Faculdade Internacional Signorelli

Faculdade de Pedagogia

FUNDAMENTOS HISTÓRICO-
FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Robson Silva Macedo

2016
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O autor é mestre em Teologia Sistemática pela PUC-Rio,
bacharel e licenciado em Filosofia pela mesma instituição. Pós-
Graduado em Sociologia e Educação a Distância. Atualmente
leciona na graduação de Pedagogia e Administração da
Faculdade Internacional Signorelli.

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 APRESENTAÇÃO

Caro estudante,

Nesta apostila iremos refletir sobre o conhecimento oferecido pelos Fundamentos

Histórico-Filosóficos da Educação. Este conhecimento será útil e importante para
fundamentar a sua prática como educador, respaldando o seu fazer pedagógico. E poderá se
constituir em importante instrumento de transformação, conquistas e compromisso. Pois,
como você sabe, conhecimento é poder. Sem ele todo o poder se perde, tornando-se em vão.
A área do conhecimento, denominada História e Filosofia da Educação tem início no
final do século XIX. E a partir de 1880 surgem publicações e cursos em universidades e
escolas normais da Europa. No Brasil, a disciplina História da Educação aparece em 1927, a
partir da reorganização do ensino proposta por Francisco Campos. Sendo uma das disciplinas
básicas do curso de Pedagogia, sua importância é indiscutível na medida em que fundamenta
a prática e fornece subsídios às discussões em torno da problemática educacional,
transformando se no alicerce da formação do futuro pedagogo.
O estudo dessa disciplina revela-se como indispensável à análise das situações do
presente, pois trata do desenvolvimento das ideias a respeito da educação nas sociedades. No
entanto, a história descrita na maioria dos livros refere-se ao que podemos considerar como
“história oficial”, visto que relata apenas a ação do Estado, a ação ou pensamento das elites
educacionais e ainda a ação das reformas pedagógicas.
Atualmente, podemos registrar a existência de uma incipiente tendência, presente em
teses de doutoramento e em dissertações de mestrado, que pretende dar conta das experiências
de educação popular em nosso país.
Através de uma visão de conjunto da História e da Filosofia da Educação, objetiva-se
conduzir os educandos à aquisição de conhecimentos e modos de entendimento da realidade
educacional, possibilitando uma forma permanente de vivência e de atenção ao fenômeno
educativo e à prática docente.

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 SUMÁRIO

Unidade I: O pensamento ocidental e as concepções de educação através da história.

Aula 1: A Educação das culturas clássicas: as contribuições de Sócrates, Platão, Aristóteles.
Aula 2: A Educação no período medieval: a Educação na Patrística (Santo Agostinho) e a
Escolástica (São Tomás de Aquino). A organização das universidades.
Aula 3: As mudanças na educação na transição do feudalismo para o capitalismo: o
Renascimento, a Reforma e a Contra Reforma.

Unidade 2: Galileu, Descartes, a segunda revolução copernicana de Kant e o mundo

como o conhecemos
Aula 4: A revolução científica do século XVII e suas consequências para a educação:
racionalismo, realismo, romantismo e empirismo.
Aula 5: A revolução industrial, a revolução francesa e o pensamento liberal: as mudanças na
educação e a constituição dos sistemas públicos de ensino.
Aula 6: As grandes transformações na educação nos séculos XIX e XX: as contribuições de
Pestalozzi, Herbart, Dewey, Montessori e Makarenko

Unidade 3: Educação Brasileira

Aula 7: A educação no Brasil colônia: o predomínio da educação jesuítica.
Aula 8: A educação do Império à República Velha e a emergência dos “Pioneiros da
Educação Nova”; O período Vargas e as reformas nacionais de ensino, o pensamento de
Anísio Teixeira
Aula 9: O Nacional-desenvolvimentismo e a emergência do movimento popular no Brasil:
repercussões no campo educacional.A educação nos contextos dos governos militares (1964-
1984)

Unidade 4: Educação para emancipação: esfera pública e dinâmica cognitiva do tempo

real.
Aula 10: Escola de Frankfurt: Adorno e educação para emancipação. Habermas,
conhecimento e interesse.
Aula 11: Pragmatismo Americano: John Dewey e o 'clube metafísico'
Aula 12: Paulo Freire, Anísio Teixeira, o pensamento educacional brasileiro.

4
 Unidade I
O pensamento ocidental e as concepções de
educação através da história.

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Aula 1: A Educação das culturas clássicas: as contribuições de Sócrates, Platão,
Aristóteles.

1. Alguns conceitos de educação

A palavra educação tem sua origem nos verbos latinos educare e edurece. Educare tem
o significado de alimentar, transmitir informações a alguém. Edurece tem o significado de
extrair, desabrochar, desenvolver algo que está no indivíduo. Licurgo, personagem tido por
muitos como lendário, afirmava que a educação espartana deveria ser a primeira e
fundamental função pública a ser cumprida não somente pelo governo, mas também pela
própria sociedade. Seu objetivo era estritamente militarista, devido a sua característica
guerreira.
Procure lembrar-se das aulas de filosofia. Assim, você poderá entender melhor esses
dois verbos latinos. A máxima socrática “conheça-te a ti mesmo” concebe a educação como
educere, pois Sócrates (469–399 a.C.) pregava a introspecção, através da maiêutica. A
maiêutica de Sócrates consistia em perguntar, em interrogar, em inquirir: “O que é isto? O
que significa?” E isto ele faz andando pelas ruas, pelas praças, indagando das pessoas. O seu
ideal educativo consistia, portanto, na felicidade humana, obtido através da alegria espiritual,
mediante o domínio completo da alma sobre o corpo.
A Grécia é considerada o berço da civilização ocidental, da qual nós fazemos parte e
cuja cultura assimilamos desde o nascimento. Daí a importância do seu estudo, mesmo que
apenas em seus aspectos essenciais, principalmente para quem pretende dedicar-se aos
estudos educacionais.
O período pré-socrático inicia-se por volta do século VI a.C., quando aparecem os
primeiros filósofos nas colônias gregas da Jônia e na Magna Grécia. Podemos dividi-los em
várias escolas: Escola Jônica (Tales, Anaximandro, Anaxímenes, Heráclito, Empédocles);
Escola Itálica (Pitágoras); Escola Eleática (Xenófones, Parmênides, Zenão); Escola Atomista
(Demócrito).
Esse período caracteriza-se como uma nova forma de analisar e ver a realidade. Antes
esta era analisada e entendida, apenas do ponto de vista mítico, agora é proposto o uso da
razão, o que não significa dizer que a filosofia vem para romper radicalmente com o mito,
mas sim para suscitar o uso da razão no esclarecimento, sobretudo da origem do mundo.
Os antigos relatos míticos da origem, inicialmente transmitidos oralmente e depois
transformados em poemas por Homero e Hesíodo, são questionados pelos pré-socráticos, cujo
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objetivo principal é explicar a origem do mundo a partir do "arché" ou seja, o elemento
originário e constitutivo de todas as coisas.
Nessa busca de desvendar racionalmente a origem, cada um surge com uma explicação
diferente, como por exemplo, Tales (a origem é a água, Anaxímenes (a origem é o ar),
Anaximandro (a origem está no movimento eterno que resulta na separação dos contrários -
quente e frio, seco e úmido, etc.); Heráclito (tudo muda, tudo flui). Parmênides (a origem está
na essência).
Outra diferença que podemos notar entre a filosofia nascente e as concepções míticas é
que esta era estática, ou seja, não admitia reflexões ou discordância. A filosofia nascente por
sua vez, deixa o espaço livre para reflexão, daí cada filósofo surgir com uma explicação
diferente para o "arché", ou seja, a origem.
Toda essa mudança de pensamento é de fundamental importância para o enriquecimento
das reflexões pedagógicas em busca de uma educação ideal que faça do homem grego senhor
de si mesmo, combatendo assim, as velhas idéias de submissão às explicações puramente
mitológicas.

2. Sócrates: o mestre que desafiou o homem a se conhecer

O pensamento de Sócrates (469-399 a.C.) marca uma reviravolta na história humana.

Até então, a filosofia procurava explicar o mundo baseada na observação das forças da
natureza. Com Sócrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Como diria mais tarde o
pensador romano Cícero, coube ao grego “trazer a filosofia do céu para a terra” e concentrá-la
no homem e sua alma, a psique. A preocupação de Sócrates era levar as pessoas, por meio do
autoconhecimento, à sabedoria e à prática do bem.
Nessa empreitada de colocar a filosofia a serviço da formação do homem, Sócrates não
estava sozinho. Pensadores sofistas, os educadores profissionais da época, igualmente se
voltavam para o homem, mas com um objetivo mais imediato: formar as elites dirigentes. Isso
significava transmitir aos jovens um saber enciclopédico e desenvolver sua eloquência, que
era a principal habilidade esperada de um político.
Sócrates concebia o homem como um composto de dois princípios, alma (ou espírito) e
corpo. De seu pensamento surgiram duas vertentes da filosofia que, em linhas gerais, podem
ser consideradas como as grandes tendências do pensamento ocidental. Uma é a idealista, que
partiu de Platão (427-347 a.C.), seguidor de Sócrates. Ao distinguir o mundo concreto do
mundo das ideias, deu a estas status de realidade; e a outra é a realista, partindo de Aristóteles
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(384-332 a.C.), discípulo de Platão que submeteu as ideias, às quais se chega pelo espírito, ao
mundo real.
Para Sócrates, ninguém adquire a capacidade de conduzir-se, e muito menos os demais,
se não tiver autodomínio. Depois dele, a noção de controle pessoal se transformou em um
tema central da ética e da filosofia moral. Também se formou aí o conceito de liberdade
interior: livre é o homem que não se deixa escravizar por seus apetites e segue os princípios
que, com a educação, afloram de seu interior.
Segundo Sócrates, só age erradamente quem desconhece a verdade e, por extensão, o
bem. A busca do saber é o caminho para a perfeição humana, dizia, introduzindo na história
do pensamento a discussão sobre a finalidade da vida.
O papel do mestre é, então, o de ajudar o educando a caminhar nesse sentido,
despertando sua cooperação para que ele consiga por si próprio “iluminar” sua inteligência e
sua consciência. Assim, o verdadeiro mestre não é um provedor de conhecimentos, mas
alguém que desperta os espíritos. Ele deve, segundo Sócrates, admitir a reciprocidade ao
exercer sua função iluminadora, permitindo que os alunos contestem seus argumentos da
mesma forma que contesta os argumentos dos alunos. Para o filósofo, só a troca de idéias dá
liberdade ao pensamento e à sua expressão – condições imprescindíveis para o
aperfeiçoamento do ser humano.
Sócrates comparava sua função com a profissão de sua mãe, parteira – que não dá à luz
a criança, apenas auxilia a parturiente. O diálogo socrático tinha dois momentos: o primeiro
corresponderia às “dores do parto”, momento em que o filósofo, partindo da premissa de que
nada sabia, levava o interlocutor a apresentar suas opiniões. Em seguida, fazia-o perceber as
próprias contradições ou ignorância para que procedesse a uma depuração intelectual. Mas só
a depuração não levava à verdade – chegar a ela constituía a segunda parte do processo. Aí,
ocorria o “parto das ideias”, momento de reconstrução do conceito, em que o próprio
interlocutor ia “polindo” as noções até chegar ao conceito verdadeiro por aproximações
sucessivas.
O processo de formar o indivíduo para ser cidadão e sábio devia começar pela educação
do corpo, que permite controlar o físico. Já para a educação do espírito, Sócrates colocava em
segundo plano os estudos científicos, por considerar que se baseavam em princípios mutáveis.
Inspirado no aforismo “conhece-te a ti mesmo”, do templo de Delfos, julgava mais
importantes os princípios universais, porque seriam eles que conduziriam à investigação das
coisas humanas

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3. Platão: educação era questão política

Na história das ideias, o Platão (427-347 a.C.) foi o primeiro pedagogo, não só por ter
concebido um sistema educacional para o seu tempo, mas, principalmente, por tê-lo integrado
a uma dimensão ética e política. O objetivo final da educação, para o filósofo, era a formação
do homem moral, vivendo em um Estado justo.
Como Sócrates, Platão rejeitava a educação que se praticava na Grécia em sua época e
que estava a cargo dos sofistas, incumbidos de transmitir conhecimentos técnicos, sobretudo a
oratória, aos jovens da elite para torná-los aptos a ocupar as funções públicas. Os sofistas
afirmavam que podiam defender igualmente teses contrárias, dependendo dos interesses em
jogo. Platão, ao contrário, pensava em termos de uma busca continuada da virtude, da justiça
e da verdade.
A educação, segundo a concepção platônica, visava a testar as aptidões dos alunos para
que apenas os mais inclinados ao conhecimento recebessem a formação completa para ser
governantes. Essa era a finalidade do sistema educacional planejado por Platão, que pregava a
renúncia do indivíduo a favor da comunidade. O processo era longo, porque ele acreditava
que o talento e o gênio só se revelam aos poucos.
Para Platão, toda virtude é conhecimento. Ao homem virtuoso, é dado conhecer o bem e
o belo. A busca da virtude deve prosseguir pela vida inteira, portanto, a educação não pode se
restringir aos anos de juventude. Educar é tão importante para uma ordem política baseada na
justiça que deveria ser tarefa de toda a sociedade.
Baseado na idéia de que os cidadãos que têm o espírito cultivado fortalecem o Estado e
que os melhores entre eles serão os governantes, o filósofo defendia que toda educação era de
responsabilidade estatal, um princípio que só se difundiria no Ocidente muitos séculos depois.
Igualmente avançada, quase visionária, era a defesa da mesma instrução para meninos e
meninas e do acesso universal à educação.
Para ele, o poder deveria ser exercido por uma espécie de aristocracia, mas não
constituída pelos mais ricos ou por uma nobreza hereditária. Os governantes tinham de ser
definidos pela sabedoria. Os reis deveriam ser filósofos e vice-versa. "Como pode uma
sociedade ser salva, ou ser forte, se não tiver à frente seus homens mais sábios?", escreveu
Platão.
A formação dos cidadãos começaria antes mesmo do nascimento, pelo planejamento
eugênico da procriação. As crianças deveriam ser tiradas dos pais e enviadas para o campo,
uma vez que Platão considerava corruptora a influência dos mais velhos. Até os 10 anos, a
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educação seria predominantemente física e constituída de brincadeiras e esporte. A idéia era
criar uma reserva de saúde para toda a vida. Em seguida, começaria a etapa da educação
musical (abrangendo música e poesia), para se aprender harmonia e ritmo, saberes que
criariam uma propensão à justiça, e para dar forma atrativa a conteúdos de Matemática,
História e Ciência. Depois dos 16 anos, à música se somariam os exercícios físicos, para
equilibrar força muscular e aprimoramento do espírito.
Aos 20 anos, os jovens seriam submetidos a um teste para saber que carreira deveriam
abraçar. Os aprovados receberiam, então, mais dez anos de instrução e treinamento para o
corpo, a mente e o caráter. No teste que se seguiria, os reprovados se encaminhariam para a
carreira militar e os aprovados para a filosofia — nesse caso, os objetivos dos estudos seriam
pensar com clareza e governar com sabedoria. Aos 35 anos, terminaria a preparação dos reis-
filósofos. Mas ainda estavam previstos 15 anos de vida em sociedade, testando os
conhecimentos entre os homens comuns e trabalhando para se sustentar. Somente os que
fossem bem-sucedidos se tornariam governantes ou "guardiães do Estado".
Platão defendia a idéia de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem
acesso ao conhecimento. Dessa forma, todo aprendizado não passaria de reminiscência — um
dos princípios centrais do pensamento do filósofo.
Com base nessa teoria, que não encontra eco na ciência contemporânea, Platão defendia
uma idéia que, paradoxalmente, sustenta grande parte da pedagogia atual: não é possível ou
desejável transmitir conhecimentos aos alunos, mas, antes, levá-los a procurar respostas, eles
mesmos, a suas inquietações.
Por isso, o filósofo rejeitava métodos de ensino autoritários. Ele acreditava que se
deveria deixar os estudantes, sobretudo as crianças, à vontade para que pudessem se
desenvolver livremente. Nesse ponto, a pedagogia de Platão se aproxima de sua filosofia, em
que a busca da verdade é mais importante do que dogmas incontestáveis.
O processo dialético platônico — pelo qual, ao longo do debate de ideias, depuram-se o
pensamento e os dilemas morais — também se relaciona com a procura de respostas durante o
aprendizado. Platão é do mais alto interesse para todos que compreendem a educação como
uma exigência de que cada um, professor ou aluno, pense sobre o próprio pensar.

4. Aristóteles: o criador da pedagogia da virtude

De todos os grandes pensadores da Grécia antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que
mais influenciou a civilização ocidental. Até hoje o modo de pensar e produzir conhecimento
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deve muito ao filósofo. Foi ele o fundador da ciência que ficaria conhecida como lógica e suas
conclusões nessa área não tiveram contestação alguma até o século XVII. Sua importância no
campo da educação também é grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos
específicos sobre o assunto chegaram a nossos dias. A contribuição de Aristóteles para o
ensino está principalmente em escritos sobre outros temas.
As principais obras de onde se pode tirar informações pedagógicas são as que tratam de
política e ética. Em ambos os casos o objetivo final era obter a virtude. Em suas reflexões
sobre ética, Aristóteles afirma que o propósito da vida humana é a obtenção do que ele chama
de vida boa. Isso significava ao mesmo tempo vida 'do bem' e vida harmoniosa. Ou seja, para
Aristóteles, ser feliz e ser útil à comunidade eram dois objetivos sobrepostos, e ambos
estavam presentes na atividade pública. O melhor governo seria aquele em que cada um
melhor encontra o que necessita para ser feliz.
Neste sentido, a educação, para Aristóteles, é um caminho para a vida pública. Cabe à
educação a formação do caráter do aluno. Perseguir a virtude significaria, em todas as
atitudes, buscar o "justo meio". A prudência e a sensatez se encontrariam no meio- termo, ou
medida justa - "o que não é demais nem muito pouco", nas palavras do filósofo.
Um dos fundamentos do pensamento aristotélico é que todas as coisas têm uma
finalidade. É isso que, segundo o filósofo, leva todos os seres vivos a se desenvolver de um
estado de imperfeição (semente ou embrião) a outro de perfeição (correspondente ao estágio
de maturidade e reprodução). Nem todos os seres conseguem ou têm oportunidade de cumprir
o ciclo em sua plenitude, porém.
Por ter potencialidades múltiplas, o ser humano só será feliz e dará sua melhor
contribuição ao mundo se desfrutar das condições necessárias para desenvolver o talento. A
organização social e política, em geral, e a educação, em particular, têm a responsabilidade de
fornecer essas condições.
A virtude, para Aristóteles, é uma prática e não um dado da natureza de cada um,
tampouco o mero conhecimento do que é virtuoso, como para Platão (427-347 a.C.). Para ser
praticada constantemente, a virtude precisa se tornar um hábito.
Embora não se conheça nenhum estudo de Aristóteles sobre o assunto, é possível
concluir que o hábito da virtude deve ser adquirido na escola. Grande parte da obra que
originou o legado aristotélico se desenvolveu em oposição à filosofia de Platão, seu mestre e
fundador da Academia ateniense, que Aristóteles frequentou durante duas décadas.
Posteriormente, ele fundaria uma escola própria, o Liceu. Uma das duas grandes
inovações do filósofo em relação ao antecessor foi negar a existência de um mundo supra-
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real, onde residiriam as ideias. Para Aristóteles, ao contrário, o mundo que percebemos é
suficiente, e nele a perfeição está ao alcance dos homens. A oposição entre os dois filósofos -
ou entre a supremacia das ideias (idealismo) ou das coisas (realismo) - marcaria para sempre o
pensamento ocidental.
Aristóteles não era, como Platão, um crítico da sociedade e da democracia de Atenas.
Ao contrário, considerava a família, como se constituía na época, o núcleo inicial da
organização das cidades e a primeira instância da educação das crianças. Atribuía, no entanto,
aos governantes e aos legisladores o dever de regular e vigiar o funcionamento das famílias
para garantir que as crianças crescessem com saúde e obrigações cívicas.
Por isso, o Estado deveria também ser o único responsável pelo ensino. Na escola, o
princípio do aprendizado seria a imitação. Segundo ele, os bons hábitos se formavam nas
crianças pelo exemplo dos adultos.
Quanto ao conteúdo dos estudos, Aristóteles via com desconfiança o saber "útil", uma
vez que cabia aos escravos exercer a maioria dos ofícios, considerados indignos dos homens
livres.

SÍNTESE

Toda vez que falamos ou ouvimos falar sobre educação, geralmente temos a tendência
de reduzi-la a um período, que normalmente fica situado entre os anos de estudo vividos por
uma determinada pessoa. Com isso, fica claro que nossa intenção é sempre relacionar
educação com estudo. Porém, seria esta uma interpretação correta, com um significado todo
próprio e lógico? Ou não estaria ocorrendo uma tentativa de transformar todo um processo
natural e gradual, num simples limite específico (espaço físico), que poderíamos denominar
sala de aula? Sabemos que os estudos acadêmicos fazem parte do processo de educação do ser
humano. No entanto, é equivocado afirmar e limitar educação à etapa de estudo. Além do que,
educação é muito mais do que um período, que uma etapa, que uma tarefa, ou ainda que uma
fase.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Pesquise os conceitos de educação formal e não-formal e reflita como a educação deve ser um
dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e
serviços disponíveis na sociedade.

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Aula 2: A educação no período medieval: a Educação na Patrística (Santo Agostinho) e a
Escolástica (São Tomás de Aquino). A organização das universidades.

1. A educação na Idade Média.

A educação dos povos europeus na Idade Média teve como ponto de partida a doutrina
da Igreja Cristã. Assim, a instrução nessa doutrina e a prática do culto substituíram o elemento
intelectual. Todos os tipos de educação que se desenvolveram durante o longo período da
Idade Média não passaram de modalidades diferentes de preparação para um estado futuro.
Sob o domínio da Igreja, este estado futuro tornou-se a “outra vida”. Durante todo este
período predominou uma concepção de educação que se opunha ao conceito liberal e
individualista dos gregos e ao conceito de educação prática e social dos romanos.
Enquanto os filósofos gregos davam mais importância ao aspecto intelectual do homem,
o cristianismo, pelo contrário, passou a dar maior importância ao aspecto moral. O
cristianismo não se baseia no ideal de imediata felicidade nem no de vida da razão; baseia-se,
primordialmente, na idéia de caridade cristã ou amor, que é a expressão mais individual e
completa da personalidade humana.
O novo ideal educacional, portanto, concentra-se no aspecto moral da pessoa humana. O
ideal educativo do cristianismo é um renascer para um mundo novo do espírito. Com o
cristianismo surge um novo tipo histórico de educação com normas inéditas de vida e
comportamento. No Sermão da Montanha, Jesus Cristo instaura uma nova visão do mundo e
da vida, que contrasta ostensivamente com as culturas precedentes, fundadas num ideal
heróico, aristotélico e terreno da existência. “Bem-aventurados os humildes de espírito,
porque deles é o reino dos céus”. “Bem-aventurados os pacificadores porque serão chamados
filhos de Deus.”

2. A educação na Patrística

Santo Agostinho (354 – 430), o mais ativo e mais brilhante dos padres da Igreja,
consagrou sua extensa cultura ao combate às heresias. Embora inicialmente admirasse o saber
clássico, com o passar do tempo essa admiração foi diminuindo.
Santo Agostinho escreveu uma importante obra pedagógica, De magistro, na qual fala
do processo de ensino dentro de uma visão platônica. Diz que o órgão de todo aprendizado é o
logos ou mestre interior (auto-educação), que atua por iluminação divina, servindo-se das
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palavras e sinais como meios de comunicação. A teoria da iluminação, porém, não se ajusta
com a idéia platônica de reminiscência, pois, para o cristianismo, a alma não preexiste ao
corpo.
A Igreja Cristã primitiva, em sua tarefa de reforma moral do mundo, volta sua atenção
para a educação moral de seus próprios membros. Os que se convertiam á religião cristã
passavam por um período inicial de preparação, durante o qual recebiam instrução na doutrina
cristã. Os recém-convertidos, antes de serem admitidos como membros efetivos da Igreja,
eram chamados de catecúmenos, e as escolas onde recebiam instrução, de catecumenatos.
Com o tempo, tais escolas passaram a ser organizadas pelos bispos com o intuito de
preparar o clero para as igrejas que estavam sob sua direção. Passaram, então, a ser
denominadas escolas das catedrais, por estarem localizadas no edifício da catedral.
Os mosteiros eram praticamente as únicas instituições de ensino da época. Eram os
únicos centros de pesquisa, as únicas casas editoras para a multiplicação dos livros, as únicas
bibliotecas para a conservação do saber, enfim, os mosteiros preparavam os únicos sábios e
estudiosos da época.
Um dos trabalhos mais significativos dos monges no campo educacional foi, sem
dúvida, a cópia dos manuscritos. Sem esse trabalho a maior parte das obras do passado não
teriam chegado até nós.
Deve-se aos monges, também, a condensação do saber da época nas Sete Artes Liberais,
que incluíam o trivium (Gramática, Dialética, Retórica) e o quadrivium (Aritmética,
Geometria, Música e Astronomia). O trivium e o quadrivium unidos constituíam o septivium.

3. A educação na Escolástica

O termo escolástica significou inicialmente o conjunto do saber, tal como era

transmitido nas escolas do tipo clerical. O escolástico era o mestre das Sete Artes Liberais ou
o chefe das escolas monásticas ou catedrais. Mais tarde se deu o mesmo nome aos que
escolarmente se dedicavam à Filosofia e à teologia.
Num sentido amplo, porém, podemos dizer que a escolástica é um movimento
intelectual oriundo da Idade Média, preocupado em demonstrar e ensinar as concordâncias da
razão com a fé pelo método da análise lógica.
A escolástica, portanto, não se caracteriza por nenhum conjunto de princípios ou
crenças, mas por um método ou tipo peculiar de atividade intelectual. Seu objetivo era apoiar

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a fé na razão, procurando acabar com todas as dúvidas e controvérsias através da
argumentação.
Dessa maneira, a educação escolástica visava desenvolver o poder de formular as
crenças num sistema lógico. A forma científica valorizada era a lógica dedutiva. Por isso, a
escolástica é definida, freqüentemente, como a união das crenças cristãs com a lógica
aristotélica.
A escolástica compreende três períodos: o de formação (desde o século IX até fins do
século XII); o de apogeu (1220 a 1347), época de fundação dos grandes sistemas escolásticos;
o de decadência 9até últimos anos do século XV), caracterizado pela reprodução das doutrinas
da fase precedente.
Os principais representantes da escolástica são:
Santo Anselmo (1033 – 1109) o primeiro a fazer distinção entre saber e crença. Santo
Alberto Magno (1200 – 1280) denominado o Doutro Universal, foi o primeiro a reproduzir a
filosofia de Aristóteles em forma sistemática.
Santo Tomás de Aquino (1225 – 1274) o Doutor Angélico foi o mais influente de todos.
Sua monumental obra, a Suma Teológica, representa a culminância da escolástica. Com
relação ao ensino, ele insiste na participação que o educando deve ter em sua formação física
e espiritual.
Santo Tomás admite, como Santo Agostinho, que Deus é o verdadeiro mestre que
ensina dentro de nossa alma, porém sublima a necessidade de uma ajuda exterior. Deus nos
infunde no entendimento os princípios fundamentais; contudo, as aplicações desses
princípios, as deduções que deles se originam, são obra humana e da experiência. No
educando o saber está contido só potencialmente; o mestre o ajuda, leva-o a atualizá-lo, não
no sentido de que se opere sobre sua alma como causa final, isto é, como modelo que o
discípulo tende a realizar.

4. As universidades

São as seguintes as principais circunstâncias que determinam o surgimento e

desenvolvimento das universidades européias no século XIII;
- o desenvolvimento interno das escolas monásticas e escolas catedrais.
- o vigoroso influxo da ciência e da Teologia.
- o desenvolvimento do comércio e o crescimento das cidades, que estimularam o interesse
pelo ensino.
15
- o movimento das Cruzadas, que tirou a sociedade européia do seu isolamento.
O primeiro nome dado às novas instituições de ensino foi o de studium generale. Isto,
no entanto, não significa que tais instituições em seu início, incluíssem todos os ramos do
saber; significa apenas que era um instituto geral (não local) para todos os estudantes
preparados, sem distinção de raça e nacionalidade. Em sua origem, um studium generale
podia cultivar e ensinar apenas um ramo do saber; podia, por exemplo, ensinar só Direito.
Só mais tarde, pelos fins do século XIV, o nome studium generale foi substituído pelo
de universitas. Isto ocorre quando um studium generale chega a organizar-se em forma de
cooperação de mestres e alunos, pouco importando que, a princípio, seus membros se
consagrassem a uma só disciplina. À semelhança da expressão studium generale, a palavra
universidade adquiriu o sentido de instituição docente e de investigação, dedicada, com
liberdade de mestres e alunos, a todos os ramos do saber (universitas litterarum).
Talvez a primeira universidade que congregou professores e alunos organizados por
seções nas quatro grandes divisões do conhecimento daquela época (Teologia, Direito,
Medicina e Filosofia) tenha sido a de Nápoles, fundada em 1224.
Durante a Idade Média foi muito grande a influência da universidade. Ela forneceu o
primeiro exemplo de organização puramente democrático. Foi uma das grandes forças da
Idade Média, a única que à época representava a cultura superior do espírito, quando não
havia outros corpos científicos, nem imprensa, nem jornais, nem revistas. Representava
também a opinião pública, não somente nos assuntos científicos, mas também nos grandes
problemas políticos e eclesiásticos, ou por não existirem corporações políticas regulares, ou
por estas se reunirem de quando em quando.

SINTESE

A educação dos povos europeus na Idade Média teve como ponto de partida a doutrina
da Igreja. Durante todo esse período predominou uma concepção de educação que se opunha
ao conceito liberal e individualista dos gregos, e ao conceito de educação prática e social dos
romanos. O cristianismo passa a dar maior importância ao aspecto moral; baseia-se na idéia
de caridade cristã ou amor Com o cristianismo surge um novo tipo histórico de educação, com
normas inéditas de vida e comportamento.

16
ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1. Quais as principais características da educação da Idade Média?

2. A partir dom estudo deste material elabore um dissertação sobre as concepções e
idéias surgidas na Idade Média que influíram e influem na educação e cultura
brasileira.

17
Aula 3: As mudanças na educação na transição do feudalismo para o capitalismo: o
Renascimento, a Reforma e a Contra Reforma.

1. Tendências gerais do Renascimento

Renascimento significa, etimologicamente, a ação de renascer, isto é, nascer de novo.

Tradicionalmente, no entanto, a palavra renascimento designa o movimento cultural e artístico
que se desenvolveu nos séculos XVI e XVII. Esse movimento, que teve início na Itália e daí
se estendeu para o resto da Europa, propunha-se restaurar as formas e ideais da Antiguidade
clássica.
Segundo Paul Monroe, as atividades do Renascimento podem ser resumidas em três
tendências gerais, que representam três grandes interesses quase desconhecidos durante a
Idade Média:
I. Interesse pela vida real do passado. Os gregos e romanos tinham um conhecimento
mais amplo da vida e das suas possibilidades do que a humanidade da Idade Média. As
idades clássicas expressaram esse conhecimento através de uma literatura e uma arte
incomparavelmente superiores às da Idade Média, que no entanto as ignorava.
II. Interesse pelo mundo subjetivo das emoções - da alegria de viver, dos prazeres e
satisfações contemplativas desta vida e da apreciação do belo. O pensamento medieval
ignorava completamente este mundo.
III. Interesse pelo mundo da natureza física. Este não só era desconhecido dos povos
medievais, como, seu estudo era considerado baixo e humilhante.

Na educação, o conteúdo consiste principalmente nas línguas e nas literaturas clássicas

dos gregos e romanos e passa a ser designado, durante este período, pelo termo humanidades.
Batista Guarino, em seu tratado sobre a educação (1459), escreve o seguinte: "O
conhecimento e a prática da virtude são peculiares ao homem; eis por que os nossos
antepassados chamavam humanitas aos propósitos, às atividades específicas da humanidade.
Nenhum ramo do conhecimento abrange uma extensão tão ampla de assuntos quanto esta
ciência que tento descrever".
O interesse da educação no Renascimento está centrado "nos propósitos, nas atividades
específicas da humanidade", e a literatura dos gregos e romanos era apenas um meio para a
compreensão de tais atividades. Por isso, o aprendizado da língua e da literatura dos gregos e
romanos torna-se o problema pedagógico mais importante.
18
 A Itália foi o berço do Renascimento. Mais do que qualquer outro povo, a língua e a
literatura a uniam com a época clássica. Dante Alighieri foi o mais antigo dos precursores do
Renascimento. Com a Divina comédia ele deu a seu país uma língua nacional. Petrarca (1304-
1374) e Boccaccio (1313-1375) ressuscitaram o interesse pelo estudo dos clássicos latinos e
gregos.
No campo educacional, porém, o maior inovador foi Victorino da Feltre (1378-1446).
Sua maior criação foi uma escola à qual deu o nome de Casa Giocosa (casa alegre), para
diferenciá-la das escolas de tipo medieval, de disciplina rígida e austera.
A Casa Giocosa preocupava-se, acima de tudo, com a formação integral do homem.
Procurava educar harmonicamente os jovens através da educação física, equitação, salto,
corrida, esgrima e guerra simulada; no plano de ensino, colocava no centro as "artes liberais";
e ensinava aos jovens literatura e história de Roma, em vez de meras fórmulas linguísticas.
Victorino da Feltre costumava dizer: "Quero ensinar os jovens a pensar, não a delirar".
Afirmava, também, que o ensino deveria ser gradual e de acordo com o desenvolvimento
psíquico do aluno, e transcorrer num ambiente de alegria e satisfação.
A experiência pedagógica de Victorino da Feltre foi a primeira tentativa, na Itália, de
criar uma escola à margem das organizações religiosas. E os seus resultados, certamente,
foram muito bons, pois dela "saíram humanistas, chefes de Estado, eclesiásticos, filósofos,
educadores, juristas, homens de ciência, poetas". (LARROYO, F. Op. cit., p. 360.)
Na França, dois representantes do Renascimento se ocuparam com problemas da
educação: François Rabelais (1483-1555) e Michel de Montaigne (1533-1592).
Rabelais voltou-se contra a educação formalista e livresca, e apresenta suas idéias sobre
educação através de uma novela pedagógica cheia de ironia, chamada Gargântua e
Pantagruel. "Gargântua, filho do gigante Grangollete e da giganta Gargabela, mostrava desde
menino felizes disposições para o estudo. Seu pai, monarca poderoso, confia-o a dois mestres,
nos quais Rabelais personifica a educação sofística da época.
O novo preceptor de Gargântua começa por levá-lo a viajar para ilustrá-lo, e lhe
distribui as horas do dia a fim de que o discípulo não desperdice nenhuma. Ensina-lhe por
meio do jogo, ensina-lhe no momento de tomar refeição, ensina-lhe Botânica nas flores do
campo e nas ervas. Astronomia, nos astros. Higiene, nos alimentos e assim por diante; sempre
sob a forma sensível, intuitiva. Ao mesmo tempo enrijece seu corpo, obriga-o a saltar, a subir
em árvores, a nadar, a disparar a funda e a flecha, esgrima, equitação, ginástica completa.
Ensina-lhe a moral fugindo do fanatismo e da despreocupação, afeição à leitura e ao desenho,
e até os jogos de cartas e fichas lhe servem para o ensino de Geometria e Aritmética."
19
 Rabelais condensa seu pensamento no seguinte princípio: "Ciência sem consciência não
é senão ruína da alma". O outro representante francês do Renascimento que se ocupou com os
problemas da educação foi Montaigne. Para Montaigne, a educação de seu tempo era livresca,
cheia de pedantismo, desligada da vida e propensa a punir as crianças com castigos corporais.
Diz ele: "Os eruditos exclamam com freqüência: Cícero falava assim, estas foram as palavras
de Platão, estas são as próprias palavras de Aristóteles. Um papagaio podia dizer o mesmo!
Mas, o que é que dizemos e que seja nosso? Que é que podemos fazer? Que juízo temos? Tal
instrução é como moeda falsa, que não tem outro valor senão o de uma ficha para cortar ou
sustentar naipes. Porque o conhecimento que vem dos livros merece o maior desprezo se nada
tem a ver com a vida real do indivíduo.
O que abusa de enriquecer-se com o acúmulo de tantos conhecimentos, nunca será
esperto nem brilhante. O ideal educativo de Montaigne é o homem para o mundo. Por isso a
educação deve formar o homem completo, de corpo e alma. É preciso educar o juízo do aluno,
em vez de encher-lhe a cabeça com palavras. Para tanto, o professor, ao invés de dizer tudo ao
aluno, deve mostrar-lhe as coisas, torná-las agradáveis para que ele aprenda a discernir e a
escolher por si mesmo. Algumas vezes o professor deverá abrir-lhe o caminho; outras vezes
procurará que a criança se esforce por abri-lo. O professor não deve ser o único a falar. Deve,
também, ouvir seus alunos.
Montaigne dá outros conselhos ao professor. Diz, por exemplo, que o professor não
deve limitar-se a indagar o aluno apenas sobre as palavras da lição; deve indagá-lo,
principalmente, sobre o sentido e a substância, "julgando o proveito que tirou, não pelo
testemunho da vida".
Logo a seguir, aconselha: "Procure também que o seu discípulo aprenda, se possível,
aplique a cem usos, para ver se o aplica bem e se o compreendeu. É indício certo de que o
estômago não desempenhou bem as funções quando devolve os alimentos no mesmo estado
em que os recebe. As abelhas voam de flor em flor roubando-lhes parte dos delicados sucos
que contêm, que não são o próprio mel; este as abelhas formam depois e é inteiramente seu.
Da mesma forma devem os discípulos recolher idéias e conhecimentos dos demais, não para
reproduzi-los como os recebem, mas para transformá-los e fundi-los em obra própria. Guarde
em boa hora o que recebeu emprestado, mas revele ao mesmo tempo o que fez por sua parte".
Com relação ao programa de estudos, Montaigne recomenda o conhecimento da
natureza, da língua materna, da História que "é um espelho onde é preciso olhar para
conhecer-nos bem". Com relação aos métodos de ensino ele reprova os educadores que

20
consideram seus alunos como sujeitos passivos aos quais se tenha que transmitir os
conhecimentos como "ideias já feitas".
Recomenda que se procure estimular a atividade espontânea dos meninos e jovens
(métodos ativos), mediante a observação direta da natureza e do juízo autônomo da razão:
"Faça-se a criança adquirir curiosidade por todas as coisas, que veja quanto haja de singular a
seu redor: um edifício, uma fonte, um homem, o lugar de uma antiga batalha, uma passagem
de César ou de Carlos Magno".
As ideias de Montaigne tiveram repercussões benéficas sobre a educação. Sua
preocupação com um tipo de educação destinada a formar o juízo prático dos jovens para as
coisas da vida coincide com as preocupações educativas de nosso tempo.

2. A educação na Reforma

Até o final da Idade Média (meados do século XV), todos os cristãos, Ito é, aqueles que
seguiam os ensinamentos de Jesus Cristo, permaneceram unidos em torno da autoridade do
Papa, o bispo de Roma. Mas, no início da Idade Moderna (século XVI), alguns líderes
religiosos passaram a protestar contra o que consideravam abusos da autoridade papal e a não
mais obedecer ao Papa, separando-se da Igreja de Roma. Assim, Calvino criou o calvinismo
na Suíça, Lutero fundou o luteranismo na Alemanha e Henrique VIII iniciou o movimento
anglicano na Inglaterra.
A partir desses fatos, os cristãos dividiram-se em dois grandes grupos opostos: de um
lado, os católicos, que permaneceram fiéis à autoridade papal; de outro lado, os protestantes,
submetidos a várias autoridades, dependendo de sua orientação.
Mas esse movimento não foi tão simples: houve muitas guerras religiosas – os católicos
querendo manter a hegemonia e os protestantes pretendendo aumentar a sua influência - e
milhares de pessoas morreram. Ainda nos últimos anos, na Irlanda no Norte, verificaram-se
inúmeros conflitos armados entre católicos e protestantes.
Alguns aspectos internos da Igreja contribuíram para a divisão e o surgimento do
protestantismo. Os protestantes insurgiram-se contra a venda de indulgências e de cargos feita
pela Igreja de Roma, fato que lhe dava características mercantilistas: salvava-se quem tinha
dinheiro para comprar indulgências.
Os católicos também viram a necessidade de reformar a Igreja. Desse modo, a Reforma
protestante acelerou o movimento de reforma da própria igreja católica, que ficou conhecido
21
como Contrarreforma; esta procurou evitar que católicos se convertessem ao protestantismo,
através de várias providências: O concílio de Trento (1545 – 1563); a fundação da Companhia
de Jesus por Inácio de Loyola, em 1534; O tribunal da Santa Inquisição.
Movido pela indignação e pela discordância com os costumes da Igreja de seu tempo,
Lutero foi o responsável pela reforma protestante, que originou uma das três grandes vertentes
do cristianismo (ao lado do catolicismo e da Igreja Ortodoxa). O nascimento do
protestantismo teve profundas implicações sociais, econômicas e políticas. Na educação, o
pensamento de Lutero produziu uma reforma global do sistema de ensino alemão, que
inaugurou a escola moderna. Seus reflexos se estenderam pelo Ocidente e chegam aos dias de
hoje.
A reforma da instrução era uma das principais reivindicações das camadas mais pobres
da população, insatisfeitas com as más condições de vida e com o ensino escasso e ineficaz
oferecido pela Igreja. Esses foram alguns dos motivos da revolta armada dos camponeses,
sangrentamente reprimida em 1525.
Tanto Melanchthon quanto Lutero — que, entre outros princípios avançados para seu
tempo, defendiam a educação também para as meninas - viam na instrução um assunto do
interesse dos governantes. Lutero escreveu que "a maior força de uma cidade é ter muitos
cidadãos instruídos". Para isso, foi criado um sistema que atendia tanto à finalidade de
preparar para o trabalho quanto à possibilidade de prosseguir os estudos para elevação
cultural. O currículo era fortemente baseado nas ciências humanas, atribuindo importante
função formadora ao estudo da História.
A reivindicação pela liberdade de interpretar a Bíblia tornou-se não só um dos pilares da
reforma protestante como o princípio fundador do projeto educacional de Lutero, que
valorizou a alfabetização e o ensino de línguas — e, mais importante, pregou o acesso de
todos a esse conhecimento. Os renovadores religiosos defendiam a formação de uma nova
classe de homens cultos, dando origem ao conceito de utilidade social da educação.
Lutero tinha um projeto inovador, mas abominava a possibilidade de se tornar porta-voz
de qualquer ideia ou ambição revolucionária. Mesmo assim, o surgimento do protestantismo
foi ao encontro dos desejos da classe economicamente emergente de comerciantes, para quem
a educação representava uma possibilidade de aceitação e ascendência social. Nas primeiras
décadas do século 16, o Sacro Império Romano-Germânico era um mosaico de principados
mais ou menos independentes. Os interesses político-econômicos do imperador, da Igreja e
dos príncipes emperravam uns aos outros. Os príncipes, menos obrigados ao poder papal do
que o imperador, viram em Lutero uma possibilidade de se afirmar politicamente contra a
22
autoridade central e de contestar os direitos da Igreja sobre riquezas que se encontravam em
seus territórios.
O fato de Lutero não acreditar que a salvação da alma estivesse vinculada às ações em
vida não implicava descaso pelas coisas mundanas. Ao desvincular as esferas do poder
espiritual e do poder temporal, Lutero atribuía ao último a responsabilidade de administração
da vontade de Deus — por isso a obediência civil seria um dever moral e a rebelião um
pecado. A ligação entre os dois mundos é a fé, porque os que crêem são também
vocacionados para servir o próximo na sociedade.
A criação de uma rede de ensino público foi planejada pelos reformadores luteranos a
pedido de governantes que perceberam a urgência de oferecer instrução ao povo. O interesse
dos príncipes era fortalecer seus domínios num tempo de constantes hostilidades entre os
Estados. Lutero argumentou que o dinheiro investido em educação seria muito menor do que
o gasto com armas e traria benefícios mais profundos.

3. Os jesuítas e a educação

A Companhia de Jesus, passa a ter como tarefa a educação da juventude, pois para eles
os adultos já tinham as almas perturbadas, enquanto os jovens poderiam converter-se ao
cristianismo. Foi assim que se espalharam pelo mundo, colocando-se a serviço da educação,
formando escolas e trazendo para o interior da Igreja Católica novas vocações e sacerdotes
das colônias europeias de influência católica.
A Reforma Protestante do século XV colaborou, intensamente, para que a Igreja
Católica, com receio de perder seu terreno de influência sobre as almas para suas opositoras,
as igrejas protestantes, luterana na Alemanha e calvinista na Inglaterra, passasse a investir
massivamente na evangelização - cujo instrumento mais poderoso era, sem sombra de dúvida,
a educação.
Com efeito, o enorme investimento católico no ideal educativo deveu-se não só à
cumplicidade que aliava a igreja aos interesses coloniais dos impérios monárquicos, em
especial os impérios espanhol e português, através de um projeto de educação que consistia
em formar o homem, emancipando-o por meio da razão e da cultura; mas também decorreu, e
talvez predominantemente, de um ideal religioso de salvação das almas, especialmente das
populações autóctones das colônias européias. É neste contexto que se dá o surgimento dos
jesuítas, em que a educação tinha o objetivo de prestar estes serviços à Igreja. A salvação ou

23
educação das almas deve ser entendida, aqui, como o aprendizado religioso dos alunos para
sua conversão ao cristianismo católico.
Os estabelecimentos dos jesuítas recebiam subvenções e concessões da Coroa e esmolas
do povo, por isso, em pouco tempo criaram uma sólida base econômica para seu sustento,
com fazendas, engenhos e currais. Para atender às suas necessidades, os jesuítas tinham
sempre em seus quadros uma grande quantidade de profissionais, mestres-de-obras,
arquitetos, engenheiros, pedreiros, entalhadores, oleiros, ferreiros, ourives, marceneiros etc. E
dispunham também de grandes escritores, músicos, pintores e escultores.
Onde quer que fossem, os jesuítas ministravam sempre aulas, de catequese, de ler, de
escrever e de gramática, em locais que chamavam de casas, pois colégios eram os
estabelecimentos que tinham vida econômica própria e do qual dependiam outros, situados
nas proximidades.
Nas colônias onde atuavam, não ficavam apenas nas cidades ou vilas principais,
embrenhando-se pelos sertões e matas em busca dos índios. Estes eram então reunidos em
aldeias de três tipos: as dos Colégios, as de El-Rei e as de Repartição, as que forneciam índios
para a própria Companhia, para o rei e para particulares, respectivamente. Havia também as
Missões, ou grandes aldeamentos, situadas em terras mais distantes, nos sertões, e nas selvas.
Do ponto de vista arquitetônico, as principais cidades coloniais foram estabelecidas sob
o signo de três poderes: o civil, o militar e o religioso. O primeiro, tinha suas representações
nos Palácios de Governo, Casas de Câmara e Cadeias; o militar, nas fortificações; o religioso,
com suas igrejas, conventos, mosteiros e colégios. No Brasil, por exemplo, ocupou o lugar de
maior destaque e suas obras, entre todas, são as mais significativas nos núcleos primitivos das
cidades, principalmente no contexto urbano de Salvador.
Os Colégios da Companhia transmitiam aos educandos uma cultura humanística de
caráter acentuadamente retórico, atendendo aos interesses da Igreja e às exigências do
patriarcado. Assim, os mais importantes intelectuais da Colônia estudaram nestes colégios.
A morte de Inácio, em 31 de julho de 1556, suscita questionamentos com relação à
atividade didática dos jesuítas e pouco tempo depois os superiores da Ordem elaboram um
documento, publicado em sua última versão em 1599, baseado nas Regras do Colégio
Romano, ao qual intitulam Ratio Studiorum - Plano de Estudos, que consta de um currículo
básico e princípios pedagógicos gerais comuns a todos os colégios da Companhia, é um
manual para ajudar os professores e dirigentes na marcha diária dos Colégios. Uma série de
regras ou diretrizes práticas que tratam de assuntos como a direção dos colégios, a formação e
distribuição dos professores.
24
 O Ratio Studiorum dos jesuítas, introduzindo e consolidando um "sistema" integrado
para seus colégios, criou o primeiro sistema educacional unificado que o mundo conheceu.
Aplicam de forma centralizada o método à escola com uma irradiação impressionante que o
procedimento ficou conhecido como "autoritário", sendo a autoridade fundada num
conhecimento aprofundado da alma humana e especialmente da psicologia da infância e da
adolescência.
A orientação aos professores ocorria em cada colégio onde havia a academia docente,
hierarquicamente organizada, onde os professores eram orientados pelos padres, sendo os
dirigentes eleitos pelos próprios membros.
Os programas de estudos focavam primeiro as letras latinas e gregas, depois as ciências.
O texto do autor deve falar com lábios de carne, transformando o abstrato em concreto, o
ditado é ensino morto, o aluno deve ser ouvinte atento do mestre.
A utilização do teatro escolar como recurso pedagógico, a ponta de lança da educação
jesuítica, não era jogo nem distração; nele nenhum personagem podia vestir-se de mulher e o
seu texto deveria ser interpretado na língua latina, em qualquer parte do mundo.
Eram dadas 5 horas de aula por dia, sendo duas horas e meia de manhã e duas e meia à
tarde e a organização da aula deveria estruturar-se como uma pequena sociedade. A
pedagogia adquiria conceito de ativa, onde cada estudante tinha uma função a desempenhar.
A preleção como o centro da didática, significando uma explicação antecipada do que o
aluno deveria estudar ou uma espécie de programa de estudos. O ensino religioso como o
centro da formação do método. Para eles o homem não é só um animal cujo organismo deve-
se desenvolver sadiamente, nem a inteligência, por si só, torna o homem feliz. O ser humano
para os jesuítas era um ser com destinos sobrenaturais; daí, uma educação que ignorasse este
aspecto não seria uma educação humana. O ensino religioso era obrigatório.
É importante lembrar que a educação do século XVI era totalmente voltada para a
formação de uma civilização moldada nos padrões católicos europeus; os jesuítas tinham
como base a catequese dentro da escola com os princípios religiosos.
Não havia possibilidade de escolha, as disciplinas religiosas eram obrigatórias e com o
mesmo peso das outras. O método tinha como orientação filosófica a teoria de Aristóteles e
Santo Tomas de Aquino (1227-1274). A filosofia básica era a escolástica teocêntrica, com
influência do tomismo, onde a natureza e o homem estavam subordinados aos princípios do
Deus de origem judaico-cristã.

25
 Não havia ainda os ideais pedagógicos dos nacionalismos quando o método jesuítico foi
criado; pretendia uma consciência de homem cristão não apenas nacional, mas universal. A
metodologia era entendida como os processos didáticos adotados para a transmissão de
conhecimentos, a fim de unificar o sistema de ensino da Ordem. Mesmo assim, não houve um
padrão único universal para o trabalho de formação das almas, pois muita coisa teve que se
adaptar às circunstâncias culturais de cada povo.
Por fim, ressaltamos que toda a educação dos jesuítas objetivava a educação das almas,
entendida como formação do homem para uma vida cristã. Como já visto, este era o princípio
básico de toda a elaboração pedagógica expressa em seu método.
O confronto desta concepção, expressa no Ratio, com as ciências modernas
possivelmente irá iluminar a evolução do pensamento filosófico da Modernidade. O
surgimento do antropocentrismo - a salvação do homem versus salvação da alma - marcará o
Iluminismo que, confrontando-se com a concepção teocêntrica que situava a absoluta
soberania da natureza e de Deus, irá subordiná-la à inteligência ou à razão expressas nas
ciências modernas.
A secularização do pensamento, apoiada na razão, assim como a moderna concepção do
Estado, que negava a intervenção papal e da Igreja nos assuntos temporais, valorizando a
laicização, foram processos que encontraram forte resistência entre os jesuítas, defensores
contumazes do poder de tutela da Igreja sobre as atividades do Estado.
Como vimos, a Companhia de Jesus nasceu em meio a uma situação de conflito. Seu
fundador queria que fosse um grupo móvel, disponível para acudir as almas nos lugares em
que a necessidade fosse maior. Mesmo quando os conflitos entre católicos e protestantes se
amenizaram, podemos identificar na história que o surgimento da nova filosofia moderna
afetou profundamente os ideais pedagógicos desta instituição.
O surgimento das ciências naturais influencia posteriormente os jesuítas à adaptação do
método Ratio Studiorum aos ideais modernos. O período do renascimento da companhia no
século XIX já se caracteriza como uma nova filosofia, profundamente influenciada pelos
ideais das Luzes, que se estendem até nossos dias, onde o Serviço da fé e promoção da justiça
é a expressão mais debatida pelos educadores da Companhia de Jesus que tentam adaptar sua
pedagogia aos ideais da modernidade.
Outro elemento importante que podemos anotar é a relação dos jesuítas com o
surgimento da escola pública (escola para todos) no século XVIII. É curioso afirmar, mas
parece ser possível pensar que o surgimento da educação para todos tem antecedentes
importantes na experiência católica jesuíta. Pode-se então perguntar até que ponto a educação
26
das almas, tal como caracterizamos a finalidade monolítica que perseguia o ensino religioso
(em nome da qual todos os demais valores da educação eram excluídos), exerce influência
sobre a formação da escola pública? Que conceitos de vida essa educação ajudou a enraizar na
formação das populações, particularmente da Europa, e no imaginário religioso? Que
contribuições deram com sua escola? Que influências o método de ensino - o Ratio Studiorum
- exerceu, e ainda exerce, sobre as relações que as sociedades mantêm com a educação?
A análise do conflito que opõe o Iluminismo à prática jesuítica - percurso que poderia
ser definido como o deslocamento da noção de salvação das almas em benefício de um ideal
de salvação do homem -, nas relações de oposição entre estes dois termos, tanto quanto nas
influências que o primeiro exerce sobre o segundo, pretende se fixar em uma concepção
dualista da educação, às raízes longínquas das concepções sobre a escola pública.

SINTESE

O Renascimento designa o movimento cultural e artístico que se desenvolveu nos séculos

XVI e XVII, e que se propunha restaurar as formas e ideias da Antiguidade clássica. As
consequências dos novos interesses foi a exaltação dos estudos dos clássicos e a busca de uma
nova educação. O Renascimento propõe uma nova educação que se oponha ao velho e
pedante esquema da escolástica e promova o ideal da nova vida. O aprendizado da língua e da
literatura dos gregos e romanos torna-se o problema pedagógico mais importante. A reforma
religiosa e a ciência moderna contribuíram para o surgimento de novas ideias e novos fatos
educacionais no início dos tempos modernos. A reforma religiosa, dividindo os cristãos em
católicos e protestantes, teve profundas repercussões econômicas, políticas, sociais, culturais e
educacionais, acelerando a renovação da própria Igreja católica e Lutero contribuiu para que a
educação se libertasse das amarras da igreja e para que se ampliasse o acesso à escola, com a
frequência obrigatória imposta pelo estado. Poderíamos dizer na linguagem moderna que a
educação neste período era "terceirizada", e que os educadores, ao mesmo tempo que
ensinavam, instituíam uma nova cultura e preparavam as populações para serem dominadas
pelo poder dos impérios europeus. Neste sentido, diante da fusão dessas duas instituições,
uma tirando proveito sobre a outra, é que a educação e o método jesuítico de educar são
precursores na formação da escola pública, tornando-se assim indispensável seu estudo. O que
é fundamental entender aqui é que a escola dos jesuítas estava totalmente a serviço do poder,
pois era a única que existia, tanto para servir a elite como para servir os índios e colonos. A
27
idéia de público aqui significa ensino para todos. Os jesuítas na educação, tinham um método
de ensino que não foi criado a partir da realidade de cada povo, mas importado a partir de
conceitos e de uma filosofia orientada pelos valores filosóficos da Igreja católica, ou seja, o
Ratio Studiorum. Este elemento era o elo de unidade da pedagogia e da doutrina em qualquer
parte do mundo

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1. Desenvolva um texto argumentativo apontando quais as preocupações do Renascimento

coincidem com as preocupações educacionais de nosso tempo.
2. Pesquise na internet em que consistiu a Reforma protestante e suas conseqüências para a
sociedade, cultura, política e educação.
3. Qual a diferença entre protestantes e católicos quanto á forma de encarar a educação?
4. A partir de seus estudos elabore uma dissertação sobre como se caracterizava a educação
ministrada pelos jesuítas e como eram organizadas as aulas.

28
 Unidade 2
Galileu, Descartes, a segunda revolução copernicana de Kant e o
mundo como conhecemos.

29
Aula 4: A revolução científica do século XVII e suas consequências para a educação:
racionalismo, realismo, romantismo e empirismo.

O pensamento da Idade Moderna é constantemente perpassado por questões

epistemológicas, ou seja, questões referentes ao problema do conhecimento, e que se orientam
em duas tendências conhecidas como racionalismo e empirismo. É importante destacar, aqui,
as descobertas científicas de J. Kepler (1571-1638) e Galileu Galilei (1564-1642), que
comprovaram que o homem poderia explicar fenômenos até então considerados sagrados,
dando início ao poder do homem e sua emancipação para pensar e observar a natureza. O
surgimento de novas diretrizes filosóficas, com Descartes, Newton, Locke, Rousseau etc.,
juntamente com a valorização de novos autores e suas línguas vernáculas, em detrimento dos
autores clássicos, vieram conturbar o sistema educacional dos jesuítas e, já no início do século
XVIII, começam a decair o prestígio e a aceitação quase mundial da Companhia de Jesus.
Descartes foi o principal representante do racionalismo, ao analisar o processo pelo qual
a razão atinge a verdade, usa o recurso da duvida metódica. Começa duvidando de tudo:
afirmações do senso comum, argumentos da autoridade, testemunho dos sentidos,
informações da consciência, verdades deduzidas pelo raciocínio, realidade do mundo exterior
e realidade do seu próprio corpo.
Se duvido, penso: PENSO, LOGO EXISTO (COGITO, ERGO SUM). Em outra direção
se orienta o pensamento de Locke, da corrente empirista. Para ele, não há idéias inatas, e nada
esta no espírito que não tenha passado, primeiro pelos sentidos. A palavra empirismo vem do
grego empeiria, que significa experiência.
O empirismo, portanto, ao contrário do racionalismo, enfatiza o papel da experiência
sensível no processo do conhecimento. Na linha empirista também encontra-se o filósofo
inglês Francis Bacon (1.561-1.626), que valoriza a indução insistindo na necessidade da
experiência, Critica o caráter estéril da lógica aristotélica, predominantemente dedutivo.
Bacon começa pela denuncia dos preconceitos e falsas noções que dificultam a apreensão da
realidade, derivados dos vícios de linguagem, do costume, das tradições filosóficas e
científicas e das relações entre os homens.
No século XVII, continuam os esforços de institucionalização da escola, com uma
legislação referente à obrigatoriedade, programas, níveis e métodos. Mas o monopólio das
escolas ainda pertence à Companhia de Jesus. Em 1.615 os jesuítas possuem 572 colégios
espalhados pelo mundo, serão 769 em 1.705. Apesar de organizados e competentes, eles
representam o ensino tradicional escolástico com ênfase no latim e na retórica e desprezo
30
pelas ciências e pela filosofia moderna. A orientação moderna tem um pressuposto realista. O
realismo (do latim, res = coisa) pedagógico, ao considerar que a educação deve partir da
compreensão das coisas e não das palavras, exigirá uma nova didática. Nesse trabalho de
instauração da nova escola se empenham educadores leigos e religiosos.
As academias, que surgem no século XVI, mais ainda não são escolas
institucionalizada, mais visam atender aos interesses da nobreza na formação “cavalheiresca”
de seus filhos. No século XVII é intensificada a procura dessas academias, justamente por que
representam uma necessidade no momento de transição entre a velha escola tradicional, que
não atende aos seus interesses, e a implantação da escola mais realista.
Neste século surgem um outro tipo de estabelecimento de ensino, as academias
cientificas. Devido ao progresso da ciência, e estando as universidades decadentes (exceto as
da Alemanha), os cientistas se associam para a troca de experiências e publicações. São
importantes a Academia de Ciências (1.660) da qual participaram Descartes, Pascal e Newton,
a Real Sociedade de Londres (1.662) e a Academia de Berlim (1.700) .

SINTESE
A pedagogia realista que surgiu no período moderno insurgiu-se contra o formalismo
humanista pregando a superioridade do domínio do mundo exterior sobre o domínio do
mundo interior, a supremacia das coisas sobre as palavras. Desenvolveu a paixão pela razão
(Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). Assim, de humanista, a educação torna-se
científica. O conhecimento só possuía valor quando preparava para a vida e para a ação. É
neste momento que eclode as ciências naturais, da física, da química, da biologia, que
desperta o interesse pelos estudos científicos e o abandono progressivo dos estudos de autores
clássicos e das línguas da cultura greco-latina. A moral e a política deveriam ser modeladas
pelas ciências da natureza. A educação não era mais considerada um meio para aperfeiçoar o
homem. A educação e a ciência eram consideradas um fim em si mesmo. O Cristianismo
afirmava que era preciso saber para amar (Pascal). Ao contrário, dizia Bacon, “saber é poder,
sobretudo poder sobre a natureza.”. Para Bacon, a ciência se divide em: Ciência da memória
ou ciência histórica; ciência da imaginação ou poética e ciência da razão ou filosófica.

ATIVIDADES

1. Elabore uma tabela comparativa entre a educação no séculos XV e XVI e a educação no

século XVII e XVIII.
31
Aula 5: A revolução industrial, a revolução francesa e o pensamento liberal: as
mudanças na educação e a constituição dos sistemas públicos de ensino.

O nome Comênio é o aportuguesamento da assinatura latina (Comenius) de Jan Amos

Komensky, nascido em 1592 em Nivnice, Morávia (então domínio dos Habsburgos, hoje
República Tcheca). O pensador Comênio foi filho único de um casal de membros do grupo
protestante Irmãos Boêmios, ao qual se manteve vinculado por toda a vida, tornando-se, em
1648, bispo dos morávios.
Embora profundamente religioso, o pensador propôs uma ruptura radical com o
modelo de escola até então praticado pela Igreja Católica, aquele voltado apenas para a elite e
dedicado primordialmente aos estudos abstratos. Ainda vigoravam as doutrinas escolásticas
da Idade Média, pelas quais todas as questões teóricas se subordinavam à teologia cristã.
Na Universidade de Heidelberg (Alemanha), se entusiasmou com as idéias de filósofos
que criavam uma concepção de ciência baseada no empirismo. Seguiu carreira religiosa e teve
de fugir para a Polônia quando, no início da Guerra dos 30 Anos, em 1618, o rei Ferdinando
II decidiu reimpor o catolicismo na Boêmia. Sua revolta com a situação o levou a escrever
obras filosóficas e pedagógicas satirizando a ordem vigente e propondo mudanças radicais.
Essas idéias seduziram pensadores da Inglaterra, que o convidaram a trabalhar no país, mas o
projeto foi abortado pela eclosão da Guerra Civil Inglesa, em 1642. Tentativas de reforma
escolar a pedido dos governos da Suécia e da Hungria acabaram fracassando – em parte por
causa da insistência do pensador em divulgar sua "pansofia", sem sucesso – e ele voltou para
a Polônia. Comênio teve novamente de fugir de uma guerra civil e estabeleceu-se em
Amsterdã, onde permaneceu até morrer, em 1670. Por essa época, seus livros de texto
ilustrados para o aprendizado de línguas e ciências tinham se tornado uma bem-sucedida
novidade nas escolas da Europa.
A obra mais importante de Comênio, Didactica Magna, marca o início da
sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao
longo de sua vida, tinha grande ambição. "Comênio chama sua didática de ‘magna’ porque ele
não queria uma obra restrita, localizada". Ela tinha de ser grande, como o mundo que estava
sendo descoberto naquele momento, com a expansão do comércio e das navegações.
Um dos capítulos desse livro chama-se, “Como se deve ensinar e aprender com
segurança , para que seja impossível não obter bons resultados“ . Outro é “Bases para
rapidez do ensino, com a economia de tempo e fadiga“. De fato Comênio pretende tornar a
aprendizagem eficaz e atraente mediante cuidadosa organização. Ele próprio se empenha na

32
elaboração de manuais, o que constitui uma novidade. O ponto de partida da aprendizagem
deve ser sempre o conhecido: ir do simples para o complexo, do concreto, para o abstrato. No
livro Orbis Pictus, “o mundo das coisas visíveis em figuras“, Comênio elabora um texto em
que cada passo é relacionado com figuras.
A obra de Comênio tem outra característica, típica do ideal enciclopédico do século
XVII: ele quer ensinar tudo a todos, atingir o ideal da pansofia ou sabedoria universal.
Comênio pensa ser possível fazer o inventário metódico dos conhecimentos universais de
modo que, desde o ensino elementar, o aluno possa ter um conhecimento geral e integrado,
ainda que simplificado. Depois nos outros níveis, esse saber é aprofundado gradualmente de
maneira a tornar possível a analise critica e a intervenção, pois a verdadeira educação deve
levar o aluno a ser capaz de pensar por si mesmo, não ser “simples espectador, mas ator“. Só
assim haverá progresso intelectual, moral e espiritual capaz de aproximar mais o homem de
Deus. Para Comênio, o complemento de sua pansofia é a aspiração democrática do ensino, ao
qual todos devem ter acesso, sejam de homens ou mulheres, ricos ou pobres, inteligentes ou
ineptos. Já percebe-se o caráter inovador do pensamento de Comênio, que tem mesmo um
sabor muito atual.
Na Didactica Magna, Comênio realiza uma racionalização de todas as ações
educativas, indo da teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. A prática
escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e
aluno, seriam consideradas as possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a
ser visto como um profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a
organização do tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade,
tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.
Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres humanos
dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensamos em concepções
modernas de ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas – absolutamente
todas – à educação é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de anos. De fato, essas
idéias se consagraram apenas no século 20, e assim mesmo não em todos os lugares do
mundo. Mas elas já eram defendidas por Comênio
Comênio não foi o único pensador de seu tempo a combater o pedantismo literário e o
sadismo pedagógico, mas ousou ser o principal teórico de um modelo de escola que deveria
ensinar "tudo a todos", aí incluídos os portadores de deficiência mental e as meninas, na época
alijados da educação. Ele defendia o acesso irrestrito à escrita, à leitura e ao cálculo, para que
todos pudessem ler a Bíblia e comerciar. Comênio respondia assim a duas urgências de seu
33
tempo: o aparecimento da burguesia mercantil nas cidades européias e o direito, reivindicado
pelos protestantes, à livre interpretação dos textos religiosos, proibida pela Igreja Católica.
A obra de Comênio corresponde também a outras novidades, entre elas o despertar de
uma nova concepção de criança. Ele a trata em seus livros com muita delicadeza, num tempo
em que a escola existia sob a égide da palmatória. A educação era vista e praticada como um
castigo e não oferecia elementos para que depois as pessoas se situassem de forma mais ampla
na sociedade. Comênio reagiu a esse quadro com uma pergunta: por que não se aprende
brincando?
Sob influência de seitas protestantes e do filósofo inglês Francis Bacon (1561-1626),
Comênio acreditava que a salvação da alma poderia ser alcançada durante a vida terrena e que
o caminho para isso poderia ter a ajuda da ciência. Para ele, a criatura humana correspondia
ao ideal de perfeição. Comênio acreditava que, por ser dotado de razão, o homem pode
entender a si e a todas as coisas. Portanto, deve se dedicar a aprender e a ensinar. Seguindo
esse pensamento, Comênio conclui que o mais importante na vida não é a contemplação e sim
a ação, o "fazer".
A maior contribuição de Comênio para a educação dos dias de hoje é a idéia de trazer
a realidade social para a sala de aula, fazendo uso dos meios tecnológicos mais avançados à
disposição. De tão fascinado pela invenção da imprensa e pela possibilidade de disseminação
de conhecimento que ela representava, Comênio criou a expressão "didacografia" para
designar o método universal de ensino que ele pretendia inaugurar.
O princípio fundamental de toda a obra de Rousseau, pelo qual ela é definida até os
dias atuais, é que o homem é bom por natureza, mas está submetido à influência corruptora da
sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum, segundo o
pensador, é a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características
individuais de cada ser humano e aquela causada por circunstâncias sociais. Entre essas causa,
Rousseau inclui desde o surgimento do ciúme nas relações amorosas até a institucionalização
da propriedade privada como pilar do funcionamento econômico.
O primeiro tipo de desigualdade, para o filósofo, é natural; o segundo deve ser
combatido. A desigualdade nociva teria suprimido gradativamente a liberdade dos indivíduos
e em seu lugar restaram artifícios como o culto das aparências e as regras de polidez.
Ao renunciar à liberdade, o homem, nas palavras de Rousseau, abre mão da própria
qualidade que o define como humano. Ele não está apenas impedido de agir, mas privado do
instrumento essencial para a realização do espírito. Para recobrar a liberdade perdida nos
descaminhos tomados pela sociedade, o filósofo preconiza um mergulho interior por parte do
34
indivíduo rumo ao autoconhecimento. Mas isso não se dá por meio da razão, e sim da
emoção, e traduz-se numa entrega sensorial à natureza.
O pensamento de Rousseau pode ser tomado como uma doutrina individualista ou uma
denúncia da falência da civilização, mas não é bem isso. O mito criado pelo filósofo em torno
da figura do bom selvagem o ser humano em seu estado natural, não contaminado por
constrangimentos sociais deve ser entendido como uma idealização teórica. Além disso, a
obra de Rousseau não pretende negar os ganhos da civilização, mas sugerir caminhos para
reconduzir a espécie humana à felicidade.
Não basta a via individual. Como a vida em sociedade é inevitável, a melhor maneira
de garantir o máximo possível de liberdade para cada um é a democracia, concebida como um
regime em que todos se submetem à lei, porque ela foi elaborada de acordo com a vontade
geral. Não foi por acaso que Rousseau escolheu publicar simultaneamente, em 1762, suas
duas obras principais, Do Contrato Social em que expõe sua concepção de ordem política e
Emílio minucioso tratado sobre educação, no qual prescreve o passo-a-passo da formação de
um jovem fictício, do nascimento aos 25 anos. O objetivo de Rousseau é tanto formar o
homem como o cidadão. A dimensão política é crucial em seus princípios de educação.
Não há escola em Emílio, mas a descrição, em forma vaga de romance, dos primeiros
anos de vida de um personagem fictício, filho de um homem rico, entregue a um preceptor
para que obtenha uma educação ideal. O jovem Emílio é educado no convívio com a natureza,
resguardado ao máximo das coerções sociais. O objetivo de Rousseau, revolucionário para
seu tempo, é não só planejar uma educação com vistas à formação futura, na idade adulta, mas
também com a intenção de propiciar felicidade à criança enquanto ela ainda é criança.
Rousseau via o jovem como um ser integral, e não uma pessoa incompleta, e intuiu na
infância várias fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo. Foi, portanto, um precursor da
pedagogia de Maria Montessori (1870-1952) e John Dewey (1859-1952). Ele sistematizou
toda uma nova concepção de educação, depois chamada de 'escola nova' e que reúne vários
pedagogos dos séculos XIX e XX.
Para Rousseau, a criança devia ser educada sobretudo em liberdade e viver cada fase
da infância na plenitude de seus sentidos mesmo porque, segundo seu entendimento, até os 12
anos, o ser humano é praticamente só sentidos, emoções e corpo físico, enquanto a razão
ainda se forma. Liberdade não significa a realização de seus impulsos e desejos, mas uma
dependência das coisas (em oposição à dependência da vontade dos adultos). "Vosso filho
nada deve obter porque pede, mas porque precisa, nem fazer nada por obediência, mas por
necessidade", escreveu o filósofo em Emílio.
35
 Um dos objetivos do livro era criticar a educação elitista de seu tempo, que tinha nos
padres jesuítas os expoentes. Rousseau condenava em bloco os métodos de ensino utilizados
até ali, por se escorarem basicamente na repetição e memorização de conteúdos, e pregava sua
substituição pela experiência direta por parte dos alunos, a quem caberia conduzir pelo
próprio interesse o aprendizado. Mais do que instruir, no entanto, a educação deveria, para
Rousseau, se preocupar com a formação moral e política.
Havia mais desacordo do que harmonia entre Rousseau e os outros pensadores
iluministas que inspiraram os ideais da Revolução Francesa (1789). Voltaire (1694-1778),
Denis Diderot (1713-1784) e seus pares exaltavam a razão e a cultura acumulada ao longo da
história da humanidade, mas Rousseau defendia a primazia da emoção e afirmava que a
civilização havia afastado o ser humano da felicidade. Enquanto Diderot organizava a
Enciclopédia, que pretendia sistematizar todo o saber do mundo de uma perspectiva
iluminista, Rousseau pregava a experiência direta, a simplicidade e a intuição em lugar da
erudição embora, mesmo assim, tenha se encarregado do verbete sobre música na obra
conjunta dos filósofos das luzes. Também o misticismo os opunha: Rousseau rejeitava o
racionalismo ateu e recomendava a religião natural, pela qual cada um deve buscar Deus em
si mesmo e na natureza. Com o tempo, as relações entre Rousseau e seus contemporâneos
chegou ao conflito aberto. Voltaire fez campanha pública contra ele, divulgando o fato de ter
entregue os filhos a adoção. Os seguidores mais fiéis de Rousseau seriam os artistas filiados
ao Romantismo. Por meio deles, suas idéias influenciaram profundamente o espírito da época.
No Brasil, por exemplo, José de Alencar escorou seus romances indigenistas no mito
rousseauniano do bom selvagem.

SINTESE

Em Comenius, a instrução e o trabalho diferenciavam o homem burguês do homem feudal.

Em sua trajetória, o novo indivíduo deveria imitar a natureza, porque, emulando Deus e
respeitando as aptidões de cada um, não haveria possibilidade de erro. De Bacon, Comênio
adotou o método empírico de explorar o mundo, em contraposição às verdades impostas pelo
ensino medieval. Pela experimentação, ele acreditava que todos poderiam vir a enxergar a
harmonia do universo sob o caos aparente. Comênio queria mudar a escola com a didática e a
sociedade com a educação. Rousseau desenvolve sua idéia de educação como um processo
subordinado à vida, isto é, à evolução natural do discípulo, e por isso chamado de método
natural. O objetivo do mestre é interferir o menos possível no desenvolvimento próprio do
36
jovem, quando ele ainda não pode contar com a razão. Ele chamou o procedimento de
educação negativa, que consiste, em suas palavras, não em ensinar a virtude ou a verdade,
mas em preservar o coração do vício e o espírito do erro. Desse modo, quando adulto, o ex-
aluno saberá se defender sozinho de tais perigos.

ATIVIDADES

1. Quais as diferenças e semelhanças entre os estudos propostos por Comenius para a escola
elementar e as matérias atualmente estudadas.
2. A partir de seu estudo elabore uma resenha estabelecendo o que é a educação para
Rousseau.

37
Aula 6: As grandes transformações na educação nos séculos XIX e XX: as contribuições
de Pestalozzi, Herbart, Dewey, Montessori e Makarenko

Para o educador suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), os sentimentos tinham o

poder de despertar o processo de aprendizagem autônoma na criança. Para a mentalidade
contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à cabeça quando se fala
em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na obra de pensadores que
lançaram os fundamentos da pedagogia moderna. Nenhum deles deu mais importância ao
amor, em particular ao amor materno, do que Pestalozzi.
Antecipando concepções do movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do
século XIX e XX, Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a
desenvolver suas habilidades naturais e inatas. Segundo ele, o amor deflagra o processo de
auto-educação. A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do lar
como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao
contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não concordava totalmente
com o elogio da razão humana. Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de levar o
homem à plena realização moral — isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência
divina que lhe dá liberdade. Pestalozzi chega ao ponto de afirmar que a religiosidade humana
nasce da relação afetiva da criança com a mãe, por meio da sensação de providência.
A vida e obra de Pestalozzi estão intimamente ligadas à religião. Cristão devoto e
seguidor do protestantismo, ele se preparou para o sacerdócio, mas abandonou a idéia em
favor da necessidade de viver junto da natureza e de experimentar suas idéias a respeito da
educação. Seu pensamento permaneceu impregnado da crença na manifestação da divindade
no ser humano e na caridade, que ele praticou principalmente em favor dos pobres.
A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora — idéia oposta à
concepção de que a função do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um
dos cuidados principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento
pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de
acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão maior do educador,
a de saber ler e imitar a natureza — em que o método pedagógico deveria se inspirar.
Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos conceitos de
criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou devem muito a sua leitura do filósofo
franco-suíço Jean Jacques Rousseau nome central do pensamento iluminista. Ambos
consideravam o ser humano de seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e

38
influências do meio, distanciado de sua índole original — que seria essencialmente boa para
Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi.
A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua essência e
possuidor de uma natureza divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a
plenitude. O pensador suíço costumava comparar o ofício do professor ao do jardineiro, que
devia providenciar as melhores condições externas para que as plantas seguissem seu
desenvolvimento natural. Ele gostava de lembrar que a semente traz em si o "projeto" da
árvore toda.
Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com
base na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do
conhecimento. É a idéia do "aprender fazendo", amplamente incorporada pela maioria das
escolas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o
novo e do concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do
que nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das
habilidades e dos valores.
Embora durante a maior parte de sua vida Pestalozzi tenha escolhido viver em relativo
isolamento, com a mulher e um filho que morreu aos 31 anos, ele nunca se alienou dos
acontecimentos de sua época — chamada pelo historiador britânico Eric Hobsbawn de "Era
das Revoluções". Na juventude, Pestalozzi militou num grupo que defendia a moralização da
política suíça.
Mais tarde, por simpatizar com o pensamento liberal e republicano, se alinhou aos
defensores da Revolução Francesa. Em 1798, os franceses, em apoio aos republicanos suíços,
passaram a sufocar os focos de resistência à nova ordem no país vizinho, e levaram à frente
um massacre na cidade de Stans. Pestalozzi, embora chocado com os acontecimentos, atendeu
à convocação do governo e montou uma escola para os órfãos da batalha, que acabou sendo
uma de suas experiências pedagógicas mais produtivas.
Pestalozzi não foi um iluminista típico, até por ser religioso demais para isso. Por outro
lado, a importância que dava à vivência e à experimentação aproximam seu trabalho de um
pioneiro enfoque científico para a educação, num reflexo da defesa da razão que caracterizou
o "século das luzes". "A arte da educação deve ser cultivada em todos os aspectos, para se
tornar uma ciência construída a partir do conhecimento profundo da natureza humana",
escreveu Pestalozzi. Ainda como parte de uma abordagem científica da instrução, ele defendia
formação específica para os professores.

39
 O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar
o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas - idéia
hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época
de mudança de concepções sobre as crianças (leia na página 60) e esteve à frente desse
processo na área pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, para menores de 8 anos
O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu
tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, que exige cuidados
periódicos para que cresça de modo saudável. Ele procurava na infância o elo que igualaria
todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social.
As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as
brincadeiras são o primeiro recurso no caminho rumo à aprendizagem. Não são apenas
diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de
entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos,
Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em auto-educação, um conceito que só se
difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori
(1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianças de diferentes
idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades
que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos
exteriorizar seu interior e interiorizar as novidades vindas de fora - um dos princípios do
aprendizado, segundo o pensador.
Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a criar um sistema
filosófico para lhe dar sustentação. Para Froebel, a natureza era a manifestação de Deus no
mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da unidade absoluta em Deus
decorria uma lei da unidade dos contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação
deveria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianças alcançariam a
própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do autoconhecimento não se
limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade.
Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um
sistema de símbolos conferido por Deus. Era necessário desvendar tais símbolos para
conhecer o que é o espírito divino e como ele se manifesta no mundo. A criança, segundo o
educador, trazia também em si uma semente divina de tudo o que há de melhor no ser
humano. Cabia à educação, a partir dos primeiros anos de vida, desenvolver esse germe e não
deixar que se perdesse.
40
 Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança - e
essa idéia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O
objetivo das atividades nos jardins-de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As
atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de
oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos,
esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram
feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. As brincadeiras
eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por Froebel eram
chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras para usá-los, que precisariam ser
dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas por Froebel
eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente. Todos os jogos
que envolviam os 'dons' começavam com as pessoas formando círculos, movendo-se e
cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade. Para Froebel, era importante
acostumar as crianças aos trabalhos manuais. A atividade dos sentidos e do corpo
despertariam o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão, seria uma imitação da
criação do universo por Deus.
O caminho para isso seria deixar a criança livre para expressar seu interior e perseguir
seus interesses. Froebel adotava, assim, a idéia contemporânea do "aprender a aprender". Para
ele, a educação se desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa é a mente da criança, mais
ela é receptiva a novos conhecimentos. O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o
contato que eles criam com o mundo. Portanto, a educação teria como fundamento a
percepção, da maneira como ela ocorre naturalmente nos pequenos. Isso não quer dizer que
ele descartasse totalmente o ensino diretivo, visto como um recurso legítimo caso o aluno não
apresentasse o desenvolvimento esperado. De modo geral, no entanto, sua pedagogia pode ser
considerada como defensora da liberdade.
O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as
leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele combatia o
excesso de abstração da educação de seu tempo argumentando que ele afastava os alunos do
aprendizado. Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição da
linguagem. No período propriamente escolar, seria a vez de religião, ciências naturais,
matemática, linguagem e artes.
Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria,
elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características
específicas, antecipando as idéias do suíço Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou três
41
estágios: primeira infância, infância e idade escolar. Em seus escritos, ele demonstra como a
brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem apreender o nível de desenvolvimento e
a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior.
Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a
educação como uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra característica
que o aproxima da prática contemporânea.
Duas tendências históricas são essenciais para a compreensão da obra de Froebel. Uma
é a valorização da infância, que passou, entre os séculos XVIII e XIX, a ser encarada como
uma fase da vida com particularidades bem marcantes e com duração longa (é dessa época
também o surgimento do conceito de adolescência). Pouco antes, era comum meninos
europeus de 7 anos entrarem para as Forças Armadas. Cerca de um século antes do
nascimento de Froebel, tamanha era a mortalidade infantil que a infância não passava de um
período de "teste" para candidatos a adultos.
Com o filósofo alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841), a pedagogia foi
formulada pela primeira vez como uma ciência, sobriamente organizada, abrangente e
sistemática, com fins claros e meios definidos. A estrutura teórica construída por Herbart se
baseia numa filosofia do funcionamento da mente, o que a torna duplamente pioneira: não só
por seu caráter científico mas também por adotar a psicologia aplicada como eixo central da
educação. Desde então, e até os dias de hoje, o pensamento pedagógico se vincula fortemente
às teorias de aprendizagem e à psicologia do desenvolvimento — um exemplo é a obra do
suíço Jean Piaget (1896-1980).
Para Herbart, a mente funciona com base em representações — que podem ser
imagens, idéias ou qualquer outro tipo de manifestação psíquica isolada. O filósofo negava a
existência de faculdades inatas. A dinâmica da mente estaria nas relações entre essas
representações, que nem sempre são conscientes. Elas podem se combinar e produzir
resultados manifestos ou entrar em conflito entre si e permanecer, em forma latente, numa
espécie de domínio do inconsciente. A descrição desse processo viria, muitos anos depois, a
influenciar a teoria psicanalítica de Sigmund Freud (1856-1939).
Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de
que a doutrina pedagógica, para ser realmente científica, precisa comprovar-se
experimentalmente — uma idéia do filósofo Immanuel Kant (1724-1804) que ele
desenvolveu. Surgiram daí as escolas de aplicação, que conhecemos até hoje. Elas respondem
à necessidade de alimentar a teoria com a prática e vice-versa, num processo de atualização e

42
aperfeiçoamento constantes. Herbart fez um trabalho de grande influência porque aprofundou
suas concepções até as últimas conseqüências.
Na teoria herbartiana, memória, sentimentos e desejos são apenas modificações das
representações mentais. Agir sobre elas, portanto, significa influenciar em todas as esferas da
vida de uma pessoa. Desse modo, Herbart criou uma teoria da educação que pretende
interferir diretamente nos processos mentais do estudante como meio de orientar sua
formação.
Embora profundamente intelectualista, a pedagogia herbartiana tem como objetivo
maior nem tanto o acúmulo de informações, mas a formação moral do estudante. Por
considerar a criança um ser moldado intelectualmente e psiquicamente por forças externas,
Herbart dá ênfase primordial ao conceito de instrução. Ela é o instrumento pelo qual se
alcançam os objetivos da educação. Para Herbart, só o ignorante comete erros.
A instrução é o elemento central dos três procedimentos que, para Herbart, constituem
a ação pedagógica. O primeiro é o que chamou de governo, ou seja, a manutenção da ordem
pelo controle do comportamento da criança, uma atribuição inicialmente dos pais e depois dos
professores. Trata-se de um conjunto de regras imposto de fora, com o objetivo de manter a
criança ocupada. O segundo procedimento é a instrução educativa propriamente dita e seu
motor é o interesse, que deve ser múltiplo, variado e harmonicamente repartido. O terceiro é a
disciplina, que tem a função de preservar a vontade no caminho da virtude. Nessa etapa se
fortalece a autodeterminação como pré-requisito da formação do caráter. Ao contrário do
governo, consiste em um processo interno do aluno.

SINTESE

O objetivo da educação em Pestalozzi era a formação intelectual, física e moral. E o método

de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número. Só
depois da percepção viria a linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o
estudante teria condições de encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral. Em suas
escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas, numa época em que chicotear os
alunos era comum. A disciplina exterior, na escola de Pestalozzi, era substituída pelo cultivo
da disciplina interior, essencial à moral protestante. Froebel destacou-se pela organização dos
jardins de infância com as características das atividades educativas (o brinquedo, o trabalho
manual e o contato com a natureza); as formas de expressão (gesto, canto e linguagem) e a
importância da auto-atividade a partir dos interesses e tendências da criança. Herbart foi mais
43
teórico, dando ênfase à importância da instrução bem organizada para a educação do caráter.
Como conteúdo propôs a recapitulação da história humana e como método, a clareza, a
associação, a sistematização e a aplicação.

ATIVIDADES

1. Por que Pestalozzi é importante para a História da Educação?

2. O que é a educação para Herbart e qual a importância da instrução?
3. Qual a importância de Froebel para a educação e como deve ser o jardim de infância?

44
 Unidade 3
Educação Brasileira

45
Aula 7: A educação no Brasil colônia: o predomínio da educação jesuítica.

Olá! Iremos agora estudar a educação no Brasil. A História nos mostra que, apesar das
intensas lutas do seu povo, o Brasil sempre foi mantido numa situação de dependência.
Inicialmente, de Portugal; depois, da Inglaterra; por último dos Estados unidos. /e a educação
foi um dos instrumentos de que lançaram mão os sucessivos grupos que ocuparam o poder
para promover e preservar essa dependência.
Quando não através da exclusão pura e simples, impedindo-se o acesso de grande pura
e simples, impedindo-se o acesso de grande parte dos brasileiros à escola, por meio de um
ensino para a submissão, desprovido da preocupação crítica, tanto em seus conteúdos quanto
em seus métodos.
No Brasil, a educação nos diferentes momentos históricos tem sido colocada a serviço
da classe dominante ou do Estado, tendência essa conotada não apenas pela intencionalidade
explicita, mas também pela característica dos conteúdos, procedimentos didáticos e pelo
público a que preferencialmente se destinou. Neste mesmo contexto a educação tem sido o
meio pelo qual se procurou formar o cidadão, não como ser social em sua plenitude, mas
apenas pelo direito de participar da vida política, entendendo por cidadania apenas o acesso
aos direitos e deveres.
Podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem
demarcado e facilmente observável. E é isso que iremos estudar. Fizemos uma divisão por
períodos para melhor facilitar a compreensão dos principais momentos da educação brasileira.
Nos já estudamos a educação dos jesuítas com a sua proposta da Ratio Studiorum
anteriormente. Na história brasileira os primeiros jesuítas chegaram ao território brasileiro em
março de 1549, juntamente com o primeiro governador geral, Tomé de Souza. Comandados
pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola
elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando
apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou·se o primeiro professor nos moldes europeus e durante
mais de 50 anos dedicou·se ao ensino e a propagação da fé religiosa. O mais conhecido e
atuante foi o José de Anchieta, nascido na Ilha de Tenerife e falecido na cidade de Reritiba,
atual Anchieta, no Espírito Santo, em 1597. Anchieta tornou·se mestre·escola do Colégio de
Piratininga; foi missionário em São Vicente,onde escreveu na areia os "Poemas à Virgem
Maria". Pe. Anchieta foi missionário em Piratininga, no Rio de Janeiro e Espírito Santo; Foi
Provincial da Companhia de Jesus de 1579 a 1586 e reitor do Colégio do Espírito Santo.
Escreveu Arte de gramática da língua mais usada na costa do Brasil.
46
 No Brasil os jesuítas se dedicaram a pregação da fé católica e ao trabalho educativo.
Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e
escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu se para o sul e em 1570, vinte e um anos após
a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus,
São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro,
Pernambuco e Bahia).
Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas pelo Ratio Studiorum e os jesuítas não
se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar eles mantinham os
cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências
Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava·se
Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava·se Lógica,
Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Os que pretendiam seguir as
profissões liberais iam estudar na Europa, na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais
famosa no campo das ciências jurídicas e teológicas, e na Universidade de Montpellier, na
França, a mais procurada na área da medicina.
Com a colonização os índios ficaram à mercê dos interesses portugueses: as cidades
desejavam integrá-los ao processo colonizador; os jesuítas desejavam convertê-los ao
cristianismo e aos valores europeus; os colonos estavam interessados em usá-los como
escravos.
Os jesuítas então pensaram em afastar os índios dos interesses dos colonizadores e
criaram as missões no interior do território. Nestas Missões, os índios, além de passarem pelo
processo de catequização, também são orientados ao trabalho agrícola, que garantiam aos
jesuítas uma de suas fontes de renda.
As Missões acabaram por transformar os índios nômades em sedentários, o que
contribuiu decisivamente para facilitar a captura deles pelos colonos, que conseguem, às
vezes, capturar tribos inteiras nestas Missões.
Os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira durante duzentos e
dez anos, até 1759, quando foram expulsos de todas as colônias portuguesas por decisão de
Sebastião José de Carvalho, o Marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a
1777.
No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e
seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as
cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou

47
uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo
educacional.
Os jesuítas foram expulsos das colônias pelo Marquês de Pombal, em função de
radicais diferenças de objetivos. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o
noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de
outras potências européias da época. A educação jesuítica não convinha aos interesses
comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por
objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos
interesses do Estado.
Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do
Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles levaram também a organização monolítica baseada no
Ratio Studiorum. Pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar
o Seminário episcopal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se
encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia; e
a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo
tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava
as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só
passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada,
com professor único e uma não se articulava com as outras.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso
oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos
primário e médio. Criado em 1772 era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne
verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com
regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera de
uma solução vinda de Portugal.
Os professores eram geralmente mal preparados para a função, já que eram
improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se
tornavam "proprietários" vitalícios de suas aulas régias.
De todo esse período de "trevas" sobressaíram-se a criação, no Rio de Janeiro, de um
curso de estudos literários e teológicos, em julho de 1776, e do Seminário de Olinda, em
1798, por Dom Azeredo Coutinho, governador interino e bispo de Pernambuco.
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação
brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada

48
que pudesse chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de
educação.
Esta situação somente No início do século XIX Napoleão, imperador da França, queria
conquistar toda a Europa e para tanto derrotou os exércitos de vários países. Mas não
conseguiu vencer a marinha inglesa. Para enfrentar a Inglaterra, Napoleão sofreu uma
mudança com a chegada da família real ao Brasil em 1808. proibiu todos os países europeus
de comercializar com a Inglaterra.
Nessa época, Portugal era governado por Dom João VI, aliada da Inglaterra. Dom João
ficou numa situação muito difícil: se fizesse o que Napoleão queria, os ingleses invadiriam o
Brasil, pois estavam muito interessados no comércio brasileiro; se não o fizesse, os franceses
invadiriam Portugal.
A solução que Dom João encontrou, com a ajuda dos aliados ingleses, foi transferir a
corte portuguesa para o Brasil. E em novembro de 1807 Dom João com toda a sua família e
sua corte partiram para o Brasil sob a escolta da esquadra inglesa. 15 mil pessoas vieram para
o Brasil em quatorze navios trazendo suas riquezas, documentos, bibliotecas, coleções de arte
e tudo que puderam trazer. Com a chegada da Família Real ao Brasil, novos tempos para a
colônia.
Em 1820 o povo português mostra-se descontente com a demora do retorno da Família
Real e inicia a Revolução Constitucionalista, na cidade do Porto. Isto apressa a volta de Dom
João VI a Portugal em 1821. Em 1822, a 7 de setembro, seu filho Dom Pedro I declara a
Independência do Brasil e, inspirada na Constituição francesa, de cunho liberal, em 1824 é
outorgada a primeira Constituição brasileira. O
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método
Lancaster, ou do "ensino mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensina um grupo de dez
alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor.
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas
primárias), Liceus, Ginásios e Academias. E, em 1827 um projeto de lei propõe a criação de
pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores,
para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser
responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835,
surge a primeira escola normal do país em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não
foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira se perdeu mais
uma vez, obtendo resultados pífios. Em 1880 o Ministro Paulino de Souza lamenta o
49
abandono da educação no Brasil, em seu relatório à Câmara. Em 1882 Ruy Barbosa sugere a
liberdade do ensino, o ensino laico e a obrigatoriedade de instrução, obedecendo as normas
emanadas pela Maçonaria Internacional.
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro,
é criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso
secundário. Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império
para atingir tal objetivo.
Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela
educação brasileira. O Imperador D. Pedro II quando perguntado que profissão escolheria não
fosse Imperador, respondeu que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição
pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil,
um sistema educacional.

SINTESE

Os jesuítas tinham como propósito a contraposição ao avanço protestante através do trabalho

educativo e da ação missionária. No Brasil os jesuítas integraram-se desde o início à política
colonizadora do rei de Portugal e foram os responsáveis quase exclusivos pela educação
durante 210 anos. Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, deixaram de existir, repentinamente,
dezoito estabelecimentos de ensino secundário e cerca de 25 escolas de ler e escrever. Em seu
lugar passaram a ser instituídas algumas aulas régias, sem nenhuma ordenação entre elas. O
objetivo das reformas pombalinas foi substituir a escola que servia aos interesses da fé pela
escola útil aos fins do Estado. A vinda da Família Real e a Independência contribuíram no
sentido de que se orientasse a educação brasileira para a formação das elites dirigentes.
Assim, o ensino superior e o secundário passaram a ser privilegiados, em prejuízo do ensino
primário e do técnico-profissional.

ATIVIDADE
1. Pesquise sobre a organização de ensino oferecido pelos colégios dos jesuítas e qual o
principal objetivo das reformas pombalinas da instrução.
2. Explique a mudança fundamental que ocorreu na educação brasileira com a vinda da
Família Real e com a Independência.

50
Aula 8: A educação do Império à República Velha e a emergência dos “Pioneiros da
Educação Nova”. O período Vargas e as reformas nacionais de ensino, o pensamento de
Anísio Teixeira

A Primeira República é o período no qual se colocou em questão o modelo educacional

herdado do império, que privilegiava a educação da elite (secundário e superior) em prejuízo
da educação popular (primário e profissional0. A educação elitista entrou em crise, de modo
especial, na década de 1920, quando também se tornou mais aguda a crise de outros setores da
vida brasileira. A crise da educação elitista e as inúmeras discussões que provocou
desembocaram na Revolução de 1930, que foi responsável por numerosas transformações que
fizer avançar o processo educacional brasileiro.
A República proclamada adota o modelo político americano baseado no sistema
presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista.
A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e
laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a
orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira
Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para
os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância
literária pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os
princípios pedagógicos de Auguste Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já
que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino
enciclopédico.
É importante saber que o percentual de analfabetos no ano de 1900, segundo o Anuário
Estatístico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, era de 75%.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia,
a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse
formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a
orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de
oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso prega ainda a
abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os
exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma
foram desastrosos para a educação brasileira.
51
 A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surge em função de se concluir que a
Reforma de Rivadávia Correa não poderia continuar. Esta reforma reoficializa o ensino no
Brasil.
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que
introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos
estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança
das características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do
Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a
Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).
Além disso, no que se refere à educação, forma realizadas diversas reformas de
abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na
Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de
Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro
Leão, em Pernambuco, em 1928.
O clima desta década propiciou a tomada do poder por Getúlio Vargas, candidato
derrotado nas eleições por Julio Prestes, em 1930.
A característica tipicamente agrária do país e as correlações de forças políticas vão
sofrer mudanças nos anos seguintes o que trará repercussões na organização escolar brasileira.
A ênfase literária e clássica de nossa educação tem seus dias contados.
A década de vinte, marcada pelo confronto de idéias entre correntes divergentes,
influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise econômica mundial de 1929.
Esta crise repercutiu diretamente sobre as forças produtoras rurais que perderam do governo
os subsídios que garantiam a produção. A Revolução de 30 foi o marco referencial para a
entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período
anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção
industrial.
A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era
preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e
Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino
secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram
conhecidos como "Reforma Francisco Campos":

52
 Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da
época.
O Governo Provisório foi marcado por uma série de instabilidades, principalmente para
exigir uma nova Constituição para o país. Em 1932 eclode a Revolução Constitucionalista de
São Paulo.
Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a
educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos.
Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a
Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do
Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a
Universidade do Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o
Instituto de Educação.
Em função da instabilidade política deste período, Getúlio Vargas, num golpe de estado,
instala o Estado Novo e proclama uma nova Constituição, também conhecida como "Polaca".
Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 10 de novembro
de 1937. A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu
texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas
atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-
vocacional e profissional.
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual
e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da
educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe
como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e
secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, as discussões sobre as questões
da educação, profundamente rica no período anterior, entre numa espécie de hibernação. As
conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram
enfraquecidas nesta nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho
intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino
profissional para as classes mais desfavorecidas. Ainda assim é criada a União Nacional
dosEstudantes - UNE e o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP. Em 1942, por
iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas
53
Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas pelas seguintes
Decretos-lei, durante o Estado Novo:
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de
curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino
colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a
preocupar-se mais com a formação geral. Apesar desta divisão do ensino secundário, entre
clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos
alunos do colegial (Piletti, 1996: 90).
Ainda no espírito da Reforma Capanema é baixado o Decreto-lei 6.141, de 28 de
dezembro de 1943, regulamentando o ensino comercial (observação: o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial - SENAC só é criado em 1946, após, portanto o Período do Estado
Novo).
Em 1944 começa a ser publicada a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, órgão de
divulgação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP.
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de
cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a
obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre
diretrizes e bases da educação nacional. Além disso a nova Constituição fez voltar o preceito
de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros,
no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30.
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário
e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagemorganizada em três
subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino
Superior.
Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado a Câmara Federal, dando início
a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as
discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas constitucionais.
Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do Deputado Carlos
Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do
Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 30, e a participação
das instituições privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de
dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da

54
Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os
que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato
marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil
da História da Educação no Brasil:
 Em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular
de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-
classe e escola-parque.
 Em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia
uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético.
 Em 1953 a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério
da Educação e Cultura.
 Em 1961 a Prefeitura Municipal de Natal, no Rio Grande do Norte, inicia uma
campanha de alfabetização ("De Pé no Chão Também se Aprende a Ler"). A técnica
didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha-se a alfabetizar em 40 horas
adultos analfabetos. A experiência teve início na cidade de Angicos, no Estado do Rio
Grande do Norte, e, logo depois, na cidade de Tiriri, no Estado de Pernambuco.
 Em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, cumprindo o artigo 9 o da Lei de
Diretrizes e Bases. Este substitui o Conselho Nacional de Educação. São criados também os
Conselhos Estaduais de Educação.
Ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de
Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire. Em
1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira,
sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas".
Anísio Teixeira, um dos maiores educadores brasileiros. Ele nasceu em 12 de julho de
1900 em Caetité (BA). Filho de fazendeiro, estudou em colégios de jesuítas na Bahia e
cursou direito no Rio de Janeiro. Diplomou-se em 1922 e em 1924 já era inspetor-geral do
Ensino na Bahia.
Viajando pela Europa em 1925, observou os sistemas de ensino da Espanha, Bélgica,
Itália e França e com o mesmo objetivo fez duas viagens aos Estados Unidos entre 1927 e
1929. De volta ao Brasil, foi nomeado diretor de Instrução Pública do Rio de Janeiro onde
criou entre 1931 e 1935 uma rede municipal de ensino que ia da escola primária à
universidade.

55
 Perseguido pela ditadura Vargas, demitiu-se do cargo em 1936 e regressou à Bahia –
onde assumiu a pasta da Educação em 1947. Sua atuação à frente do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos a partir de 1952, valorizando a pesquisa educacional no país, chegou a
ser considerada tão significativa quanto a Semana da Arte Moderna ou a fundação da
Universidade de São Paulo. Com a instauração do governo militar em 1964, deixou o instituto
– que hoje leva seu nome – e foi lecionar em universidades americanas, de onde voltou em
1965 para continuar atuando como membro do Conselho Federal de Educação. Morreu no Rio
de Janeiro em março de 1971.
Considerado o principal idealizador das grandes mudanças que marcaram a educação
brasileira no século XX, Anísio Teixeira foi pioneiro na implantação de escolas públicas de
todos os níveis, que refletiam seu objetivo de oferecer educação gratuita para todos. Como
teórico da educação, Anísio não se preocupava em defender apenas suas idéias. Muitas delas
eram inspiradas na filosofia de John Dewey (1852-1952), de quem foi aluno ao fazer um
curso de pós-graduação nos Estados Unidos. John Dewey considerava a educação uma
constante reconstrução da experiência. Foi esse pragmatismo que impulsionou Anísio
Teixeira a se projetar para além do papel de gestor das reformas educacionais e atuar também
como filósofo da educação. Para o pensador brasileiro a atitude de inquietação permanente
diante dos fatos era uma de suaqualidades. Considerava a verdade não como algo definitivo,
mas que se busca continuamente.
Para o pragmatismo, esta corrente filosófica defendida por John Dewey, o mundo em
transformação requer um novo tipo de homem consciente e bem preparado para resolver seus
próprios problemas acompanhando a tríplice revolução da vida atual: intelectual, pelo
incremento das ciências; industrial, pela tecnologia; e social, pela democracia. Para Anísio
Teixeira, essa concepção exige uma educação em mudança permanente, em permanente
reconstrução.
As novas responsabilidades da escola eram, portanto, educar em vez de instruir; formar
homens livres em vez de homens dóceis; preparar para um futuro incerto em vez de transmitir
um passado claro; e ensinar a viver com mais inteligência, mais tolerância e mais felicidade.
Para isso, seria preciso reformar a escola, começando por dar a ela uma nova visão da
psicologia infantil.
Segundo Anísio Teixeira, o próprio ato de aprender durante muito tempo significou
simples memorização; depois seu sentido passou a incluir a compreensão e a expressão do
que fora ensinado; por último, envolveu algo mais: ganhar um modo de agir. Só aprendemos

56
quando assimilamos uma coisa de tal jeito que, chegado o momento oportuno, sabemos agir
de acordo com o aprendido.
Para o pensador, não se aprendem apenas idéias ou fatos mas também atitudes, ideais e
senso crítico – desde que a escola disponha de condições para exercitá-los. Assim, uma
criança só pode praticar a bondade em uma escola onde haja condições reais para desenvolver
o sentimento. A nova psicologia da aprendizagem obriga a escola a se transformar num local
onde se vive e não em um centro preparatório para a vida. Como não aprendemos tudo o que
praticamos, e sim aquilo que nos dá satisfação, o interesse do aluno deve orientar o que ele vai
aprender. Portanto, é preciso que ele escolha suas atividades.
Por tudo isso, na escola progressiva as matérias escolares – Matemática, Ciências, Artes
etc. – são trabalhadas dentro de uma atividade escolhida e projetada pelos alunos, fornecendo
a eles formas de desenvolver sua personalidade no meio em que vivem. Nesse tipo de escola,
estudo é o esforço para resolver um problema ou executar um projeto, e ensinar é guiar o
aluno em uma atividade.
Quanto à disciplina, Anísio Teixeira afirmava que o homem educado é aquele que sabe
ir e vir com segurança, pensar com clareza, querer com firmeza e agir com tenacidade. Numa
escola democrática, mestres e alunos devem trabalhar em liberdade, desenvolvendo a
confiança mútua, e o professor deve incentivar o aluno a pensar e julgar por si mesmo.
Segundo ele, estamos passando de uma civilização baseada em uma autoridade externa para
uma baseada na autoridade interna de cada um de nós.
Como preparar o professor para essa tarefa hercúlea da escola de hoje, ocupada por
tantos alunos que não se contentam em aprender apenas as técnicas e conhecimentos mais
simples mas também as últimas conquistas da ciência e da cultura?
O que fazer quando eles exigem informações até mesmo sobre tendências indefinidas e
problemas sem solução?
Para responder a tantas questões, os educadores do mundo todo precisarão de novos
elementos de cultura, de estudos e de recursos, propôs o pensador, que na prática instalou
novos cursos para professores. Só assim, dizia, os mestres tentarão renovar a humanidade para
a grande aventura de democracia que ainda não foi tentada.
Ele pensava em educação como um processo capaz de restaurar e quebrar as diferenças
tão impregnadas na sociedade de seu tempo e, envolvido no pragmatismo de Dewey, achava
que a escola poderia ser este instrumento de quebra.
Idealizava a educação e a escola em pelo menos cinco aspectos:

57
 A educação é um direito. Ele considerava a educação como um bem que não poderia
ser negado, fazendo parte da formação do ser humano, de fato, um direito. Formula uma
teoria democrática de educação comum, que seria pública, e apresenta um plano para a
estruturação e o financiamento dos sistemas estaduais de ensino, fundamentando-os em sua
experiência quando Secretário de Educação e Saúde da Bahia.
A educação não é um privilégio. Para Anísio, a educação era dever e baseada numa
consciência fundante. Um dever do governo de oferecer uma escola capaz de dar formação
fundamental e atender a variedade de aptidões e ocupações.
A educação de base deve ser geral e humanista. Para Anísio a educação envolvia a
participação da sociedade e dos movimentos que nela ocorrem, daí a necessidade de ser geral.
Anísio afirmava que a educação formal é parte do contexto cultural da sociedade, atuando
como expressão de sua continuidade e desenvolvimento.
A escola pública é a máquina que prepara a democracia. Referindo-se a escola
pública, Anísio aponta-a como mecanismo necessário, porém reconhece os problemas
existentes na máquina 'ideal' em vista do 'real'.
O professor tem de ser capacitado democraticamente. Anísio encarava a formação
do docente e sua constante (re)capacitação como algo vital. Ele afirmava que o magistério
constitui uma das profissões em que a formação nunca se encerra, devendo o professor,
terminado o curso regular, continuar pela prática e tirocínio o seu desenvolvimento.

SINTESE

Os ideias republicanas viram-se frustrados no decorrer da Primeira República. A frustração

gerou a crise, que repercutiu no campo educacional e levou á Revolução de 1930, responsável
por várias transformações educacionais. Vários princípios educacionais foram intensamente
discutidos no decorrer da Primeira República, tornando-se preceitos constitucionais a partir de
1934, tais como a gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental; direito de todos à
educação; liberdade de ensino; obrigação do Estado e da família no tocante à educação;
ensino religioso de caráter multiconfissional. Anísio Teixeira foi um dos grandes
idealizadores da educação brasileira e ganhou notoriedade de um lutador em defesa dos
valores democráticos para a educação dos brasileiros independentemente de raça, condição
financeira ou credo. Uma educação em escola pública da melhor qualidade para todos. E para
a concretização desses valores foi importante que ocupasse os cargos que ocupou onde

58
defendeu a escola pública, leiga, universal, gratuita e ótima para todas as crianças brasileiras.
Sonhou e no seu sonho viu uma escola eficiente para o povo brasileiro.

ATIVIDADES

1. A partir da leitura e de sua pesquisa elabore uma dissertação sobre os princípios

educacionais durante a Primeira República, o Estado Novo e a República Nova.

2. A principal bandeira defendida por Anísio Teixeira era a garantia do ensino para todos e
preconiza a escola unitária. Muitas das idéias dele estão no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, lançado em 1932 por educadores comprometidos com um movimento de
renovação da educação brasileira, além de defender uma educação pública, gratuita, laica e
obrigatória, inovadora para a época. Elabore uma pesquisa sobre as característica do
pensamento educacional de Anísio Teixeira.

59
Aula 9: O Nacional-desenvolvimentismo e a emergência do movimento popular no
Brasil: repercussões no campo educacional.A educação nos contextos dos governos
militares (1964-1984)

A crise política se arrastava desde a renúncia de Jânio Quadros em 1961. O vice de

Jânio era João Goulart, que assumiu a presidência num clima político adverso. O governo de
João Goulart (1961-1964) foi marcado pela abertura às organizações sociais. Estudantes,
organizações populares e trabalhadores ganharam espaço, causando a preocupação das classes
conservadoras como, por exemplo, os empresários, banqueiros, Igreja Católica, militares e
classe média. Todos temiam uma guinada do Brasil para o lado socialista. Vale lembrar, que
neste período, o mundo vivia o auge da Guerra Fria.
No dia 13 de março de 1964, João Goulart realiza um grande comício na Central do
Brasil, no Rio de Janeiro, onde defende as Reformas de Base. Neste plano, Jango prometia
mudanças radicais na estrutura agrária, econômica e educacional do país.
Seis dias depois, em 19 de março, os conservadores organizam uma manifestação contra
as intenções de João Goulart. Foi a Marcha da Família com Deus pela Liberdade, que reuniu
milhares de pessoas pelas ruas do centro da cidade de São Paulo.
O clima de crise política e as tensões sociais aumentavam a cada dia. No dia 31 de
março de 1964, tropas de Minas Gerais e São Paulo saem às ruas. Para evitar uma guerra
civil, Jango deixa o país refugiando-se no Uruguai. Os militares tomam o poder. Em 9 de
abril, é decretado o Ato Institucional Número 1 (AI-1). Este, cassa mandatos políticos de
opositores ao regime militar e tira a estabilidade de funcionários públicos.
A partir de 1964, a educação brasileira, da mesma forma que os outros setores da vida
nacional, passou a ser vítima do autoritarismo que se instalou no país. Reformas foram
efetuadas em todos os níveis de ensino, impostas de cima para baixo, sem a participação dos
maiores interessados: alunos, professores e outros setores da sociedade. Os resultados são os
que vemos em quase todas as nossas escolas: elevados índices de repetência e evasão escolar,
escolas com deficiência de recursos materiais e humanos, professores pessimamente
remunerados e sem motivação para trabalhar, elevadas taxas de analfabetismo.
Alguma coisa acontecia na educação brasileira. Pensava-se em erradicar definitivamente
o analfabetismo através de um programa nacional, levando-se em conta as diferenças sociais,
econômicas e culturais de cada região.
A criação da Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova
proposta universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo,
60
para o ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de 2o grau.(ex-
Colegial e atual Ensino Médio)
O período anterior, de 1946 ao princípio do ano de 1964, talvez tenha sido o mais fértil
da história da educação brasileira. Neste período atuaram educadores que deixaram seus
nomes na história da educação por suas realizações. Neste período atuaram educadores do
porte de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leão, Armando
Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, entre
outros.
Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em
função de posicionamentos ideológicos. Muito foram calados para sempre, alguns outros se
exilaram, outros se recolheram a vida privada e outros, demitidos, trocaram de função.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua proposta
ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas;
estudantes foram presos, feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os
estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o
Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores; o Ministro da Justiça declarou que
"estudantes tem que estudar" e "não podem fazer baderna". Esta era a prática do Regime.
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, para acabar
com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para mas não conseguiam vaga
para estudar), foi criado o vestibular classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização –
MOBRAL. Que propunha erradicar o analfabetismo no Brasil mas não conseguiu. E entre
denúncias de corrupção foi extinto.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária
aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a
Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais
marcante desta Lei era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante. Dentro
do espírito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil grande", "ame-o ou deixe-o",
"milagre econômico", etc., planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma
decisiva, para o aumento da produção brasileira.
A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular, de vários setores
da sociedade, que o processo de abertura política tornou-se inevitável. Mesmo assim, os
militares deixaram o governo através de uma eleição indireta, mesmo que concorressem
somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).
61
 Em 1984, ainda com extremistas da “linha dura” manobrando contra, se iniciou a
campanha chamada de "Diretas já", estando à frente o Deputado Dante de Oliveira, criador
da Proposta de Emenda Constitucional (PEC). A PEC não é aprovada na Câmara dos
Deputados em 25 de abril de 1984 e em junho do mesmo ano, o governo enviou ao congresso
uma nova proposta de emenda constitucional, a emenda Leitão, também conhecida como
emenda Figueiredo.
A proposta definia as eleições diretas em 1988, mantidas as eleições pelo colégio
eleitoral em 1984. A oposição então fez uma manobra contrária, apresentando uma sub
emenda, mudando a data do pleito, colocando novamente as eleições diretas imediatamente. O
governo então retirou a emenda, mantendo a proposta anterior.
Com o fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e
a posse de José Sarney, pensou-se que poderíamos novamente discutir questões sobre
educação de uma forma democrática e aberta. A discussão sobre as questões educacionais já
haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político.
Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do
conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões
pertinentes a escola, a sala de aula, a didática e a dinâmica escolar em si mesma. Impedidos
de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais da
área de sociologia, filosofia, antropologia, história, psicologia, entre outras, passaram a
assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome da educação.
O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado
Octávio Elisio em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage envia a Câmara um
substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que
acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após ao encaminhamento do
Deputado Octávio Elisio.
O Governo Collor de Mello, em 1990, lança o projeto de construção de Centros
Integrados de Apoio à Criança - CIACs, em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros
Integrados de Educação Pública - CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1982.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante
na educação, foi o trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da
Educação. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o
Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao
Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais
político.
62
 Mesmo que possamos não concordar com a forma como vem sendo executados alguns
programas, temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a
partir do descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos na área da educação numa
só administração.
Entre esses programas destacamos: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF. Programa de Avaliação
Institucional – PAIUB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Exame
nacional do Ensino Médio – ENEM. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs. Exame
Nacional de Cursos – ENC.
Entre outros Programas que vem sendo executados. Desses Programas, o mais
contestado, foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", onde os alunos das
universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta
prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem
responder nenhuma questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além
do mais, entre outras questões, o exame não diferencia as regiões do país.

SÍNTESE

Nesta aula analisamos as transformações ocorridas no sistema educacional brasileiro no

período da ditadura militar e da abertura política. Buscamos expor de forma crítica as
influências diretas e indiretas deste período no modelo educacional atual (LDB/96). A
educação é tratada na sociedade brasileira sem a devida prioridade; alguns afirmam que esta
realidade é fruto da própria cultura do país, outros salientam a manipulação política e
os interesses econômicos da elite conservadora. Desta maneira, destacamos a finalidade e o
modelo de educação adotado pelo Estado brasileiro naquela época, além da influência
burocrática na formação e na atuação dos professores, associando respostas para as suas
problemáticas intensificadas nas últimas décadas.

ATIVIDADES

Elabore uma pesquisa em livros, revista e internet sobre os movimentos estudantis no período
da ditadura militar.

63
 Unidade 4:
Educação para emancipação: esfera pública e dinâmica cognitiva
do tempo real.

64
Aula 10: Escola de Frankfurt: Adorno e educação para emancipação. Habermas,
conhecimento e interesse.

Uma das principais características da modernidade é a crença de que a emancipação da

humanidade depende de uma sociedade racional. A história é concebida como uma narrativa,
um processo de racionalização, logo, de libertação da espécie humana. As teorias
educacionais modernistas sempre conceberam a educação como um processo de emancipação.
A educação, assim concebida, é um processo através do qual o indivíduo vai construir sua
humanidade. Nesta perspectiva, as escolas são consideradas locais privilegiados na formação
de sujeitos racionais e autônomos. As escolas ocupam, por essa razão, um lugar privilegiado
nas narrativas utópicas, aquelas que vislumbram para a humanidade maior felicidade e
liberdade no futuro.
As críticas à razão têm levado à desconfiança quanto à possibilidade de emancipação da
humanidade. Iluministas, como os frankfurtianos Adorno e Horkheimer defendiam,
inicialmente, uma razão emancipatória, mas mudaram de posição quando as evidências
históricas contrariaram tal expectativa. Para ambos, a razão submetida à lógica do capitalismo
(e do socialismo, tal como se efetivou na antiga URSS) era incapaz de promover o
esclarecimento, e produzia a desrazão. Eles passaram, então, a desconfiar da capacidade
emancipatória da razão e tornaram-se mais e mais críticos da modernidade, avaliando que a
mesma não cumprira a promessa do Iluminismo. Desfeita a crença na emancipação, a história
mundial foi concebida não como o progresso na consciência da liberdade, mas justamente o
contrário: a totalização progressiva da dominação.
Os pós-modernistas também são críticos no que diz respeito à razão iluminista e à
concepção modernista da história. Para eles, a razão é meramente uma construção histórica, e
não uma essência humana abstrata e universal. A história também não tem um sentido, não é a
realização de etapas progressivas de desenvolvimento no sentido de uma humanidade
crescentemente racional, como defendiam os iluministas.

1. Adorno e educação para emancipação.

Theodor Adorno (1903-1969) dedicou a vida ao entendimento dos processos de

formação do homem na sociedade. O filósofo e sociólogo alemão foi um dos fundadores da
Escola de Frankfurt, corrente de pensamento do início da década de 1920 fundamentada na
ideologia marxista. Adorno teve um papel importante na investigação das relações humanas.
65
Queria entender a lógica da burguesia industrial para defender mudanças na estrutura social e,
com esse propósito, acabou entrando no terreno da Pedagogia - apesar de não ser considerado
por especialistas como um teórico da área.
Para entender o pensamento de Adorno em relação à educação, é importante
compreender as críticas que ele faz à indústria cultural, vista como a responsável por
prejudicar a capacidade humana de agir com autonomia. O tema foi tratado pela primeira vez
em 1947 no livro A Dialética do Esclarecimento, que ele escreveu em parceria com Max
Horkheimer (1895-1973), também da Escola de Frankfurt. Os autores explicam que a
consciência humana é dominada pela comercialização e banalização dos bens culturais -
fenômeno batizado posteriormente de "semiformação".
Adorno afirma que há um processo real na sociedade capitalista capaz de alienar o
homem das suas condições de vida. É nessa discussão que está a chave para entender a crítica
adorniana à escola: para o autor, a crise da Educação é, na verdade, a crise da formação
cultural da sociedade capitalista como um todo.
Na opinião dele, o problema da Educação está no fato de ela ter se afastado de seu
objetivo essencial, que é promover o domínio pleno do conhecimento e a capacidade de
reflexão. A escola, assim, se transformou em simples instrumento a serviço da indústria
cultural, que trata o ensino como uma mera mercadoria pedagógica em prol da
"semiformação". Essa perda dos valores, segundo o autor, anula o desenvolvimento da
autorreflexão e da autonomia humana. Adorno critica a escola de massa por ela instalar e
cultuar a massificação.
Numa escola em que impera a banalização do conhecimento, o aluno é induzido a
deixar de ler com profundidade as principais obras literárias, por exemplo, dando lugar à
absorção de apenas alguns trechos necessários para responder aos exercícios escolares. São
repassados nada mais do que conhecimentos fragmentados e o trabalho pedagógico está
somente orientado para conseguir a aprovação em exames e um diploma. Seria a famosa
"decoreba" de respostas prontas, em vez do estímulo ao raciocínio.
À primeira vista, pode parecer que Adorno era contra a Educação. Pelo contrário. As
críticas ao processo pedagógico são consequência do reconhecimento pelo autor da
capacidade que ela tem de transformar as relações sociais. Fica evidente em sua obra a defesa
de um projeto de libertação do homem por meio da formação acadêmica, porém uma
formação de amplitude humanística. Para Adorno, o ensino deve ser uma arma de resistência
à indústria cultural na medida em que contribui para a formação da consciência crítica e
permite que o indivíduo desvende as contradições da coletividade.
66
 O autor defende um processo educacional capaz de criar e manter uma sociedade
baseada na dignidade e no respeito às diferenças. Segundo ele, o mundo estaria danificado
pela falta de capacidade dos indivíduos de resistir ao processo de sua própria alienação.
Mesmo quando a Educação considerada ideal estiver limitada e condicionada a uma realidade
nada promissora, Adorno prega um projeto pedagógico que consiga libertar da opressão e da
massificação

2. Habermas, conhecimento e interesse.

Habermas é também um crítico da modernidade. Como os pós-modernistas, recusa a

filosofia da consciência que informou o projeto moderno, mas, ao contrário de Lyotard, não
vê ruptura, ao contrário de Rorty, pretende recuperar a razão, inclusive das análises
pessimistas dos próprios iluministas (Adorno e Horkheimer na Dialética do Esclarecimento).
Consoante os primeiros Adorno e Horkheimer, ele continua a defender a modernidade e a
emancipação, mas o faz sobre novas bases. O objetivo deste artigo é explicitar a proposta
harbemasiana à medida que aponta, o que ele considera, as fragilidades do projeto moderno
até então.
Em primeiro lugar será abordada sua concepção de racionalidade. Conceber a razão
apenas como razão instrumental é uma limitação dos frankfurtianos que Habermas procura
superar. Eles incorreram nesse erro, segundo ele, por compreenderem a razão apenas como
razão subjetiva, ou seja, capacidade do homem de compreender e dominar o mundo.
Habermas, ao contrário, identifica uma outra racionalidade, muito mais adequada à
compreensão do atual período histórico: a racionalidade comunicativa. Enquanto a razão
instrumental está voltada para o domínio da alteridade, a razão comunicativa está alicerçada
no reconhecimento intersubjetivo.
Embora tenha integrado a Escola de Frankfurt, Habermas não compartilha do
pessimismo de Adorno e Horkheimer. Para ele, a modernidade não chegou ao fim. A
modernidade é um projeto inconcluso, e o grande desafio hoje é, pois, abrir um espaço para a
efetivação da verdadeira modernidade como ela foi concebida no ideário do iluminismo do
século XVIII.
Esse projeto, afirma Habermas, foi reduzido ao aspecto sistêmico, técnico-científico,
deixando de lado a modernização comunicativa, simbólica. A sociedade contemporânea se
caracteriza, então, pelo predomínio da razão dos meios, ou seja, está organizada segundo a
67
lógica da razão instrumental. Esta se desenvolveu em plenitude, dominando o mundo dos
objetos e considerando todos os problemas humanos como problemas técnicos. A pretensão
de Habermas é recuperar a dimensão da modernidade que restou extremamente atrofiada, isto
é, recuperar a dimensão da razão, subsumida na razão instrumental. Ele tem em emente uma
sociedade composta de sujeitos capazes de interagir com base em acordos racionais e não na
dominação de uns e na submissão de outros. Então, à razão instrumental, a única aceita pelos
frankfurtianos, ele contrapõe a razão emancipatória. Esta surge, agora, como razão
comunicativa.
Adorno e Horkheimer não conseguiram vislumbrar uma saída, ou seja, não
consideraram formas de obstaculizar a hegemonia da razão instrumental porque, segundo
Habermas, estavam presos ao paradigma da consciência. Esse paradigma conhece apenas uma
razão, a razão subjetiva. Esta razão, contraposta à razão objetiva, defendida pelos antigos, é
concebida como capacidade de dominar o mundo, como o nome de uma faculdade que o ser
humano é detentor: assim, tudo o mais se torna objeto; e a razão se torna uma forma de dispor
dos outros. Habermas substitui, então, esse conceito de razão centrado no sujeito por um
conceito processual e comunicativo. Verificamos, então, a passagem de uma razão centrada
na consciência para uma razão centrada na comunicação. Ao invés da relação sujeito-objeto, a
relação sujeito-sujeito.
No paradigma da comunicação proposto por Habermas, o sujeito não é mais definido
exclusivamente como sendo aquele que se relaciona com objetos para conhecê-los ou para
agir através deles e dominá-los. Mas como aquele que, durante seu processo de
desenvolvimento histórico, é obrigado a interagir entender-se com outros sujeitos. A ação
comunicativa é, assim, voltada para o entendimento, que é a capacidade dos sujeitos de
chegarem a um consenso. Para Habermas, o ideal iluminista de emancipação humana se
realiza no entendimento mútuo e no entendimento livre do indivíduo consigo mesmo.
Habermas, como vemos, tem uma concepção dialógica, social da racionalidade. Esta
não se efetiva apenas no contato do sujeito com o mundo, mas fundamentalmente, na
interação entre sujeitos, através do processo de comunicação. Essa razão embora conviva, nas
sociedades modernas, com a razão instrumental não foi completamente engolfada por essa
última, o que nos permite vislumbrar uma sociedade racional baseada no diálogo. A razão
comunicativa, salienta Habermas, sempre esteve presente na vida humana, mas só a
modernidade tornou possível sua racionalização à medida que, liberando os sujeitos do peso
inibidor das tradições culturais, tornou faticamente possível o processo discursivo.

68
 Com base no conceito de razão comunicativa, Habermas problematiza as modernas
sociedades ocidentais. Nestas sociedades, afirma ele, operou-se a distinção entre o mundo do
sistema e o mundo vivido. No mundo do sistema, as ações são estratégicas, ou seja,
constituem uma articulação de meios para obtenção de fins. Tais ações orientam-se para o
êxito. Este é o campo da política e da economia. No mundo vivido, os sujeitos interagem
buscando o consenso. As ações são comunicativas. No mundo do sistema não há lugar para a
ação comunicativa, pois no sistema econômico, o dinheiro substitui a linguagem; no sistema
político, a linguagem é substituída pelo poder.
Nessas sociedades há um descompasso entre a razão instrumental, ou seja, entre o nível
do fazer, do inventar e da produção, muito avançado, e a razão comunicativa, o nível de
comunicação, do convívio e dos processos de libertação do ser humano, ainda precários. O
que se observa é a colonização do mundo vivido (o mundo das relações entre os homens) pelo
mundo do sistema (constituído pelos subsistemas do dinheiro e do poder). As patologias
decorrentes do domínio das ações estratégicas sobre as ações comunicativas tornam os
indivíduos meios para os desígnios deste último torna e impedem o desenvolvimento da
autonomia. Habermas defende, então, a descolonização do mundo vivido e a restauração da
sociabilidade com base na ação comunicativa. Segundo ele, a razão comunicativa, uma vez
recuperada a sua influência sobre a razão instrumental, pode levar a sociedade atual a um
outro patamar de desenvolvimento humano.
Habermas pretende recuperar a universalidade da razão, o que é indefensável para os
pós-modernistas. Para Habermas, a linguagem tem um aspecto universal: há um conjunto de
regras básicas que todos dominam. A linguagem é o medium que possibilita a comunicação
entre os homens, é o que permite que as fronteiras de mundo tidas como incomensuráveis
ainda se mostrem permeáveis. A racionalidade, em Habermas, é um conceito que transcende
os limites de toda comunidade local em direção a uma comunidade universal.
A ação comunicativa que se efetiva na linguagem é uma forma privilegiada de
relacionamento entre os sujeitos: permite a articulação de valores, elaboração de normas e o
questionamento dos mesmos. Esta é a diferença entre o agir comunicativo e o agir
estratégico, enquanto no primeiro há a busca do reconhecimento intersubjetivo das pretensões
de validade, no segundo, um indivíduo age sobre o outro para atingir os fins que ele a priori
definiu como necessários. Numa sociedade emancipatória, predominam as ações
comunicativas. O processo de emancipação implica, então, um processo de racionalização, de
evolução simbólica, de diferenciação do mundo de vida, de aperfeiçoamento da comunicação
entre os sujeitos. O mundo emancipado é aquele onde o mundo vivido tem supremacia sobre
69
o mundo do sistema. O que significa resolução dos conflitos humanos com base em
discussões racionais, e evolução material equilibrada com as exigências do meio ambiente.
Habermas, como modernista, elege a razão como instância fundamental para se
compreender a história. Todavia rejeita o determinismo dos seus antecessores na Escola de
Frankfurt. Estes, segundo ele, concebiam a história como o desenvolvimento necessário e
ascendente de um macro-sujeito. Para ele, a filosofia da história é contraditória porque toda
ela quer pensar um processo no qual se vai gestar um sujeito. Só que ela pressupõe o que vai
ser gerado, ou seja, no começo e no fim encontra-se a mesma coisa. O sujeito é pressuposto
da história e ao mesmo tempo é aquilo que deve gerar. Esse sujeito tem de realizar, então,
algo paradoxal: tornar-se aquilo que ele já é de certo modo, mas que, de outro modo, ainda
não.
Na ótica de Habermas, a escola é compreendida como também estando sujeita às
coações do sistema, através dos subsistemas dinheiro e poder. Desse processo decorre uma
crise escolar: as ações pedagógicas passam a ser coordenadas pela racionalidade instrumental,
abafando o agir comunicativo. Nesse contexto, as relações pedagógicas formam sujeitos para
alimentar aqueles subsistemas através da exaltação dos meios, segundo a qual todo agir deve
ser um agir utilitarista.
Logo, as escolas para recuperarem a função primordial da educação que é emancipar,
precisam se constituir em instituições organizadas segundo a razão comunicativa. Isto
significa, tornar a escola um locus de conversação. O ato educativo não seria, como
defendiam Adorno e Horkheimer, um processo de conscientização individual, mas um
processo intersubjetivo de construção de verdades sobre si mesmo e sobre a sociedade,
através do diálogo racional. Não basta, então, na prática educativa a tomada de consciência e
crítica individual, mas, sim, a promoção de uma consciência que se articula com os diversos
discursos, que busca uma responsabilidade conjunta. Apenas se a escola tem como
pressuposto nas suas ações que a consciência se constrói intersubjetivamente, que o sujeito
não se forma isoladamente, mas em grupo, pode vir efetivamente a contribuir para a formação
de agentes capazes de erigir um processo de emancipação social.
Caberia, então, ao educador auxiliar o educando a tornar-se mais racional, não no
sentido técnico, mas no sentido de uma racionalidade comprometida com a construção de uma
sociedade emancipada. Para tanto, o educador procuraria desenvolver no educando a
capacidade argumentativa, organizando discursos livres, nos quais seja possível problematizar
a fala cotidiana e participar da construção de normas.

70
 Na perspectiva de Habermas, a educação deve contribuir para o projeto emancipatório e
universalista. Este projeto é informado por um novo conceito de razão: a razão comunicativa.
Essa é uma razão processual, que embora transcendente num sentido, ou seja, ultrapassa os
contextos de vida e encontra a unidade na multiplicidade das vozes, situa todo o conteúdo no
terreno do contingente. Isto significa que não há definição a priori da substância desse projeto.
A razão comunicativa é fundamentalmente um procedimento, não podendo determinar
conteúdos de antemão. A verdade do projeto de emancipação, então, estará sempre sendo
submetida a uma crítica permanente nos contextos específicos, ainda que esse procedimento
racional obedeça a princípios universais.

SINTESE

Para Adorno, a educação deve, simultaneamente, evitar a barbárie e buscar a emancipação

humana. Ele questiona a educação autoritária e pensa uma educação emancipatória, mas, ao
não apresentar um projeto de transformação social global, deixa de lado uma compreensão da
totalidade da sociedade repressiva e realiza um isolamento do processo educacional,
atribuindo a ele um papel transformador que dificilmente pode realizar isoladamente. Não
encontraremos, pois, na teoria de Habermas indicações substanciais que oriente a organização
da escola, a formação do educador e a sua relação com o educando. Contamos apenas com
diretrizes gerais, os conteúdos serão definidos mediante um processo intersubjetivo, no qual a
argumentação é um processo ineliminável. Corremos então o risco do relativismo, ou seja, de
todas as ideias se igualarem? Para Habermas, o limite para o relativismo é a comunidade ideal
de comunicação. Essa é uma idéia reguladora para a comunidade fática. Os procedimentos
daquela comunidade seriam uma garantia contra a aprovação de quaisquer conteúdos. Ou
seja, ao estabelecer regras que garantem a participação igualitária de todos os integrantes no
processo de discussão, a comunidade ideal de conversação funcionaria como o horizonte,
como a referência que impediria a aprovação de decisões contrárias à emancipação.

71
Aula 11: Pragmatismo Americano: John Dewey e o 'clube metafísico'

John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do estado
norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma educação desinteressante e desestimulante,
o que foi compensado pela formação que recebeu em casa. Ainda criança, via sua mãe confiar
aos filhos pequenas tarefas para despertar o senso de responsabilidade. Foi professor
secundário por três anos antes de cursar a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore.
Estudou artes e filosofia e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu sobre
filosofia e Educação, além de arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e
política. Seu interesse por pedagogia nasceu da observação de que a escola de seu tempo
continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia incorporado as
descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços políticos e sociais. Fiel à causa
democrática, ele participou de vários movimentos sociais. Criou uma universidade-exílio para
acolher estudantes perseguidos em países de regime totalitário. Morreu em 1952, aos 93 anos.
Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar
dos alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir teoria e prática? De
problematizar? Se você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo sem saber, em
algumas das concepções de John Dewey, filósofo norte-americano que influenciou
educadores de várias partes do mundo. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova,
liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes
ingredientes da educação.
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como
pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo - uma vez que, para essa escola
de pensamento, as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a
resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se
inscreve na chamada educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a
criança como um todo. O que importa é o crescimento - físico, emocional e intelectual.
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos
conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as
crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a
democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos
indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey
defendia a democracia não só no campo institucional mas também no interior das escolas.

72
 Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade
onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a
relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm sentido no dia-
a-dia. Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é construído de
consensos, que por sua vez resultam de discussões coletivas. "O aprendizado se dá quando
compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja
barreiras ao intercâmbio de pensamento", escreveu. Por isso, a escola deve proporcionar
práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de
forma isolada.
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade
de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bastava
um grupo de pessoas se comunicando e trocando idéias, sentimentos e experiências sobre as
situações práticas do dia-a-dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades
foram ficando complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a
necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas. O
papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o
mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças ao sentido
e à compreensão das coisas mais complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria
ser ensinar a criança a viver no mundo.
"Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em
outro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado se dá justamente quando os alunos
são colocados diante de problemas reais. A Educação, na visão deweyana, é "uma constante
reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas
gerações a responder aos desafios da sociedade". Educar, portanto, é mais do que reproduzir
conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para
transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos.
Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situação de
experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele possua
os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas ideias.
Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que
só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para
elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias regras morais. Isso não
73
significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador. Para Dewey, o
professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais
dar de antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de começar com definições ou
conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar e elaborar os
próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar
que as teorias mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, têm inspiração nas ideias do educador.

SINTESE

Dewey defendia a ideia de que os alunos fixavam melhor os ensinamentos quando realizavam
tarefas associadas ao conteúdo que fora ensinado. Foi assim que as atividades manuais e
criativas ganharam espaço no currículo escolar e os alunos foram estimulados a experimentar
e desenvolver seus próprios pensamentos. Desta forma, a democracia e liberdade de expressão
ganharam peso, por permitirem o maior desenvolvimento dos indivíduos. Ele considerava a
ambos como instrumentos essenciais para a manutenção emocional e intelectual das crianças.

ATIVIDADES

Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo separação entre
vida e educação, esta deve preparar para a vida, promovendo seu constante desenvolvimento.
Como ele dizia, "as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e,
em outro, vivendo". Então, qual é a diferença entre preparar para a vida e para passar de ano?
Como educar alunos que têm realidades tão diferentes entre si e que, provavelmente, terão
também futuros tão distintos?

74
Aula 12: Paulo Freire, Anísio Teixeira, o pensamento educacional brasileiro.

1. A educação em Anísio Teixeira

Nesta aula iremos estudar um pouso das ideias educacionais de Anísio Teixeira, um dos
maiores educadores brasileiros. Ele nasceu em 12 de julho de 1900 em Caetité (BA). Filho de
fazendeiro, estudou em colégios de jesuítas na Bahia e cursou direito no Rio de Janeiro.
Diplomou-se em 1922 e em 1924 já era inspetor-geral do Ensino na Bahia. Viajando pela
Europa em 1925, observou os sistemas de ensino da Espanha, Bélgica, Itália e França e com o
mesmo objetivo fez duas viagens aos Estados Unidos entre 1927 e 1929. De volta ao Brasil,
foi nomeado diretor de Instrução Pública do Rio de Janeiro onde criou entre 1931 e 1935 uma
rede municipal de ensino que ia da escola primária à universidade.
Perseguido pela ditadura Vargas, demitiu-se do cargo em 1936 e regressou à Bahia –
onde assumiu a pasta da Educação em 1947. Sua atuação à frente do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos a partir de 1952, valorizando a pesquisa educacional no país, chegou a
ser considerada tão significativa quanto a Semana da Arte Moderna ou a fundação da
Universidade de São Paulo. Com a instauração do governo militar em 1964, deixou o instituto
– que hoje leva seu nome – e foi lecionar em universidades americanas, de onde voltou em
1965 para continuar atuando como membro do Conselho Federal de Educação. Morreu no Rio
de Janeiro em março de 1971.
Considerado o principal idealizador das grandes mudanças que marcaram a educação
brasileira no século XX, Anísio Teixeira foi pioneiro na implantação de escolas públicas de
todos os níveis, que refletiam seu objetivo de oferecer educação gratuita para todos. Como
teórico da educação, Anísio não se preocupava em defender apenas suas ideias. Muitas delas
eram inspiradas na filosofia de John Dewey (1852-1952), de quem foi aluno ao fazer um
curso de pós-graduação nos Estados Unidos. John Dewey considerava a educação uma
constante reconstrução da experiência. Foi esse pragmatismo que impulsionou Anísio
Teixeira a se projetar para além do papel de gestor das reformas educacionais e atuar também
como filósofo da educação. Para o pensador brasileiro a atitude de inquietação permanente
diante dos fatos era uma de sua qualidades. Considerava a verdade não como algo definitivo,
mas que se busca continuamente.
Para o pragmatismo, esta corrente filosófica defendida por John Dewey, o mundo em
transformação requer um novo tipo de homem consciente e bem preparado para resolver seus
próprios problemas acompanhando a tríplice revolução da vida atual: intelectual, pelo
75
incremento das ciências; industrial, pela tecnologia; e social, pela democracia. Para Anísio
Teixeira, essa concepção exige uma educação em mudança permanente, em permanente
reconstrução.
As novas responsabilidades da escola eram, portanto, educar em vez de instruir; formar
homens livres em vez de homens dóceis; preparar para um futuro incerto em vez de transmitir
um passado claro; e ensinar a viver com mais inteligência, mais tolerância e mais felicidade.
Para isso, seria preciso reformar a escola, começando por dar a ela uma nova visão da
psicologia infantil.
Segundo Anísio Teixeira, o próprio ato de aprender durante muito tempo significou
simples memorização; depois seu sentido passou a incluir a compreensão e a expressão do
que fora ensinado; por último, envolveu algo mais: ganhar um modo de agir. Só aprendemos
quando assimilamos uma coisa de tal jeito que, chegado o momento oportuno, sabemos agir
de acordo com o aprendido.
Para o pensador, não se aprendem apenas ideias ou fatos mas também atitudes, ideais e
senso crítico – desde que a escola disponha de condições para exercitá-los. Assim, uma
criança só pode praticar a bondade em uma escola onde haja condições reais para desenvolver
o sentimento. A nova psicologia da aprendizagem obriga a escola a se transformar num local
onde se vive e não em um centro preparatório para a vida. Como não aprendemos tudo o que
praticamos, e sim aquilo que nos dá satisfação, o interesse do aluno deve orientar o que ele vai
aprender. Portanto, é preciso que ele escolha suas atividades.
Por tudo isso, na escola progressiva as matérias escolares – Matemática, Ciências, Artes
etc. – são trabalhadas dentro de uma atividade escolhida e projetada pelos alunos, fornecendo
a eles formas de desenvolver sua personalidade no meio em que vivem. Nesse tipo de escola,
estudo é o esforço para resolver um problema ou executar um projeto, e ensinar é guiar o
aluno em uma atividade.
Quanto à disciplina, Anísio Teixeira afirmava que o homem educado é aquele que sabe
ir e vir com segurança, pensar com clareza, querer com firmeza e agir com tenacidade. Numa
escola democrática, mestres e alunos devem trabalhar em liberdade, desenvolvendo a
confiança mútua, e o professor deve incentivar o aluno a pensar e julgar por si mesmo.
Segundo ele, estamos passando de uma civilização baseada em uma autoridade externa para
uma baseada na autoridade interna de cada um de nós.
Como preparar o professor para essa tarefa hercúlea da escola de hoje, ocupada por
tantos alunos que não se contentam em aprender apenas as técnicas e conhecimentos mais
simples mas também as últimas conquistas da ciência e da cultura?
76
 O que fazer quando eles exigem informações até mesmo sobre tendências indefinidas e
problemas sem solução?
Para responder a tantas questões, os educadores do mundo todo precisarão de novos
elementos de cultura, de estudos e de recursos, propôs o pensador, que na prática instalou
novos cursos para professores. Só assim, dizia, os mestres tentarão renovar a humanidade para
a grande aventura de democracia que ainda não foi tentada.
Ele pensava em educação como um processo capaz de restaurar e quebrar as diferenças
tão impregnadas na sociedade de seu tempo e, envolvido no pragmatismo de Dewey, achava
que a escola poderia ser este instrumento de quebra.
Idealizava a educação e a escola em pelo menos cinco aspectos:
A educação é um direito. Ele considerava a educação como um bem que não poderia ser
negado, fazendo parte da formação do ser humano, de fato, um direito. Formula uma teoria
democrática de educação comum, que seria pública, e apresenta um plano para a estruturação
e o financiamento dos sistemas estaduais de ensino, fundamentando-os em sua experiência
quando Secretário de Educação e Saúde da Bahia.
A educação não é um privilégio. Para Anísio, a educação era dever e baseada numa
consciência fundante. Um dever do governo de oferecer uma escola capaz de dar formação
fundamental e atender a variedade de aptidões e ocupações.
A educação de base deve ser geral e humanista. Para Anísio a educação envolvia a
participação da sociedade e dos movimentos que nela ocorrem, daí a necessidade de ser geral.
Anísio afirmava que a educação formal é parte do contexto cultural da sociedade, atuando
como expressão de sua continuidade e desenvolvimento.
A escola pública é a máquina que prepara a democracia. Referindo-se a escola pública,
Anísio aponta-a como mecanismo necessário, porém reconhece os problemas existentes na
máquina 'ideal' em vista do 'real'.
O professor tem de ser capacitado democraticamente. Anísio encarava a formação do
docente e sua constante (re)capacitação como algo vital. Ele afirmava que o magistério
constitui uma das profissões em que a formação nunca se encerra, devendo o professor,
terminado o curso regular, continuar pela prática e tirocínio o seu desenvolvimento.

77
2. A educação em Paulo Freire

É provável que você já tenha escutado ou lido algo sobre Paulo Freire. Este educador
brasileiro nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997 e é considerado um dos grandes
pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente. Embora suas ideias e práticas tenham
sido objeto das mais diversas críticas, é inegável a sua grande contribuição em favor da
educação popular. Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países.
Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio
Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias. Participou
ativamente do Movimento de Cultura Popular do Recife.
Suas atividades foram interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua
prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Com
sua participação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais
contribuíram à época, para a superação do analfabetismo.
Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o IDAC (Instituto
de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do mundo.
Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor,
assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretario Municipal de Educação
da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina.
Para Paulo Freire, vivemos em uma sociedade dividida em classes, sendo que os
privilégios de uns, impedem que a maioria, usufrua dos bens produzidos e, coloca como um
desses bens produzidos e necessários para concretizar o vocação humana de ser mais, a
educação, da qual é excluída grande parte da população do Terceiro Mundo. Refere-se então
a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educação existe como prática
da dominação, e a pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educação
surgiria como prática da liberdade.
O movimento para a liberdade deve surgir a partir dos próprios oprimidos, e a
pedagogia decorrente será aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto
homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade". Vê-se que não é
suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas, que se disponha a
transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização.
A pedagogia do dominante é fundamentada em uma concepção bancária de educação,
(predomina o discurso e a prática, na qual, quem é o sujeito da educação é o educador, sendo
os educandos, como vasilhas a serem enchidas; o educador deposita "comunicados" que estes,
78
recebem, memorizam e repetem), da qual deriva uma prática totalmente verbalista, dirigida
para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, o saber é
dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda quem sabe.
Dessa maneira, o educando em sua passividade, torna-se um objeto para receber
paternalisticamente a doação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse
tipo de educação pressupõe um mundo harmonioso, no qual não há contradições, daí a
conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e acomoda no mundo
conhecido (o mundo da opressão), e eis aí, a educação exercida como uma prática da
dominação.
Nesta concepção, o conhecimento não pode advir de um ato de "doação" que o
educador faz ao educando, mas sim, um processo que se realiza no contato do homem com o
mundo vivenciado, o qual não é estático, mas dinâmico e em transformação contínua.
Baseada em outra concepção de homem e de mundo, supera-se a relação vertical,
estabelecendo-se a relação dialógica. O diálogo supõe troca, os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo e educador já não é aquele que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também
educa.
Desse processo, advém um conhecimento que é crítico, porque foi obtido de uma forma
autenticamente reflexiva, e implica em ato constante de desvelar a realidade, posicionando-se
nela. O saber construído dessa forma percebe a necessidade de transformar o mundo, porque
assim os homens se descobrem como seres históricos.
Educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o papel
da História e onde a questão da identidade cultural, tanto em sua dimensão individual, como
em relação à classe dos educandos, é essencial à prática pedagógica proposta. Sem respeitar
essa identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experiências vividas pelos educandos
antes de chegar à escola, o processo será inoperante, somente meras palavras despidas de
significação real.
A educação é ideológica, mas dialogante, pois só assim pode se estabelecer a verdadeira
comunicação da aprendizagem entre seres constituídos de almas, desejos e sentimentos. A
concepção de educação de Paulo Freire percebe o homem como um ser autônomo. Esta
autonomia está presente na definição de vocação ontológica de ‘ser mais’ que está associada
com a capacidade de transformar o mundo. É exatamente aí que o homem se diferencia do
animal. Por viver num presente indiferenciado e por não perceber-se como um ser unitário
distinto do mundo, o animal não tem história.
79
 A educação problematizadora responde à essência do ser e da sua consciência, que é a
intencionalidade. A intencionalidade está na capacidade de admirar o mundo, ao mesmo
tempo desprendendo-se dele, nele estando, que desmistifica, problematiza e critica a realidade
admirada, gerando a percepção daquilo que é inédito e viável.
Resulta em uma percepção que elimina posturas fatalistas que apresentam a realidade
dotada de uma determinação imutável. Por acreditar que o mundo é passível de transformação
a consciência crítica liga-se ao mundo da cultura e não da natureza. O educando deve
primeiro descobrir-se como um construtor desse mundo da cultura.
Essa concepção distingue natureza de cultura, entendendo a cultura como o
acrescentamento que o homem faz ao mundo, ou como o resultado do seu trabalho, do seu
esforço criador. Essa descoberta é a responsável pelo resgate da sua autoestima, pois, tanto é
cultura a obra de um grande escultor, quanto o tijolo feito pelo oleiro.
Procura-se superar a dicotomia entre teoria e prática, pois durante o processo, quando o
homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na
realidade, percebe-se como um sujeito da história
Como seria na prática esse método? Não estamos tratando aqui de uma mera técnica de
alfabetização, e sim, de um método coerente com o posicionamento teórico filosófico. Para a
alfabetização é necessária a conscientização. Somente um método que privilegiasse a ação e o
diálogo seria capaz de ser coerente com os princípios que já vimos anteriormente. Seria
preciso a modificação do conteúdo programático, e mesmo a modificação da forma pelo qual
o mesmo é determinado.
Mas, o que é o diálogo e qual diálogo? Qualquer diálogo ? O diálogo é uma relação de
comunicação de intercomunicação, que gera a crítica e a problematização já que ambos os
parceiros podem perguntar: por quê?
Quem dialoga, dialoga com alguém e sobre algo. O conteúdo do diálogo é justamente o
conteúdo programático da educação. E já na busca desse conteúdo o diálogo deve estar
presente.
Analisando o diálogo, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como
mais do que um meio para que o diálogo se efetue. Há duas dimensões constitutivas da
palavra: ação e reflexão. A palavra verdadeira é práxis transformadora. Sem a dimensão da
ação perde-se a reflexão e a palavra transformam-se em verbalismo. Por outro lado, a ação
sem a reflexão transforma-se em ativismo, que também nega o diálogo. O educador bancário
define o conteúdo antes mesmo do primeiro contato com os educandos. Para o educador
libertador, esse conteúdo é a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao educando
80
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. Esse conteúdo deve ser
buscado na cultura do educando e na consciência que ele tenha da mesma. O momento da
busca do conteúdo programático dá início ao processo de diálogo em que se produz a
educação libertadora. Essa busca deve investigar o universo temático dos educandos ou o
conjunto dos temas geradores do conteúdo.
Por ser dialógica já é problematizadora e permite que se obtenha a consciência dos
indivíduos sobre esses temas; a participação na investigação do seu próprio universo temático
leva o educando a admirar este universo, e, essa admiração possibilita a capacidade de criticá-
lo e transformá-lo.
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à
distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de
mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de
enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um
testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com
que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos
verdadeiros podem nos colocar.
Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de
valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos.
Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível
pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior,
fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a
experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de
fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a
natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do
educando. Educar é substantivamente formar.
Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e
perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a
verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não
superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos . Supõe a disponibilidade à
revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação,
mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se
mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda - exige o pensar certo - que
assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensar certo não é possível mudar e fazer de
conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.
81
SÍNTESE

Anísio Teixeira foi um dos grandes idealizadores da educação brasileira e ganhou notoriedade
de um lutador em defesa dos valores democráticos para a educação dos brasileiros
independentemente de raça, condição financeira ou credo. Uma educação em escola pública
da melhor qualidade para todos. E para a concretização desses valores foi importante que
ocupasse os cargos que ocupou onde defendeu a escola pública, leiga, universal, gratuita e
ótima para todas as crianças brasileiras. Sonhou e no seu sonho viu uma escola eficiente para
o povo brasileiro. O método de Freire não pode ser avaliado pela quantidade de conteúdos
sobre os quais os educandos são capazes de dissertar, ou pelo menor tempo em que
conseguem encher-se de dados sobre a realidade. A qualidade do processo educacional para
Freire deve medir-se sim pelo potencial, adquirido pelos educandos, de transformação do
mundo. Apesar do reconhecimento de seu trabalho, Paulo Freire, como todo polemizador, em
sido também bastante criticado. Em relação a uma parte mais prática de suas concepções
educacionais, é criticado pelo espontaneismo, não diretividade, supervalorização da
contribuição do educando, dificuldades do diálogo proposto nestes moldes, quando o
educador não é um companheiro alfabetizado e sim um professor, com formação específica,
dada a grande diferença entre eles; valorizar demais a possibilidade de transformação da
realidade através da educação.

ATIVIDADES

Elabore um projeto de alfabetização para adultos tomando como base a proposta pedagógica
de Paulo Freire.

82
ATIVIDADES

1. Na educação grega deu-se mais oportunidade para

A. o desenvolvimento individual.
B. a rígida formação moral
C. o preparo militar
D. o início da vida política.

2. Sobre as críticas que são feitas à escola tradicional, é CORRETO afirmar

A. que a escola tradicional se destina à nobreza e à burguesia ascendente, desejosa de
alcanças postos na administração pública, já que aspira tornar-se classe dominante.
B. que a escola é apenas uma engrenagem dentro do sistema e tende a reproduzir as
diferenças sociais, mesmo quando dá a impressão de democratizar.
C. que a escola tradicional revela a incapacidade de atender as necessidades de um
mundo em constante mutação, no qual a ciência e a tecnologia tornam cada vez mais
complexa a função do educador.
D. que a escola é um agente de transformação, um instrumento de mobilidade, permitindo
a ascensão social e a criação de uma sociedade mais humana e democrática.

3. Na educação moderna, educadores como Comênio, os professores devem ser como os

organistas, que tocam uma partitura sem que a tenham composto. A partitura, aqui, equivale
ao livro didático, que condensa a matéria de ensino. Assim, de acordo com esse pensamento
de Comênio,
A. os professores precisariam ser formados nos conhecimentos que ensinarão, pois os
livros didáticos seriam apenas recursos auxiliares.
B. os professores precisariam saber produzir os conhecimentos a serem ensinados, por
serem mais que animadores do processo didático.
C. os professores precisariam aprender a ensinar independente dos livros didáticos, como
os músicos aprendem a executar sem partitura.
D. qualquer pessoa que soubesse ler e escrever seria capaz de ensinar, caso tivesse um
bom livro didático, o que permitiria o ensino em massa.

4. A educação jesuítica, que predominou no Brasil por mais de 200 anos, estabeleceu um
sistema completo de regras, denominado Ratio Studiorum. Qual dos enunciados abaixo
corresponde ao espírito desse modelo educacional?
A. A preocupação prioritária dos jesuítas era adaptar o curso de estudos aos interesses
intelectuais dos alunos da época, respeitando as diferenças culturais e regionais.
B. O currículo dos colégios era fundamentalmente uma sagaz combinação das sete artes
liberais com o estudo de autores clássicos gregos, romanos e do Iluminismo francês.
C. O espírito cristão que norteava a Ratio Studiorum prescrevia um sistema de
cooperação e de mútua ajuda entre os alunos, abdicando-se de todas as formas de
competição.
D. Os professores eram treinados com a máxima precisão para transmitir os conteúdos e
aplicar os métodos de instrução de modo uniforme, visando a garantir a eficiência e a
universalização do sistema educacional jesuítico.
5. No século XV, a educação renascentista caracterizava-se por:
A. A educação não é um processo externo abstrato, mas um processo que envolve uma
mudança de nossas atitudes básicas, pois o valor da educação [é o fato de que facilita o
desfrutar pleno da vida

83
 B. a educação escolar tem como tarefa fundamental a superação das diferenças entre as
classes sociais através da educação unitária, para tornar a sociedade humana
C. a educação escolar precisa se diferenciar da familiar, visto que atitudes maternas ou
paternas desviam as crianças do objetivo da escola: humanizar o educando via
aquisição das técnicas culturais
D. a finalidade da educação não pode ser vista como o desenvolvimento integral do ser
humano, o que é um equívoco herdado do Humanismo Clássico, que negligencia a
formação profissional na escola.

6. Das afirmações abaixo, assinale a que não está correta.

A. A educação liberal reflete os ideais do homem burguês;
B. A educação liberal enfatiza o individualismo e o espírito de liberdade;
C. A educação liberal critica a ideologia burguesa por ser individualista e idealista;
D. A educação liberal valoriza o homem e sua capacidade de autonomia e conhecimento
racional.

7. Na busca de uma igualdade efetiva, o socialismo critica a sociedade dividida em classes e

preconiza a escola unitária. Assinale, entre as alternativas, aquela que característica este
modelo educacional.
A. Todas as mudanças econômicas preparam o caminho para que a burguesia se torne a
classe hegemônica.
B. A educação deve defender os ideais da propriedade privada e dos meios de produção
social.
C. Deve haver uma supressão dos meios de produção escolar.
D. Todos têm o mesmo tipo de escolarização e não há a separação entre trabalho manual.

8. Na educação escolanovista, não havia educação neutra, por que o processo educativo seria
um ato político, e pode ser resumida, entre outras formas, do seguinte modo:
A. a família exerce papel fundamental na construção do conhecimento sistemático.
B. a escola precisa ser adequada às necessidades básicas da infância pobre.
C. a pedagogia tem de provocar o processo de emancipação do sujeito.
D. a cultura popular fica mais rica à medida que faz parte do currículo.

9. Com relação à Escola nova podemos afirmar que

A. não havendo separação entre vida e educação, esta deve preparar para a vida,
promovendseu constante desenvolvimento.
B. a educação é um processo que deve romper com os limites que a ordem institucional
impõe à escola.
C. a brutalidade presente no homem é causada por sua inclinação para a liberdade, e isto
requer polimento.
D. o ensino e, por conseguinte, o aprendizado, deve partir dos conceitos morais e
intelectuais.

10. O pensamento pedagógico socialista identifica na educação uma das mais importantes
formas de perpetuação da exploração de uma classe sobre a outra, utilizada pelo capitalismo
para disseminar a ideologia dominante, para inculcar no trabalhador o modo burguês de ver o
mundo. Daí é correto afirmar que a educação
A. deve proporcionar um ajustamento da antiga cultura às novas condições, a fim de que
os indivíduos, na sociedade, possam acompanhar o ritmo da mudança tecnológica.

84
 B. leva todas as culturas a passarem por estágios regulares de ascensão e decadência,
progresso e decrepitude.
C. deve ser pensada como parte de uma utopia revolucionária, identificando nela uma
arma valiosa a ser empregada em favor da emancipação do ser humano
D. considera a mudança social, as relações entre pessoas, o seu equilíbrio e desequilíbrio,
como parte imprescindível da mudança e vicissitudes da civilização.

GABARITO

1A, 2C, 3D, 4D, 5A, 6C, 7D, 8C, 9A, 10C

REFERÊNCIAS

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Moderna, 2007.

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SAVIANI, Dermeval. Função do Ensino de História da Educação, In: Educação: do senso

comum à consciência filosófica. 10ª ed., São Paulo: Cortez & Autores Associados, 1991.

85