
desinteressam com muita facilidade;
• São muito presentes, isto é, são aquelas crianças que estão sempre em
todos os lugares, tal é a hiperatividade;
• Trocam de brinquedo freqüentemente, por não se satisfazerem por muito
tempo com o mesmo;
• Espírito destrutivo com objetos e brinquedos;
• Não conseguem ficar sentados à mesa durante a refeição;
• Assistem televisão por tempo limitado, e mesmo assim inquietos;
• Falam muito e mudam se assunto rapidamente, sem mesmo concluir o
pensamento anterior;
• Dificuldade para acatar as ordens.
Quais são as características do adolescente hiperativo?

• Impaciência;
• Inquietude;
• Falta de adaptação social;
• Falta de energia para executar as tarefas;
• Baixa auto-estima;
• Auto-imagem negativa.
40
Como se identifica a hiperatividade na escola?
O comportamento destoante em relação às outras crianças é o ponto básico da
identificação do hiperativo:
• Movimentam-se excessivamente na sala de aulas;

• Atrapalham a dinâmica das aulas;
• Falam muito com os outros colegas;
• Não prestam atenção e não conseguem se concentrar nas atividades;
• Interrompem a professora com freqüência;
• Interferem de modo impróprio e inoportuno nas conversas dos outros
alunos;
• Tumultuam a classe com brincadeiras fora de hora;
• Apresentam iniciativas descontroladas;
• O desempenho global nas diversas atividades encontra-se em nível além
da média do seu grupo.
Por que os pais não percebem este quadro em casa?

Nem sempre os pais conseguem perceber as diferenças comportamentais,
especialmente quando não têm outros filhos. Muitas vezes acreditam tratar-se de uma
fase transitória, e, com isso, tornam-se mais tolerantes. A acomodação, por parte dos
pais, a este tipo de comportamento faz com que não percebam o quanto este se desvia
do padrão tolerável.
Devemos considerar, também, que os pais não mostram à criança quais são os
seus verdadeiros limites e, com isso, muitas vezes elas ficam expostas a situações
adversas, inclusive de perigo. Parece, por vezes, haver inversão dos papéis, e, que os
pais é que não querem admitir que o seu filho apresenta algum comprometimento
comportamental, e consideram as queixas em relação ao seu filho como sendo uma
41
questão pessoal de antipatia ou de intolerância.
Quando a queixa inicial é por parte da escola a primeira providencia é mudar de
escola. Após a segunda ou terceira mudança acabam se convencendo que é necessária
uma avaliação especializada. Esta não aceitação por parte dos pais retarda o diagnóstico
e, por conseqüência, o tratamento. Alguns pais que foram ao consultório referiam que o
comportamento em casa não era preocupante, pois já estavam acostumados ao ritmo do
filho.
Por que os pais resistem ao diagnóstico da hiperatividade?

Geralmente, há certa dificuldade para os pais aceitarem a existência de
problemas comportamentais e de aprendizado nos próprios filhos; esta não aceitação é o
primeiro obstáculo para que a criança seja encaminhada para avaliação especializada.
Muitas vezes, quando os pais são alertados pelos orientadores da escola a respeito da
questão, procuram os clínicos para trocar idéias. Por terem um conceito diverso, a maior
parte das vezes, superficial e impróprio do problema, orientam de modo inadequado e não
encaminham para o especialista. A alegação mais freqüente é que deverá melhorar com o
tempo. Essa sugestão pode acarretar importantes prejuízos ao desenvolvimento global da
criança, seja sob aspecto social, escolar ou emocional.
Características
A hiperatividade é hereditária
Vários trabalhos publicados sugerem a existência de fatores genéticos

determinantes da hiperatividade:
42
• Existência de casos semelhantes nos parentes próximos, como pais,
avós, tios;
• Maior freqüência nos gêmeos idênticos (monozogóticos) que nos não
idênticos (dizigóticos);
• Prevalência maior entre os parentes biológicos que entre os parentes
adotivos;
• A manifestação é mais freqüente no sexo masculino;
• Estudos moleculares iniciais com o DNA sugerem a existência de
alterações bioquímicas na determinação da hiperatividade.
A hiperatividade é uma disfunção orgânica?
A hiperatividade é uma expressão de disfunção orgânica, porque diversas áreas

do cérebro estão envolvidas na determinação do quadro. Exames através da
neuroimagem, embora não absolutos, demonstraram existir alterações funcionais e
estruturais do córtex cerebral, corrobando a teoria orgânica do quadro.
A hiperatividade pode ser originada por problemas emocionais?
De fato, as causas emocionais podem ser determinantes do comportamento

hiperativo. Geralmente, os fatores ambientais familiares, tais como os desentendimentos
entre o casal, comportamentos agressivos, psicopatologias na família, podem ser
relacionados ao aparecimento da hiperatividade.
Como se processa a hiperatividade em nível cerebral?
Considera-se haver desequilíbrio bioquímico cerebral provocado pela produção

e reaproveitamento inadequados dos neuro transmissores (dopamina, adrenalina,
43
serotonia) em certas regiões do cérebro (pré-frontal, frontal, pariental, sistema límbico,
núcleos da base, cerebelo, sistema reticular ascendente) responsáveis pelo nível de
atenção, controle das emoções, controle motor e estado de vigília.
Essa desorganização bioquímica interfere no desempenho das diversas
atividades, denominadas executivas, que necessitam percepção, planejamento,
monitoração e organização para a correta elaboração e execução das tarefas. Portanto,
essas alterações bioquímicas modificam o comportamento neurofisiológico, pois
interferem nos mecanismos do sono e vigília, favorecem o aparecimento do
comportamento agressivo, impulsivo, depressivo e os distúrbios da atenção.
Qual é a causa determinante das alterações bioquímicas cerebrais?
Essa é uma questão bastante estudada e discutida, porém carece, ainda, de

consenso. Vários autores acreditam que certas anormalidades sejam no período
gestacional ou por ocasião do parto, possam ser causadoras das disfunções bioquímicas
cerebrais; esses fatores adversos são os supostos facilitadores para o desenvolvimento
do quadro hiperativo:
• Durante a gestação (hemorragias, eclampsia, toxemia, uso de álcool,
nicotina e drogas ilícitas);
• As contrações uterinas prolongadas, precedendo o parto;
• Os partos laboriosos;
• O estresse fetal;
• Baixo peso ao nascer.
Às vezes, pequenos sofrimentos fetais, aparentemente inocentes e pouco

valorizados, provocam alterações no tecido cerebral e podem causar importantes
repercussões funcionais no sistema nervoso que, no futuro, poderão ser os fatores
determinantes das disfunções cerebrais.
44
A hiperatividade pode desaparecer com o avançar da idade?
Imaginava-se, outrora, que com o passar do tempo e a maturidade do sistema

nervoso central o quadro hiperativo seria superado. Portanto, as crianças hiperativas no
período pré-escolar, melhorariam quanto ao comportamento hiperativo ao atingir a idade
escolar. Essa é uma realidade, somente, para parte das crianças, pois é sabido que a
hiperatividade pode persistir na adolescência. Estudos mostram que os adolescentes
podem melhorar, parcialmente, quanto a hiperatividade, mas mantêm algumas
características mais sutis que os diferencia dos colegas que não foram hiperativos.
Essa melhoria se deve a maior autocontrole, que os adolescentes e adultos
desenvolvem para se conter, mas à custa de grande esforço emocional. Além disso,
muitos referem dificuldades para manter a atenção e concentração em diversas
atividades, especialmente, as acadêmicas. Nesses casos, esses jovens apresentam
rendimento escolar aquém das suas possibilidades intelectuais.
A conscientização das dificuldades lhes causa muita preocupação, acarreta
baixa auto-estima, auto-imagem negativa, que, freqüentemente, interferem nas relações
sociais e familiares, comprometendo a sua qualidade de vida. Portanto devemos ficar
bastante atentos às seqüelas emocionais e acadêmicas que os pacientes poderão
apresentar na vida futura. A hiperatividade pode se prolongar até além da adolescência,
pois é diagnosticada em até 7% da população adulta.
-------------------- FIM MÓDULO II -------------------
45
Curso de
MÓDULO III
mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados a seus respectivos autores descritos
na Bibliografia Consultada.
MÓDULO III
Os pais das crianças hiperativas também o foram na infância?
Há pais que informam terem apresentado na infância comportamento

semelhante ao do filho, mas superam com o passar do tempo, apesar das dificuldades
vivenciadas na época. Muitos não se recordam dos detalhes e necessitam recorrer às
informações dos familiares próximos. Outros têm uma lembrança fotográfica das vivencias
passadas e citam as situações desconfortáveis pelas quais passaram em várias ocasiões,
da sua vida escolar, familiar ou social.
A incidência da hiperatividade é igual em ambos os sexos?
Encontra-se uma predominância nítida no sexo masculino em relação ao

feminino, na razão de 3;1. Embora a hiperatividade se apresente de forma semelhante em
ambos os sexos, devemos destacar que o componente agressivo é a característica que
se evidencia mais no sexo masculino.
Pode haver mais de um caso de hiperatividade na família?
Sim, pois há vários relatos na literatura e nós temos vários pacientes em

tratamento cujos irmãos o estão, também, de irmãos gêmeos bivitelinos portadores de
hiperatividade. São, também, relatados casos em que os pais, avós, tios ou outros
parentes próximos foram hiperativos na infância, adolescência e alguns até continuam na
idade adulta.
47
O desenvolvimento do hiperativo é normal?
A maioria dos pacientes com quadro de hiperatividade apresenta

desenvolvimento normal, mas alguns denotam certa defasagem no desenvolvimento
motor. Nestes casos, o que mais se encontra é o paciente com alterações da
coordenação motora e do equilíbrio, comprometendo parcialmente suas atividades da
vida diária.
O nível de inteligência do paciente hiperativo é normal?
A maioria dos pacientes hiperativos apresenta o nível de inteligência normal,

sendo que alguns podem até apresentar o nível de inteligência acima do normal.
A hiperatividade é uma manifestação que ocorre somente em crianças

com inteligência normal?
Não, pois esta é uma condição que as crianças e adolescentes portadoras de

encefalopatia crônica podem, também, apresentar. Crianças com síndrome de Down são,
particularmente, hiperativas na maior parte das vezes; muitos pacientes com deficiência
mental também o são. Neste particular, necessitam de uma atenção especial quanto ao
tratamento, pois o comportamento hiperativo numa criança com deficiência mental passa
a ser um fator complicador.
Se essas crianças apresentam um nível intelectual normal, qual é a razão

de o desempenho escolar estar aquém da normalidade?
48
A hiperatividade não é um sintoma que aparece isolado, mas sim acompanhado
por outras manifestações, como a baixa capacidade de manter a atenção, que é também
chamado distúrbio do déficit de atenção (DDA). Isto significa que a criança não consegue
se concentrar e, por isso, a memorização é prejudicada, comprometendo o resultado final
do seu aprendizado.
Como pode ser caracterizado o distúrbio do déficit de atenção(DDA)?
Os pacientes portadores do DDA apresentam algumas manifestações que

devem ser consideradas:
• Dificuldade para manter a atenção nas atividades;
• Cometem erros que não se justificam por falta de atenção;
• Qualquer estímulo desvia a atenção das tarefas em execução devido à
falta de concentração;
• Esquecem de fazer os deveres do dia-a-dia;
• Abandonam os trabalhos antes de findar, pois têm dificuldades em
persistir na mesma tarefa por muito tempo;
• Perdem objetos pessoais e material escolar por esquecerem com grande
freqüência;
• Parece não prestarem atenção quando se lhes estão falando;
• Evitam ou desistem de atividades que exijam esforço mental prolongado;
• São desorganizados nas várias atividades diárias;
• Têm dificuldades para seguir as instruções até o fim;
• Esquecem com facilidade as solicitações que lhes são feitas;
Pode-se notar que esses pacientes apresentam dificuldades importantes

relacionadas à organização, planejamento, desenvolvimento e execução das tarefas.
49
Como se processa essa função da atenção?
A atenção é uma função complexa que integra várias áreas do sistema nervoso
como sistema límbico, as áreas pré-frontal, frontal, pariental, occipital, tálamo e
substancia reticular. As funções relacionadas às atividades motoras, à linguagem, à
percepção visual e auditiva, além do estado de alerta é que selecionarão e irão
determinar quais estímulos deverão receber a atenção seletiva. Esse processamento atua
através de vários neuro transmissores (dopamina, adrenalina, serotonina). Além das
estruturas envolvidas, a atenção depende de fatores emocionais, afetivos e da motivação
para que a tarefa seja executada.
O déficit de atenção com hiperatividade (DDAH) pode apresentar outras
alterações associadas?
Devemos considerar, também, a impulsividade que é uma das características
do DDAH que se manifesta por:
• Dificuldade para esperar sua vez nas atividades de grupo, quando em

fila;
• Responder as perguntas antes que sejam concluídas;
• Interrompem as conversas dos outros;
• Intrometem-se nos assuntos alheios;
• Falam muito.
A hiperatividade pode estar relacionada a problemas emocionais?
Os problemas emocionais podem determinar alterações comportamentais

incluindo a hiperatividade. A carga emocional que o paciente porta, por conta dos
insucessos escolares e sociais, modifica o seu comportamento, e isso, por sua vez,
repercute nas relações familiares de modo acentuado. Muitas vezes os desentendimentos
familiares relativos à educação, as comparações que são feitas pelos pais entre os filhos
50
e os desajustes entre o casal comprometem seriamente o ambiente doméstico e,
conseqüentemente, alteram o comportamento dos filhos. Há que se considerar outros
fatores como os descompassos profissionais dos pais, que também influem, de modo
marcante, na dinâmica da família. Dessa maneira, cria-se um círculo vicioso: desajuste
familiar – sobrecarga emocional – hiperatividade.
Os pacientes hiperativos devem, sistematicamente, passar por avaliação

psicológica?
O exame psicológico é muito útil, pois através da aplicação de testes é possível

se detectar a interferência dos fatores emocionais desencadeantes, que nem sempre
estão evidentes para a família e nem mesmo para a criança. Em algumas ocasiões,
dependendo da idade, as próprias crianças e os adolescentes já relatam fatos que podem
ser os determinantes das alterações emocionais e comportamentais; outras vezes, este
diagnóstico só é possível através das avaliações especializadas realizadas por
profissionais habilitados e com real conhecimento destas alterações.
Devemos ter em mente que o diagnóstico precoce e o tratamento adequado
previnem os grandes desvios comportamentais, os conflitos internos e externos,
reduzindo assim o tempo do tratamento.
O tratamento psicológico é sempre necessário?
Sempre que as alterações emocionais forem detectadas, o tratamento

psicológico está indicado, pois o não tratar agravará as dificuldades no relacionamento
social e familiar. Consideramos que a orientação psicológica é uma necessidade para a
reorganização psíquica do indivíduo, que, sem dúvida, apresenta um sofrimento
emocional intenso que dificilmente terá uma solução satisfatória sem a ajuda
psicoterápica.
51
Os pais devem ser, também, encaminhados para orientação psicológica?
A orientação psicológica muitas vezes é interessante e necessária para os pais,

pois os ajuda a entender e lidar com o problema do filho de modo mais adequado; é
comum os pais se sentirem desorientados e fragilizados diante de uma situação que não
conseguem avaliar e controlar.
Não raro os terapeutas se deparam com muitas dificuldades para abordar o pai,
que, na maior parte das vezes, considera-se uma pessoa perfeita, isenta de distúrbios
emocionais, portanto dispensa qualquer tipo de orientação psicológica. Imagina que
somente a mãe necessita de tratamento e orientação, por não ter capacidade adequada
para educar o filho; não são poucas às vezes em que os pais atribuem às mães a culpa
pela relação difícil com o filho, embora eles participem muito pouco no sentido de ajudar a
melhorar esta relação.
São, também, muito freqüentes as ocasiões em que o pai desautoriza a mãe e
até a agride na frente do filho. Este é um exemplo negativo, se considerarmos o
significado do relacionamento familiar na formação do indivíduo. Às vezes os filhos
procuram imitar as atitudes do pai e, também, tentam agredir a mãe. As desavenças do
casal geram um clima de insegurança importante nas crianças. Nesta situação, podemos
concluir que a terapia do casal é mais importante e necessária que a terapia da criança.
Algumas repercussões:
Existem conflitos domésticos por conta do filho hiperativo?
O comportamento hiperativo pode desestabilizar a relação do casal, que deve

procurar administrar, em conjunto, os desvios comportamentais apresentados pelo filho,
pois as discórdias do casal têm repercussão negativa relevante sobre o comportamento
emocional da criança, o que agrava a hiperatividade. Com certa freqüência, a vida
doméstica se torna mais difícil, os encontros não mais denotam prazer, mas justamente o
oposto, ou seja, desprazer.
52
A vida do casal se altera, comprometendo, também, a sua relação afetiva e
sexual, em particular. Os horários das refeições tornam-se muito desgastantes, quando,
na realidade, deveriam ter um clima tranqüilo, com momentos de descontração e prazer
para integrar família. Acontece exatamente o contrário, pois nestas horas é que os ânimos
ficam acirrados, tornando mais evidentes as cobranças e discussões.
A hiperatividade tem repercussões sociais?
A criança hiperativa sofre conseqüências sociais, a começar pelos amigos que

a discriminam por se sentirem incomodados devido ao seu comportamento. Queixam-se
que o hiperativo é impulsivo, atrapalha as brincadeiras, é muito impaciente, pouco
tolerante, não respeita as regras do grupo e, muitas vezes, quer impor as suas próprias
regras. Este comportamento tem como conseqüência o afastamento do grupo, e isto é um
fator agravante para o estado emocional da criança. Além disso, são excluídos das
atividades sociais como festas, passar o dia na casa dos amigos, entre outras.
Quais são as repercussões do DDAH no ambiente escolar?
A criança hiperativa pode apresentar várias alterações, que se evidenciam na

sala de aulas, como:
• Dificuldade para se concentrar e manter a atenção, o que vai concorrer

para as dificuldades no aprendizado;
• Atrapalhar a dinâmica da aula, por conta do comportamento inquieto,
comprometendo o seu relacionamento com a professora e com os
colegas;
• Tumultuar a classe com brincadeiras inoportunas;
• Não conseguir trabalhar em grupo, pois interfere de modo inoportuno e
extemporâneo, prejudicado o rendimento dos outros alunos. Nestas
53
circunstâncias é rejeitado pelos colegas tanto para os trabalhos em
conjunto, quanto para as atividades recreativas nos intervalos das aulas.
A tendência natural para o aluno que não consegue atingir os objetivos

propostos é ser excluído e, também, desvalorizado, o que compromete o seu estado
emocional, social e familiar.
Quais as repercussões da hiperatividade no relacionamento familiar?
O hiperativo é a causa de freqüentes transtornos domésticos bem conhecidos:
• Às refeições não consegue ficar sentado à mesa de modo adequado,

pois muda de posição constantemente. Não termina uma refeição sem
antes levantar-se várias vezes, por diversos motivos desnecessários;
• Come com muita voracidade e ansiedade; engole os alimentos mal
mastigados com uma pressa sem propósito;
• Quando assistindo à TV, não consegue manter-se quieto, incomoda os
circunstantes, acrescentando mais um fator para as desavenças;
• Interfere nas conversas de modo inoportuno, sem aguardar a sua vez
para falar. Não se detém para ouvir o que se lhe está falando;
• Fala muito e em ritmo acelerado, o que acarreta uma fala com
mensagens confusas e, às vezes, com omissões e trocas de fonemas;
• Muda de atividade com muita freqüência e de modo abrupto, mesmo
sem completar a anterior;
• Mostra-se muito desorganizado com os seus brinquedos, objetos, roupas
e material escolar;
• Atrapalha as brincadeiras dos irmãos;
• Apresenta problemas de disciplina;
• Tem dificuldade em acatar as ordens;
54
• Responde com comportamento agressivo e violento em situações
rotineiras;
• Quer ser sempre atendido na hora das suas solicitações;
• Procura impor as suas vontades e à sua moda (são mandões);
• Pede as coisas e logo se desinteressa;
• Consegue deixar o ambiente todo agitado e descontrolado;
• Demonstra uma grande ansiedade em todas as atividades.
A hiperatividade pode estar associada a outras alterações clínicas?
A hiperatividade nem sempre se apresenta como um sintoma isolado.

Geralmente se acompanha de outras manifestações, como os distúrbios
comportamentais: agressividade, impulsividade, espírito destrutivo, dificuldade no
relacionamento interpessoal, social e auto-imagem negativa, entre as várias outras
alterações já citadas.
Por que os pacientes hiperativos apresentam reações impulsivas?
A impulsividade é um comportamento primitivo que o individuo apresenta, cuja

finalidade é a de satisfazer os seus desejos de modo rápido e abrupto, independente da
circunstância. Quando solicitam algo, querem um atendimento imediato, pois não
registram a palavra “aguardar” ou “agora não é possível”. O limiar de frustração é baixo.
Possivelmente essas reações impulsivas se devam à falta de organização
interna dos indivíduos, à imaturidade, à falta de atenção e às inabilidades motoras que
apresentam.
Educação:
As dificuldades no aprendizado estão relacionadas á hiperatividade?
55
Esta não é uma condição obrigatória, apesar de a associação de ambos ser
bastante freqüente. Geralmente, o paciente hiperativo apresenta-se disperso e
desatencioso, e isto prejudica o seu desempenho escolar. Por isso que, ao se tratar o
paciente hiperativo, é notada marcante melhoria no seu rendimento escolar.
Os pacientes que não apresentam dificuldades no aprendizado conseguem
executar as tarefas de modo rápido e eficiente, mas como terminam antes que os outros
ficam a atrapalhar o trabalho dos colegas por conta da hiperatividade.
Este comportamento causa uma grande insatisfação ao grupo, que passa a
reclamar. A interferência da professora, que chama a atenção do aluno, tem com objetivo
primordial o de manter a classe organizada, mas acaba provocando uma reação
agressiva por parte do aluno, além de acentuar a sua hiperatividade.
A criança hiperativa apresenta alterações cognitivas?
A cognição significa a aquisição de conhecimentos de modo geral; a criança

hiperativa apresenta esta função alterada, pois o seu comportamento hiperativo acarreta a
dispersão e a desatenção e, conseqüentemente, a impossibilidade para o aprendizado
satisfatório é evidente. Há casos em que a disfunção cognitiva pode ser determinada por
outras causas como o déficit de atenção. Portanto neste caso não é acompanhada,
necessariamente, da hiperatividade.
Existe alguma relação entre a hiperatividade e a dislexia?
A dislexia se caracteriza por uma dificuldade específica para o aprendizado da

escrita-leitura, que compromete, de maneira importante, o desempenho escolar. Muitas
crianças que têm certa facilidade para cálculos aritméticos passam a apresentar
dificuldades quando devem resolver um problema que necessita de ser lido. Se a questão
formulada for lida por alguma pessoa, a resolução será correta, sem maiores dificuldades.
56
A dislexia é uma característica constitucional, determinada geneticamente, o que nem
sempre acontece com a hiperatividade. No entanto, muitas crianças disléxicas
apresentam, também, déficit de atenção que acentua ou desencadeia a hiperatividade;
conseqüentemente, esse quadro comportamental prejudica ainda mais a capacidade de
aprendizado.
A hiperatividade e as dificuldades no aprendizado podem se manifestar

nos adolescentes?
O adolescente pode apresentar o problema multiplicado, pois vem caminhando

com os transtornos comportamentais e as dificuldades para o aprendizado, especialmente
para a leitura, desde o inicio do período escolar. Esta dificuldade gera um certo grau de
desinteresse e mesmo desprezo para a leitura, desde o inicio do período escolar.
Esta dificuldade gera um certo grau de desinteresse e mesmo desprezo para a
leitura e para as outras atividades escolares, que culmina com o comprometimento
importante do desempenho e do rendimento escolar. Muitos abandonam a escola e se
dedicam ao trabalho, que, na maior parte das vezes, é pouco qualificado.
Há vezes em que não conseguem nem mesmo participar nos negócios da
família, os quais já estão estruturados; assim, acabam sendo colocados em posições
secundárias, o que gera conflitos internos e a sensação de insatisfação e infelicidade para
o jovem, pois conscientiza, de maneira concreta, a sua incapacidade global.
Este conflito interno gera a depressão, que se caracteriza por uma sensação de
desesperança e certa tendência a desistir dos objetivos futuros pertinentes. Essa visão
negativa e a uma visão de futuro desfavorável. Em condições habituais, os adolescentes
apresentam oscilações comportamentais e variações do humor que se agravam com os
reveses escolares e os insucessos sociais.
O paciente hiperativo apresenta problemas de memória?
57
Geralmente, os hiperativos apresentam alterações na chamada memória de
curto prazo, e isto se deve à baixa capacidade de atenção e à pouca concentração. As
mães referem que, quando solicitam algo à criança, esta retorna após alguns minutos
perguntando qual foi à solicitação, pois se esqueceu do pedido que lhe fora feito. Esta
falta de memória já é, por si só, um fator de baixo rendimento escolar que quando
associado a hiperatividade agrava o fracasso acadêmico.
A depressão pode estar associada a hiperatividade?
O hiperativo apresenta as dificuldades escolares, o que muito frustra a família.

Após um determinado ponto, o professor se torna impaciente e, até, intolerante. Por conta
dos sucessivos insucessos e revezes começam a se manifestar os conflitos internos,
caracterizados pela ansiedade encontrada em 10-25% dos pacientes e a depressão em
15-30% dos casos.
Há outras alterações clínicas associadas ao DDAH?
A associação de dois ou mais diagnósticos diferentes no mesmo paciente

denomina-se comorbidade. No caso do DDAH podemos citar alguns quadros que se
manifestam concomitantemente:
• Transtorno obsessivo compulsivo (TOC): 15%

• Transtorno de conduta: 19-50%
• Transtorno opositivo desafiador (TOD): 33-55%
• Abuso de álcool ou drogas: 30-40%
• Depressão: 15-30%
• Enurese: 30%
• Ansiedade: 10-25%
• Enxaqueca: 20%
58
• Distúrbios de linguagem: 10%
• Transtorno Bipolar: 2-11%
• Tiques: 6,5%
• Retardo mental: 9,5%
Os distúrbios do sono podem estar relacionados à hiperatividade?
Encontramos, com certa freqüência, alterações do sono e o quadro hiperativo.

Há referencias de sono agitado, falar e gritar dormindo e constante mudança de posição.
Muitos pacientes dormem menos que o considerado habitual, pois o seu período de sono
varia de 5-8 horas por noite. Há pacientes que despertam muito cedo independentemente
da hora que foram dormir, enquanto outros despertam durante a madrugada e não mais
dormem.
Exames
O eletrencefalograma (EEG) é um exame importante para se detectar o

déficit de atenção e a hiperatividade?
O EEG não é um exame específico para o diagnóstico do DDAH. O resultado

do EEG geralmente está normal, o que não afasta o quadro de DDAH. A solicitação do
EEG tem particular importância para as crianças com história pregressa de crises
convulsivas. Há, ainda, profissionais não muito familiarizados com o quadro que solicitam
o EEG e quando normal eliminam, erroneamente, a possibilidade diagnóstica de DDAH.
Essa situação, que não é pouco freqüente, retarda o tratamento mais adequado ao
paciente.
59
A tomografia computadorizada do crânio deve ser indicada na avaliação
do paciente com DDAH?
A tomografia computadorizada do crânio não é indicada para avaliação dos

pacientes com DDAH, pois não revela alterações que possam ser correlacionadas com o
quadro clínico. Por outro lado, a ressonância nuclear magnética da cabeça (RNM) e a
RNM funcional revelaram, em determinados estudos, algumas alterações nos pacientes
portadores de DDAH. Essas as avaliações continuam se desenvolvendo em pesquisas
acadêmicas, tendo como objetivo a confirmação dos achados anteriores descritos para
que possam ser correlacionados com o quadro clínico.
Quais outros exames podem ser realizados para o diagnóstico de DDAH
A cintilografia cerebral, que é um exame para avaliar a perfusão cerebral

(SPECT), registra as áreas cerebrais metabolicamente ativas. Portanto, são medidores do
metabolismo cerebral, através do fluxo sangüíneo. Nos pacientes com DDAH foram
evidenciadas áreas do cérebro, nas quais o fluxo sangüíneo encontrava-se reduzido nas
áreas frontais e na região dos núcleos da base.
Num estudo que fizemos com pacientes portadores de DDAH encontramos
alterações semelhantes nas áreas temporais. Em avaliações posteriores, notou-se que o
fluxo sangüíneo cerebral havia melhorado na região dos núcleos da base, após o
tratamento com medicamentos psicoestimulantes.
As melhorias da condição clínica do paciente foram, também, bastante
evidentes. As pesquisas continuam, pois não há, ainda, uma posição unanimente definida
a respeito. O mesmo pode ser afirmar em relação ao Pet-Scan (tomografia por emissão
se pósitron). Pesquisas estão sendo realizadas com a finalidade de se descobrir quais
são e onde estão os elementos bioquímicos envolvidos na determinação do DDAH.
A hiperatividade e o déficit de atenção têm tratamento?
60
Existe, sem dúvida, tratamento para a hiperatividade, mas é necessário que se
tome uma série de medidas, porque o quadro é pluridimensional: no caso, deve ser um
trabalho conjunto que envolve orientação familiar, orientação psicológica, psicopedagogia,
a participação da escola, complementado pelo tratamento com medicamento.
Quais os medicamentos recomendados para o tratamento do DDAH?
Atualmente, existem vários medicamentos disponíveis para o tratamento, que

pertencem ao grupo dos psico-estimulantes, dos antidepressivos, dos neurolépticos, além
dos medicamentos de lançamento mais recente que não pertencem às categorias citadas.
Essa variedade de opções dependerá do quadro clínico que o paciente apresentar, pois
além do quadro do DDAH devemos considerar as co-morbidades que se manifestam
nesses pacientes e que atingem cerca de 70% dos casos. São esses medicamentos que,
usados de maneira criteriosa, beneficiarão a maioria dos pacientes.
Sendo a criança hiperativa, por que não lhe é receitado medicamento

calmante, mas sim estimulante?
Devido ao desequilíbrio bioquímico existente no sistema nervoso central, esses

medicamentos não apresentam os efeitos desejados, tais como melhoria do nível de
atenção e controle da hiperatividade. Notamos, sim, exatamente o contrário, ou seja,
maior comprometimento da atenção e acentuação do quadro hiperativo.
Os medicamentos utilizados para o tratamento da hiperatividade foram

lançados recentemente?
61
Esses medicamentos foram usados, inicialmente, na década de 30, mas caíram
em desuso quando a psicoterapia passou a ser o tratamento principal para os problemas
comportamentais. Apesar do seu inegável valor, a experiência demonstrou que só a
psicoterapia não era suficiente para corrigir os distúrbios comportamentais, como a
hiperatividade e as suas conseqüências escolares, emocionais, sociais e familiares.
Na década de 1960, foram testados outros medicamentos e a partir da década
de 1970 os medicamentos psicoestimulantes voltaram a ocupar o seu espaço no
tratamento dos pacientes hiperativos. Há outros medicamentos sintetizados na última
década, além dos mais antigos que foram aperfeiçoados, que estes em uso e com
resultados, também, gratificantes. Atualmente, os principais centros especializados no
mundo concordam que o tratamento específico para os pacientes com hiperatividade e
distúrbios da atenção deve ser feito com os medicamentos com a nossa experiência
clínica.
Os benefícios com a terapia medicamentosa podem ser observados de maneira
substancial com diminuição da hiperatividade, melhoria do humor, do nível de atenção e
concentração, e conseqüentemente o rendimento escolar se apresenta mais satisfatório.
Parte dos pacientes necessita de tratamento até na adultidade.
Os medicamentos usados têm efeitos adversos?
Existem alguns efeitos adversos causados pelos medicamentos recomendados.

Uma das ocorrências é a redução do apetite. Para alguns, que comem compulsivamente
e com voracidade, o uso do medicamento controla esse desvio comportamental. Outros
se queixam de cefaléia, dor abdominal, labilidade, emocional, irritabilidade e de alterações
do sono logo no inicio do tratamento.
As queixas referidas, relacionadas ao período de adaptação ao medicamento,
são transitórias e desaparecem em poucos dias. Por isso, estas intercorrências não
constituem obstáculos reais para o tratamento, principalmente se considerarmos os
benefícios obtidos. Há medicamentos que podem promover ganho de peso, o que pode
constituir um obstáculo ao tratamento, especialmente em adolescentes.
62
Como são comercializados os medicamentos para tratar a hiperatividade?
Existe disponibilidade, na praça, de medicamentos com dosagens padronizadas

pelos laboratórios fabricantes, o limita, em certas ocasiões, o uso da dose ideal. Há,
portanto, outra possibilidade que é a de se mandarem preparar alguns medicamentos, em
farmácias de manipulação, o que facilita a prescrição da dose adequada ao paciente.
Qual o tempo de duração do tratamento com medicamentos?
O tempo de tratamento é uma questão individual, que será norteada pelas

características particulares e pela resposta do paciente ao esquema proposto. Há
pacientes que melhoram e podem rapidamente suspender o tratamento com
medicamentos após mais ou menos 12 meses de uso; há outro grupo de pacientes que
necessita de um período mais longo de tratamento.
Considerando-se os casos que já tratamos, a nossa média ficou em torno de 24
meses. Dados da literatura citam que o tratamento pode se estender por 36 meses ou
mais. Passado este período, a maioria dos pacientes se encontra em condições de
suspender o tratamento com medicamentos, por terem sido atingidas as metas
desejadas. Parte dos pacientes necessita de tratamento até a idade adulta.
Quando é que se sabe se o medicamento pode ser suspenso?
Inicialmente, quando os objetivos traçados para a melhoria comportamental,

com adequação do desempenho escolar e social, forem atingidos. Uma vez considerada
a condição do paciente como o ideal, o medicamento será suspenso de modo lento e
progressivo. Não é recomendada a suspensão abrupta. A retirada do medicamento não
63
deve ser precipitada nem pelo paciente e nem pelos familiares, pois a suspensão precoce
favorece o reaparecimento dos sintomas.
Há ocasiões em que o tratamento se prolonga até o início da fase adulta, o que
não deve ser motivo de preocupação, pois devemos considerar realmente o mais
importante, no caso, o bem-estar do paciente; a sua plena felicidade é o compromisso
maior, portanto, o tempo de tratamento passa a ocupar um lugar secundário na nossa
avaliação.
Estes medicamentos podem causar dependência?
Os medicamentos habitualmente usados, seguindo-se critérios bem

determinados, não causam dependência; nenhum dos nossos pacientes tratados
apresentou anormalidade desta ordem. Não há nenhum indício que estes medicamentos
possam induzir ao vício ou a drogadição. O uso abusivo, embora raro, é uma
possibilidade a se considerar. Devemos ressaltar, ainda, que todo tipo de tratamento
necessita da supervisão e acompanhamento médico, com avaliações periódicas, não
somente clínicas, como também laboratoriais.
Qual a finalidade do uso do medicamento nos pacientes hiperativos?
Sabemos que a hiperatividade pode acarretar freqüentes fracassos escolares e,

com isso, a criança passa a sofrer fortes pressões na escola, em casa e no ambiente
social. Estes insucessos geram uma grande ansiedade, que leva à depressão. Uma vez
controlada a hiperatividade e o déficit de atenção, melhoram o desempenho escolar, a
auto-imagem, com influencias positivas nas relações ambientais. Melhorando o
relacionamento com os colegas, a criança se sentirá mais feliz na escola, o que é um fator
favorável para a melhoria do seu aprendizado.
64
Qual é o mecanismo de ação dos medicamentos usados para o tratamento
da hiperatividade e do déficit de atenção?
Os medicamentos recomendados para o tratamento do DDAH agem no sistema

nervoso central em nível dos neurotransmissores. Nesses pacientes existe um
desequilíbrio bioquímico que interfere na produção ou no reaproveitamento das
substancias que funcionam como transmissores dos impulsos nervosos. Os
medicamentos têm a capacidade de reequilibrar esse sistema, melhorando o quadro
clínico.
Quais são os resultados obtidos com as crianças tratadas?
Os tratamentos com os medicamentos habitualmente receitados melhoram a

hiperatividade e, em conseqüência, o nível de atenção e concentração. A melhoria deste
conjunto de sintomas proporciona resultados positivos no aprendizado. Além disso, a
melhoria do comportamento facilita a aceitação, da criança, pelos colegas e professores.
O mesmo acontece no ambiente familiar, com reflexos marcantes nas relações.
Qual a porcentagem de pacientes que se beneficia com o tratamento?
Nós já temos uma experiência grande e sedimentada com esses casos e

podemos afirmar que todos os pacientes apresentam benefícios com o tratamento,
variando, somente, o percentual de melhoria.
Há pacientes que melhoram numa faixa estimada entre 25-50%, outros entre
50-75% e outros acima dos 75%. Devemos ressaltar que uma melhoria, ainda que
pequena, é representativa e muito importante para o paciente, seja sob aspecto social,
familiar, escolar ou emocional.
65
Há quanto tempo esses medicamentos são comercializados?
Os medicamentos, atualmente, para o tratamento da hiperatividade e para os

distúrbios da atenção estão disponíveis, no comércio, alguns deles em uso há mais ou
menos 50 anos. Portanto, os seus efeitos são bastante conhecidos, e isto nos deixa mais
seguros quanto a sua indicação.
Os medicamentos recomendados para o tratamento do DDAH afetam o

desenvolvimento físico do paciente?
Há medicamentos utilizados no tratamento que provocam redução do apetite;

quando a inapetência é muito intensa, poderá interferir no estado nutricional da criança; a
orientação dietética adequada, associada à prática de atividades físicas, contorna esse
transtorno que muito preocupa mães e avós.
Há ocasiões que medicamentos receitados propiciam ganho substancial de
peso e nesses casos deve-se dirigir especial atenção aos adolescentes que muito se
preocupam com isso. Os medicamentos estimulantes, em algumas ocasiões, podem
interferir no crescimento físico, mas dependerá da idade que o tratamento foi iniciado.
Os medicamentos indicados para o tratamento devem ser usados em dose

única?
Dependendo do medicamento e da resposta individual ao tratamento proposto,
a dose poderá ser única ou deverá ser subdividida. Há medicamentos que tem o tempo
de ação curto, ou seja, em torno de 4 horas, enquanto outros têm o tempo de ação mais
longo o que permite o uso de dose única.
Muitos pacientes referem sonolência, denotam irritabilidade ou apatia quando
com dose única, e com a divisão esses desconfortos são aliviados. Portanto, as
adaptações deverão ser feitas individualmente, levando-se em consideração as
atividades, horários e conveniências particulares.
66
Há unanimidade quanto à indicação de medicamentos para o tratamento
da hiperatividade e do déficit de atenção?
Nem todos os médicos e terapeutas são favoráveis ao tratamento

medicamentoso, pois consideram o quadro como transitório, relacionado à formação
recebida e que se resolve com o tempo, maturidade e psicoterapia. Esta orientação
preconceituosa em relação ao uso de medicamentos se deve à falta de familiaridade com
o quadro clínico, ao desconhecimento quanto às conseqüências futuras na vida do
paciente, ignorar os esquemas terapeutas disponíveis, bem como os resultados
gratificantes obtidos com o tratamento.
Há quem imagine que, pelo fato de não serem encontradas alterações ao
exame neurológico convencional ou ao eletrencefalograma, os pacientes com DDAH não
necessitam do tratamento medicamentoso. Já mencionamos, anteriormente, que essas
avaliações não são determinantes para o diagnóstico e que esses procedimentos se
apresentam normais na maior parte dos pacientes. Temos tratado muitos pacientes,
encaminhados por psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos que, trabalhando com
esses pacientes há algum tempo, não conseguem obter resultados satisfatórios, por conta
do quadro clínico.
Muitos pacientes, mesmo em atendimento individual apresentam rendimento
nas terapias, muito aquém do esperado. Há muitas famílias que procuram orientação
neurológica ou psiquiátrica, mesmo sem a indicação dos pediatras e à revelia dos
terapeutas, pois após longo período de tratamento, os resultados obtidos são pouco
perceptíveis e inconsistentes, tanto sob aspecto comportamental, quanto sob aspecto do
rendimento escolar.
------ FIM MÓDULO III -----
67
Curso de
MÓDULO IV
descritos na Referência Consultada.
MÓDULO IV
Tratamentos
Havendo co-morbidades com o DDAH o esquema terapêutico deve ser

alterado?
Os medicamentos estimulantes são bastante eficazes no tratamento do DDAH,
mesmo que associado a certas co-morbidades como transtorno desafiador de oposição e
o transtorno de conduta. Havendo sintomas sugestivos de depressão, os antidepressivos
devem ser associados e, em casos de ansiedade os ansiolíticos. Outras associações
podem ser necessárias nos casos de tiques, transtornos do sono, enurese, migrânea.
Vale lembrar que a terapia comportamental concomitante com os
medicamentos leva a resultados bastante gratificantes na maior parte dos pacientes.
O que acontece quando é interrompido o tratamento?
Não tendo sido atingido o nível esperado de controle da hiperatividade, a

interrupção do tratamento acarretará o reaparecimento do quadro hiperativo, com suas
repercussões já apresentadas anteriormente.
Em várias ocasiões, tivemos pacientes em tratamento que melhoram
sensivelmente da hiperatividade e os pais, após um curto período de tratamento com
medicamento, muito feliz com os resultados, resolveram suspender o tratamento por
conta própria. Uma semana após, estes pacientes foram trazidos de volta ao consultório,
pois os pais perceberam a substancial piora do comportamento, e com isso se
convenceram da real necessidade de se manter o tratamento por um período mais longo.
69
Para cada paciente existe um período ideal para o tratamento, e a orientação do
especialista deve ser seguida rigorosamente.
Quais são os receios dos pais quanto ao tratamento com os

medicamentos estimulantes?
Há uma grande preocupação que chega a ser medo, por parte dos pais, em
relação ao uso dos medicamentos estimulantes, pois imaginam que poderá ser um passo
curto para o consumo de drogas ilícitas no futuro. Além disso, os efeitos adversos que são
imaginados como muito graves somam-se aos conselhos inoportunos dos parentes,
amigos e até de profissionais inexperientes que desconhecem a questão. A somatória
desses fatos gera grande insegurança nos familiares, o que dificulta a aceitação do
tratamento por parte dos pais.
Os pais aceitam com facilidade a idéia do tratamento com estimulantes?
A aceitação do uso de medicamentos estimulantes por parte dos pais não é

fácil, geralmente. O neurologista deve desenvolver um trabalho de explanação a respeito
da necessidade do medicamento e quais os benefícios esperados sob o ponto de vista
escolar, social e familiar.
Os pais devem se conscientizar de que seus filhos serão tratados por médicos
especialistas, com vivência do problema e com experiência quanto ao uso de
medicamentos estimulantes. A orientação terapêutica não poderá ser delegada a um
médico que não conheça, profundamente, tanto o quadro do DA/H quanto os
fundamentos e as particularidades dos medicamentos recomendados.
Quando os pais se convencem de que o tratamento é, realmente,

necessário?
70
Há ocasiões em as mães, que convivem mais com os pacientes, sentem de
modo marcante o seu comportamento e são as que, com maior freqüência, recebem as
queixas e reclamações dos professores, e por isso percebem a necessidade do
tratamento. Os pais são mais resistentes à idéia do tratamento e, por vezes, consideram
as mães exageradas nas suas apreciações e nos julgamentos.
Em muitas ocasiões, há necessidade de se mudar a criança de escola mais de
uma vez, receber reclamações até dos professores das escolas de esportes e os pais
passarem um período de férias com o filho para que se conscientizem e se convençam da
necessidade de um tratamento adequado e especializado.
Existem pais que consideram este comportamento semelhante ao seu na
infância, mas como adultos são bem-sucedidos, não imaginam que o seu filho tenha
algum problema que mereça uma atenção especial. Estes pais se esquecem de que pelo
fato de terem tido um comportamento semelhante, no passado, e por terem vencido na
vida profissional, não podem considerar, como uma certeza, o sucesso do filho à sua
semelhança.
Alguns pais, muitas vezes, se lembram das dificuldades que passaram por
conta da sua hiperatividade e não percebem que o caminho do filho poderá ser
semelhante. Curiosamente, este mesmo pai não deixa de cobrar resultados positivos, do
filho, seja na escola ou em casa.
O uso de medicamentos é a única forma para o tratamento do paciente

com DDA/H?
Os medicamentos são fundamentais para tratar a hiperatividade, pois a sua

ação é rápida e os resultados positivos, no tocante ao comportamento e ao déficit de
atenção, são notados em poucos dias ou semanas. Como esses pacientes podem
apresentar, também, defasagem no aprendizado escolar, transtornos emocionais e
dificuldades nos relacionamentos, eles devem ser encaminhados para terapia psicológica,
psicopedagógica, fonoaudióloga. Além do tratamento dispensado ao paciente, deve-se
71
lembrar que a terapia familiar é de especial importância no esquema terapêutico do
paciente, pois a convivência tranqüila e equilibrada, com o paciente hiperativo, nem
sempre é uma tarefa muito fácil.
Esse conjunto de medidas terapêuticas visa corrigir as dificuldades do presente,
através do uso dos medicamentos. As terapias associadas são recomendadas para
vivencias futuras, melhorarão as relações, habilidades, possibilidades, sentimentos, auto-
estima e auto-imagem do paciente.
Qual é a época ideal para se iniciar o tratamento do hiperativo?
Uma vez feito o diagnóstico, quanto mais precocemente for iniciado o

tratamento, melhor será o resultado, pois haverá uma melhora no comportamento global
da criança e se evitará a criação de barreiras para a sua integração na sociedade,
previnindo as distorções do comportamento emocional. O resultado positivo com o
tratamento alivia as tensões domésticas, melhorando muito o relacionamento e a
dinâmica familiar.
O tratamento medicamentoso do DDAH deve ser suprimido nos fins de

semana ou nas férias?
Há controvérsias em relação essa conduta em relação a essa recomendação.

Os hiperativos que ficarem sem a medicação nas férias ou finais de semana,
provavelmente, criarão transtornos para os familiares, o que poderá desestabilizar o
ambiente familiar. Caso a questão esteja relacionada, somente, ao déficit de atenção, há
quem adote a suspensão do medicamento no final de semana, contanto que não haja
tarefas a cumprir.
A se considerar que a base do DDAH é de ordem bioquímica, por disfunção dos
neuro transmissores, o tratamento intermitente não será suficiente para manter o
comportamento de modo linear.
72
A punição favorece a melhoria da hiperatividade?
A punição não é o caminho adequado para o tratamento da criança hiperativa.

Considerando-se a existência do componente orgânico como determinante do quadro e
que as interferências psicológicas, também, podem estar envolvidas, devemos,
inicialmente, identificar qual a causa para que se possa planejar o tratamento.
Em muitas ocasiões, a criança verbaliza o seu desejo de permanecer quieta,
concentrada, e acatar as ordens, mas não o consegue; refere que algo internamente a
incomoda e a impede de adotar um comportamento mais adequado. Por conta dessa sua
impossibilidade para se controlar, não consegue entender o porquê da punição.
Quais orientações devem ser transmitidas aos pais quanto ao tratamento?
As questões devem ser discutidas com ambos os pais, embora seja bastante
comum o pai não comparecer ao consultório, alegando falta de tempo, reuniões
inadiáveis, compromissos profissionais diversos muito importantes e viagens. O pai deve
ser conscientizado de que a sua participação é de extrema importância para a melhoria
do quadro comportamental da criança.
Reforça a posição da mãe frente a esse relacionamento difícil, tornando a
orientação mais uniforme. Infelizmente, nem sempre o pai tem a disposição de participar
de modo efetivo, mas nem assim deixa de culpar a mãe pelo eventual insucesso do
tratamento.
O paciente deve participar da decisão terapêutica?
Ao paciente deve-se apresentar, de maneira simples, o seu problema global. A

sua participação é fundamental e devemos explicar quais são as vantagens e os
73
inconvenientes do não tratar, procurando conscientizá-lo das melhorias que poderá obter
no desempenho escolar, na relação familiar e social. As crianças têm condições de
entender, bastando para isso que se utilize um vocabulário à sua altura. Ao entender o
seu problema, o sucesso no resultado será mais rápido e satisfatório.
Nota-se, com freqüência, que os pacientes assumem a responsabilidade em
relação ao uso do medicamento. Ao contrário, esses pacientes, quando não bem-
orientados, recusam a terapia e o uso dos medicamentos; não raro, jogam os
medicamentos no lixo, dentro das gavetas ou debaixo do colchão.
Intervenções na Escola
O conceito de aprender determina o de ensinar, porque ambos constituem uma

relação inseparável. Uma concepção construtiva da aprendizagem deve refletir-se em
uma metodologia ativa que crie condições necessárias para que o aluno seja o verdadeiro
protagonista de seu processo de aprendizagem (Blanco, 1993).
Antes de abordar os aspectos relacionados com as possíveis intervenções na
escola para alunos com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), parece-
nos importante tratar de algumas questões que afetam diretamente o desempenho e a
adaptação escolar da criança com TDAH, quais sejam: a) o atual sistema educacional
brasileiro; b) as implicações educacionais e o rendimento escolar do aluno com TDAH; c)
o papel e a função da escola e do professor no processo de identificação e manejo de
crianças com TDAH no sistema educacional.
Considerações sobre o sistema educacional
Avaliando o atual contexto educacional brasileiro, encontramos uma série de

fatores que contribui para um baixo rendimento escolar, como a superlotação das salas
74
de aula e o despreparo dos professores, reflexo da defasagem na formação profissional e
da sua má remuneração financeira. Além disso, o mecanismo do sistema educacional
tem, tradicionalmente, concentrados os objetivos de ensino-aprendizagem no âmbito
cognitivo.
Esses objetivos têm sido os mesmos para todos os alunos, e o ponto de
referencia é ao aluno padrão. Tal posicionamento levou a uma situação caracterizada
pela homogeneização e inflexibilidade do ensino, a uma avaliação do tipo normativo – em
função dos objetivos iguais para todos – e, finalmente, a uma organização das atividades
de ensino-aprendizagem nas quais todos têm que fazer o mesmo, ao mesmo tempo
(Blanco, 1993).
A escola atual com freqüência desconsidera as diferenças individuais e está
pouco aberta às diversidades, sendo, muitas vezes, incapaz de adequar recursos e
metodologias tanto aos alunos que deles necessitam com àqueles que requerem qualquer
tipo de resposta mais individualizada, de caráter transitório ou permanente. Segundo
afirma Blanco (1993), uma escola aberta à diversidade tem que dar respostas às
necessidades concretas de todos os alunos, rompendo modelos rígidos e inflexíveis
dirigidos ao aluno médio.
Nesse sentido, lembramos que muitas das dificuldades de aprendizado e má
adaptação escolar do aluno com TDAH se intensificam não só em razão de um
planejamento educacional rígido e inadequado quanto aos objetivos e metodologia, mas
também pela falta de interação apropriada com o professor ou com o grupo de iguais. A
presença de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular implica,
obrigatoriamente, a modificação dos esquemas que produzem a desintegração desses
alunos em determinado momento.
Alguns países, como os Estados Unidos, fazem ajustes nos currículos para as
crianças que apresentam necessidades especiais no processo de aprendizagem. Esse
ajuste é um plano de acomodação, elemento essencial do fornecimento da educação
pública: Seção 504, subparte D do Ato de Reabilitação de 1973. O documento detalha as
modificações feitas pelo professor em sala de aula, ou por outros profissionais da escola,
e é oferecido aos estudantes como um benefício programa educacional.
75
A equipe escolar também revisa a natureza da dificuldade, determina como ela
afeta a educação do estudante, decide sobre os serviços especializados e, se esses se
fazem necessários, documenta tais decisões e as revisa periodicamente. As
acomodações devem ser fundamentadas nas necessidades educacionais reais do aluno e
não em rótulos. Por exemplo, após identificar o TDAH no aluno, o passo seguinte daí,
solicitar ao profissional da saúde que o acompanha as recomendações educacionais
necessárias ao caso (Fell e Pierce, 1995).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 dedica um capítulo
especifico à educação especial, deixando bem claro o papel e as obrigações das
instituições sobre a adequação do ensino aos alunos com necessidades especiais, entre
as quais poderíamos incluir o TDAH, embora esse transtorno não seja citado.
No seu artigo 59, está exposto:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos e educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade especifica para aqueles que não puderam
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns.
Portanto, a possibilidade de flexibilidade na implementação de currículos

adaptados, com processos de avaliação diferenciados e estratégias individualizadas, é
amplamente prevista e incentivada pelo órgão regularizador. Na maioria das vezes, no
entanto, a prática tem mostrado que o sistema educacional ainda está bastante
76
estratificado, e os professores encontram dificuldades, às vezes insuperáveis, para fazer
as adaptações que se fazem necessárias para atender o aluno com TDAH.
Rendimento escolar
Sabe-se que o TDAH tem um grande impacto no desenvolvimento educacional

da criança. Estudos indicam que as crianças com TDAH em ensino regular correm risco
de fracasso duas a três vezes maior do que crianças sem dificuldades escolares e com
inteligência equivalente (Gordon, 1991).
Segundo Goldstein (1990), cerca de 20 a 30% das crianças com TDAH
apresentam dificuldades especificas, que interferem na sua capacidade de aprender. Do
total de crianças indicadas para os serviços de educação especial e de centros de saúde
mental, 40% são portadoras de TDAH (Barkley, 1998).
A desatenção e a falta de autocontrole, características do TDAH, intensificam-
se em situações de grupo, dificultando, ainda mais, a percepção seletiva dos estímulos
relevantes, a estruturação e a execução adequada das tarefas, colocando a criança em
grande risco para as dificuldades escolares, em termos de desempenho acadêmico e
interações com adultos e outras pessoas.
Os sintomas do TDAH, no ambiente escolar, revelam uma dificuldade em
terminar o trabalho de aula na classe ou de participar tranqüilamente de uma equipe de
esportes. Geralmente, essa criança se envolve em atividades mais improdutivas durante a
aula e o recreio, se comparada a seus pares. O desempenho acadêmico insatisfatório
com freqüência acompanha o TDAH e pode ser uma característica estável do transtorno.
Em geral, o professor observa uma discrepância entre o potencial intelectual da criança e
o desempenho acadêmico da mesma, o que pode ocorrer mesmo entre as crianças com
inteligência superior à média (Benczik, 2002).
Essa situação de fracasso contínuo reverte em uma desvinculação cada vez
maior no processo de aprendizagem do aluno, a não ser que ele encontre, no sistema
77
educacional, resposta adequada às suas necessidades acadêmicas (Brioso e Sarriá,
1993).
O papel da escola
É muito comum os pais imaginarem existir uma escola especializada, com

atendimento próprio para alunos hiperativos e desatentos. Considerados como grupo,
entretanto, essas crianças e adolescentes parecem ter potencial de aprendizagem igual
ao das crianças normais. Numa época em que se luta pela inclusão de todos os alunos,
não é razoável conceber uma escola exclusiva para portadores de TDAH. Eles precisam
ter o benefício do convívio social com os colegas da mesma idade a aprender a lidar com
regras, com a estrutura e os limites de uma educação organizada, pois a escola
representa, em pequena escala, a sociedade em que irão viver quando chegarem à idade
adulta. O sucesso na sala de aula pode exigir uma série de intervenções. A maioria das
crianças com TDAH podem permanecer na classe normal, com pequenas intervenções no
ambiente estrutural, modificação de currículo e estratégias adequadas à situação.
É sabido escolher uma escola que esteja o mais próximo possível dos valores
da família, que dê importância às mesmas coisas que os pais dão, que siga o caminho
que os pais pretendem trilhar, enfim, uma escola que complemente a educação que o
aluno recebe em casa. Do contrário, o conflito resultante de visões educacionais
contraditórios pode trazer resultados desastrosos para o desenvolvimento desse aluno.
É aconselhável escolher uma escola que tenha a preocupação com o
desenvolvimento global do aluno, em vez de uma que vise a algum tipo especifico de
sucesso – acadêmico, artístico, esportivo. A escola que melhor atende as necessidades
dos portadores de TDAH é aquela cuja preocupação maior está em desenvolver o
potencial de cada um, respeitando as diferenças individuais, reforçando os seus pontos
fortes e auxiliando na superação dos pontos fracos, pois eles precisam de apoio e
intervenção psicopedagógica mais intensos.
78
Deve-se verificar o conhecimento que a direção e os professores têm a respeito
do TDAH. Se for insuficiente ou inexistente, verificar se existe real disposição para
aprender e para auxiliar de maneira adequada. Existe boa vontade por parte da equipe
escolar e flexibilidade das estruturas para permitir as acomodações que se fizerem
necessárias? Existe possibilidade para o trabalho multidisciplinar, com abertura para a
cooperação de outros profissionais especialistas?
A primeira avaliação deve ser feita por um grupo dentro da escola, levando em
consideração o comportamento e o desempenho do aluno em várias atividades e
situações. Seu histórico escolar deve ser analisado, os professores devem ser ouvidos a
respeito de suas dificuldades e competências, utilizando-se questionários específicos de
avaliações. O material do aluno, seus testes, trabalhos de aula e de casa bem como a
observação direta são fontes de informação a serem analisadas na busca da
compreensão do problema. Para que essa informação tenha credibilidade, é preciso que
os informantes tenham tido um mínimo de contato com o aluno. A seguir um encontro
com os pais se faz necessário, nele, a escola transmite suas preocupações e mostra as
opções para um diagnóstico correto. No entanto, os professores devem ter o cuidado de
não diagnosticar, mas apenas descrever o comportamento e o rendimento do aluno,
propondo um possível curso de ação.
Uma avaliação adequada para TDAH supõe entrevista com um profissional
capacitado; análise do histórico familiar e do comportamento da criança no ambiente da
família; avaliação neuropsicológica e avaliação do desenvolvimento emocional e afetivo.
De acordo com Goldstein (1998), uma avaliação que não leve a uma modificação da
situação é, para todos os efeitos, uma perda de tempo ou nada mais que um exercício
acadêmico. Assim uma vez determinado o problema, novamente se faz necessário o
trabalho multidisciplinar – pais, professores e terapeutas devem fazer um planejamento
quanto às estratégias e intervenções que serão implementadas para o atendimento do
aluno. Essas intervenções podem incluir adaptação do currículo, modificação do
ambiente, flexibilidade na realização e apresentação de tarefas, adequação do tempo de
atividade, administração e acompanhamento de medicação, quando necessário.
79
O PAPEL DO FROFESSOR
Rohde e Benczik (1999) apontam que o professor tem papel fundamental no

processo de aprendizagem e na saúde mental de seus alunos. Ao tomar conhecimento
das dificuldades que ocorrem numa família com membros portadores de TDAH, é
provável que os professores comecem a entender a atitude dos pais, da mesma forma
que os pais podem sensibilizar-se com a situação dos professores se souberem das reais
dificuldades que seus filhos encontram na escola.
O objetivo desse insight da situação do outro é fazer com que ambos – pais e
professores – compreendam que devem ser parceiros de uma mesma empreitada, e não
rivais de uma disputa. É necessário que exista estreita colaboração entre os pais e os
professores.
A comunicação freqüente entre a escola e a família é fator importante a
garantir, para que professores e pais possam trocar experiências relevantes. Saber o que
está se passando durante o tempo que a criança ou o adolescente está no outro ambiente
ajuda a compor o quadro real da situação, e esse confiar no outro é que realmente
estabelece a parceria. Nesse sentido, é muito útil um instrumento de comunicação escrita
que seja utilizado diariamente. Mas é um instrumento a ser usado com bom senso, no
sentido da cooperação, não da cobrança e da rivalidade.
Os professores são, com freqüência, aqueles que mais facilmente percebem
quando um aluno está tendo problemas de atenção, aprendizagem, comportamento ou
emocionais/afetivos e sociais. O primeiro passo a ser dado na tentativa de solucionar os
problemas é verificar o que realmente está acontecendo.
É razoavelmente comum professores de crianças com TDAH sentirem tanta
frustração quanto seus pais, pois também eles são seres humanos únicos, com
características específicas e estilos de ensino próprios, e nenhum conjunto isolado de
sugestões e estratégias funciona na inter-relação de todos os professores com todos os
alunos. Algumas vezes, é preciso tentar várias intervenções antes que algum resultado
positivo apareça. Daí a necessidade de se escolher a escala e o método de ensino mais
adequado para o aluno, especialmente aquele com TDAH.
80
Uma das grandes dificuldades enfrentadas pelo aluno com TDAH e sua família
é a realização do dever de casa. Ao passar uma lição de casa, os professores devem
lembrar que o tempo que um estudante com TDAH (e/ou com transtornos de
aprendizagem) leva para fazer essa tarefa pode ser de três a quatro vezes maior que
seus colegas.
É necessário fazer adequações para que a quantidade de trabalho não exceda
o limite da possibilidade. Ter sempre presente que a lição de casa tem o objetivo de
revisar e praticar o que foi aprendido em sala de aula. Pais não devem fazer o papel de
professores. Acima de tudo, o dever de casa não deve ser jamais um castigo ou
conseqüência de mau comportamento na escola.
Intervenções:
Proposta de inovação em sala de aula
É importante estabelecer objetivos realistas a serem alcançados e manter as

expectativas dentro do limite das possibilidades desse grupo especial (Parker, 1992).
Segundo Rief (2001), é necessário modificar vários aspectos no processo de ensino-
aprendizagem do aluno com TDAH, como o meio ambiente, a estrutura da aula, os
métodos de ensino, os materiais utilizados, as tarefas solicitadas, as provas/ avaliação, o
reforço, o nível de apoio, o tempo despendido, o tamanho e a quantidade das tarefas.
Compreendemos, então, que o aluno com TDAH impulsiona o professor a uma
constante reflexão sobre sua atuação pedagógica, obrigando-o a uma flexibilização
constante para adaptar seu ensino ao estilo de aprendizagem do aluno, atendendo,
assim, as suas necessidades educacionais individuais.
Blanco (1993) propôs uma inovação para a sala de aula de ensino regular,
composta também por alunos com necessidades educacionais especiais. Acreditamos
que essa proposta de inovação pode ser muito útil para os alunos com TDAH. Dentro
81
dessa programação, procuramos relacionar estratégias eficazes de manejo dos sintomas
do TDAH no ambiente escolar relatadas por Rief (2001) e Benczik (2002).
O ponto de partida é a programação na sala de aula, elemento fundamental,
pois guia e orienta o processo de ensino-aprendizagem. Esse programa é composto pelos
objetivos, conteúdos, metodologia, recursos humanos, processos de avaliação e os
materiais que serão utilizados.
A programação deverá conter as adaptações curriculares necessárias e se
estender a todos os alunos. A meta final é o equilíbrio necessário entre dar resposta ao
grupo e a cada aluno dentro do grupo. Essa forma de programação de aula mostra-se
flexível e dinâmica, pois busca trabalhar de forma simultânea com o grupo e com o
individual, respeitando as diferenças de cada um.
Objetivos: devem cumprir os princípios da integração e da individualização,
apontando objetivos, princípios ou fatos, mas de procedimentos, normas, valores ou
atitudes. A carga de conteúdos do tipo mais “acadêmico”, no currículo escolar, negligencia
áreas importantes do desenvolvimento e contribui para o aumento de alunos com
problemas de aprendizagem.
Deve-se visar ao desenvolvimento global do aluno, abrangendo todas as áreas
do desenvolvimento humano (afetiva, motora, social e cognitiva), e não apenas a área
cognitiva. Os conteúdos selecionados devem ser funcionais, ou seja, ter maior aplicação e
generalização na vida social, além de adequação às possibilidades, às necessidades e
aos interesses dos alunos, para que a aprendizagem seja significativa.
Metodologia: o como se aprende é tão importante quanto o que se aprende. A
escola atual enfatiza mais os produtos do que os processos. Na metodologia tradicional, o
professor transmite a informação acabada aos alunos, a comunicação encontra-se
centrada no professor e é unidirecional. Quanto mais o professor se comunicar com seus
alunos, mais informações obterão do processo que eles seguem para aprender, portanto,
do tipo de auxílio que necessitam.
A opção metodológica deverá favorecer a atividade do aluno, preparando o
trabalho de forma simples, sendo este mais estruturado e com o maior número de
instruções possíveis; facilitar a execução, utilizando todos os tipos de recursos didáticos,
a fim de se criarem estratégias necessárias à organização e ao desenvolvimento da
82
tarefa; e aumentar o grau de comunicação com o aluno, detectando-se as dificuldades e o
tipo de ajuda que ele necessita.
Torna-se importante, também, considerar as situações educacionais de trabalho
em pequenos grupos ou individualmente, nas quais o professor pode se dedicar àqueles
que apresentam mais dificuldades. Situação difícil de se conseguir dentro de uma
metodologia tradicional, na qual se abusa de exposições orais coletivas, dirigidas a uma
variedade de alunos como se tratasse de um único.
O favorecimento da confluência de diferentes atividades ao mesmo tempo,
durante a aula, é motivo de grande preocupação dos professores, mas tem a função de
permitir que cada aluno avance conforme o seu ritmo e realize atividades significativas.
Entendemos, então, que a metodologia a ser adotada deva ser flexível,
considerando-se uma diversidade de estratégias instrutivas, em função do tipo de
conteúdo a ser desenvolvido, para adaptá-la a diferentes necessidades, visto que os
alunos são diferentes e devem ter respostas distintas. Assim como existem muitas
maneiras de aprender (visual, auditiva, sinestésica), existem muitas maneiras de ensinar.
Ter outras opções de atividades para alunos que completam o trabalho mais
cedo para evitar os problemas que surgem do tédio. Ter o cuidado de não passar uma
atividade que o aluno não seja capaz de fazer – o primeiro passo para a frustração.
Avaliação: no momento, o processo avaliativo tem-se concentrado
exclusivamente no aluno para medir se ele alcançou ou não os objetivos propostos. A
ênfase é dada aos produtos, e não aos processos, e predominam os critérios normativos.
A nova forma de conceber a avaliação pressupõe diversas mudanças. Deve-se
avaliar não apenas o aluno (seu nível de competência, quais estratégias utiliza para
resolver as tarefas propostas, seu estilo de aprendizagem, seu interesse, esforço,
interação entre iguais, percepção do aluno sobre a aula e o professor), mas também todo
o contexto educacional no qual se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem (o
contexto educacional da sala: o desenvolvimento na prática das proposições da
programação, a analise das diferentes interações e a organização do espaço físico). A
avaliação desses aspectos serve para identificar o que ocorre na sala de aula e para a
tomada de decisões quanto às modificações necessárias.
83
Como avaliar? As provas normativas são as mais utilizadas como forma de
verificação de aprendizagem (comparando o aluno com o grupo). Também se podem
utilizar as provas com base em critérios em que não há comparação do aluno com os
demais, mas apenas a verificação de sua evolução diante de objetivos determinados.
A observação diária avalia outros aspectos do aluno, considerando sempre o
contexto educacional. O professor não deverá centrar sua avaliação apenas no trabalho
escrito, mas poderá fazer a verificação de aprendizagem também de forma oral.
Organização da sala de aula
Até mesmo alunos bem-comportados e bem-sucedidos academicamente

apresentam variação no seu desempenho de acordo com fatores existentes no meio
ambiente. Alunos com TDAH necessitam de uma estrutura externa bem definida, já que
têm dificuldades com a organização e o planejamento. Portanto, o ambiente escolar
propício para esses alunos é uma sala de aula bem-estruturada, preferencialmente com
um ambiente rígido, tradicional; ao contrário, pode ser criativa, colorida, ativa e
estimulante (Jones, 1991). Mas é importante achar um meio-termo entre a escassa
motivação visual e estímulos em excesso, que podem ajudar a distrair a atenção.
Propõe-se uma organização que seja dinâmica e flexível, que facilite o processo
ensino-aprendizagem e a participação ativa de todos os envolvidos nesse processo.
Arrumar a sala de modo a haver acesso e boa visibilidade para todos, evitando-se que as
carteiras estejam sempre dispostas em fila, ou que as atividades sejam sempre as
mesmas para todos, utilizando-se do mesmo livro, no mesmo momento. Quando o
professor escolhe os grupos de trabalho, a disposição do espaço, do tempo e dos móveis,
deve ter em mente as necessidades especificas desses alunos, de modo que favoreça, ao
máximo, sua participação total na dinâmica da aula.
O aluno com TDAH deverá sentar-se próximo, ou ao alcance do olhar direto do
professor, distante da janela ou da porta, num local onde tenha menor possibilidade de se
distrair, longe de colegas antagonistas, no meio de colegas tranqüilos e que possam
84
ajudá-lo. Como necessita constantemente de ser lembrado a respeito das atividades, das
regras, das diretrizes e da organização, é importante dispor na sala de aula alguns
cartazes com orientações.
O professor deve circular pela sala com freqüência, usando a proximidade física
para controlar a disciplina ou o foco de atenção, bem com avisar os alunos de algo
anteriormente combinado, fazendo um contato de olhar, colocando a mão no ombro ou
um toque na carteira. Retirar dos alunos objetos que possam distraí-lo, embora algumas
crianças com TDAH precisem manusear um objeto para ajudar a focalizar a atenção.
Permitir o uso de algo que passe o mais despercebido possível, como uma bolinha de
exercício.
Os alunos com TDAH devem ser supervisionados e ajudados na organização
do lugar de trabalho, do material, das escolhas e do tempo a ser destinado para uma
atividade. Proporcionar oportunidades para movimentação dentro da sala de aula e
intervalos entre as atividades.
Estrutura de aula:
• Estabelecer uma rotina diária clara, com períodos de descanso definidos.

Ambiente escolar previsível e organizado ajuda a criança a manter o controle emocional.
As regras e expectativas do professor e da escola para o grupo devem ser claramente
definidas. Usar esforços visuais e auditivos para definir e manter essas regras e
expectativas, como calendários, cartazes e músicas. As instruções e orientações devem
ser dadas de forma direta, clara e curta.
• Estabelecer conseqüências razoáveis e realistas para o não-cumprimento de
tarefas e das regras combinadas, que devem ser compreendidas por todos. Aplicá-las
com consistência e bom senso. Implementar um sistema de controle do comportamento
(verbal e escrito) que seja conhecido previamente e compreendido pelos alunos, pais,
professores auxiliares e funcionários da escola. Modelar o comportamento e habilidades
85
sociais que se espera dos alunos. As recompensas e conseqüências devem ser sempre
coerentes com a ação que as motiva.
• Focalizar mais o processo (compreensão de um conceito) que o produto
(concluir 50 exercícios). Certifica-se que as atividades são estimuladoras e que os alunos
compreendem a relevância da lição. Utilizar técnicas eficientes de questionamento.
• Adotar uma atitude positiva, como elogios e recompensas para
comportamentos adequados. Alunos com TDAH sempre têm sua atenção chamada para
o que fazem de errado – deve-se, então, especificar e reforçar positivamente aquilo que
fazem certo. Ter sempre presente a lista de seus pontos fortes e capitalizar em cima
deles, seja para motivar para uma atividade ou para aumentar sua auto-estima, bem
como tratar de minimizar os efeitos negativos de suas dificuldades.
• Usar técnicas de prevenção de situações de conflito ou comportamento
diruptivo por meio de cuidadoso planejamento. A música é um ótimo instrumento para
relaxar e para ser usado nos momentos de transição de atividades ou de ambientes. Em
razão da mudança na rotina, o aluno com TDAH facilmente se torna excitado e mais difícil
de controlar. Preparar para essa mudança e propiciar o relaxamento por meio da música
pode diminuir o impacto negativo no comportamento. Quando o aluno começar a ficar
agitado, frustrado ou atrapalhar o trabalho da classe, redirecionar para uma outra
atividade ou situação, como, por exemplo, levar um recado para fora da sala, organizar os
livros na prateleira, dar de comer para o mascote da sala, apagar o quadro. Procurar
sempre falar em voz calma e firme. Ignorar as transgressões leves que não forem
intencionais e ensinar a turma a ignorar os comportamentos inadequados menos sérios,
bem como elogiar e reforçar comportamentos positivos dos colegas.
• Utilizar estratégias de ensino ativo no processo de aprendizagem. Com o
objetivo de se evitar o excesso de informação, o professor deve fornecer o esclarecimento
necessário na estruturação das tarefas, apresentando as chaves significativas para sua
execução.
Deve-se tomar um cuidado especial na graduação de dificuldade das
atividades, evitando dar grandes saltos de problemas fáceis para muito difíceis. O
conteúdo deve ser dado passo a passo. Alternar as atividades mais brilhantes com as
menos interessantes, evitar tarefas monótonas e repetitivas. Dar retorno constante e
86
imediato. Incentivar a leitura em voz alta, recontar histórias, falar por tópico, ajudando a
organizar idéias.
Relação professor versus aluno: considerando as variáveis afetivas e

individuais
• Oferecer apoio, incentivo e ajuda pessoal para alunos que têm dificuldades
de comportamento. Reconhecer e validar os pensamentos e sentimentos dos alunos.
Tentar ser o mais compreensivo possível.
• Providenciar assistência individual a alunos com dificuldades. Conversar
com o professor anterior e tentar saber o máximo possível sobre o que funciona ou não
com eles. Perguntar para os próprios alunos como eles acham que podem aprender
melhor. Combinar sinais discretos para chamar a atenção ou lembrar acordos.
• Ao dar uma punição, fazê-lo brevemente, sem sermão, de maneira calma,
imediatamente após a manifestação do comportamento inadequado. Criticar o
comportamento, jamais o aluno. Não enfatizar o fracasso.
• Permitir que o aluno que está ficando agitado ou zangado tenha um tempo
para se acalmar, mesmo que não seja na sala de aula. Não é mesmo que mandar para
fora de sala de aula como punição, isto deve ser tornado bem claro.
• Discutir as situações difíceis individualmente, longe dos colegas, de maneira
calma e com voz tranqüila. Usar o humor para difundir uma situação difícil e mostrar apoio
ao aluno. Evitar o sermão, o “pegar no pé”, a critica e o sarcasmo. Olhar sempre nos
olhos para “trazê-lo de volta”.
• Manter contatos freqüentes com os pais, evitando que isso seja feito apenas
em períodos de crise, quando a situação já estiver insustentável e irremediável.
• Utilizar sempre o reforço e o encorajamento como meios de garantir o “estar
atento” e o aproveitamento escolar. Estimular o interesse e a motivação da criança para
aprender.
87
Outras estratégias
O professor pode proporcionar atividades e técnicas que instrumentalizam o

aluno com TDAH a manejar de maneira mais eficaz suas dificuldades dentro de uma
programação que inclua todos os alunos:
- reunir a turma para praticar estratégias de resolução de problemas, ajudando
a desenvolver habilidades na resolução de conflitos; a conscientização é a chave para
controlar a impulsividade, pois é preciso aprender a parar e pensar antes de agir;
- ensinar hábitos de cooperação em situações reais;
- usar técnicas de relaxamento e ensinar técnicas de automonitoramento;
- quando houver necessidade de mediação, utilizar a abordagem cognitiva;
- fazer os encaminhamentos adequados (fonoaudiologia, acompanhamento
psicopedagógico, psicoterapia cognitivo-comportamental) quando a situação assim o
exigir.
Recursos materiais
A partir dos objetivos e conteúdos selecionados, deve-se organizar os recursos

necessários de modo a conseguir o que se pretende. Os recursos didáticos são
facilitadores da aprendizagem e apresentam três funções: motivadora, de apoio à
apresentação do conteúdo e estruturadora para nortear as estratégias de ensino-
aprendizagem.
Em função do apelo intrínseco a novidades que o aluno com TDAH apresenta,
deve-se utilizar todos os recursos disponíveis que tornam uma aula mais interessante e
mais dinâmica: gravador, computador, retroprojetor, projetor de slides, muita cor (giz
colorido para a lousa, canetas ou lápis coloridos para anotações no caderno ou livro),
88
revistas para recortes, música e confecção de materiais pelos próprios alunos em função
do tema abordado.
Recursos humanos
O grupo de apoio da escola – orientadora, psicóloga 0 deve ser aproveitado,

como também pode-se contar com os profissionais que acompanham o aluno fora da
escola. Geralmente, outros profissionais colaboram com o professor no processo de
ensino-aprendizagem (fonoaudiólogo, psicólogo, coordenador pedagógico,
psicopedagogo, professor de apoio). Esses profissionais devem elaborar, junto com o
professor, a programação da aula, considerando suas necessidades.
Em casos de dificuldades muito graves, talvez seja necessária a ação de um
tutor junto ao aluno, mesmo durante o período regular de aula. Ele seria um intermediário
entre o que o professor propõe para a classe como um todo e o aluno que tem suas
possibilidades de desempenho muito reduzidas, orientando-o em suas necessidades
especificas ou adequando as atividades à sua capacidade.
Princípios de intervenção específicos de situações decorrentes do TDAH

no contexto escolar
Zentall (1995) recomenda uma série de princípios de intervenção para o manejo

de situações específicas, decorrentes do TDAH, que podem ser utilizados separadamente
ou associados. O objetivo final é o desenvolvimento adequado na estruturação das
tarefas. Essas recomendações foram instituídas pelo Conselho de Força de Tarefa para
crianças com TDAH e podem ser aplicadas por professores em crianças de todas as
idades.
89
Princípios de intervenção para atividade motora excessiva (hiperatividade)
- Não tentar reduzir a atividade, mas intermediar até que possa ficar dentro de
condições aceitáveis;
• Encorajar movimentos dirigidos e não o comportamento diruptivo;
• Permitir que o aluno se levante da carteira, especialmente no final da
tarefa.
- usar a atividade como uma recompensa.
• Dar recompensa para a tarefa desempenhada (sentar na cadeira do
professor; apagar a lousa, levar recados, arrumar as carteiras) como um
reforço por sua melhora.
- Usar respostas ativas nas instruções.
• Usar atividades de ensino que estimulem respostas ativas (falar, mover-
se, organizar, trabalhar no quadro);
• Encorajar diariamente a linguagem escrita, pintura, redação;
• Ensinar a criança a fazer perguntas sobre o tema ou a matéria.
Princípios de intervenção para a impulsividade
- Dar ao aluno uma atividade que substitua a manifestação verbal ou motora,

para ele fazer enquanto espera ou em que seja possível imaginar, ou planejar algo nesse
meio-tempo.
• Instruir a criança em como realizar as tarefas mais fáceis ou fazer outra
tarefa enquanto espera a ajuda do professor;
• Antes de iniciar uma atividade, realçar com o aluno ou reescrever as
instruções com lápis coloridos, para ele ter claras as instruções e as
informações relevantes;
90
• Estimular atividades com argila, organização de papéis, tomar água
enquanto espera as próximas instruções;
• Encorajá-lo a tomar nota (apenas das palavras-chave);
• Reforçar ativamente os pequenos intervalos de espera, aumentando
gradualmente para um período mais prolongado (Barkley, 1995).
- quando a inabilidade para esperar manifesta-se em impaciência e descontrole,
retomar a liderança, mas não assumindo posições impulsivas ou comportamentos
agressivos.
• Sugerir / reforçar meios alternativos – por exemplo: ler uma linha, contar
uma história;
• Para as crianças que interrompem, ensinar quando reconhecer as
pausas na conversação e como preservar e colocar suas idéias;
• Sugerir à criança o que fazer ante as dificuldades ou tarefas que
necessitam de mais controle;
• Instruir e reforçar rotinas sociais (olá, até logo, obrigado, por favor).
Princípios de intervenção para a dificuldade em manter a atenção nas

atividades e tarefas rotineiras
- Diminuir o tempo das tarefas

• Fazer a tarefa em pequenas partes para que possa ser completada em
diferentes tempos;
• Dar duas tarefas, e que a tarefa preferida possa ser completada depois
da tarefa menos preferida;
• Dar menos ortografia, problemas e matemática;
• Usar menos palavras para a explicação das tarefas – as instruções
devem ser verbais, concisas e globais;
• Usar mais a prática de tarefas dirigidas.
91
- Tornar as tarefas mais interessantes
• Dar trabalhos em duplas ou em pequenos grupos;
• Alternar as tarefas de alto e baixo interesse;
• Usa retroprojetor durante a leitura;
• Deixar a criança sentada perto do professor
- Trazer novidades, especialmente dentro das tarefas que consomem um tempo

mais prolongado.
• Fazer jogos de checagem do trabalho;
• Fazer jogos que utilizem materiais que levem ao aprendizado.
Princípios de intervenção para as tarefas não completadas
- De modo geral, deve-se aumentar o interesse especifico do aluno e a escolha

de tarefas.
• Selecionar de forma limitada às tarefas, os tópicos e as atividades;
• Determinar as atividades preferidas do aluno e usá-las como incentivo;
• Despertar o interesse da criança para as tarefas.
- Deixar claro quais as tarefas que estão de acordo com a capacidade de

aprendizagem da criança e o estilo de respostas desta.
• Dar opções da realização de trabalhos sob diversas formas – usando

máquina de escrever, computador, gravador;
• Alternar o nível de dificuldade da tarefa;
• Esclarecer que a desorganização não é razão suficiente para não
completar as tarefas.
92
Princípios de intervenção para a dificuldade de começar as tarefas
- Deixar clara a importância da estrutura da tarefa para a vida fora da escola,

relacionando aquele aprendizado com a vida prática do aluno.
• Dar ao aluno direções verbais (por exemplo, encorajá-lo a escrever as

instruções verbais e a anotar tudo o que é importante);
• Dar provas e trabalhos escritos (aprender a ser o mais objetivo e especifico
possível nas respostas);
• Pontuar tudo o que acha importante na tarefa (relacionar com sentenças de
tópico, escrever á mão, fazer tabelas ou gráficos);
• Fazer os trabalhos em duplas ou em pequenos grupos, permanecendo em
silencio;
• Colorir, circular, sublinhar ou reescrever as instruções das tarefas, palavras
mais difíceis e sinais de processos matemáticos.
Melhor planejamento da organização seqüencial do pensamento
- Praticar o planejamento
• Praticar o planejamento para as diversas atividades – o que é
necessário para a realização da tarefa, como fazer a tarefa dando
pequenos intervalos de tempo, fazer a tarefa em partes;
• Estimar o tempo que será necessário para a realização das atividades;
• Ensinar as habilidades de esboçar as linhas gerais de um plano;
• Selecionar, ordenar e reorganizar.
- Utilizar um processador de palavras para reorganizar as idéias.
- Ensinar a criança a anotar nas leituras ou fazer anotações em três colunas –
salientar os pontos mais importantes, os pontos de apoio e as dúvidas.
93
Princípios de intervenção para baixa produção escrita
- Reduzir o trabalho escrito ao necessário

• Não fazer a criança recopiar o trabalho;
• Permitir que o aluno copie as anotações de seus colegas ou do
professor;
• Aceitar tarefas digitadas ou gravadas.
- Reduzir os critérios de exigência em algumas tarefas e ser mais criterioso nas

tarefas mais importantes e relevantes.
• Colorir, circular ou sublinhar partes do texto em que a criança geralmente

falha ao fazer o seu trabalho escrito;
• Exigir menos trabalho escrito da criança.
Princípios de intervenção para baixa auto-estima
- Reconhecer regularmente os pontos fortes e os esforços do aluno.
• Chamar a atenção para os pontos fortes da criança. Abrir um espaço (ou

todos os dias, ou um dia na semana) no qual a criança tenha a
oportunidade de mostrar o seu talento;
• Reconhecer que o incentivo para a atividade pode aumentar a energia e
a produtividade;
• Reconhecer que a atração por novidades estimula e desperta a
criatividade.
94
- Aumentar e melhorar os sentimentos da criança em função do
desenvolvimento de novas habilidades.
• Reconhecer o senso de humor dessas crianças e o uso de habilidades

desenvolvidas;
• Chamar a atenção da conduta correta da criança e não para os seus
erros.
Conclusão
A presença de professores compreensivos e que dominem o conhecimento a

respeito do transtorno, a disponibilidade de sistemas de apoio e oportunidades para se
engajar em atividades que conduzem ao sucesso na sala de aula são importantes para
que um aluno com TDAH possa desenvolver todo o seu potencial.
------ FIM DO MÓDULO IV ------
95
Bibliografia Consultada
MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação – necessidades educativas

especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993. v.3, p. 157-168.
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Clínicas e Diretrizes Diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
DSM –IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre:

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2003.
RIEF, S. II Conferencia internacional sobre o transtorno de déficit de atenção/

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Convenção, 2001.
------ FIM DO CURSO ------
96

Hiperatividade - Transtorno de Déficit de Atenção

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Hiperatividade - Transtorno de Déficit de Atenção

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Programa de Educação

EAD - Educação a Distância

A prevalência do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) deveria

Há três tipos de estudo que podem auxiliar na determinação de aspectos

McClure e Gordon (1994) enfatizaram a importância dos estudos

Características clínicas e psicossociais relacionadas com TDAH

Em amostras clínicas, os estudos encontravam uma proporção de nove

É importante afirmar que as diferentes faixas etárias teriam influencia

A verificação de fatores de risco é fundamental nos estudos epidemiológicos

A epidemiologia em psiquiatria é mais complexa do que a epidemiologia em

Apesar de todos os estudos realizados para tentar descobrir as possíveis

A primeira ligação entre a hiperatividade e a hereditariedade foi estabelecida

Segundo Barkley (2002), alguns cientistas sugeriram que alguns

Algumas crianças apresentam um atraso maturativo na seqüência evolutiva e

Fatores Psicossociais e Estressantes

O ambiente psicossocial é de suma importância para tentar diagnosticar a

Substâncias ingeridas durante a gravidez

Barkley (2002) descreve que crianças nascidas de mães alcoólatras

Os números de prevalência para o TDAH podem variar imensamente, dentro de

“... o sexo feminino estava mais associado ao tipo predominantemente

Medidas necessárias para um diagnóstico satisfatório

De acordo com Gaião e Barbosa (2001), a falta de critérios operacionais que

• Outras características presentes nesse transtorno, segundo a CID-10:

Enquanto para o DSM_IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos

Para compreender a hiperatividade, é necessário conhecer a criança hiperativa;

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“A desatenção é considerada como uma dificuldade freqüente de prestar

“... Contudo, essas mesmas crianças amiúde são capazes de

Barkley (2002) comenta uma pesquisa realizada por ele e colaboradores, na

“As crianças com TDAH são freqüentemente acusados de “não

Podemos identificar a desatenção pelos seguintes sintomas: dificuldades de

Atividade Motora Excessiva

Segundo Goldstein e Goldstein (2002), as crianças hiperativas tendem a ser

Impulsividade ou falta de controle

A impulsividade é uma característica que faz com que a criança apresente

De acordo com Weiss (1995), um dos aspectos mais marcantes da criança

Contexto familiar da criança com TDAH

De acordo com estudos a criança hiperativa exerce um impacto significativo e

O transtorno de Déficit de Atenção Hiperativida (TDAH) tem sido atualmente um

Hiperatividade: Como lidar?

Critério de avaliação do paciente hiperativo

A caracterização da hiperatividade é sempre coincidente quando o

A partir de quando se percebe que a criança é hiperativa?

Quais são as evidencias do comportamento hiperativo do lactente?

Um lactente tranqüilo pode se tornar hiperativo em épocas posteriores da

Quando se considera o pré-escolar hiperativo?

Como se manifesta a hiperatividade nos escolares?

Quais são as características do adolescente hiperativo?

• Movimentam-se excessivamente na sala de aulas;

Por que os pais não percebem este quadro em casa?

Por que os pais resistem ao diagnóstico da hiperatividade?

Vários trabalhos publicados sugerem a existência de fatores genéticos

A hiperatividade é uma disfunção orgânica?

A hiperatividade é uma expressão de disfunção orgânica, porque diversas áreas

A hiperatividade pode ser originada por problemas emocionais?

De fato, as causas emocionais podem ser determinantes do comportamento

Como se processa a hiperatividade em nível cerebral?

Considera-se haver desequilíbrio bioquímico cerebral provocado pela produção

Qual é a causa determinante das alterações bioquímicas cerebrais?

Essa é uma questão bastante estudada e discutida, porém carece, ainda, de

Às vezes, pequenos sofrimentos fetais, aparentemente inocentes e pouco

Imaginava-se, outrora, que com o passar do tempo e a maturidade do sistema

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