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Ambiente musical com bebês: estudo e

mapeamento de experiências

Lucimar Izabel de FARIA1

Juliane RANIRO2
Resumo: Tendo em vista que experimentos qualificados e sistematizados de
atividades com música para bebês ainda são escassos, esta pesquisa objetivou
buscar possibilidades, vivências estratégicas exitosas com bebês por meio
de relatos de experiências legitimadas no meio acadêmico, no sentido de
valorizar essa prática tão nobre, visualizando o que já se tem feito, refletindo
suas contribuições e eventualmente colaborando com aqueles que pesquisam
sobre o tema. Inúmeras pesquisas demonstram a importância da exposição de
crianças pequenas a um ambiente musical e, quanto mais cedo isso ocorrer, mais
alicerces musicais ela terá estabelecido para seu desenvolvimento musical. Este
artigo compartilha seis tipos de experiências musicais em ambientes formais e
não formais de aprendizagem, contribuindo para a ampliação do olhar sobre as
possibilidades significativas com bebês, além de trazer uma reflexão sobre os
resultados obtidos à luz de suportes teóricos musicais, especialmente observando
as contribuições de Edwin Gordon, autor da teoria da aprendizagem musical para
crianças desde a primeira infância.

Palavras-chave: Educação Musical. Bebê. Experiências.

1
Lucimar Izabel de Faria. Especialista em Educação Musical pelo Claretiano – Centro Universitário
e em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC). Graduada em
Ciências Biológicas pelo Centro Universitário Fundação Santo André e graduada em Pedagogia pela
Uninove. E-mail: <lucimarizabel@yahoo.com.br>.
2
Juliane Raniro. Doutoranda em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (Unesp) e Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Especialista em Linguagens das Artes pela Universidade de São Paulo (USP). Graduada em Pedagogia
e Música. Docente do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <juraniro@yahoo.com.br>.

Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 115-133, jan./jun. 2017

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Musical environment with babies: study and

mapping of experiences

Lucimar Izabel de FARIA

Juliane RANIRO
Abstracts: Considering that skilled and systematized experiments in music
activities for infants are still scarce, this research aimed to meet possibilities and
successful strategic experiences with babies, through the reports of experiences
legitimized in the academic environment, in the sense of valuing this practice
as noble, visualizing what has already been done, reflecting their contributions
and eventually collaborating with those who research the subject. Numerous
researches demonstrate the importance of exposing young children to a musical
environment, and the sooner this occurs, the more musical foundations it has
established for its musical development. This article shares six types of musical
experiences in formal and non-formal learning environments, contributing to
the broadening of the gaze on significant possibilities with infants, as well as
reflecting on the results obtained in the light of theoretical musical supports,
especially observing the contributions by Edwin Gordon, author of the theory of
musical learning for children from an early age.

Keywords: Musical Education. Babies. Experiences.

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1.  INTRODUÇÃO

Embora exista um crescente interesse em pesquisas na área

do desenvolvimento musical na primeira infância, verifica-se que
experiências qualificadas e sistematizadas de atividades com mú-
sica para bebês ainda são pequenas. Dessa forma, nosso objetivo
foi buscar possibilidades de experiências estratégicas exitosas com
bebês por meio de relato de experiências legitimadas no meio aca-
dêmico.
Encontramos certa dificuldade em localizar diversidade de
práticas musicais publicadas com essa especificidade. Nossas pes-
quisas também evidenciaram que ainda é restrita a oferta de recursos
estratégicos direcionados à essa faixa etária. Os cursos específicos
oferecidos são muito caros. Do mesmo modo, foi para nós penoso
localizar cursos de especialização para profissionais que queiram
trabalhar especificamente com bebês em ambientes acadêmicos.
Inúmeras pesquisas demonstram a importância da exposição
de crianças pequenas, desde ou antes do seu nascimento, a um am-
biente musical: “Quanto mais cedo uma criança estiver em contato
com experiência musicais, mais alicerces ela terá estabelecido para
sua aprendizagem musical futura” (GORDON, 2008, p. 5).
A primeira infância é um período de extrema importância,
é fato que o período mais importante da aprendizagem acontece
desde (ou antes) do nascimento de uma criança até os 18 meses
(GORDON, 2008). O potencial de aprendizagem é muito elevado
quando a criança nasce e, a partir daí, esse potencial diminui grada-
tivamente. É preciso uma tomada de consciência em relação a isso.
Muitos profissionais, como neurologistas, biólogos, pediatras
e psicólogos, concluíram que “[...] os períodos críticos associados
ao estabelecimento de conexões neurológicas e sinapses ocorre an-
tes do nascimento e durante a primeira infância” (GORDON, 2008,
p. 6). Sabendo disso, é preciso haver esforços para que as crianças
sejam estimuladas musicalmente, da mesma forma como o são para
a linguagem materna.

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Em minha experiência educacional, observo que, com crian-

ças pequenas, principalmente bebês, as atividades de música nas
escolas regulares são reduzidas a canto coletivo e poucas vezes à
exploração de objetos sonoros. Enquanto musicista e educadora,
minha inquietação instigou-me a aprofundar o tema. As leituras so-
bre ambiente musical na primeira infância causam-me encantamen-
to e uma ansiedade em contribuir de alguma forma na educação
qualitativa nessa especificidade etária.
Pensando nisso, este artigo tem a intenção de mapear alguns
trabalhos acadêmicos publicados nessa área, em ambiente formais
ou não formais de aprendizagem, sobre práticas relacionadas à mu-
sicalização para bebês, por meio do compartilhamento de experiên-
cias, com vistas a ampliar o olhar sobre possibilidades significati-
vas, romper paradigmas e refletir sobre os resultados obtidos junto
a aportes teóricos musicais.
A metodologia utilizada é pesquisa bibliográfica, com uma
breve revisão teórica sobre a relevância da musicalização para be-
bês. O tema deste artigo foi desenvolvido em três partes, sendo que
a primeira parte expõe aspectos relevantes da vivência musical na
primeira infância embasados em Ilari (2002; 2003); Reigado, Ro-
cha e Rodrigues (2007a) e Rodrigues (2005; 2001). A segunda re-
flete sobre as contribuições pedagógicas de Edwin Gordon (2008).
A terceira parte apresenta contribuições pedagógicas musicais re-
alizadas com bebês de zero a dois anos de Palhares (2014), Soares
(2007), Beyer (2006); Stifft e Beyer (2003), Raniro (2008), Raniro
e Joly (2012) e Addessi (2012).

2.  DESENVOLVIMENTO

Vivência musical na primeira infância: aspectos relevantes

O estímulo musical às crianças pode começar desde seus pri-

meiros dias. Aliás, ela pode ser estimulada ainda no útero da mãe,
já que é capaz de ouvir música, respondendo-lhe com pontapés e
outros movimentos (RAPOSO, 2009). A música é um importante

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aspecto da infância precoce, pois elas estão muito abertas a ouvir, a

fazer música e a movimentarem-se. Por meio da música, as crian-
ças são inseridas “[...] na sua própria cultura e ritos comunitários”
(RAPOSO, 2009, p. 8).
O cérebro do bebê é faminto por novas experiências que se-
rão transformadas em redes neuronais que são formadas antes que
ele complete um ano. Essas redes permitem a associação de ideias e
o desenvolvimento de pensamentos abstratos, bases da inteligência,
imaginação e criatividade. Porém, essas redes podem ser desconec-
tadas na carência de estimulação mental ou em ambientes de muito
estresse (KOTULAK, 1997 apud ILARI, 2003, p. 8).
Em qualquer idade, pode-se aprender música, porém há “[...]
períodos cruciais para a aprendizagem musical em termos de de-
senvolvimento psicológico: as limitações são estritamente psico-
lógicas, neurológicas e intrínsecas ao desenvolvimento musical do
indivíduo” (REIGADO; ROCHA; RODRIGUES, 2007a, p. 4-5).
De acordo com a teoria de Gardner (1994), existem janelas
de oportunidades, ou seja, períodos em que as crianças podem de-
senvolver com mais eficiência cada tipo de inteligência. No caso
do aprendizado musical, o melhor período para o desenvolvimento
do cérebro inicia-se no nascimento e vai até os 10 anos de idade.
Para Gordon (2008), partir dos nove anos, o nível de aptidão mu-
sical (potencial para desempenho) de uma criança deixa de ser in-
fluenciado pelo ambiente musical, mesmo que este seja de elevada
qualidade.
A música é uma das primeiras aprendizagens a ter lugar na
vida de uma criança. Todas as pessoas são expostas à música, em
maior ou menor grau, conforme a riqueza da cultura musical do
meio envolvente (RODRIGUES, 2005). Infelizmente nem todas
tiveram oportunidade de aceder a bons estímulos. De acordo com
Raposo (2009, p. 8):
[...] uma família que tem hábitos musicais, proporcionará
seguramente à criança um despertar para o mundo mu-
sical, desenvolvendo interesse pelos sons e uma acuidade
auditiva que uma criança que não tenha oportunidade de
aceder a estes estímulos não terá.

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Estudiosos de percepção e cognição musical na infância che-

garam à conclusão de que as crianças, mesmo antes de comple-
tar um ano, são ouvintes bastante sofisticados (TREHUB, 2001;
TREHUB; BULL; THORPE, 1984 apud ILARI, 2002). A partir da
32ª semana de gestação, o feto já possui o sistema auditivo com-
pleto, escutando relativamente bem: “O ambiente acústico do útero
da mãe não é silencioso; é um universo sonoro rico e único propi-
ciando ao bebê uma grande mistura de sons intra e extrauterinos”
(ILARI, 2002, p.2)
Ilari (2002), por meio de estudos teóricos que realizou, es-
creve que, com três dias de vida, bebês reconhecem e preferem a
voz materna à voz de outra mulher, reconhecem histórias, rimas,
parlendas e canções ouvidas durante o último trimestre da gravi-
dez. Também estudou que “[...] bebês expostos à música durante a
gravidez exibem mudanças em batimentos cardíacos e movimentos
corporais quando a mesma música é tocada após o nascimento”
(ILARI, 2002, p. 2). Isso sugere aprendizado musical, conclui Ilari.
Segundo Reigado, Rocha e Rodrigues (2007a, p. 2), bebês e
recém-nascidos discriminam melhor sons de alta-frequência. Vá-
rios estudos demonstram a preferência pela linguagem na voz e
entoação femininas. Paralelo a isso, pais e outros indivíduos que se
relacionam com o bebê tem uma comunicação adaptada, desenvol-
vendo sua forma de comunicar, de produzir sons, de se relacionar
(REIGADO; ROCHA; RODRIGUES, 2007a, p. 7).
Ainda de acordo com os autores, “A importância da altura
está também envolvida na capacidade de os bebês reproduzirem
balbucios com entoação, antes da produção de fala significativa”
(REIGADO; ROCHA; RODRIGUES, 2007b, p. 8).
Desde o primeiro mês de vida, é possível observar que os
bebês respondem quando expostos a atividades sonoro-musicais,
sendo possível “[...] usar os canais de comunicação adequados”.
Essa receptividade e interesse pela música são algo “objetivamente
observável”, sendo “[...] prova mais do que evidente de que o ser
humano está equipado para se manifestar musicalmente” (RODRI-
GUES, 2005, p. 3).

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Reigado, Rocha e Rodrigues (2007b, p. 2) reforçam a impor-

tância das interações musicais baseadas na proximidade e afirmam
que estas são embasadas na literatura científica. Nessas interações,
a voz e os afetos têm um papel fundamental. É uma forma de co-
municação musical, criativa e recreativa. É de suma importância
a predisposição dos pais e educadores a agarrar a oportunidade de
serem determinantes nesse diálogo.
Nessa relação, a prosódia é importante, pois possui elementos
de natureza musical: entonação, intensidade e pausas linguísticas.
A música lida com os mesmos elementos com que lida a prosódia,
ampliando as suas possibilidades e os seus efeitos (RODRIGUES,
2005, p. 65). Em relação aos “[...] elementos prosódicos das voca-
lizações dos bebês, parece ser o contorno melódico a característi-
ca que, mais cedo, desperta o interesse dos mesmos” (REIGADO;
ROCHA; RODRIGUES, 2007b, p. 8). É claro que o bebê ainda
não verbaliza com domínio, mas domina esses parâmetros no nível
da emissão do som. Expressam suas emoções primárias usando o
choro e a voz e, assim, conseguem, por exemplo, chamar a atenção,
seduzir, irritar, usando a cor do som (RODRIGUES, 2005, p. 66).
Rodrigues (2005) afirma que, nas interações dos adultos com
as crianças, uma estratégia utilizada é a repetição. Esta é também
uma importante ferramenta do músico: “Criar é muitas vezes uma
combinação de diferentes formas de repetir”. Rodrigues (2005, p.
67) ainda afirma que “[...] a repetição traz previsibilidade e a pre-
visibilidade traz segurança [...] é um passe de livre acesso às emo-
ções”.
De acordo com Porter (2000 apud RODRIGUES, 2005, p.
68), “[...] a canção de embalar é uma canção vocal destinada a ador-
mecer uma criança adaptando uma fórmula repetida”;
O importante de uma canção de embalar é a sua qualidade
vocal (timbre/ intensidade/ dinâmica/ agógica/ expressivi-
dade musical) e está expressa diretamente a energia afetiva
e emocional do seu emissor... Assim, a repetição da canção
de embalar não é uma repetição semântica. É um cadenciar
tímbrico e rítmico de efeito encantatório (RODRIGUES,
2005, p. 71).

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A repetição “despe” a palavra e, assim, mergulha-se o seu

“esqueleto emocional”. A canção de embalar é uma forma de inter-
pretação. Uma mãe canta mais agudo para um recém-nascido e para
uma criança mais velha a preocupação passa a estar centrada na
letra. Esse processo de adaptação ocorre “naturalmente”, como se
as adaptações musicais a que se procede estivessem programadas
no equipamento biológico que sustém a interação comunicacional
da díade mãe-criança (RODRIGUES, 2005, p. 72).
Nas vivências musicais, as crianças devem ser livres para rea-
gir espontaneamente, como quiserem, explorando sons, diferentes
timbres e alturas, muitos movimentos do corpo em vários tempos
“[...] antes de poderem dar ênfase e usar os sons e movimentos que
caracterizam a música que ouvem à sua volta” (GORDON, 2000,
p. 316 apud REIGADO; ROCHA; RODRIGUES, 2007a, p. 10-11).
Ilari (2003) diz sobre a importância da utilização de uma va-
riabilidade estratégica e do uso de tipos de música nas atividades
com as crianças:
Cantar canções em aula, bater ritmos, movimentar-se,
dançar, balançar partes do corpo ao som de música, ou-
vir vários tipos de melodias e ritmos, manusear objetos
sonoros e instrumentos musicais, reconhecer canções,
desenvolver notações espontâneas antes mesmo do apren-
dizado da leitura musical, participar de jogos musicais,
acompanhar rimas e parlendas com gestos, encenar cenas
musicais, participar de jogos de mímica de instrumentos e
sons, aprender e criar histórias musicais, compor canções,
inventar músicas, cantar espontaneamente, construir ins-
trumentos musicais; essas são algumas das atividades que
devem necessariamente fazer parte da musicalização das
crianças (ILARI, 2003, p. 14).

Considerações pedagógicas musicais de Edwin Gordon na pri-

meira infância

Edwin Gordon (2008) é conhecido pela criação de uma teoria

da aprendizagem musical e é reconhecido como um dos maiores
pedagogos da atualidade.

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Gordon trouxe importantes contribuições, indo do paradigma

de “como se ensina” para o paradigma de “como se aprende”. Ou
seja, sua teoria propõe-se, antes, compreender o processo do apren-
der. “É uma teoria acerca de como as crianças aprendem competên-
cias e conteúdos de música”, afirma Rodrigues (2001, p. 1).
O autor enfatiza, em seu livro sobre a teoria da aprendiza-
gem musical para recém-nascidos e crianças em idade pré-escolar
(2008), que a criança deve ser exposta ao ambiente musical assim
como ela é exposta à língua materna. Quanto mais rico for o am-
biente cultural do indivíduo, mais elementos musicais a criança in-
corporará. Desse modo, as crianças que estão no desenvolvimento
da intelectualidade, da ampliação das possibilidades sinápticas ce-
rebrais, terão suas capacidades ampliadas.
Gordon (2008) defende que as crianças devem receber uma
aculturação em música, “ [...] do mesmo tipo da que lhes é dada em
linguagem pelos pais e educadores durante cerca de 5 anos (sendo
os primeiros 18 meses os mais importantes) [...]”. Caso contrário,
lamenta, há pouca esperança de melhorar a situação musical de
hoje (GORDON, 2008, p. 1-2). O autor faz uma comparação do
desenvolvimento da linguagem materna com o desenvolvimento
musical:
Da mesma forma que as crianças da idade pré-escolar
constroem seu vocabulário de audição e fala (em termos
de linguagem) muito antes de entrarem na escola, tem tam-
bém que construir seu alicerce musical de audição em can-
to (em termos de música) muito antes de entrarem para a
escola. Sem aquelas espécies de vocabulários linguísticos
prévios, as crianças ficarão limitadas na sua capacidade
de aprender a compreender, falar, ler, escrever, improvisar
linguagem do mesmo modo que sem os equivalentes voca-
bulários musicais ficarão em desvantagem para aprender
a compreender, excetuar, ler, escrever, improvisar música
(GORDON, 2008, p. 2).
De acordo com Gordon (2008), a fase em que são criados os
alicerces de aprendizagem vai até aproximadamente os cinco anos
de idade. Seu potencial de aprendizagem é muito elevado quando
a criança nasce e, a partir daí, esse potencial decresce. O mesmo
autor afirma que não é possível corrigir as perdas que uma criança

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teve nesse período de alicerce de aprendizagem, já que o que não

foi desenvolvido nas primeiras fases não podem ser desenvolvido
com o mesmo alcance mais tarde. O que é possível fazer é oferecer
educação compensatória. Nesse caso, a criança progride “[...] até
o ponto que os alicerces de sua aprendizagem inicial lhes permiti-
rem” (GORDON, 2008, p. 5-6).
Gordon (2008) afirma que as crianças devem iniciar o mais
cedo possível uma orientação musical informal estruturada e não
estruturada desde o nascimento para os alicerces de sua aprendiza-
gem futura. Usa o termo “informal” referindo-se a aprendizagem
não sistematizada. Ele chama de orientação informal estruturada
quando a criança é colocada em contato com a cultura naturalmen-
te, existindo um planejamento específico para isso. Na orienta-
ção informal não estruturada, não existe planejamento específico.
Nessas orientações, não é imposta formação ou competências às
crianças (GORDON, 2008, p. 5-7). São baseadas nas respostas na-
turais das crianças.
Ele criou o termo “audiation” (em português, traduzido para
“audiação”), que seria a capacidade de ouvir e compreender musi-
calmente quando o som não está fisicamente presente: “A audiação
é para a música o que o pensamento é para a linguagem” (GOR-
DON, 2008, p. 29).
Para poder iniciar com êxito a educação musical formal, Gor-
don (2008, p. 47) descreve um período importante que chama de
“audiação preparatória”. Esse período, que vai desde o nascimento
até os 5 anos, aproximadamente, é o período do balbucio musical,
em que a criança ouve e compreende a música, devendo ser utiliza-
da nessa fase orientação musical informal.
Os tipos de audiação preparatória são “aculturação”, “imi-
tação” e “assimilação”. A fase de aculturação é dividida em três
estágios. O primeiro estágio da aculturação é chamado “absorção”,
no qual a criança absorve auditivamente os sons do ambiente. Vai
aproximadamente até o primeiro ano de idade. O segundo estágio
é chamado por Gordon (2008) de “resposta aleatória”; a criança
movimenta-se e balbucia em resposta aos sons do ambiente, sem
necessariamente estabelecer relações com os mesmos. Já no está-

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gio “resposta intencional”, a criança passa a relacionar movimento

e balbucio com os sons do ambiente (GORDON, 2008, p. 47). A
fase da aculturação vai até aproximadamente os três anos de idade.
Depois vem a fase de imitação e por último, a de assimilação. A au-
diação propriamente dita ocorre após a assimilação, quando emerge
do balbucio musical.
Na linguagem materna, a criança passa pela fase de balbu-
cio linguístico e, da mesma maneira, ela atravessa a fase do bal-
bucio musical. Mas, para isso, precisa receber orientação musical
informal na fase do balbucio tonal e rítmico. Caso contrário, uma
ou ambas aptidões terão prejuízo, não se alcançando o nível que
poderia eventualmente ser atingido. A criança não deve ser forçada
a sair prematuramente de uma fase de balbucio tonal, pois isso pode
prejudicar seu desempenho musical global e até, quem sabe, sua
estabilidade emocional (GORDON, 2008).
Somente após os estágios de audiação preparatória, a criança
deve estar sujeita a uma educação formal, na qual o professor plane-
ja a aula envolvendo respostas específicas dos alunos. Assim como
ocorre na aquisição da linguagem, processo em que a imitação só
ocorre depois de sua exposição ao seu meio, a leitura e a escrita só
vêm depois de grande vivência oral da linguagem. Assim é com a
música. Quanto maior a estimulação e exposição em termos musi-
cais, maior o “vocabulário musical” (RODRIGUES, 2001, p. 6).
Baseando-se nas contribuições de Gordon, as sessões de
orientação para crianças da primeira infância devem acontecer de
maneira informal, não exigindo do aluno qualquer competência. As
crianças devem envolver-se pela música da sua cultura. Os pais
têm condições básicas para contribuir para esse ambiente, ins-
truindo musicalmente os filhos, desde que simplesmente cantem
com afinação razoável e movimentem o corpo de forma flexível
(GORDON, 2008). Assim, podem auxiliar no processo de audiação
preparatória. A audiação, afirma Gordon, é a base para a “aptidão
musical” (GORDON, 2008, p. 29).
Todo ser humano tem aptidão musical, isto é, tem potencial
para entender música. A aptidão musical de uma criança é inata e
pode atingir níveis superiores na altura do seu nascimento, acredita

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o educador. Mas ela decresce se o ambiente musical não tiver um

potencial rico (GORDON, 2008).
Desde pequenas, as crianças precisam ter um contato rico e
variado com a música, como elas têm com sua linguagem materna,
para que possam deixar as fases do balbucio e desenvolver vocabu-
lários de audição tonal e rítmico e para que a música possa ocupar
alguma importância em sua vida.

Contribuições de práticas musicais realizadas com crianças de

zero a dois anos

A internet é uma importante ferramenta que contribui para

aquisição do saber literário. Nesse aspecto, foi possível buscar ex-
periências por meio de produções acadêmicas no campo da Edu-
cação Musical para crianças na primeira infância e verificar quão
rica e possível é essa prática, que ainda é desconhecida por muitas
pessoas.
Palhares (2014), em seu trabalho de campo, aborda o desen-
volvimento cognitivo-musical de dois bebês específicos, gêmeos
fraternos, filhos da pesquisadora, no período entre 3 e 18 meses de
idade. Os bebês receberam estímulos diários em vários contextos
do dia. Também ouviam diariamente músicas selecionadas, sendo
gravação de vários estilos, canções cantadas pela mãe e peças exe-
cutadas no piano. A partir do sexto mês, os bebês vivenciaram con-
trastes de duração, intensidade, timbre, altura, andamento, caráter
expressivo, entre outros, contemplando canções, audição de CDs,
pulso, ritmo e locomoção. As vocalizações espontâneas dos bebês
foram transcritas e analisadas num laboratório eletroeletrônico da
Universidade Federal de Mato Grosso. O tipo preferido dos bebês
foi a música a capela.
Palhares (2014, p. 1) observou temperamentos diferentes nos
bebês, mas sem mudanças significativas em seus desenvolvimen-
tos, em que “[...] linguagem e emoção caminharam juntas em todo o
processo”. A mesma autora observa que os bebês respondem como
uma imitação de estímulos sonoros e visuais e evidencia, em sua
reflexão, a constante transformação no desenvolvimento cognitivo

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das crianças. Também evidenciou o desenvolvimento da emoção,

sempre focando no efeito das sensações nas relações pessoais.
Soares (2007) descreve o movimento de 34 bebês de 4 a 24
meses, com encontros semanais numa escola municipal em Goi-
ânia, sem a presença de cuidadores. As vivências musicais foram
desenvolvidas de forma lúdica, com músicas para cantar, dançar
e ouvir, por meio de cantigas de roda, canções de ninar, parlendas
e brincadeiras musicais diversificadas. Percebeu-se, com as aulas,
um aumento de explorações motoras e maior controle de muscula-
tura. O uso de objetos e movimentos, inicialmente mais explorató-
rio, tornou-se cada vez mais proposital e interligado às atividades
musicais, bem como as manifestações de alegria. Outro aspecto
observado pela autora foi um crescente na concentração dos be-
bês nas atividades seja de observação, movimento ou exploratórias.
Observou relação de afetividade com a educadora na aproximação,
no sorriso e confiança.
Beyer (2006), que foi professora e pesquisadora da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul, realizou um levantamento das
aprendizagens realizadas pelos bebês no Projeto “Música para Be-
bês”, de zero a 24 meses (Departamento de Música/UFGRS). Ha-
via encontros semanais com as crianças e seus pais ou cuidadores,
divididos em grupos com o mesmo semestre de vida. As crianças
passaram por uma rotina de atividades musicais, com atividades
como massagem, histórias, dança, canto diversificado (canto com
ou sem o piano, com o aparelho de som, sempre combinando o
canto do adulto com o das crianças) e o manuseio de instrumen-
tos musicais. Realizou-se análise a partir de vídeos dos balbucios
dos bebês em casa e na vivência coletiva, conforme as diferentes
faixas etárias. Como resultado, Beyer (2006) observou ampliação
de gama de explorações vocais; diferentes tipos de balbucio, am-
pliando combinações sonoras em encontros consonantais, improvi-
sações com sílabas até repetições de sílabas na comunicação com
os pais, como “PAPA”, “BIBI”, “MAMÁ”; mais tarde, as crianças,
participando de partes de melodias com algum som de onomato-
peia, como “miau”, “auau”, evoluíram até chegar em alguma se-
melhança rítmica, fragmento de palavra ou sequência de alturas,
até o canto reconhecível. A pesquisadora afirma a importância da

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interação sonora com os pais, permitindo que o bebê se aproxime

das melodias apresentadas por meio de esquemas que vai desenvol-
vendo para poder imitá-las e recriá-las.
Raniro (2008), doutoranda em Educação e professora univer-
sitária, descreve, em trabalho de Mestrado, vivências musicais rea-
lizadas com um grupo de bebê de oito meses a dois anos e adultos
acompanhantes, na Universidade de São Carlos, pelo Programa de
Educação Musical. O artigo deste trabalho, elaborado por Raniro
e Joly (2012), valoriza as vivências musicais e as relações afetivas
estimuladas, “[...] considerando que a música transmite uma sen-
sação de proteção e tranquilidade aos bebês e que as experiências
afetivas nos primeiros anos de vida são determinantes para que a
pessoa estabeleça padrões de conduta e formas de lidar com as pró-
prias emoções” (RANIRO; JOLY, 2012, p. 10).
Raniro e Joly (2012) descrevem a importância do incenti-
vo aos pais dos alunos para desenvolver o hábito de cantar com
frequência aos filhos, acompanhando e executando as atividades
propostas, auxiliando na construção da identidade dos bebês e dos
adultos, num ambiente de acolhimento e afetividade: “[...] intera-
ção, proximidade, intimidade, calor humano, trocas de olhar, busca
de compreensão mútua, carinho, afeto e amor [...]” fazem parte do
resultado dessa relação interativa e prazerosa dos pais com os filhos
durante o desenvolvimento do trabalho (RANIRO; JOLY, 2012, p.
17).
As autoras fazem indicações de uso de algumas canções uti-
lizadas em suas aulas. As atividades incluem atividades como “[...]
canções de ninar e brincar, rimas, parlendas e jogos musicais, sem-
pre acompanhados de movimentos corporais”, podendo ser visua-
lizadas detalhadamente ao longo do artigo (RANIRO; JOLY, 2012,
p. 12).
Stifft e Beyer (2003) estudaram a relação mãe-filho em tre-
ze bebês e seus responsáveis, participantes do Projeto da UFRGS
“Música para Bebês”, com aulas semanais de 1h de duração por
um semestre. Verificou-se a interferência dessa relação no desen-
volvimento musical dos bebês, objetivando contribuir em progra-
mas dessa especificidade. As aulas foram registradas, observadas e

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analisadas, estabelecendo relações com os elementos formadores

de apego. As autoras registraram respostas das crianças em relação
à atitude da mãe com a criança: “mãe distraída” e criança disper-
sa; “mãe hiper participante”, inibindo a criança de expressar-se;
“mãe perfeita”, preocupada com o bebê, agindo por ele ou sobre
ele, retirando a oportunidades da criança em experimentar e tentar
sozinho. A “mãe equilibrada”, que estimula que seu bebê partici-
pe, sendo sensível quando o bebê está cansado ou quer observar.
As pesquisadoras concluíram que o comportamento da mãe do tipo
“equilibrado” é o ideal, pois neste percebe-se na mãe um olhar para
a criança, estimulação e sensibilidade quanto às suas necessidades.
Nesse caso, os bebês têm mais interesse e um aproveitamento mais
satisfatório da aula. Do contrário, o resultado é um bebê que se tor-
na mais agitado, distraído e com menor desenvolvimento musical.
Addessi (2012) analisa o resultado de um estudo-piloto rea-
lizado no ambiente familiar, projeto integrante da Universidade de
Bolonha (Itália). As vivências musicais foram realizadas durante
a rotina da troca de fraldas com os pais de um bebê de 9 meses,
por duas semanas consecutivas. Observou-se as interações vocais
das díades vocais (pai-filho, mãe-filho). Mediu-se a frequência e
duração dos tipos de atividades vocais (voz, canto e vocalização);
a presença da alternação de turnos; a presença de imitação/varia-
ção. Como resultado, verificou-se o aumento da atividade vocal da
criança, que, segundo a pesquisadora, “[...] poderia ter sido causado
pelo aumento da alternação de turnos no diálogo; uma maior imita-
ção do adulto nas vocalizações da criança; uma quantidade menor
de atividades vocais do adulto; e pela riqueza da qualidade vocal e
intencionalidade do adulto” (ADDESSI, 2012, p. 21). Nas intera-
ções vocais, a criança aprende a compartilhar e controlar emoções,
gestos e sons.
Do mesmo modo que as crianças precisam construir seus
alicerces de aprendizagem para o desenvolvimento da fala, é ne-
cessária a construção dos alicerces de audição e canto na primeira
infância. Sem esses alicerces, as crianças ficarão limitadas em com-
preender e ampliar sua capacidade de criação. Vivência informal
musical para crianças pequenas faz com que elas aprendam, por
elas mesmas, a pensar (GORDON, 2008). Além disso, podemos

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destacar outros importantes benefícios, ligados ao desenvolvimen-

to da afetividade, interação, atenção, concentração, abstração, ima-
ginação e coordenação motora. Ainda podemos citar a inserção no
universo cultural e o prazer da criança ao vivenciar um ambiente
musical. Atividades musicais com bebês devem ser encaradas com
muita seriedade.

3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo das vivências musicais demonstrou os resultados

dos objetivos programados a que se propôs cada trabalho. Seja a
observação do desenvolvimento afetivo e relações pessoais, o es-
tudo do movimento das crianças nas interações musicais, o desen-
volvimento dos balbucios musicais, a influência da relação dos pais
em atividades musicais no desenvolvimento musical, os resultados
trouxeram contribuições para reflexão das práticas, bem como de-
monstram o quão significativo é para as crianças, no sentido do
contribuir precocemente no processo de aculturação de maneira
rica e estimuladora.
Palhares (2014) observa a preferência dos bebês por música a
capela. Gordon (2008) defende amplamente que as crianças preci-
sam ouvir alguém cantar para elas e também aconselha que os pais
devam cantar para ela, sendo isso mais importante do que audição
gravada. Palhares (2014) também observa a resposta dos bebês aos
estímulos sonoros e cognitivos. De acordo com Gordon (2008), es-
ses efeitos seriam consequência de uma orientação informal (neste
caso, estruturada, pois foi planejada) e, pela descrição dos resulta-
dos desse trabalho, os bebês, após o estágio “absorção”, respondem
aleatoriamente aos estímulos com balbucios e movimentos. Res-
posta aleatória e intencional também é evidenciada nos trabalhos
de Beyer (2006) e Soares (2007).
Soares observa aumento de explorações motoras, controle de
musculatura numa evolução até que se tornem mais propositais.
Gordon (2008, p. 47) classificaria isso como “resposta intencio-
nal”. Nesse caso, a criança tenta relacionar movimento e balbucio
com os sons da música ambiente. Beyer (2006) observa a amplia-

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ção da gama de explorações vocais até o ponto de desenvolver para

alguma semelhança rítmica, fragmento de palavras e sequência de
alturas até o canto reconhecível. Esses estímulos proporcionam o
desenvolvimento do balbucio tonal e rítmico descrito por Gordon
(2008) e são estritamente importantes para a continuação dos estí-
mulos musicais para que as crianças posteriormente possam emer-
gir para o desenvolvimento de vocabulários básicos de audição to-
nal e rítmica.
O trabalho de Stifft e Beyer (2003) demonstra a atenção que
devemos ter com o tipo de interação na aula das crianças. Gordon
(2008) diz que os adultos devem compreender que nem sempre a
atenção das crianças é contínua e óbvia. Às vezes parece que elas
não estão atentas, mas têm consciência maior daquilo que ouvem.
Gordon (2008, p. 49) afirma: “Os adultos devem fomentar a inten-
ção e não a atenção porque o importante é a atividade e não o ato”.
Sabendo disso, é importante esse esclarecimento aos pais das crian-
ças. É preciso ser atencioso, participativo e diminuir a ansiedade
quanto às respostas das crianças.
Todas as pesquisadoras apontaram o desenvolvimento da afe-
tividade e das relações pessoais, e este foi o objetivo principal do
trabalho de Raniro e Joly (2012). As autoras empenharam-se no
envolvimento dos pais para que os bebês pudessem sentir-se aco-
lhidos e protegidos e para a construção e ampliação de gestos afe-
tivos entre pais e filhos, demonstrando as possibilidades de alcance
desse trabalho. Um aspecto diferencial para o trabalho de Raniro e
Joly (2012) é que as autoras descrevem minuciosamente as estra-
tégias realizadas, característica essa que possibilita que estudantes
e professores que tenham interesse conheçam, aprofundem-se e/ou
formem um repertório com atividades nessa especificidade.
O estudo de Addessi (2012) aponta-nos que as rotinas podem
atuar como estruturas cognitivas e afetivas para ampliar a experiên-
cia musical das crianças pequenas. Do ponto de vista pedagógico,
mostra-nos que educadores devem encontrar um equilíbrio com as
vocalizações da criança, imitando-as, respeitando as alternações de
turnos e seguindo as nuanças da voz da criança, dando preferência
ao prazer de interação musical e ao fazer musical.

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A investigação de experiências musicais foi uma metodolo-

gia que facilitou a construção de um ambiente favorável para apre-
ciar, ampliar e refletir sobre conhecimentos e práticas a respeito do
tema. Ainda há muito a avançar na conscientização e divulgação
de pais e educadores e na ampliação de oportunidades educativas
musicais para nossas crianças.

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