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CONTRIBUIÇÕES PARA UMA MELHOR IDENTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS E

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ESCOLAR
Profª Ma. Carla Cristine Tescaro
Psicopedagoga e Esp. Educação Especial/Surdez-LIBRAS

ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM

Fatores Envolvidos na Aprendizagem

Como ficou constatado, é impossível conceber a aprendizagem como uma ação resultante de um
único processo. A seguir, serão abordados alguns processos (fatores ou aspectos) que contribuem para
que ela aconteça. Estes processos estão organizados em grupos didaticamente separados para observação
e compreensão mais direta dos papéis de cada um.
É fundamental ressaltar que não há nenhum fator, particularmente relevante, porque todos
constituem o resultado de uma intrincada inter-relação.

Fatores
Orgânicos
Emocionais
Intrínsecos Intelectuais
Cognitivos

Sócio – Culturais
Extrínsecos (meio – ambiente, família, religião, entre
outros)

Fatores Orgânicos
. Sistema Nervoso Periférico (SNP)
. Sistema Nervoso Central ( SNC )
. Desenvolvimento Neuro - Psicomotor (DNPM)

O SNP compreende toda a rede de elementos nervosos que se encontram fora do arcabouço ósseo
do crânio e da coluna espinal.
É um sistema tão complexo quanto o SNC e o SNA (sistema nervoso autônomo), mas aqui,
tomaremos apenas os órgãos do sentido – (SNP), uma vez que eles desempenham um papel crucial na
aprendizagem.
Estes órgãos são responsáveis pelas sensações como a visão, audição, olfação, gustação e tato.
Cada uma dessas impressões possibilita a chegada de informações apreendidas do mundo exterior ao
cérebro para serem “processadas”. Graças a cada uma delas podemos aprender uma mesma informação
sob diferentes aspectos sensitivos.
É por meio das sensações que se formam as gnosias – instrumentos imprescindíveis para as
funções psíquicas superiores.
A aprendizagem sistemática requer, principalmente, a integridade da audição e da visão pois,
sabe-se que perdas em torno de 40 decibéis já são prejudiciais à audição (Myklebust, 87) e que a miopia,
astigmatismo, entre outros, comprometem a decodificação do material impresso.
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Figura do livro: O Cérebro Emocional - Joseph LeDoux. Objetiva. 1998.

Sistema Nervoso Central ( SNC)

O SNC compreende todo o sistema nervoso (cérebro e estruturas, medula espinhal) que se
encontra dentro do arcabouço ósseo do crânio e da coluna vertebral.
O cérebro tem seus próprios recursos para receber e processar as informações. Segundo Antunha,
(Conferência em 08/08/96 / Londrina – Pr) a incorporação da realidade externa pela realidade interna não
é apenas uma transformação, mas sim, a transdução de sistemas / instrumentos do SNC, que sejam
capazes de codificar e construir algo da maneira que só o cérebro possa realizar.
Myklebust,(87) organizou didaticamente o complexo processo das Hierarquias das Experiências
Cerebrais – toda a aprendizagem passa por estas etapas. Qualquer disfunção ou lesão pode comprometer o
equilíbrio desta hierarquia.

Auditivo

Conceituação
Simbolização
Imaginação
Percepção

Pe
Stelling sintetizou com coerência estas experiências:
Visual
Tátil
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Sensação (órgãos do sentido)

“ É o nível mais simples e ao mesmo tempo mais básico. Quem perdeu a função de um dos canais
sensoriais se encontra em situação bastante desvantajosa no processo de aprendizagem”.

Percepção (gnosias)
“ A percepção é definida de forma diferenciada pelos diversos autores, significando a habilidade
de reconhecer com segurança as aferências sensórias, ou informação, pois se trata de um processo
psicológico relativamente simples”.

Imaginação (memória, imagem mental)

“Às vezes a imaginação é confundida com a percepção. O conceito de imaginação é necessário
para explicar a diferença entre a percepção e a memória. A percepção é a habilidade para distinguir entre
várias sensações parecidas ou similares, porém diferentes. A imaginação se refere à informação já
recebida”.
Simbolização (símbolos)
“É o quarto aspecto hierárquico da experiência. É um nível mais complexo que inclui tanto as
categorias verbais como as não verbais da aprendizagem e pode definir-se por habilidade para representar
ou desencadear a recordação da experiência. Todas as formas de vida inferiores fracassam neste nível; as
formas animais chegam apenas à percepção; algumas aparentemente são capazes de desenvolver a
imaginação, mas nenhuma, com a exceção dos seres humanos, é capaz de utilizar a simbolização”.
Linguagem Verbal e Não-Verbal

Conceitualização (categorização, formação de conceitos)

“É o quinto e último nível de experiência cerebral. A capacidade de abstrair e categorizar. É o
mais alto grau de pensamento refinado”. CONCRETO – ABSTRATO
Como pôde ser verificado, há diferentes funções, e estas ficam em áreas especializadas no cérebro,
mas é necessária perfeita harmonia para que o homem possa aprender falar, ler, escrever, ver as horas,
identificar expressões fisionômicas, compreender figuras de linguagem, calcular, cantar, andar, sentir,
sorrir...

Desenvolvimento Neuropsicomotor ( DNPM )

O DNPM é fundamental para percebermos se o desenvolvimento do indivíduo corresponde ao

esperado para sua faixa etária. São pelas atitudes e ações sobre si mesmo e sobre o meio que o cerca, que
temos as indicações necessárias para inferir sobre seu desenvolvimento.

A seguir podemos observar alguns comportamentos psicomotores propostos por Vitor da Fonseca,
(88):

Períodos do Processo Perceptivo Processo Motor Processo Psicomotor

Desenvolvimento Visual
Nascimento . olhar procura sons e
estímulos visuais
estranhos
. reação global e
desorganizada do
movimento
. reflexos (memória de
espécie)
1 mês .perseguição horizontal, . levanta a cabeça e o . segura objetos por
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vertical e circular do ombro quando em curtos períodos de tempo

olhar decúbito facial
. olha para as mãos
2 meses . convergência binocular . maturação de vértebras . Primeiras relações entre
cervicais e dorsais visão e a mão
3 meses . observa os movimentos . pode realizar uma . mão orientada para os
dos dedos e das mãos rotação de corpo para objetos
um dos lados . abordagem atração dos
. acomodação visual . abre as mãos objetos
freqüentemente . contata com os objetos,
. senta-se com suporte através de preensões
. roda de decúbito dorsal mais precisas e
para o decúbito facial eficientes
6 meses . alerta em doze horas do . preferência manual . pode segurar dois
dia começa a emergir ( objetos simultaneamente
. persegue visualmente lateralidade ) . passa um objeto de uma
pontos ou objetos nos . senta-se com ajuda mão para outra
espaço, em diferentes . opões o polegar na
velocidades preensão dos objetos
. discriminação de
formas simples
12 meses ( 1 ano ) . preferência manual na . anda com suporte
preensão de objetos
. quadrupedia
18 meses . sobe escadas de “gatas” . realiza pequenas
. anda autonomamente imitações de gestos
. reação antigravítica . faz imitações
. preferência manual espontâneas
menos diferenciada . faz pequenos jogos
simples
. apanha bola
2 anos . a discriminação de . corre . imita movimentos
formas desenvolve-se verticais e horizontais
3 anos . melhor percepção . equilibra-se num pé por . controla-se em
visual de espaço pequeno período de equilíbrio com os olhos
. primeiros grafismos tempo fechados
. equilibra-se nas pontas . dissociação de
dos pés movimentos dos braços
e das pernas
4 anos . coordenação óculo- . coordena a marcha e a . coordenação simples
motora corrida . constrói formas
. preensão de objetos . salta . praxias
utilitários
5 anos . grafismos simbólicos . salta a pé juntos . lateralidade
. desenho do corpo, da . sobe escadas em . direcionalidade
cabeça corrida . noção de corpo
. cópia de figuras . manipula, recebe e atira
geométricas objetos com
intencionalidade

Fatores Sócios Culturais

A cultura, a religião, a condição sócio econômica são variáveis complexas que atuam
incisivamente no desenvolvimento e na aprendizagem humana.
Myklebust (87), sugere, como um dos fatores cruciais, a presença de uma ambiente estimulador
ideal ou pelo menos satisfatório.
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Fatores Emocionais
“A natureza dos laços afetivos que podem estabelecer os vínculos das crianças com os adultos
depende da qualidade e quantidade das experiências emocionais que elas terão vivido na primeira infância
e resolver as reações emocionais trazidas pelo próprio viver e conviver no lar e fora do lar. É nesse
período precoce de 0 a 5 anos que se estabelecem as bases do equilíbrio mental e da personalidade do
futuro adulto. Nesses cinco primeiros anos se estruturam suas capacidades e aptidões a serem
desenvolvidas no curso da maturação pela vida afora”. (Haim e Feiga Grünspun )
É muito sério o compromisso dos pais, uma vez que, como tutores de seus filhos, eles são
responsáveis por sua saúde mental – (tanto que a O.M.S. considera este quesito fundamental para o bem
estar geral do ser humano).

Fatores Intelectuais
O funcionamento intelectual deve ser, pelo menos, dentro da média esperada para cada faixa
etária, para que o indivíduo possa apropriar-se das informações do meio ambiente, transformá-las,
generalizá-las e modificar suas estruturas internas.
Conteúdos acadêmicos que exigem conceituação, simbolização, abstração e algumas atividades da
vida diária (comportamento adaptativo) exigem integridade intelectual para serem executados
satisfatoriamente.

Fatores Cognitivos
Piaget elaborou uma teoria acerca da inteligência ou do desenvolvimento cognitivo, - como se dá e
como se desenvolve o conhecimento. Para ele, a criança não é só um ser cognitivo, ela é social e possui
emoções, que pertencem a um contexto histórico.
Afirma também que tantos os dotes genéticos quanto à ação da criança sobre o meio ambiente são
importantes para o desenvolvimento (e, junto a estes, a interação, a maturação, a experiência ambiental,
social e equilíbrio). A chave para o desenvolvimento é a ação sobre os objetos, acontecimentos que a
cercam. O desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem (que é provocada em geral por situações) jamais
podem ser diretamente observados, são constructos hipotéticos cuja existência é inferida, é um processo
espontâneo ligado à embriogênese.
Piaget organizou o conhecimento em três tipos:

Conhecimento Conhecimento Conhecimento Social

Físico Lógico Matemático Arbitrário

Definição Conhecimento a respeito Conhecimento abstrato Conhecimento feito

das propriedades físicas pelas pessoas
dos objetos
Como se adquire Descoberta através das Inventado a partir das Obtido a partir das ações
ações sobre objetos; os ações sobre os objetos; sobre e das interações
objetos são as fontes as ações são as fontes com as pessoas. As
pessoas são a fonte.
Tipo de reforço Objetos Objetos Outras pessoas

Exemplo de áreas de Tamanho, cor, textura, Número, massa, volume, Linguagem, regras,
Conhecimento grossura, sabor, som, área, comprimento, moral, valores, cultura,
flexibilidade, densidade classe, velocidade, peso história, sistema de
símbolos
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Ele assinala que para ocorrer a aprendizagem é necessário primeiro haver um desequilíbrio
(“desequilíbrio equilibrante”) que motivará o indivíduo a construir novos conhecimentos (a ação é a
matéria prima para a assimilação e acomodação). A assimilação e acomodação são mecanismos opostos
mais complementares, a primeira permite que o indivíduo modifique o objeto de acordo com suas
estruturas para incorporá-lo e, a segunda consiste na transformação destas estruturas por força da ação do
objeto. As estruturas (schemata) “são organizações mentais de ordem superior, um passo acima das
operações”. Wadsworth, 84.
Desenvolvimento Cognitivo

Sendo o desenvolvimento cognitivo um processo contínuo que começa com o crescimento, Piaget
o dividiu em 04 períodos (estádios):

. período sensório – motor (0 a 2 anos)

. período pré – operacional (2 a 7 anos)
. período operações concretas (7 a 11 anos)
. período operações formais (11 a 15 anos)

As faixas etárias estabelecidas para cada período são idades aproximadas, quando se observa uma
generalidade de características dos períodos, apresentadas pelas crianças. Há crianças que “entram” ou
“deixam” estes períodos mais precoce ou mais tardiamente que outras.

Com relação às crianças deficientes apresentam o seguinte quadro quanto ao atraso, em média, no
seu desenvolvimento: auditivo - um ano; e visual – 4 anos. As crianças com deficiência intelectual
podem, ainda, (dependendo do grau de seu comprometimento) estar bem atrasadas em seu ritmo
de crescimento. Mas, em todos os casos, todas as crianças parecem atravessar os estádios /
períodos dentro da mesma ordem.

Os períodos não são independentes nem relacionáveis entre si. O desenvolvimento é contínuo, ou
seja, cada estágio a seguir baseia-se no desenvolvimento anterior, incorporando-o e transformando-o; e
descontínuo, quando as mudanças qualitativas ocorrem de um estádio para outro.
As crianças não pulam estádios / períodos e os mesmos são irreversíveis, ou seja, uma vez que a
criança tenha desenvolvido a capacidade para um tipo determinado de pensamento, normalmente não
perde aquela capacidade.

* Sensório Motor

Quando a criança nasce o desenvolvimento da mente já teve início, o SNC e o SNP (sentidos) já
estão funcionando.
O recém nascido tem na maior parte de seu comportamento atitudes reflexas. Nesta fase, as
“experiências” deste bebê, suas ações motoras e perceptivas sobre o mundo que o rodeia, iniciam a
influência sobre seu desenvolvimento.
Os reflexos sensório-motores modificam-se através da maturação (aqui se refere ao crescimento
fisiológico e ao desenvolvimento do SNC) e da interação com o meio ambiente e começam a aparecer
comportamentos que não estavam presentes ao nascimento do bebê.
Pelo reflexo de sucção, o bebê começa a diferenciar um bico que lhe fornece alimentos de outros
objetos que sua boca encontra. Isto é desenvolvimento, aprendizagem, é a inteligência sensório – motora
em funcionamento no nível mais primitivo.
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O bebê pequeno tem inteligência prática, ele não consegue representar internamente os
conhecimentos e pensar deste modo, mas ele realmente „pensa‟ com seu corpo por meio
de suas ações. Os problemas práticos são resolvidos e essas soluções implicam uma
forma de inteligência primitiva ou, mesmo, não mental. A inteligência sensório –
motora é precursora necessária ao pensamento representacional posterior comumente
chamado de “pensamento”.

As ações do bebê, como por exemplo, sugar, são assimiladas em padrões (esquemas) novos de
comportamento após certa acomodação por ele estabelecida. Por volta dos 18 meses / 02 anos, a criança
começa a representar internamente os objetos e acontecimentos experimentados no seu meio ambiente.
Ela começa manipular mentalmente objetos e situações através da representação. Neste momento, começa
a desenvolver a capacidade de desempenhar mentalmente seqüências de ações realmente evidentes.
A criança, então, começa a solucionar de maneira nova alguns de seus antigos problemas sensório
– motores (pela representação de seqüências de ações e tentando soluções ocultas) em sua cabeça.
Ao contrário de apoiar-se na tentativa e erro, a criança começa a solucionar seus problemas por
meio da representação interna, o pensamento.

* Pré - Operacional

A criança pequena começa a usar símbolos para representar objetos quando ela tem desenvolvido
e estabelecida a representação interna.
Durante a primeira metade do período ( 2 / 4 anos ) ocorre o desenvolvimento da linguagem
falada. Por volta dos 4 anos e meio de idade a criança já adquiriu a maior parte de sua língua materna.
Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem falada só é possível depois que a criança faz as
representações internas.
Antes dessa representação, a fala da criança pequena é enganadora. Embora ela possa estar
“falando” (usando palavras) os sons usados não representam objetos ou acontecimentos.
A criança que diz mamãe (com aproximadamente, 01 ano de idade) o faz, não porque está
representando a sua mãe, mas sim, porque aprendeu que emitindo aquele som consegue atenção de sua
mãe – reforço.
Durante o período pré-operacional, a criança apresenta condições de fazer representações de
objetos de acontecimentos e “pensa” porém, é um pensamento pré – lógico ou parcialmente lógico; seu
pensamento é baseado na percepção. Seus julgamentos são sempre baseados no “parecer”.
Outra característica é o animismo, onde tudo o que se movimenta é vivo e o que não se movimenta
não é. O movimento é tido como explicação „lógica‟. O egocentrismo também é uma característica
bastante marcante. A criança acredita que todos pensam como ela, e que tudo que pensa é certo. Esta
criança típica, raramente questiona o seu pensamento e tem dificuldade em aceitar o pensamento de
outras pessoas. Ela não acredita que haja ponto de vista diferente do seu.
O egocentrismo do pensamento, nesta idade e período, diminui lentamente quando a criança
convive com outras e seus pensamentos entram em conflito com os do grupo.

* Operações Concretas

A criança começa a solucionar problemas concretos de conservação onde a lógica e a percepção

estão em conflito – ela consegue solucionar a maior parte deles. A lógica não é mais subordinada à
percepção. Também, domina os problemas de classificação e seriação. O pensamento da criança é
reversível (capacidade de fazer o pensamento regredir ou progredir no tempo, de reverter o pensamento).
Mas, apesar de obter sucesso na resolução de problemas concretos, tem dificuldade em situações
não-concretas (problemas verbais complexos, problemas hipotéticos e acerca dos que lidam com o
futuro).
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* Operações Formais

Ocorrendo entre os 11 e 15 anos (o que pode ir muito além desta idade) a criança torna-se capaz
de aplicar o pensamento lógico a todas as classes de problemas. Pode-se dizer que as estruturas para o
pensamento lógico tornaram-se totalmente desenvolvidas. Não há limites para a logicidade do
pensamento que o homem é capaz de desenvolver. Há estudos onde se observa que algumas pessoas
jamais desenvolvem conceitos de pensamento formal.
E, como ocorre em outros períodos, não é só porque o adolescente está no período formal que
pensará ou comportar-se-á sempre com lógica.
O adolescente típico deste período ainda não pensa como um adulto. No início, o uso da lógica é
egocêntrico (diferente do egocentrismo pré-operacional) no sentido de que ao usar a lógica ele tende a
utilizá-la como único critério para o que é bom, e certo, etc. Ele tenta sempre reduzir o mundo ao que é
lógico, ainda não consegue diferenciar o lógico do real. O adolescente não consegue compreender a idéia
de que nem sempre os acontecimentos e o mundo são ordenados logicamente. É neste ponto que
verificamos o egocentrismo do pensamento, lógico, mas não realista. Assim, muitos adolescentes
revelam-se bastante idealistas quantos a seus pensamentos. Esse idealismo adaptar-se-á quando o
adolescente enfrentar o mundo „real‟. Não é um ponto negativo. É normal e necessário que haja o
idealismo „falso‟ para o desenvolvimento do pensamento realista (que eventualmente possa ser ou não
mantido o idealismo).
Informações obtidas em Wadsworth, 84.

Habilidades Básicas para leitura, escrita e aritmética

Apesar da intensa discussão acerca da importância das habilidades básicas para o aprendizado da
leitura, escrita e aritmética, faz-se necessário ressaltar que as mesmas são imprescindíveis para esse
processo.
As habilidades básicas, também conhecidas como pré-requisitos ou prontidão geral, são um
conjunto de modalidades especializadas, que podem ser utilizadas em conjunto ou individualmente, de
acordo com a tarefa a ser desenvolvida em aprendizagem sistemática e assistemática.
A seguir, tomaremos as definições usadas por Verônica Braun, em sua Coleção Pra Pré, que de
forma clara e objetiva explica cada uma das habilidades:

DISCRIMINAÇÃO VISUAL: “Capacidade de comparar e discriminar objetos, identificando

semelhanças e detalhes; prepara-se para posterior fase da discriminação de símbolos abstratos: diferenças
entre letras, palavras, etc. É mais fácil perceber o que é diferente do que aquilo que é semelhante”.

ORIENTAÇÃO ESPACIAL: “Orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si

próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adapta-los no espaço. É estabilizar o espaço vivido... Está
intimamente ligado ao esquema corporal, sendo responsável pela noção de direita e esquerda, assim,
como por sua capacidade de não inverter a ordem das letras nas palavras – ou distinguir o „b‟ de um „d‟,
etc...”

ORDENAÇÃO TEMPORAL: “Orientar-se no tempo é situar o presente em relação a um "antes" e um

“depois”; é avaliar o movimento do tempo, distinguir o rápido do lento, o sucessivo do simultâneo. É
situar os movimentos do tempo: uns em relação aos outros. A seqüência da leitura e da escrita é uma
seqüência da orientação espacial e da ordenação temporal”.
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COORDENAÇÃO VISO-MOTORA: “É a capacidade de seguir e acompanhar objetos e símbolos com

movimentos oculares coordenados. A coordenação dos movimentos dos olhos e das mãos é fundamental
para a aprendizagem da escrita”.

COORDENAÇÃO MOTORA FINA: “Desenvolvida por meio de exercícios especiais que levarão a
criança a obter a precisão, a rapidez e a força muscular dos membros superiores e especialmente das
mãos. A criança passa do movimento espontâneo para o movimento consciente. É a capacidade de
coordenar a musculatura fina, em que é exigida a tarefa mão – olho”.

SÍNTESE: “Capacidade de unir, de juntar partes, unidades ( ex: sílabas ), para formar um todo ( ex:
palavra ), a partir de uma união das partes, tira-se conclusões do todo”.

ANÁLISE: “Capacidade de decompor, de separar um todo em partes, em unidades menores ( ex: palavras
em sílabas )”.

ANÁLISE E SÍNTESE: “É um processo em que cada uma das partes do todo tem ligação com as outras
partes. Este processo tem grande relevância na aprendizagem da leitura e da escrita”.

DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA: “ É a capacidade de diferenciar um som do outro; compreender rítmos,

etc. A discriminação auditiva exerce fundamental importância na alfabetização, pois, o ritmo existe na
fala e na escrita”.

PERCEPÇÃO: FIGURA e FUNDO: “ Capacidade de perceber objetos no primeiro plano ( como figura )
e de diferencia-los significativamente (...). A diferenciação de objetos significativos do ambiente requer
concentração, atenção. Esta percepção é fundamental na aprendizagem da leitura e escrita”.

Ainda, segundo Meur e Staes, (84) podemos complementar:

NOÇÃO DO ESQUEMA CORPORAL: É fundamental para o indivíduo a noção e o conhecimento de si

mesmo, em relação ao ambiente e todos os elementos que o compõe.

CONHECIMENTO ESQUERDA – DIREITA: É a consciência de que temos dois lados distintos no

corpo. Não significa lateralidade ( que é a dominância lateral de uma parte do corpo sobre a outra,
determinada neurologicamente ).

Transtornos de Aprendizagem X Dificuldades de Aprendizagem X Deficiência Intelectual

CONCEITUAÇÃO INICIAL

Há uma grande controvérsia entre autores e pesquisadores, principalmente no que se refere às

definições de transtornos (anteriormente nomeado distúrbios) de aprendizagem e dificuldades de
aprendizagem.
Optamos pela diferenciação, pelos seguintes motivos: primeiro por vir de encontro à nossa
experiência clínica e embasamento teórico e, segundo, porque a encontramos fundamentada por
Myklebust (87), pelo DSM – 5 (2013), e pelo contato com vários pesquisadores em palestras e
congressos.
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Dificuldades de Aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem estão ligadas aos problemas de ordem pedagógicas

(dispedagogia, métodos de alfabetização inadequados, dificuldades processuais (adolescência) e
inadequações curriculares e sem envolvimentos neurológicos, culturais, sistêmicos, entre outros). Já os
transtornos de aprendizagem estão ligados a causas neurológicas, como discalculia (cálculo), dislexia
(leitura) e disgrafia (escrita)).
Ex: A criança que não consegue realizar operações de divisão porque não compreendeu bem os
mecanismos da multiplicação, ou não sabe a tabuada. Resolvidos essas situações, a criança consegue
operar normalmente.
Para Correia (s.d), Cruz (1999a) e Fonseca (2004) a característica mais genérica que os indivíduos
com DA apresentam é uma discrepância acentuada entre o seu potencial estimado (inteligência igual ou
superior à média) e a sua realização escolar (que é abaixo da média numa ou mais áreas acadêmicas, mas
nunca em todas).
Segundo Cruz (2005), de uma forma resumida, os aspectos essenciais da definição de Dificuldades
de Aprendizagem segundo a National Joint Committee on Leraning Disabilities (NJCLD) são:

• O fato das DA serem heterogênas;

• Resultarem em dificuldades significativas na aquisição e uso da compreensão auditiva, fala, leitura,
escrita, raciocínio e/ou habilidades matemáticas;
• Poderem ocorrer concomitantemente com outras dificuldades, as quais por si só não constituem uma
DA;
• Serem intrínsecas aos indivíduos;
• Não serem causadas por influências extrínsecas.
Especificamente as características das crianças com DA segundo Clements (1966, cit. in. Kirby &
Williams, 1991, cit. in. Cruz, 1999a) são:

► Problemas de atenção (dificuldade em focar ou fixar a atenção, não selecionando os estímulos

relevantes dos irrelevantes);
► Problemas perceptivos (visuais e auditivos. Dificuldades em identificar, discriminar e interpretar
estímulos);
► Problemas emocionais (evidenciam frequentemente sinais de instabilidade emocional. São inseguras e
instáveis afetivamente e podem manifestar ansiedade, agressividade, entre outros);
► Problemas cognitivos (ao nível da atenção, percepção, processamento, memória e planificação);
►Problemas psicolinguísticos (problemas na compreensão do significado de palavras, de frases,
histórias…);
►Problemas psicomotores (maioria apresenta perfil dispráxico): Praxias (capacidade de realizar a
movimentação voluntária) globais e finas surgem com lentidão ou impulsividade.
.

Psicomotricidade nas Dificuldades de Aprendizagem

Fatores Psicomotores Objetivos

Tonicidade - Relaxação ativa e passiva
Equilibração - Equilíbrio estático e dinâmico
Esquema corporal - Conhecimento do próprio corpo e do corpo de
outrem
- Noções espaciais do próprio corpo e do de
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outrem
- Interiorização da imagem corporal
- Coordenação, caligrafia, leitura harmoniosa,
gestual,
ritmo de leitura (frase, palavra), imitação /
cópia...
Lateralidade - Identificação da dominância lateral
- Reconhecimento da direita/esquerda
-Ordem espacial, direção gráfica (=>), ordem,
letras /
números /discriminação visual
Estruturação espaciotemporal - Noções espaciais e temporais
- Estruturação rítmica
Percepção visual e - Identificação de ruídos e sons
auditiva - Identificação e combinação de letras e
números
(modalidades visuais, auditivas e cinestésicas)
- Esquerda versus direita, Alto / baixo: b / p; n
/ u ; ou / on
Dentro / fora: espaço para escrita.Progressão /
grandeza; classificação / seriação; Orientação /
Cálculos
Praxia global e fina -Perturbações do grafismo (motora fina)
-Manipulação / preensão

Transtornos de Aprendizagem

São distúrbios da aprendizagem devido a causas neurológicas. A inteligência é preservada, ou

seja, o fator de homogeneidade deste grupo não é a deficiência mental.
As causas neurológicas não precisam se constituir em anomalias gritantes do SNC – como nos
casos das afasias, alexias, acalculias – podem ser pequenas alterações neurológicas.
Ex: DEL (dislexia, disgrafia)
Discalculia
Distúrbios Não – Verbais
De acordo com o DSM-5:

“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os achados do individuo em três testes
padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita são
substancialmente abaixo do esperado para a sua idade, escolarização e nível de inteligência.”
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Quadro comparativo dos critérios diagnósticos do TA no DSM -IV - TR e no DSM -5 (APA, 2003, 2010, 2013).
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Segundo a definição atual de Transtornos Específicos da Aprendizagem (TEA):

“Estes implicam um rendimento na área acadêmica abaixo do esperado para a idade, o nível intelectual e
o nível educativo, cujas manifestações se estendem para as outras áreas da vida somente naqueles
aspectos que requerem a leitura, a escrita e o cálculo; o que deixa de fora deste diagnostico o atraso
mental, os transtornos de linguagem e os déficits sensoriais primários (déficits visuais e auditivos) que
afetam de forma global a vida cotidiana”.
Para o CID (Classificação Internacional de Doenças)-10, Organizado pela (Organização Mundial de
saúde - OMS/1992):
...”grupos de transtornos manifestados por comportamentos específicos e significativos no aprendizado
de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros
transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos
não corrigidos ou perturbações emocionais) embora possam ocorrer simultaneamente em tais
condições”... (1993, p.237)
Os distúrbios de aprendizagem são considerados de acordo com Ciasca( 2003) como:
...“Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do
desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente escolar de que esta relacionada
especificamente a um problema de origem pedagógica” (p. 27)
Tarnapol (1980) nos diz que:
“O temo distúrbio de aprendizagem designa os problemas de crianças que não são retardadas mentais,
mas que tem dificuldades de aprendizagem, devidas a disfunções leves do sistema nervoso central. Essas
crianças, em geral, não manifestam nenhuma incapacidade grave, psicológica ou sensorial” (p. 16)
Deficiência Intelectual (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual)

A avaliação do sujeito não se dará mais pelo QI, mas pela sua capacidade de adaptação, segundo o
DSM-5. Segundo a OMS, a Deficiência Intelectual se classifica como:

Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde)

QI Denominação Nível Cogn. (Piaget) Idade Mental

Menor de 20 Profundo Sensório-Motriz 0-2 anos

Entre 20-35 Agudo Grave Sensório-Motriz 0-2 anos

Entre 36-51 Moderado Pré-Operativo 2-7 anos

Entre 52-67 Leve Operações Concretas 7-12 anos

A classificação da OMS - CID.10 (Organização Mundial da Saúde) é baseada no critério

quantitativo. Por essa classificação a gravidade da deficiência seria:
Profundo:
São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a
10, inclusive aquelas que vivem num nível vegetativo.
Agudo Grave:
Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há
probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma
forma linear, são crianças que necessitam revisões constantes.
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Moderado:
O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser
capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas.
Quando adultos podem frequentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de
supervisão.
Leve:
São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas com supervisão. São
os casos mais favoráveis.

Tabela de Classificação de Q.I.

QI
Acima de 140: gênio ou quase um
130-139: extremamente inteligente
120-129: inteligência muito acima da média
110-119: inteligência acima da média
90-109: inteligência normal (metade da população mundial situa-se neste nível)
80-89: inteligência abaixo da média
70-79: quase deficiência mental
50-70: retardo mental leve
35-50: retardo mental moderado
20-35: retardo mental grave
Abaixo de 20: profundo retardo mental

DISGRAFIA: discaligrafia e/ou perspectiva

A escrita disgráfica pode observar-se com traços pouco precisos e incontrolados. Há uma
desorganização das letras, letras retocadas e “feias”. O espaço entre as linhas, palavras e letras são
irregulares. Há uma desorganização do espaço ocupado na folha e pode-se referir à problemas de
orientação espacial.
 15

Há falta de pressão com debilidade dos traços, ou traços demasiadamente forte o que causa
cansaço e lentidão na hora da escrita. Além disso, devido a letra ilegível há dificuldades de entendimento
na hora da leitura por parte dos alunos e professores.

Características:
● Lentidão na escrita.
● Letra ilegível.
● Escrita desorganizada.
●Traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves.
●Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.
●Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes ou ultrapassando. ●Quando
este último acontece, tende a amontoar letras na borda da folha.
●Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras,
números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés do 5 por exemplo).
●Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida.
●O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras são irregulares.
●Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.

O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas destas citadas
acima. Não recomenda-se o uso do caderno de caligrafia, que poderá sobrecarregar o punho, ocasionando
dores no braço indo até os ombros. É preciso intervenção.

Tipos:

Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:

- Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na
coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não
consegue fazer os movimentos para escrever.
 16

- Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam
os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à leitura e
a disgrafia está associada à escrita.

Tratamento

 É importante que se faça uma avaliação fonoaudiológica o quanto antes, para evitar o
fracasso escolar.
 O tratamento requer uma estimulação lingüística global e um atendimento individualizado
complementar à escola.

 Os pais e professores devem evitar repreender a criança.

 Reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista.
 Na avaliação escolar dar mais ênfase à expressão oral.

 Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas.

 Conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva.
 17

Discalculia

Antes de falarmos sobre discalculia, é necessário abordar a existência de um outro distúrbio

envolvendo as aquisições aritméticas, a acalculia, ela ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão no
cérebro, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico perde as habilidades
matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para a realização dos cálculos matemáticos.

A discalculia é um distúrbio que dificulta a aprendizagem, pois impede que o indivíduo

compreenda os processos matemáticos, mesmo que ele tenha um QI normal ou acima do normal.
De acordo com Belleboni ( apud: garcia,1998), a discalculia é uma dificuldade de aprendizagem
evolutiva, que não causam lesão e que não é causada por nenhuma deficiência mental, déficits auditivos e
nem pela má escolarização.
As crianças que apresentam esse tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que está
sendo pedido nos problemas propostos pela professora. Não conseguem descobrir a operação pedida no
problema. Somar, diminuir ou dividir. Além disso , é muito difícil para elas entenderem as relações de
quantidade, ordem espaço, distância e tamanho. E isso algumas vezes é entendido pelos pais e professores
como preguiça.
A criança não se interessa pela atividade pelo fato de não compreendê-la. “ A discalculia
apresenta-se como uma imaturidade das funções neurológicas ou uma disfunção sem lesão” (
Bombonatto, 2006, [sp].
A pseudo-dicalculia é um grande e importante grupo no qual as dificuldades de aprendizagem
resultam de bloqueios emocionais. Crianças com pseudo-discalculia tem habilidade cognitiva para ter
êxito em matemática, mas apesar disso, elas correm do problema colocando na cabeça a idéia de que não
podem aprender a matéria. Este pensamento pode estar profundamente enraizado, e talvez ligadas a idéia
de que não são espertas o suficente para aprender. Nestes casos, a natureza das dificuldades podem ser
semelhante a discalculia.
Contudo, estudantes com pseudo-discalculia não são beneficiadas em classes especiais ou com
exercícios de recuperação. Em vez disso, a melhor ajuda para esses alunos deve ser uma conversa séria, e
talvez em casos mais difíceis a ajuda de um psicólogo escolar, onde os bloqueios emocionais possam ser
encarados e vencidos. As meninas são a maioria esmagadora de estudantes com pseudo-discalculia. Os
pesquisadores acham que essa porcentagem é maior entre as meninas, porque em uma sala mista os
comentários negativos dos meninos leva a falta de confiança das meninas.

Dificuldade em lidar com números.

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A discalculia é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números. É um problema de

aprendizado independente, mas pode estar também associado à dislexia. Tal distúrbio faz com que a
pessoa se confunda em operações matemáticas, conceitos matemáticos, fórmulas, seqüência numéricas,
ao realizar contagens, sinais numéricos e até na utilização da matemática no dia-a-dia.
Pode ocorrer como resultado de distúrbios na memória auditiva, quando a pessoa não consegue
entender o que é falado e conseqüentemente não entende o que é proposto a ser feito, distúrbio de leitura
quando o problema está ligado à dislexia e distúrbio de escrita quando a pessoa tem dificuldade em
escrever o que é pedido (disgrafia).
É muito importante buscar auxílio para descobrir a discalculia ou não no período escolar quando
alguns sinais são apresentados, pois alguns alunos que são discalcúlicos são chamados de desatentos e
preguiçosos quando possuem problemas quanto à assimilação e compreensão do que é pedido.
Também é de grande importância ressaltar que o distúrbio neurológico que provoca a discalculia
não causa deficiências mentais como algumas pessoas questionam. O discalcúlico pode ser auxiliado no
seu dia-a-dia por uma calculadora, uma tabuada, um caderno quadriculado, com questões diretas e se
ainda tiver muita dificuldade, o professor ou colega de trabalho pode fazer seus questionamentos
oralmente para que o problema seja resolvido. O discalcúlico necessita da compreensão de todas as
pessoas que convivem próximas a ele, pois encontra grandes dificuldades nas coisas que parecem óbvias.

Mais algumas Dicas para a escola:

Para a leitura adequada:

É necessário captar a seqüência temporal, identificar os fatos principais e secundários, estabelecer
relações de causalidade, e a capacidade de se incluir acontecimentos menores e parciais em classes
maiores.

Para a escrita, analisa-se:

A noção de realidade e fantasia, coerência interna do significado, a fluência e a criatividade, a temática e
a estrutura do texto, cotidiano lógico (começo, meio e fim), causalidade entre os fatos, estrutura espaço-
temporal, aspecto caligráfico, ortográfico, de pontuação e estrutura gramatical das orações.

Para a matemática, analisa-se:

O raciocínio matemático, o nível operatório da estrutura de pensamento (concreta ou abstrata), o cálculo
(mental e escrito: a capacidade de estruturar graficamente, a construção do algoritmo das operações, o
conhecimento do sistema decimal e o valor posicional dos algarismos, as propriedades das operações, a
combinação das operações nos vários tipos de expressões, etc.) e a leitura de problemas e questões. É
importante captar a relação entre o cálculo mental e o executado por escrito.

Os aspectos emocionais são relevantes para a aquisição da aprendizagem. Há professores que

contribuem para a construção ou bloqueio da aprendizagem: condutas aversivas: discurso autoritário e
ameaçador, criação de clima de insegurança em sala de aula (baixa auto-estima).

Baseado na teoria psicogenética de Piaget, o processo de leitura e escrita depende essencialmente

da competência lingüística da criança e de suas capacidades cognitivas, ou seja, é a interação do sujeito
com a leitura e escrita.

CLASSIFICAÇÃO

Por meio de estímulos e contato com o meio em que vive, canal de TV, número da residência, do
telefone, etc., a criança é capaz de construir conceito de número e desenvolver seus processos cognitivos:
reconhecer semelhanças e diferenças de objetos; estabelecer relação entre um elemento e um grupo, de
 19

inclusão e disjunção. Comportamentos de classificação podem ser considerados como uma das primeiras
manifestações de pensamento lógico do ser humano.

SERIAÇÃO

São sequências dadas, identificadas por meio de uma regra de formação. Permite à criança,
desenvolver seu cognitivo para perceber que cada elemento de uma série de contagem é um a mais que o
anterior e um a menos que o posterior.

CONSERVAÇÃO

A criança será capaz de justificar com argumentos claros e precisos suas respostas.

TEMPO E ESPAÇO

A criança compreenderá sua localização no espaço, presente, passado e futuro; seqüência lógica
dos fatos com implementação de idéias e conceitos; relação de fatos entre si; inclusões; raciocínio de
causa e efeito; significação.
Para a aquisição da leitura, escrita e aritmética, é necessário que a criança compreenda e seja
capaz de usar conceitos numéricos e abstratos e operações aritméticas indicativas de seu desenvolvimento
cognitivo, bem como a concentração e a atenção. Tende a capacitar a criança a adquirir informações, de
sua riqueza de idéias e qualidade de linguagem (fluência verbal). Compreende a matemática por meio do
enunciado verbal. Usa conhecimentos da vida prática (compra, venda e troca) e escolares, exigindo seu
raciocínio, memória, capacidade de compreensão e associações que revelam o interesse e nível cultural do
sujeito.

COMO REALIZAR AS INTERVENÇÕES

Intervenção em Esquema Corporal
Hierarquia de habilidades e conhecimentos a serem trabalhados:
 1º Percepção de si mesma: massagem; utilizar vários objetos que possuam diferentes texturas e
temperaturas, etc. Estes procedimentos estimulam a autopognosia. (capacidade de auto organizar-se no
espaço, de auto-conhecimento).
 2º Visualização de si mesma: trabalho em frente ao espelho exercitando as várias partes do corpo.
 3º Seu corpo no espaço: deslocar e situar seu corpo nas diferentes situações espaciais que podem
estar à volta do sujeito: sentar-se em uma cadeira; passar por uma porta; ficar embaixo da mesa; estar à
direita de uma pessoa; etc.
 4º Representação o esquema gráfico: representar graficamente o esquema corporal; pintar e
recortar partes do corpo; compor partes do corpo; brincar com bonecos e bonecas; quebra cabeças; jogos
da memória que contenham as partes do corpo.
Exemplos de exercícios para o esquema corporal:
 20

Intervenção em Conhecimento Esquerda – Direita:

• A intervenção em conhecimento esquerda-direita requer o conhecimento da lateralidade do
sujeito;
• A criança só vai adquirir a noção de esquerda-direita no outro por volta dos 8 anos;
• Levar em conta sempre a lateralidade predominante da criança, e a vivência inicial de um lado do
corpo e depois do outro.
 21

Intervenção em Orientação Espacial e Temporal:

• São habilidades ligadas diretamente à estruturação corporal;
• Apesar de características distintas a Orientação Espacial e a Temporal estão intimamente ligadas;

ORIENTAÇÃO ESPACIAL
1º Desenvolver a consciência da situação de seu próprio corpo em relação a um meio ambiente (objetos e
pessoas);
2º Desenvolver a consciência da relação espacial dos objetos entre si;
3º Conhecer noções de deslocamento. Ex: “Vá até à estante de jogos”...;
4º Orientação espacial: dominar os diversos termos espaciais para se orientar. Ex: “Fique ao lado da
cadeira virada para frente”.
5º Organização Espacial: Combinar diversas noções espaciais e organizá-las dentro de um espaço
delimitado (labirinto; jogos de tracejo, etc) Os exercícios devem sempre partir da seguinte hierarquia:
EM RELAÇÃO A SI – EM RELAÇÃO AO ESPAÇO – GRÁFICO
 22

ORIENTAÇÃO TEMPORAL
1º Trabalho com sucessão dos acontecimentos (antes, durante e depois);
2º Duração dos intervalos (ex: noção de tempo longo e curto; noção de cadência rápida e cadência lenta);
3º Renovação cíclica de certos períodos (dias da semana, meses do ano, estações);
4º Diferença entre tempo objetivo e tempo subjetivo.
5º Ritmo: abrange as noções de ordem, sucessão, duração e de alternância.

Intervenção em Coordenação Motora Global:

Atividades e Exercícios que envolvam a grande motricidade:
• JOGAR
• CORRER
• DANÇAR
• IMITAÇÃO
Intervenção em Coordenação Motora fina:
Trabalha-se com exercícios que exijam precisão:
. Picar; rasgar; cortar; desenhar;
. Enfiar; exercícios de pinça;
. Exercícios com chaves vazadas;
. Selecionar objetos;
. Exercícios de preparação do braço, antebraço; punho e mão.
. Cópia; desenhos cópia: entre outros.
 23

Intervenção em Coordenação Viso - Motora:

Intervenção em Análise e Síntese:

1º Análise: exercícios e atividades onde a criança deverá decompor: separar um todo em partes menores;
2º Síntese: exercícios e atividades onde a criança deverá compor: unir partes para fazer um todo;
3º Análise e Síntese: exercícios que combinem as duas situações anteriores (ex: quebra-cabeça)

Intervenção em Discriminação Visual:

Os exercícios devem possibilitar a ampla experienciação de informações visuais nos campos:
tridimensional e bidimensional. Trabalha-se, primeiro, o que é diferente e, depois, o que é semelhante.
 24

Intervenção em Discriminação Auditiva:

Exercícios que possibilitem uma ampla experienciação de informações auditivas.
„Discriminar semelhanças e diferenças sonoras (memória sonora);
Discriminar pares auditivamente semelhantes;
Etc...
Intervenção em Figura e Fundo
Exercícios e atividade que auxiliem a criança a perceberem objetos em um primeiro plano (figura)
e no segundo plano (fundo). A figura e fundo estão presentes no campo auditivo.
 25

Transtorno de Leitura
Sua característica primordial consiste em um rendimento de leitura, velocidade (compreensão da
leitura), substancialmente inferior ao esperado para:
 A idade cronológica do individuo;
 QI médio ou acima da média e;
 A escolaridade do sujeito.
Em 1968 em Dallas, Texas, a Federação Internacional de Neurologia apresentou a terminologia
Problemas de leitura de origem Genética. Em 1969, MacDonald Critchley, presidente da Federação
Mundial de Neurologia, apresentou a definição de Dislexia especifica do desenvolvimento.
De acordo com Critchley:
“Dislexia específica do desenvolvimento é uma anomalia que se manifesta por dificuldade para aprender
a ler, apesar de instrução convencional, inteligência adequada e oportunidades sócio-culturais. Depende
de distúrbios cognitivos fundamentais, freqüentemente de origem constitucional”.
Critchley prosseguiu:
...”A dislexia específica do desenvolvimento, constitui uma grande porcentagem de casos dentro da gama
dos que lêem mal... Porém, nem todas as crianças com distúrbios de leitura são disléxicas, especialmente
não tem dislexia de desenvolvimento ou genética”.
Segundo a ABD (Associação Brasileira de Dislexia):
“A dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica
ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda
alterações no padrão neurológico.”
A Dislexia é caracterizada por uma dificuldade especifica em compreender as palavras ou frases
escritas e impressas, onde sua leitura oral caracteriza-se por:
 Distorções,
 Substituições, ou
 Omissões.
Tanto a leitura por voz alta quanto silenciosa, são caracterizadas por lentidão e erros de
compreensão. Nos Estados Unidos, foram diagnosticados indivíduos com transtornos de leitura, entre 60
a 80% do sexo masculino e 4% em crianças em idade escolar.
A predominância do transtorno de leitura é difícil de estabelecer, visto que muitos estudos se
concentram na prevalência dos estudos de aprendizagem, sem distingui-los em transtornos de leitura,
escrita e matemática. Estes três transtornos isoladamente consistem aproximadamente em quatro a cinco
casos dos transtornos de aprendizagem.

Diagnóstico:
 O transtorno de leitura raramente é diagnosticado antes do final da idade pré-escolar ou inicio da 1ª
serie, sendo que o ensino formal da leitura não se inicia antes disto na maioria das escolas.
 Sinais sugestivos em faixa etária menor classificam paciente com “situação de risco” para o
desenvolvimento da dislexia.
 Quanto mais precoce, melhor o prognostico.
 26

 O transtorno de leitura também pode persistir até a idade adulta, onde também é feito o diagnostico
e tratamento.
De acordo com a ABD:
“Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam
um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. E não para por aí, os mesmos sintomas podem
indicar outras situações, como lesões, síndromes e etc.”
As dificuldades de leitura geram implicações na aprendizagem escolar dos indivíduos com
problemas de adaptações. O aluno que não consegue ler ou lê com dificuldade, fracassa na maioria das
matérias escolares e não se propaga intelectualmente, socialmente e emocionalmente num ambiente que
exige dele leitura de sinais, advertências, avisos, instruções, notícias, cartas, etc.
O expandir da linguagem tem etapas, a criança primeiramente recebe estímulos relacionados aos
sentidos tais como: visuais, táteis, auditivos, gustativos e olfativos, os quais uma vez associados pela
mesma torna-se significativos, fazendo-a formar uma linguagem interna. Após um período de assimilação
referente à imitação, a criança utiliza símbolos verbais entrando assim no período da linguagem
expressiva.
Ao ingressar na escola, a criança aprende a ler pela imposição de símbolos verbais visuais à
linguagem auditiva. A palavra impressa representa símbolos auditivos, onde mais tarde, a criança se
expressa através da escrita de símbolos gráficos. Assim sendo, as etapas do exercício verbal seriam:
aquisição de significados, compreensão da palavra falada, expressão da palavra falada, compreensão da
palavra impressa (leitura) e expressão da palavra impressa (escrita).

Características da Dislexia
Segundo Condemarin e Blomquist (1989), a característica mais marcante do disléxico, seu
sintoma mais notório, é a acumulação e persistência de seus erros ao ler e escrever. A análise qualitativa
da leitura oral de um disléxico revelará alguma ou várias das seguintes dificuldades:

1. Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j;
m-n; v-u; etc.
2. Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no
espaço: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.
3. Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e cujos sons são
acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b; m-b-p; v-f.
4. Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
5. Substituição de palavras por outras de estrutura mais ou menos similar ou criação de palavras,
porém com diferente significado: soltou/salvou; era/ficava.
6. Contaminações de sons.
7. Adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: famoso substituído por fama; casa por casaco.
8. Repetições de sílabas, palavras ou frases.
9. Pular uma linha, retroceder para linha anterior e perder a linha ao ler.
10. Excessivas fixações do olho na linha.
11. Soletração defeituosa: reconhece letras isoladamente, porém sem poder organizar a palavra como
um todo, ou então lê a palavra sílaba por sílaba, ou ainda lê o texto “palavra por palavra”.
12. Problemas com a compreensão.
13. Leitura e escrita em espelho em casos excepcionais.
14. Em geral, as dificuldades do disléxico no reconhecimento das palavras obrigam-no a realizar uma
leitura hiperanalítica e decifratória. Como dedica seu esforço à tarefa de decifrar o material,
diminuem significativamente a velocidade e a compreensão necessárias para a leitura normal.
 27

Quando os disléxicos fazem a leitura silenciosa, realizam uma leitura subvocal, isto é, murmuram
ou movem os lábios, pois precisam pronunciar as palavras para compreendê-las, por isso lêem mais
lentamente.
As características descritas na leitura dos disléxicos freqüentemente se acompanham de outras
perturbações que alteram a aprendizagem, tais como:

1. Alterações na memória imediata;

2. Alterações na memória de séries e seqüências (ex: dias da semana, meses do ano e o alfabeto);
3. Orientação espacial direita-esquerda;
4. Linguagem escrita;
5. Dificuldades em matemática.

Os problemas emocionais interferem no aprendizado e, na maior parte das vezes, aparece no disléxico
depois de seus fracassos escolares, ou seja, somente depois de ingressar na escola é que demonstram
sinais de pavor noturno, enurese, agressividade, tristeza, pessimismo, etc.

SUGESTÕES PARA O PROFESSOR: METODOLOGIA DE ENSINO E AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM
Segundo a Associação Nacional de Dislexia (AND), a escola apresenta um papel fundamental no
trabalho com os alunos que apresentam dificuldades de linguagem.
Devido à história de fracassos e cobranças apresentada pelo aluno disléxico fazendo-o sentir-se
incapaz, motivá-lo exigirá dos professores mais esforço e disponibilidade do que dispensam aos demais
alunos. Os professores não devem ter receio de que seu apoio ou atenção vá acomodar o aluno ou fazê-lo
sentir-se menos responsável. Afinal, depois de tantos insucessos e auto-estima rebaixada, ele tende a
demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo.
Algumas atitudes são importantes para que ele se sinta aceito, seguro e querido pelo professor e pelos
colegas em sala de aula:

PARA MELHORAR A AUTO-ESTIMA DO ALUNO DISLÉXICO, O PROFESSOR PRECISA:

1. Evitar usar a expressão "tente esforçar-se" ou outras semelhantes, pois o que ele faz é o que ele é
capaz de fazer no momento;
2. Falar francamente sobre suas dificuldades sem, porém, fazê-lo sentir-se incapaz, mas auxiliando-o
a superá-las;
3. Respeitar o seu ritmo, pois a criança com dificuldade de linguagem tem problemas de
processamento da informação. Ela precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao que ela
viu e ouviu; Elevar a auto-estima do aluno estando interessado nele como pessoa.

PARA MONITORAR SUAS ATIVIDADES, O PROFESSOR PRECISA:

1. Certificar-se de que as tarefas de casa foram compreendidas e anotadas corretamente;
2. Certificar-se de que seu aluno pode ler e compreender o enunciado ou a questão. Caso contrário,
leia as instruções para ele;
3. Levar em conta as dificuldades específicas do aluno e as dificuldades da nossa língua quando
corrigir os deveres;
4. Estimular a expressão verbal do aluno;
5. Dar instruções e orientações curtas e simples que evitem confusões;
6. Dar "dicas" específicas de como o aluno pode aprender ou estudar a sua disciplina;
7. Orientar o aluno sobre como organizar-se no tempo e no espaço;
 28

8. Não insistir em exercícios de fixação repetitivos e numerosos, pois isso não diminui a sua
dificuldade;
9. Dar explicações de "como fazer" sempre que possível, posicionando-se ao seu lado;
10. Utilizar o computador, mas certificar-se de que o programa é adequado ao seu nível. Crianças com
dificuldade de linguagem são mais sensíveis às críticas, e o computador, quando usado com
programas que emitem sons estranhos cada vez que a criança erra, só reforçará as idéias negativas
que elas tem de si mesmas e aumentará sua ansiedade;
11. Permitir o uso de gravador;
12. Esquematizar o conteúdo das aulas quando o assunto for muito difícil para o aluno. Assim, o
professor terá a garantia de que ele está adquirindo os principais conceitos da matéria através de
esquemas claros e didáticos;
13. "Uma imagem vale mais que mil palavras": demonstrações e filmes podem ser utilizados para
enfatizar as aulas, variar as estratégias e motivá-los. Auxiliam na integração da modalidade
auditiva e visual, e a discussão em sala que se segue auxilia o aluno organizar a informação. Por
exemplo: para explicar a mudança do estado físico da água líquida para gasosa, faça-o visualizar
uma chaleira com a água fervendo;
14. Não insistir para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele tem consciência de seus
erros. A maioria dos textos de seu nível é difícil para ele.

PARA AVALIÁ-LO, O PROFESSOR PRECISA:

1. Ler as questões/problemas junto com o aluno, de maneira que ele entenda o que está sendo
perguntado;
2. Explicitar sua disponibilidade para esclarecer-lhe eventuais dúvidas sobre o que está sendo
perguntado;
3. Dar-lhe tempo necessário para fazer a prova com calma;
4. Ao recolhê-la, verificar as respostas e, caso seja necessário, confirmar com o aluno o que ele quis
dizer com o que escreveu, anotando sua (s) resposta(s);
5. Ao corrigi-la, valorizar ao máximo a produção do aluno, pois frases aparentemente sem sentido e
palavras incompletas ou gramaticalmente erradas não representam conceitos ou informações
erradas;
6. Realizar avaliações orais também.

Os alunos disléxicos podem ser bem sucedidos em uma classe regular. O sucesso dependerá do
cuidado em relação à sua leitura e das estratégias utilizadas pelos professores.
A escola e o professor devem flexibilizar o planejamento das aulas com novas formas de
possibilitar a aprendizagem do aluno disléxico, promovendo, contudo, o desenvolvimento de algumas
habilidades para que este possa saber lidar com suas dificuldades, tais como: habilidade corporal,
lateralidade, noção direita-esquerda, orientação espacial e temporal, ritmo e outros, e ter uma vida
melhor, sem angústias e medos. Com ausência desse acompanhamento a criança não consegue
desenvolver tais habilidades pelo fato de ser um problema com base neurológica e precisar de um
tratamento adequado.
A família e o professor devem buscar meios que facilitem a aprendizagem na escola pela criança,
o estabelecimento de horário para as atividades do dia-a-dia, ajudar a organizar o material escolar e as
roupas a fim de diminuir a ansiedade do disléxico, além de atendimento individualizado. Não se deve
expô-las a pressão de tempo ou competição para não desenvolver angústias e nem possíveis problemas
emocionais que poderão mascarar a dificuldade que a criança apresenta.
 29

Segundo o Ministério da Educação (MEC), também foram elaboradas políticas direcionadas a alunos com
transtornos de aprendizagem, déficit de atenção, hiperatividade e distúrbios como a dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia.

TDAH, O QUE É?
O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é considerado um problema de saúde
mental que apresenta três características básicas: a desatenção, a agitação (ou hiperatividade) e a
impulsividade. Este transtorno pode levar a dificuldades emocionais, de relacionamento familiar e social,
bem como um baixo desempenho escolar. Muitas vezes, é acompanhado de outros problemas de saúde
mental (ROHDE e BENCZIK, 1999, s.p.).

Sintomas/características do TDAH
Segundo a tabela de critérios diagnósticos do DSM (Manual de Estatística e Diagnóstico da
Associação Americana de Psiquiatria), no grupo dos sintomas de desatenção encontram-se:

a) Não prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido;

b) Ter dificuldades para concentrar-se em tarefas e/ou jogos;
c) Não prestar atenção ao que lhe é dito;
d) Ter dificuldades para seguir regras e instruções e/ou não terminar o que começa;
e) Ser desorganizado com as tarefas e materiais;
f) Evitar atividades que exijam um esforço mental continuado;
g) Perder coisas importantes;
h) Distrair-se facilmente com coisas que não tem nada a ver com o que está fazendo;
i) Esquecer compromissos e tarefas.

Os sintomas que fazem parte do grupo de hiperatividade/impulsividade são:

a) Ficar remexendo as mãos e/ou pés quando sentado;

b) Não parar sentado por muito tempo;
c) Pular, correr excessivamente em situações inadequadas, ou ter uma sensação interna de inquietude;
d) Ser muito barulhento para jogar ou divertir-se;
e) Ser muito agitado;
f) Falar demais;
g) Responder as perguntas antes de terem sido terminadas;
 30

h) Ter dificuldade em esperar sua vez;

i) Intrometer-se em conversas ou jogos dos outros.

Algumas crianças e adolescentes apresentam muitos dos sintomas listados, na maioria das vezes,
estão presentes vários, mas não todos. É importante destacar que para se considerar que algum dos
sintomas citados está presente é necessário que ele ocorra frequentemente. Segundo Rohde e Benczik, as
pesquisas mais recentes têm mostrado que são necessários pelo menos seis dos sintomas de desatenção
e/ou seis dos de hiperatividade/ impulsividade para que se possa pensar na possibilidade do diagnóstico
de TDAH (1999, p. 41).
As crianças com TDAH são freqüentemente acusadas de "não prestar atenção", mas na verdade
elas prestam atenção a tudo. O que não possuem é a capacidade para planejar com antecedência, focalizar
a atenção seletivamente e organizar respostas rápidas. Elas afetam o desempenho acadêmico, os
relacionamentos familiar e social e o ajustamento psicossocial, portanto, devem ser alvo de intervenção.
A quantidade e o ritmo de movimentos acima do normal, também causam dificuldades. A
movimentação da criança é tanta que ela precisa ser vigiada o tempo todo, pois corre riscos de se envolver
em situações perigosas. A criança hiperativa tem mais energia e menos necessidade de sono e repouso.
Outra questão clinicamente relevante é a da duração dos sintomas de desatenção e/ou
hiperatividade/impulsividade.
Normalmente, as crianças com TDAH apresentam uma história de vida desde a idade pré-escolar
com a presença de sintomas ou, pelo menos, um período de vários meses com sintomas. A presença de
sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade por curtos períodos (dois a três meses) que se
iniciam claramente após um desencadeante psicossocial (por exemplo, a separação dos pais) deve alertar
o clínico para a possibilidade de que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade sejam mais
sintomas do que parte de um quadro de TDAH. Os sintomas de desatenção e/ou
hiperatividade/impulsividade precisam ocorrer em vários ambientes da vida da criança (por exemplo,
escola e casa) e manterem-se constantes ao longo do período avaliado. Sintomas que ocorrem apenas em
casa ou somente na escola devem alertar para a possibilidade de que a desatenção, a hiperatividade ou a
impulsividade possam ser apenas sintomas de uma situação familiar desestruturada ou de um sistema de
ensino inadequado. Da mesma forma, variações entre períodos com sintomas e períodos assintomáticos
não são características do TDAH.
Podemos resumir a "história clássica" de TDAH na tabela abaixo:

Tabela 1 - História clássica de TDAH

Lactente “Bebê difícil”, insaciável, irritado, de difícil consolo,

maior prevalência de cólicas, dificuldades de
alimentação e sono.
Pré-escolar Atividade aumentada, dificuldade de ajustamento,
teimoso, irritado e extremamente difícil de satisfazer.
Escola Incapacidade de colocar foco, distração, impulsivo,
desempenho inconsistente, presença ou não de
hiperatividade.
Adolescência Inquieto, desempenho inconsistente, incapacidade de
colocar foco, dificuldades de memória na escola,
abuso de substâncias e acidentes.
Fonte: Rohde e Halpern (2004, s.p.)

Na escola é que a criança hiperativa vai demonstrar as características que definem a doença,
como: dificuldade em se concentrar; não conseguir ficar envolvida com uma coisa só; movimentar-se e
conversar constantemente. Um outro sintoma é a impulsividade, comportamento que se caracteriza por
 31

não pensar antes de agir podendo provocar situações perigosas, como atravessar a rua sem antes olhar.
Em indivíduos com TDAH, as interações com os iguais são reduzidas, pois as próprias características da
criança (impulsividade, agressividade, etc.) tendem a provocar a rejeição dos outros. Carecem, portanto,
do tipo de experiência que proporcionam estas interações, que são de vital importância para o
desenvolvimento social do indivíduo. Coll (1995, p. 164) destaca que, o isolamento e rejeição social têm
conseqüências negativas sobre a valorização de si mesma..
As crianças com TDAH na escola, podem demonstrar, em geral, a inteligência média ou acima da
média, porém, apresentam alguns problemas na aprendizagem ou no comportamento, associados aos
desvios das funções do sistema nervoso central, propiciando dificuldades na percepção, conceitualização,
linguagem, memória, controle da atenção, função motora e impulsividade (RAZERA apud SILVA, 2004,
p. 36).
Na idade escolar, crianças com TDAH, apresentam maior probabilidade à repetência, evasão
escolar, baixo rendimento acadêmico e dificuldades emocionais e de relacionamento.
Supõe-se que os sintomas da TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças vulneráveis ao
fracasso nos dois processos mais importantes para um bom desenvolvimento: o relacionamento social e a
escola. Nessa situação, faz-se importante a atuação do psicopedagogo trabalhando de forma a orientar a
família e as instituições sobre características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso
nas aprendizagens, sobre as condições psicodinâmicas e determinantes destas dificuldades na
aprendizagem, não só em nível de defasagem de conteúdo, mas ainda em nível cognitivo, algumas vezes
relacionada a aspectos também sociais e psico-afetivos (Gasparian apud Kortmann, [2008?], p. 6).

Áreas do cérebro envolvidas

Rohde e Benczik consideram as hipóteses de hereditariedade, problemas na gravidez ou parto,

exposição a determinadas substâncias, problemas familiares, alimentação e hormônios (1999, p. 57).
Conforme Silva (2003, p. 176), o TDAH (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade) deriva de um
funcionamento alterado no sistema neurobiológico cerebral, isto significa que substâncias químicas
produzidas pelo cérebro, chamadas neurotransmissores, apresentam-se alteradas quantitativa e/ou
qualitativamente no interior dos sistemas cerebrais que são responsáveis pelas funções da atenção,
impulsividade e atividade física e mental. Segundo a autora, trata-se de uma disfunção e não uma lesão.
Topczewski afirma:

Esse distúrbio é de origem genética, e é causado pela pouca produção de Catecolaminas

(adrenalina e noradrenalina), que é uma classe de neurotransmissores responsável pelo
controle de diversos sistemas neurais no cérebro, incluindo aqueles que governam a
atenção, o comportamento motor e a motivação. Uma visão de base neurológica para o
TDAH é que baixos níveis de catecolaminas resultam em uma hipoativação desses
sistemas. Portanto os indivíduos afetados não podem moderar sua atenção, seus níveis de
atividade, seus impulsos emocionais ou suas respostas a estímulos no ambiente tão
efetivamente quanto às pessoas com sistemas nervosos normais. A causa também pode ser
atribuída a um distúrbio bioquímico (decréscimo da produção e/ou liberação de
catecolaminas), traumatismo de parto, doenças ou acidentes acontecidos no início do
processo do desenvolvimento do sistema nervoso central. Entre outros fatores, pode-se
mencionar uma severa privação sensorial e de estimulação no início do desenvolvimento da
criança (apud SILVA, 2004, s.p.).

Rohde e Benczik (1999, p. 55) citam que os achados científicos têm indicado a presença de
disfunção em uma área do cérebro conhecida como região orbital frontal. Essa região é situada na parte
da frente do cérebro, logo atrás da testa. É uma das regiões mais desenvolvidas em seres humanos e
parece ser a responsável pela inibição do comportamento, pela atenção sustentada, pelo autocontrole e
pelo planejamento para o futuro. Silva (2003, p. 178) diz que nas pessoas com TDAH, a região frontal
recebe um menor aporte sangüíneo do que deveria e, como conseqüência , há uma diminuição do
 32

metabolismo nesta região, que ao receber menos glicose (oriunda do sangue), terá menos energia e
funcionará com seu desempenho reduzido.
O lobo frontal é o principal responsável pela ação reguladora do comportamento, então, podemos
avaliar que seu hipofuncionamento está diretamente ligado às alterações funcionais apresentadas no
TDAH. A forma como o lobo frontal regula o comportamento ocorre pelas seguintes funções: fazer
manutenção dos impulsos; planejar ações futuras; regular o estado de vigília; “filtrar” estímulos
irrelevantes, responsáveis pela distração; acionar reações de luta e fuga; estabelecer ligação direta com o
sistema límbico (centro das emoções), com o centro da fome e da sede; regular a sexualidade, o grau de
disposição física e mental e outros impulsos de aspecto fisiológico.
No entanto, não se pode esquecer que todas as regiões do cérebro interligam-se, formando uma
grande rede de informações. Essas informações são passadas de neurônio para neurônio, de regiões a
regiões, pelos neurotransmissores que irão determinar a ativação ou inibição destas modulando, assim, o
agir dos indivíduos. No caso do TDAH, os neurotransmissores mais participativos nesse processo de
desregulagem no funcionamento do lobo frontal seriam as catecolaminas, que incluem a noradrenalina e a
dopamina.
Como pode-se ver, várias hipóteses explicam as causas da hiperatividade. Tanto pode ocorrer em
crianças de famílias com tendência a problemas psiquiátricos como em famílias normais. Acredita-se que
com um diagnóstico e o tratamento correto, um grande número de problemas como: repetência escolar,
abandono de estudos, depressão, distúrbios de comportamento, problemas vocacionais e de
relacionamento, bem como o uso de drogas, podem ser adequadamente tratados e até mesmo evitados.

TDAH E TRANSTORNOS ASSOCIADOS-COMORBIDADES

As crianças e adolescentes com TDAH (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade)

apresentam com maior freqüência outros problemas de saúde mental, como problemas de
comportamento, ansiedade e depressão, que são chamados de comorbidades. Comorbidade é a ocorrência
em conjunto de dois ou mais problemas de saúde. O TDAH é acompanhado com uma freqüência alta de
outros problemas de saúde mental. Segundo Rohde e Benczik a explicação é simples, se pensarmos o
cérebro como uma rede interligada, torna-se fácil imaginar que um dano possa atingir diferentes partes da
rede. Do ponto de vista emocional, uma criança que apresenta TDAH e tem dificuldades de
relacionamento e de aprendizagem pode desenvolver sentimentos de ansiedade, baixa auto-estima e
depressão como conseqüência (1999, p.46).
Pesquisas mostram uma alta prevalência de comorbidade entre o TDAH e os transtornos
disruptivos do comportamento (transtorno de conduta e transtorno opositor desafiante), situada em torno
de 30 a 50%. A taxa de comorbidade também é significativa com as seguintes doenças: a) depressão (15 a
20%); b) transtornos de ansiedade (em torno de 25%); c) transtornos da aprendizagem (10 a 25%). Silva
(2003, p. 137), destaca que é importante saber diferenciar os transtornos na medida em que há a
possibilidade de uma pessoa apresentar os dois quadros. Apresentamos três comorbidades: TDAH com
Transtorno bipolar, TDAH com TDO (Transtorno Desafiador Opositivo) e TDAH com retardo mental.

TDAH e transtorno bipolar

Para pacientes com TDAH (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade) em comorbidade com

transtorno de humor bipolar, o tratamento dos sintomas de humor é prioritário. Somente após a
estabilização do quadro bipolar, passa-se ao tratamento dos sintomas de TDAH. Conforme Rohde e Filho
(2004, s.p.), a prática comum é a de se iniciar com um estabilizador do humor e, posteriormente, após
esbatimento dos sintomas de humor, associar medicações, se persistirem sintomas de desatenção,
hiperatividade ou impulsividade residuais.
 33

TDAH e TDO (transtorno desafiador opositivo)

O TDO (transtorno desafiador opositivo) é considerado um distúrbio infantil bastante perturbador,

crianças com esses distúrbios são mais que rebeldes ou problemáticas, elas apresentam um padrão de
desafio e desrespeito a figuras de autoridade e a regras estabelecidas. Em algumas crianças com esse
transtorno observam-se também sintomas do TDAH.
Segundo Silva (2003, p. 139), a criança com TDAH pode manifestar alguns comportamentos que
lembrem os sintomas de TDO. No entanto, a criança que tem apenas TDAH, pode apresentar
comportamentos problemáticos muito mais em função da hiperatividade, impulsividade e desatenção do
que comportamentos com a intenção de causar prejuízos ou não cumprir regras. Uma criança TDAH, por
exemplo, pode deixar de seguir uma ordem porque não está atenta ou porque tem dificuldades em realizar
a tarefa até o final, e não porque seja sua intenção desafiar a pessoa que fez o pedido. Há uma distinção
no temperamento. A criança TDAH sofre com seus problemas e as crianças com TDO normalmente não
apresentam sentimentos de culpa ou arrependimento. Para Barkley (2008, p. 202) as crianças com TDAH
e TDO co-mórbidos parecem ter níveis maiores de impulsividade do que crianças apenas com TDAH ou
com TDAH e um transtorno de ansiedade. Essas crianças apresentam um comportamento mais impulsivo
do que hiperativo.

TDAH e retardo mental

O conceito de retardo mental (RM), adotado pela DSM-IV, requer a combinação de baixo QI
associado a significativo prejuízo adaptativo. Conforme Souza (2007, s.p.), aproximadamente 85% dos
casos são de retardo mental leve, que é geralmente diagnosticado após os 5 anos de idade, no período
escolar, quando ocorre uma maior demanda social e intelectual. Em mais de 50% dos pacientes
portadores de RM, outras condições psiquiátricas estão presentes, sendo as mais comuns o transtorno de
controle do impulso, de ansiedade, do humor e TDAH. Segundo a autora, ainda hoje, o diagnóstico de
TDAH em crianças com déficits intelectuais é controverso, uma vez que a diminuição da atenção e
condutas inadequadas são características dessa população, podendo ser mais bem explicadas pela
capacidade intelectual deficitária, o que levaria à dificuldade do diagnóstico da comorbidade TDAH-RM.
Portanto, deve-se avaliar a validade do diagnóstico de TDAH em crianças com RM observando a
correlação clínica, história familiar, resposta terapêutica, estudos laboratoriais, curso e prognóstico.

DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO

Diagnóstico

É importante salientar que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade como sintomas

isolados podem resultar de muitos problemas na vida de relação das crianças (com os pais e/ou colegas e
amigos), de sistemas educacionais inadequados, ou podem estar associados a outros transtornos
comumente encontrados na infância e adolescência. Portanto, para o diagnóstico do TDAH, é sempre
necessário contextualizar os sintomas na história de vida da criança. Algumas pistas que indicam a
presença do transtorno são:
a) Duração dos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/impulsividade. Normalmente, crianças com
TDAH apresentam uma história de vida desde a idade pré-escolar com a presença de sintomas, ou, pelo
menos, um período de vários meses de sintomatologia intensa.
b) Freqüência e intensidade dos sintomas. Para o diagnóstico de TDAH, é fundamental que pelo menos
seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade descritos acima
estejam presentes freqüentemente (cada um dos sintomas) na vida da criança.
 34

c) Persistência dos sintomas em vários locais e ao longo do tempo. Os sintomas de desatenção e/ou
hiperatividade/impulsividade precisam ocorrer em vários ambientes da vida da criança (por exemplo,
escola e casa) e manterem-se constantes ao longo do período avaliado. Sintomas que ocorrem apenas em
casa ou somente na escola devem alertar o clínico para a possibilidade de que a desatenção,
hiperatividade ou impulsividade possam ser apenas sintomas de uma situação familiar caótica ou de um
sistema de ensino inadequado. Da mesma forma, flutuações de sintomatologia com períodos
assintomáticos não são características do TDAH.
d) Prejuízo clinicamente significativo na vida da criança. Sintomas de hiperatividade ou impulsividade
sem prejuízo na vida da criança podem traduzir muito mais estilos de funcionamento ou temperamento do
que um transtorno psiquiátrico.
e) Entendimento do significado do sintoma. Para o diagnóstico de TDAH, é necessária uma avaliação
cuidadosa de cada sintoma, e não somente a listagem de sintomas. Por exemplo, uma criança pode ter
dificuldade de seguir instruções por um comportamento de oposição e desafio aos pais e professores,
caracterizando muito mais um sintoma de transtorno opositor desafiante do que de TDAH.
Todos os dados apresentados podem ajudar a entender melhor o TDAH e a suspeitar fortemente
que o indivíduo apresente ou não este problema. Entretanto, o diagnóstico só deve ser realizado por um
profissional de saúde mental, seja ele médico ou psicólogo.
O diagnóstico de TDAH é fundamentalmente clínico, existem escalas que descrevem os sintomas
de atenção, hiperatividade e impulsividade e medem de forma objetiva sua intensidade de acordo com a
opinião dos pais e professores.
Rohde e Benczik (1999, p.49) sugerem a Escala de Conners e a Escala de Problemas de Atenção
do Inventário de Comportamento de Crianças e Adolescentes, que nas suas versões para pais e
professores têm sido as mais usadas e podem ser muito úteis como ferramentas auxiliares no processo do
diagnóstico, mas não servem como instrumentos isolados.
O exame neurológico evolutivo, realizado por neuropediatras e alguns testes psicológicos como a
Escala de inteligência de Wechsler 5 para crianças, podem indicar dados que fortalecem o diagnóstico.
Entretanto, os resultados destas avaliações isoladamente ou em combinação não são suficientes para o
diagnóstico, pois algumas crianças com sintomas importantes podem apresentar resultados normais
nesses exames e testes, porque são realizados em ambientes altamente estruturados, com poucos
estímulos externos e com cuidado individualizado á criança. Segundo estes autores, outros testes
neuropsicológicos mais complexos e exames mais modernos, como as tomografias por emissão única de
fóton (SPECT), são bastante promissores para o futuro.

Intervenção Multidisciplinar

O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções

psicopedagógicas, psicossociais e psicofarmacológicas. Muitas vezes, é necessário um programa de
treinamento para os pais, com ênfase em intervenções comportamentais, a fim de que aprendam a manejar
os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus
filhos na organização e no planejamento das atividades (por exemplo, essas crianças precisam de um
ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para estudar). Além disso, esses
programas devem oferecer treinamento em técnicas específicas para dar os comandos, reforçando o
comportamento adaptativo social e diminuindo ou eliminando o comportamento desadaptado (por
exemplo, através de técnicas de reforço positivo).
Rohde e Benczik (1999, s.p.) consideram que, na maioria das vezes, é necessária a combinação de
várias das seguintes intervenções:

 esclarecimento familiar sobre o TDAH;

 intervenção psicoterápica com a criança ou adolescente;
 intervenção psicopedagógica e/ou de reforço de conteúdos;
 35

 uso de medicação
 orientação de manejo para a família;
 orientação de manejo para os professores.

Intervenções no âmbito escolar também são importantes. Nesse sentido, idealmente, os

professores deveriam ser orientados para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos
alunos. Rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível ajudam essas crianças a manter o
controle emocional. Estratégias de ensino ativo, que incorporem a atividade física com o processo de
aprendizagem, são fundamentais. As tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas e
necessitam ser explicadas passo a passo. É importante que o aluno com TDAH receba o máximo possível
de atendimento individualizado. Ele deve ser colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à
professora e longe da janela, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas
vezes, crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em determinadas disciplinas. Isso acontece
porque elas já apresentam lacunas no aprendizado no momento do diagnóstico, em função do TDAH.
Topczewski destaca que professores que possuam alunos que apresentam problemas de
hiperatividade devem ter muita paciência e disponibilidade, pois eles precisam de muita atenção. A
criança hiperativa geralmente possui baixa auto-estima pelo fato de apresentar dificuldades na
concentração e os professores que não conhecem os problemas relacionados ao TDAH consideram-na
como exemplo negativo para os demais alunos (TOPCZEWSKI apud SILVA, 2004, p. 37).
Além das medidas já citadas, a atividade física regular é fundamental para qualquer criança, mais
importante ainda para aquelas com este transtorno, especialmente quando os sintomas de hiperatividade
são mais intensos. Devem-se escolher atividades e jogos nos quais a criança possa aprender e conviver
com regras e limites. Esta é uma oportunidade de ela gastar energias de uma forma produtiva.
As técnicas mais utilizadas são os jogos de exercícios sensório-motores, ou de combinações
intelectuais, como damas, xadrez, carta, memória, quebra-cabeça, entre outros. Os jogos com regras
permitem à criança, além do desenvolvimento social quanto a limites, à participação, o saber ganhar,
perder, o desenvolvimento cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o
porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo a chance de refazer, agora, de maneira correta.
Segundo Topczewski (1999), podem-se usar métodos didáticos alternativos para melhoria do
comportamento e desenvolvimento pedagógico da criança hiperativa:

a) Trabalhar com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperativas;

b) Dar tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-las antes de se dispersarem;
c) Elogiar sempre os resultados;
d) Usar jogos e desafios para motivá-los;
e) Valorizar a rotina, pois ela deixa a criança mais segura, mantendo sempre o estímulo, através de
novidades no material pedagógico;
f) Permitir que elas consertem os erros, pedindo desculpas quando ofender algum colega ou animarem a
bagunça da classe; A abordagem combinada (medicação + abordagem psicoterápica comportamental com
as crianças e orientação para os pais e professores)
g) Repetir individualmente todo comando que for dado ao grupo e fazendo-o de forma breve e usando
sentenças claras para entenderem;
h) Pedir a elas que repitam o comando para ter certeza de que escutaram e compreenderam o que o
professor quer;
i) Dar uma função oficial às crianças, como ajudantes do professor; isso faz com que elas melhorem e
abram espaços para o relacionamento com os demais colegas;
j) Mostrar limites de forma segura e tranqüila, sem entrar em atrito;
k) Orientar os pais a procurarem um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo.

Além disso, considera-se de fundamental importância os pais colocarem limites para as crianças
 36

em todas as situações necessárias. Isso é necessário para que ela possa transferir suas atitudes positivas
para o ambiente escolar. Os pais devem ser constantemente trabalhados com orientações e
questionamentos nas atitudes errôneas e a criança com jogos, mostrando o erro e causa deles (CHAMAT,
2008, s.p.)

INFORMAÇÕES ÚTEIS PARA ADMINISTRAÇÃO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO EM SALA DE

AULA
(Elaborado pelo Dr. Edward M. Hallowell & Dr. Jonh J. Ratey e, 1992, traduzido por Luiz Henrique)

Aqui apresentamos algumas dicas elaboradas por Edward M. Hallowell para o trato de crianças
com TDAH na escola. As sugestões a seguir visam auxiliar o professor na sala de aula. Algumas
sugestões vão ser evidentemente mais adequadas às crianças menores, outras às mais velhas, mas, em
termos de estrutura, educação e encorajamento, são pertinentes a qualquer um.

01 – Antes de tudo, certifique-se de que está lidando com o DA (Déficit de Atenção). Definitivamente
não é tarefa dos professores diagnosticar o DA, mas você pode e deve questionar. Especificamente tenha
certeza de que alguém tenha testado a audição e a visão da criança recentemente e tenha certeza também
de que outros problemas médicos tenham sido resolvidos. Tenha certeza de que uma avaliação adequada
foi feita. Continue questionando até que se sinta convencido. A responsabilidade disso tudo é dos pais e
não dos professores, mas o professor pode contribuir para o processo.

02 – Segundo, prepare-se para suportar. Ser uma professora na sala de aula onde há duas ou três crianças
com DA pode ser extremamente cansativo. Tenha certeza de que você possa ter o apoio da escola e dos
pais. Tenha certeza de que há uma pessoa com conhecimento á qual você possa consultar quando tiver um
problema (pedagogo, psicólogo infantil, assistente social, psicólogo da escola ou pediatra) mas a
formação da pessoa não é realmente importante. O que importa é que ele ou ela conheça muito sobre DA,
conheça os recursos de uma sala de aula e possa falar com clareza. Tenha certeza de que os pais estão
trabalhando com você. Tenha certeza de que os colegas podem ajudar você.

03 – Conheça seus limites. Não tenha medo de pedir ajuda. Você, como professor, não pode querer ser
uma especialista em DA. Você deve sentir-se confortável em pedir ajuda quando achar necessário.

04 – PERGUNTE À CRIANÇA O QUE PODE AJUDAR. Estas crianças são sempre muito intuitivas.
Elas sabem dizer a forma mais fácil de aprender, se você perguntar. Elas ficam normalmente temerosas
em oferecer informação voluntariamente porque isto pode ser algo muito ousado ou extravagante. Mas
tente sentar sozinho com a criança e perguntar-la como ela pode aprender melhor. O melhor especialista
para dizer como a criança aprende é a própria criança. É assustador a frequência com que suas opiniões
são ignoradas ou não são solicitadas. Além do mais, especialmente com crianças mais velhas, tenha
certeza de que ela entende o que é DA. Isto vai ajudar muito a vocês dois.

05 – Lembre-se de que as crianças com DA necessitam de estruturação. Elas precisam estruturar o

ambiente externo, já que não podem se estruturar internamente. Faça listas. Crianças com DA se
beneficiam enormemente quando há uma tabela ou lista para consultar quando se perdem no que estão
fazendo. Elas necessitam de algo para fazê-las lembrar das coisas, de previsões, de repetições, diretrizes,
limites e organização.
 37

06 – LEMBRE-SE DA PARTE EMOCIONAL DO APRENDIZADO. Estas crianças necessitam de um

apoio especial para encontrar prazer na sala de aula. Domínio ao invés de falhas e frustrações. Excitação
ao invés de tédio e medo. É essencial prestar atenção nas emoções envolvidas no processo de
aprendizagem.

07 – Estabeleça regras. Tenha-as por escrito e fáceis de serem lidas. As crianças se sentirão seguras
sabendo o que é esperado delas.

08 – Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fale das diretrizes. Repita as diretrizes. Pessoas com DA
necessitam ouvir as coisas mais de uma vez.

09 – Olhe sempre nos olhos. Você pode “trazer de volta” uma criança DA através dos olhos nos olhos.
Faça isto sempre. Um olhar pode tirar uma criança do seu devaneio ou dar-lhe liberdade para fazer uma
pergunta ou apenas dar-lhe segurança silenciosamente.

10 – Na sala de aula coloque a criança sentada próxima à sua mesa ou próxima de onde você fica a maior
parte do tempo. Isto ajuda a evitar a distração que prejudica tanto estas crianças.

11 – Estabeleça limites, fronteiras. Isto deve ser devagar e com calma, não de modo punitivo. Faça isto
consistente, previa, imediata e honestamente. Não seja complicado, falando sem parar. Estas discussões
longas são apenas diversão. Seja firme.

12 – Preveja o máximo que puder. Coloque o plano no quadro ou na mesa da criança. Fale dele
frequentemente. Se você for alterá-lo, como fazem os melhores professores, faça muitos avisos e prepare
a criança. Alterações e mudanças sem aviso prévio são muito difíceis para estas crianças. Elas perdem a
noção das coisas. Tenha um cuidado especial e prepare as mudanças com a maior antecedência possível.
Avise o que vai acontecer e repita os avisos à medida em que a hora for se aproximando.

13 – Tente ajudar as crianças a fazerem a própria programação para depois da aula, esforçando-se para
evitar um dos maiores problemas do DA: a procrastinação.

14 – Elimine ou reduza a frequência dos testes de tempo. Não há grande valor educacional nestes testes e
eles definitivamente não possibilitam as crianças DA mostrarem o que sabem.

15 – Propicie uma espécie de válvula de escape como, por exemplo, sair da sala de aula por alguns
instantes. Se isto puder ser feito dentro das regras da escola, poderá permitir à criança deixar a sala de
aula ao invés de se desligar dela e, fazendo isto, começa a aprender importantes meio de auto-observação
auto-monitoramento.

16 – Procure a qualidade ao invés de quantidade dos deveres de casa. Crianças DA frequentemente

necessitam de uma carga reduzida. Enquanto estão aprendendo os conceitos, elas devem ser livres. Elas
vão utilizar o mesmo tempo de estudo e não vão produzir nem mais nem menos do que elas podem.

17 – Monitore o progresso frequentemente. Crianças DA se beneficiam enormemente com o frequente

retorno do seu resultado. Isto ajuda a mantê-los na linha, possibilita a eles saber o que é esperado e se eles
estão atingindo as suas metas, e pode ser muito encorajador.

18 – Divida as grandes tarefas em tarefas menores. Esta é uma das mais importantes técnicas de ensino
das crianças DA. Grandes tarefas abafam rapidamente as crianças e elas recuam a uma resposta
 38

emocional do tipo eu nunca vou ser capaz de fazer isto. Através da divisão de tarefas em tarefas mais
simples, cada parte pequena o suficiente para ser facilmente trabalhada, a criança foge da sensação de
abafado. Em geral estas crianças podem fazer muito mais do que elas pensam. Pela divisão de tarefas o
professor pode permitir à criança que demonstre a si mesma a sua capacidade. Com as crianças menores
isto pode ajudar muito a evitar acessos de fúria pela frustração antecipada. E com os mais velhos, pode
ajudar as atitudes provocadoras que elas têm freqüentemente. E isto vai ajudar de muitas outras maneiras
também. Você deve fazer isto durante todo o tempo.

19 – Permita-se brincar, divertir. Seja extravagante, não seja normal. Faça do seu dia uma novidade.
Crianças DA adoram novidades. Elas respondem às novidades com entusiasmo. Isto ajuda a manter a
atenção – tanto a delas quanto a sua. Estas crianças são cheias de vida, elas adoram brincar. E acima de
tudo, elas detestam ser molestadas. Muitos dos tratamentos para elas envolvem coisas chatas como
estruturas, programas, listas e regras. Você deve mostrar a elas que estas coisas não estão necessariamente
ligadas às pessoas, professores ou aulas chatas. Se você, às vezes, se “fizer de bobo” poderá ajudar muito.

20 – Novamente, cuidado com a superestimulação. Como um barro de vaso no forno, a criança pode ser
queimada. Você tem que estar preparado para reduzir o calor. A melhor maneira de lidar com os caos na
sala de aula é, em primeiro lugar, a prevenção.

21 – Esforce-se e não se dê satisfeito, tanto quanto puder. Estas crianças convivem com o fracasso, e
precisam de tudo de positivo que você puder oferecer. O fracasso não pode ser super – enfatizado: estas
crianças precisam e se beneficiam com os elogios. Elas adoram o encorajamento. Elas absorvem e
crescem com isto. E sem isto elas retrocedem e murcham. Frequentemente o mais devastador aspecto do
DA não é DA propriamente dito e sim o prejuízo à auto-estima. Então, alimente estas crianças com
encorajamento e elogios.

22 – A memória é frequentemente um problema para eles. Ensine a eles pequenas coisas como
mnemônicos, cartão de lembretes, etc. Eles normalmente têm problemas com o que Mel Levine chama de
Memória do Trabalho Ativa, o espaço disponível no quadro da sua mente, por assim dizer. Qualquer coisa
que você inventar – rimas, códigos, dicas – pode ajudar muito a aumentar a memória.

23 – Use resumos. Ensine resumido. Ensine sem profundidade. Estas técnicas não são fáceis para crianças
DA, mas, uma vez aprendidas, podem ajudar muito as crianças a estruturar e moldar o que está sendo
ensinado, do jeito que é ensinado. Isto vai ajudar a dar a criança o sentimento de domínio durante o
processo de aprendizagem, que é o que elas precisam, e não a pobre sensação de futilidade que muitas
vezes definem a emoção do processo de aprendizagem destas crianças.

24 – Avise sobre o que vai falar antes de falar. Fale. Então fale sobre o que já falou. Já que muitas
crianças com DA aprendem melhor visualmente do que pela voz, se você puder escrever o que será falado
e como será falado, isto poderá ser de muita ajuda. Este tipo de estruturação põe as idéias no lugar.

25 – Simplifique as instruções. Simplifique as opções. Simplifique a programação. O palavreado mais

simples será mais facilmente compreendido. E use uma linguagem colorida. Assim como as cores, a
linguagem colorida prende atenção.

26 – Acostume-se a dar retorno, o que vai ajudar a criança a tornar-se auto-observadora. Crianças com
DA tendem a não ser auto-observadora. Elas normalmente não têm idéia de como vão ou como têm se
comportado. Tente informá-las de modo construtivo. Faça perguntas como: Você sabe o que fez? ou
Como você acha que poderia ter dito isto de maneira diferente? ou Você acha que aquela menina ficou
triste quando você disse o que disse?. Faça perguntas que promovam a auto-observação.
 39

27 – Mostre as expectativas explicitamente.

28 – Um sistema de pontos é uma possibilidade de mudar parte do comportamento (sistema de

recompensa para as crianças menores). Crianças com DA respondem muito bem às recompensas e
incentivos. Muitas delas são pequenos empreendedores.

29 – Se a crianças parece ter problemas com as dicas sociais – linguagem do corpo, tom de voz, etc –
tente discretamente oferecer sinais específicos e explícitos, como uma espécie de treinamento social. Por
exemplo, diga antes de contar a sua história, procure ouvir primeiro a de outros ou olhe para a pessoa
enquanto ela está falando. Muitas crianças com DA são vistas como indiferentes ou egocêntricas, quando
de fato elas apenas não aprenderam a interagir. Esta habilidade não vem naturalmente em todas as
crianças, mas pode ser ensinada ou treinada.

30 – Aplique testes de habilidades.

31 – Faça a criança se sentir envolvida nas coisas. Isto vai motivá-la e a motivação ajuda o DA.

32 – Separe pares ou trios ou até mesmo grupos inteiros de crianças que não se dão bem juntas. Você
deverá fazer muitos arranjos.

33 – Fique atento à integração. Estas crianças precisam se sentir enturmadas, integradas. Tão logo se
sintam enturmadas, se sentirão motivadas e ficarão mais sintonizadas.

34 – Sempre que possível, devolva as responsabilidades à criança.

35 – Experimente um caderno escola – casa – escola. Isto pode contribuir realmente para a comunicação
pais – professores e evitar reuniões de crises. Isto ajuda ainda o freqüente retorno de informação que a
criança precisa.

36 – Tente utilizar relatórios diários de avaliação.

37 – Incentive uma estrutura do tipo auto-avaliação. Troca de idéias depois da aula pode ajudar. Utilize
também os intervalos de aula.

38 – Prepare-se para imprevistos. Estas crianças necessitam saber com antecedência o que vai acontecer,
de modo que elas possam se preparar. Se elas, de repente, se encontram num imprevisto, isto pode evitar
excitação e inquietos.

39 – Elogios, firmeza, aprovação, encorajamento e suprimento de sentimentos positivos.

40 – Com as crianças mais velhas, faça com que escrevam pequenas notas para eles mesmos, para
lembrá-los das coisas. Essencialmente, eles anotam não apenas o que é dito a eles mais também o que eles
pensam. Isto pode ajudá-los a ouvir melhor.

41 – Escrever à mão às vezes é muito difícil paras estas crianças. Desenvolva alternativas. Ensine como
utilizar teclados. Faça ditados. Aplique testes orais.
 40

42 – Seja como um maestro: tenha a atenção da orquestra antes de começar. Você pode utilizar do
silêncio ou bater o seu giz ou régua para fazer isto. Mantenha a turma atenta, apontando diferentes partes
da sala como se precisasse da ajuda deles.

43 – Sempre que possível, prepare para que cada aluno tenha um companheiro de estudo para cada tema,
se possível com o número do telefone (adaptado de Gary Smith).

44 – Explique e dê o tratamento normal a fim de evitar um estigma.

45 – Reúna-se com os pais frequentemente. Evite o velho sistema de se reunir apenas para resolver crises
ou problemas.

46 – Incentive a leitura em voz alta em casa. Ler em voz alta na sala de aula tanto quanto for possível.
Faça a criança recontar estórias. Ajude a criança a falar por tópicos.

47 – Repetir, repetir, repetir.

48 – Exercícios físicos. Um dos melhores tratamentos para DA, adultos ou crianças, é o exercício físico.
Exercícios pesados, de preferência. Ginástica ajuda a liberar o excesso de energia, ajuda a concentrar a
atenção, estimula certos hormônios e neurônios que são benéficos. E ainda é divertido. Assegure-se de
que o exercício seja realmente divertido, porque deste modo a criança continuará fazendo para o resto da
vida.

49 – Com os mais velhos a preparação para a aula deve ser feita antes de entrar na sala. A melhor idéia é
que a criança já saiba o que vai ser discutido em um certo dia e o material que provavelmente será
utilizado.

50 – Esteja sempre atento às dicas do momento. Estas crianças são muitos mais talentosas e artísticas do
que parecem. Elas são cheias de criatividade, alegria, espontaneidade e bom humor. Tendem a ser
resistentes, sempre agarradas ao passado. Tendem a ser generosas de espírito, felizes de poder ajudar
alguém. Normalmente têm algo especial que engrandece qualquer coisa em que estão envolvidas.
Lembre-se de que no meio do barulho existe uma sinfonia que precisa ser escrita.

Além disso, considera-se de fundamental importância os pais colocarem limites para as crianças
em todas as situações necessárias. Isso é necessário para que ela possa transferir suas atitudes positivas
para o ambiente escolar. Os pais devem ser constantemente trabalhados com orientações e
questionamentos nas atitudes errôneas e a criança com jogos, mostrando o erro e causa deles (CHAMAT,
2008, s.p.)

TDAH E FAMÍLIA - REEDUCAÇÃO DOS PAIS

As crianças e adolescentes com transtorno apresentam dificuldades importantes de manter a

atenção focalizada em um único estímulo, principalmente em ambientes não- estruturados. Algumas
estratégias podem ajudar estes jovens. O tratamento de crianças com TDAH exige um esforço coordenado
entre os profissionais das áreas médica, saúde mental e pedagógica, em conjunto com os pais. Esta
 41

combinação de tratamentos oferecidos por diversas fontes é denominada de intervenção multidisciplinar.

Um tratamento com esse tipo de abordagem inclui:

 treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza do TDAH e em desenvolvimento de estratégias

de controle efetivo do comportamento;
 um programa pedagógico adequado;
 aconselhamento individual e familiar, quando necessário, para evitar o aumento de conflitos na
família;
 uso de medicação, quando necessário.

Os medicamentos mais comumente utilizados no Brasil são:

 Metilfenidato,
 Imipramina,
 Nortriptilina,
 Bupropiona,
 Clonidina.

Chamat (2008, p. 84) afirma que “a disciplina constitui-se em elemento direcionador e

organizador do pensamento da criança. As mensagens não podem ser ambíguas nem contraditórias, o que
deixaria a criança ainda mais desorganizada e sem limites”. Portanto, o aspecto mais importante em
qualquer estratégia ou programa de redução do comportamento hiperativo e/ou impulsivo é a orientação
aos pais.
Segundo Barkley (2008, p. 207), as reações de pais de crianças com TDAH parecem se
caracterizar por um estilo de disciplina mais frouxo e com táticas de controle ineficientes. A criança com
TDAH geralmente viola as regras, negligência tarefas doméstica, opõe-se as tarefas de casa e
definitivamente perturba a paz. Existem alguns princípios que os pais podem trabalhar com seus filhos
para melhorar o comportamento deles, seus relacionamentos sociais e o ajuste geral em casa. Os pais
devem:
a) Compreender que, para poder controlar em casa o comportamento resultante do TDAH, é
preciso ter um conhecimento correto do distúrbio e suas complicações.

b) Ser coerentes, previsíveis em suas ações e mostrar apoio às crianças em suas interações diárias, pois
como foi dito, este não é apenas um problema que pode ser curado. O distúrbio afetará a criança durante
toda sua vida.

c) Manter-se numa posição de intermediação entre a escola e outros grupos.

d) Dar instruções positivas.

e) Cuidar para que seus pedidos sejam feitos de maneira positiva ao invés de negativa.
 42

f) Recompensar amplamente o comportamento adequado. Crianças com TDAH exigem respostas

imediatas, frequentes, previsíveis coerentemente aplicadas ao seu comportamento.

g) Planejar adequadamente.

h) Aprender a reagir aos limites de seu filho de maneira positiva e ativa. As regras devem ser claras e
concisas. Atividades ou situações nas quais já ocorreram problemas, devem ser evitadas.

i) Punir adequadamente, porém compreendendo que a punição só trará uma modificação de

comportamento para a criança com TDAH, se acompanhada de uma estratégia de controle.

Conforme Silva:

Quando for necessário o castigo por desobediência, é necessário que os pais sejam coerentes e
constantes: se disser que irá castigá-lo, realmente o faça. Dizer e não fazer será interpretado pela
criança como sinal de que nada acontecerá. E faça o que realmente disse que faria. Por exemplo,
uma semana de castigo deve durar uma semana. Encurtar o período porque a criança está fazendo
birra, cara de choro ou sendo um “anjinho” terá o efeito de mostrar para a criança que ela pode
controlá-lo e manipulá-lo. Então ela irá aprender a manipular em vez de aprender que há
consequências desagradáveis para seu inadequado comportamento. Após a repreensão, mostre a
ela que novas chances de acertar serão sempre dadas e incentive-a a aproveitá-las sempre (2003, p.
70).

E, acima de tudo, os pais devem ter sempre em mente que toda melhora de comportamento leva
tempo e somente o treinamento repetido torna a criança apta a “administrar” seu TDAH.
Disciplinar uma criança, especialmente uma criança com TDAH, torna-se muito mais complicado
pela própria reação emocional ao que consideramos mau comportamento ou outras falhas sociais. Quanto
mais consumidos emocionalmente com o comportamento dos filhos, mais os pais ficam propensos a usar
estratégias disciplinadoras ineficientes ou inadequadas, como bater, gritar, ameaçar, incomodar ou não
demonstrar amor e atenção. Quando a emoção toma conta, o resultado é tipicamente inferior ao desejado,
talvez até passível de arrependimento. Escolher a maneira de disciplinar é um dos aspectos mais
importantes ao educar uma criança com TDAH. Um aspecto essencial ao aprender como disciplinar um
filho de maneira eficiente é compreender o que ele é capaz de fazer e quando está mais preparado para
fazê-lo. Uma criança com TDAH precisa se apoiar em seu pai nas ocasiões em que não consegue se
controlar. Se ele ficar zangado, aborrecido ou fora de controle, não vai poder propiciar o tipo de apoio
emocional e disciplinar necessários para resolver o problema.

Conforme Kicarr:

Uma criança com TDAH precisa do apoio dos pais da mesma maneira que uma pessoa com o pé
quebrado necessita de muleta. A muleta não é permanente. No entanto, para se sentir confortável
na continuação da rotina, é preciso que o pé quebrado e a muleta trabalhem juntos para minimizar
o desconforto. À medida que a criança com TDAH amadurece, precisa menos do apoio dos pais e
mais da sua experiência e de seus recursos. Crianças portadoras de TDAH anseiam por soluções de
uma maneira saudável, principalmente quando se vêem como a fonte do problema (2006, s.p.).
 43

Quando um pai começa a aceitar o comportamento do filho, acontece um interessante paradoxo: o

comportamento problemático diminui de freqüência, intensidade e duração. Isto não significa que o
comportamento inadequado é aceito. Na realidade, a criança é aceita pelo que é e pelo que pode ou não
fazer em determinado momento. Também não quer dizer que o TDAH pode ser usado como desculpa
para um comportamento inadequado ou desrespeitoso. Os pais podem e devem responsabilizar os filhos
pelo que fazem, mantendo uma posição de amor e apoio.
Barkley (2008, p. 465) comenta que diversos estudos comprovaram a eficácia e a efetividade do
treinamento parental no controle do comportamento infantil, em crianças desobedientes e especificamente
dos problemas comportamentais relacionados com o TDAH. Devido ao déficit na inibição
comportamental as crianças com TDAH não dispõe de boa capacidade de pensar sobre as conseqüências
de seus atos, necessitando assim, de maior controle externo.
O treinamento parental aplica-se especialmente a esse objetivo terapêutico. Outra justificativa para
reeducação dos pais é o potencial de ajudar em problemas com o vínculo emocional entre pais e filhos.
Pesquisas apontam que crianças com TDAH apresentam um apego menos seguro que crianças saudáveis.
Como as intervenções de reeducações de pais (ou treinamento parental) ensinam aos pais como
interagir com as crianças de formas mais efetivas e menos estressantes, o treinamento pode contribuir
para uma melhora no vínculo emocional entre pais e filhos. Isso pode melhorar o clima emocional dentro
da família e reduzir a probabilidade de que a criança desenvolva os tipos de problemas de longo prazo
associados ao apego inseguro.
Para Minuchin e Fishman na teoria dos sistemas familiares:

Há influência do uso de treinamento parental em populações com TDAH. Segundo esse ponto de
vista, o fato de haver uma criança com TDAH coloca a família em maior risco de perturbações nos
relacionamentos familiares, podendo incluir problemas na aliança entre pai e mãe ou entre irmãos,
que excluem o irmão afetado. Quando isso ocorre, a teoria dos sistemas familiares prevê que deve
haver mudanças na estrutura familiar para que o funcionamento melhore. Com essa finalidade, o
treinamento parental pode fortalecer a aliança entre os pais ensinando-os maneiras de criar um
filho com TDAH. (apud BARKLEY, 2008, p. 467).

Enfim, conhecer as características do transtorno, permanecer calmo com os filhos com TDAH e
estabelecer hábitos eficientes de disciplina são atitudes inseparáveis. Ficar calmo e disciplinar com
consistência traz como resultado uma criança que compreende, focaliza sua atenção e assume
responsabilidade por suas próprias ações e comportamentos.
 44

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