Ensinar e aprender lingua estrangeira nas diferentes idades REFLEXOES PARA PROFESSORES E FORMADORES Organizadoras Claudia Hilsdorf Rocha Edcleia Aparecida Basso 425% Jame. an (Capituto IT O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LiNGUAS NA ADOLESCENCIAADOLESCENTES E A APRENDIZAGEM DE UMA LiNGUA ESTRANGEIRA: CARACTERISTICAS, PERCEPGOES E ESTRATEGIAS Edcleia Aparecida Basso UNESPAR-Universidade Estadual do Parana - campus FECILCAM “NGo vés como isto é duro Ser jovem nao é um posto Ter de encarar o futuro Com borbuthas (espinhas) no rosto” Carlos TE & Rui Veloso InTRODUGAO Aborrecentes, cansativos, malcriados, barulhentos, distrai- dos, agressivos, dificeis... a lista de qualificadores para descrever ou falar de adolescentes nao somente é longa, como também é qua- se sempre carregada de significagdo negativa, de preconceitos re- fletidos em frases de senso comum, independentemente de quem seja nosso interlocutor: pais, professores, ou adultos de modo geral. Quando, como e Porque sao ou estio assim, dificilmente os que trabalham ou convivem com eles sabem dizer, ficando sempre a es- pera que “essa fase” termine o mais depressa possivel. Incluem-se ainda as representagdes sociais ligadas aos adolescentes que impe- dem a compreensao dessa fase e que estdo intimamente ligadas ao vandalismo, marginalidade, delingiiéncia, drogas, entre outras. : Tais discursos e atitudes até podem ser entendidos, se rela- Clonados as pessoas que esto temporariamente com adolescentes. Mas nao por aqueles cuja profisso implica em té-los a sua volta durante vinte e cinco anos ou mais, caso dos professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio, e dos docentes do Ensino Superior, que formam professores que trabalharao com adolescentes sem en- tendé-los novamente. E 0 ciclo continua... ards Sabemos que a formagiio inicial n’io consegue OEE aS areas necessérias a um bom profissional (Macowski, 199: a 50, 1998, 2001, 2004, 2005, 2006; Alvarenga, 1999, Abrahio, 1996, 2004), ficando lacunas importantes, como a mencionada aera Sem serem preenchidas, muitas vezes ao longo de todo 0 ie ren- Profissional. Isto nao é diferente em se tratando do ensino-ap 115dizagem de linguas estrangeiras, foco principal de nossos estud Portanto, cremos haver necessidade premente de pesquisas ¢, tureza aplicada e qualitativa voltadas a descrever e a discutir F ae cesso de aprender e de ensinar nas diferentes etapas da vida de. e humano. ser Macowski (1993,p.12), pioneira em pesquisa voltada para adolescentes brasileiros aprendendo uma nova lingua, afirma ser este processo diferentemente influenciado por diversos fatores, alguns dos quais relacionados aos alunos: bioldgicos, cognitivos, afetivos, ou ainda s6cio-culturais. Outros relacionados ao profes. sor, que por falta de uma formagao adequada desconhece teorica- mente esta area na perspectiva da LA e mesmo na da Psicologia, resultando que sua pratica com adolescentes acontece, na maioria das vezes, através de uma abordagem centrada na gramatica. Isso lhe possibilita se distanciar da verdade, dos problemas que sao cla- ramente perceptiveis, como uma estratégia que sera discutida ao longo deste artigo.. Também us: livros, materiais didaticos e téc- nicas nao adequadas a faixa etaria de seus alunos. Essa conclusio é corroborada por Pizzolato (1995, 2007, neste livro) e Conceigao (2000), estudando alunos na terceira idade, e por Rocha (2006), em pesquisa feita com criangas aprendendo uma nova lingua. Podemos afirmar que, embora a adolescéncia seja um fe- némeno com caracteristicas fisicas e psiquicas comuns 4 espécie © processo apresenta-se profundamente moldado por caracteristi- cas psicoldgicas e sociais inerentemente culturais, sendo, portanto, marcado pela historia e pela cultura de cada grupo social. Assim, consideramos muito relevante entender nossos adolescentes no con- texto escolar e, se possivel, durante as aulas de LE, para gerarmos e fundamentarmos nossas teorias advindas da praxis de diferentes professores. Com tais propésitos, passamos a discutir alg caracterizadores da adolescéncia, ilustrando-os com di em salas de aula de LE. uns aspectos lados obtidos O QUE £ SER ADOLESCENTE, AFINAL? re “Lam not a baby, a re Zam not as innocent, “ “ie mirror, in my 707", I see it in the a And I can feel it stronger, int 16Erika) De acordo com a concepg¢io geral dos professores e AS eu fissionais da drea, os adolescentes em geral tem rendimento esco- lar muito aquém das expectativas, apresentando comportamentos e atitudes que vao desde a rebeldia e agressividade, até o total desin- teresse e apatia. Criam situagdes por vezes tao problematicas, que concorrem para que muitas aulas bem preparadas resultem em um grande (ou aparente) fracasso. Psicdlogos da adolescéncia, dentre eles Icami Tiba (1986, 2004), que se destaca por analisar nossos adolescentes principal- mente no contexto escolar, afirmam ser a puberdade/adolescéncia, juntamente com o nascimento, as duas fases de intensa transforma- go fisica, cognitiva e psicologica, requerendo, portanto, atengao e cuidados adequados e, conseqiientemente, mais estudos relaciona- dos a sala de aula. Como todo tempo de mudangas, a adolescéncia é feita de contradigdes, avangos e paradas, certezas e duvidas, nada é definiti- vo. Um longo processo de criagao e construgao implica pais, filhos, av6s, irmaos, amigos, amigos dos amigos, professores, idolos, e to- dos os que contribuem de algum modo para a defini¢do de valores e de uma identidade (Bouca, 1997). Comumente entendemos adolescéncia como o momento de transi¢ao entre a puberdade, inicio das transformagées fisicas, e 0 estado adulto. Para Piaget (1967), a adolescéncia é 0 periodo mar- cado por profundas mudangas cognitivas e afetivas que culminam quando 0 jovem é capaz de se organizar, de estruturar sua persona- lidade, e de ingressar definitivamente no mercado de trabalho. Tiba (1986), por sua vez, diz que 0 inicio da adolescéncia fica definido Pela puberdade, mas que seu final depende muito do adolescente, do seu grau de maturidade fisica, psiquica e social. Sabemos, porém, que em um mesmo contexto, no caso es- colar, encontramos grande variabilidade de aluno para aluno, logo Podemos encontrar alunos nos extremos: com puberdade muito dite Ou muito tardia. Sem dizer que uma mesma pessoa tem Ba es ritmos de maturacdo, propiciando encontrarmos alunos bertarin Pensamento operatério formal, mas sem caracteri ae Precoces Por outro lado, podemos ver transformagées fisiol Sores recidag pa criangas emocional e intelectualmente pouco amat te coman Ortanto, se é possivel afirmar que a adolescéncia comes 4 puberdade, ja nao é tio facil dizer quando termina. Essa ‘de- finicgg” ee . ini¢do” passa pelo entrecruzamento de fatores biolégicos, afetivos, 17a, socioculturais, psicolégicos, cognitivos, geograficos, entre out Esse periodo € marcado por fortes contradi¢des internas pela busca constante de auto-afirmacdo, que se manifestam ah . vés de rebeldia e agressividade, indiferenga com os outros e con eles mesmos. As crises agudas se manifestam nos trés niveis: fisico, psiquico-cognitivo e social e geram grande instabilidade e dese. quilibrio, muitas vezes entendidos como psicopatias. O adolescente subitamente se vé imerso em uma grande batalha, tendo como ad- versarios muito fortes o seu novo EU e o ambiente que o cerca, com Os quais nao esta preparado para lutar. O senso critico torna-se ex- tremamente agug¢ado, defendendo ardentemente suas idéias, usando ironia, ridicularizando os demais. Por outro lado, podem apresentar fases de profunda apatia e indiferenga, que chocam tanto os pais, familiares, mas, sobretudo, seus professores. Macowski (1993: p.12), em sua pesquisa qualitativa de cunho etnografico-interpretativista com adolescentes aprendendo LE em contexto de ensino regular, diz que os fatores antes mencionados se apresentam “profundamente entrelacgados e costurados por um fio afetivo que constréi uma verdadeira rede de significagées de dificil interpretagao e acesso.” Ilustramos esta situa¢do com parte de uma entrevista com professora de Inglés de uma oitava série, adiantando que Ps sera usado para pesquisadora, L para a professora da turma, E para a professora-pesquisadora, enquanto que os alunos sero de- signados por letras do alfabeto. Ps:Como é a participagdo deles na aula? , :...vocé pode querer motivar ...pode trazer matéria diferente... be... hd um desinteresse muito grande por parte dos alunos. ja tentei dar misica... € muito dificil trabalhar com eles... ne prende aten¢do deles... é rarissimo... RARO... RARO... RARO.- isso prejudica a aula e alguns poucos que querem aprender J:néo tem nada de interessante... é tudo bobeira... ento da adoles- Diante da problematica para o reconhecim omo 0S céncia nos nossos alunos e para que possamos entendet seat te- adolescentes aprendem uma nova lingua, passamos @ ndo-0S a0 oricamente alguns dos critérios mencionados, relacionan' contexto da sala de aula. FATOR BIOLOGICO X PERIODO CRITICO OU SENSIVEL : A paboselt' A: Ganhar meio ponto pra pagar mico, lendo esta Eu, hein? To fora! 118Tiba (1989) e Kalina ( 1985) véem 0 nascimento ea Ppuberda- de como as duas maiores modificagées no desenvolvimento biop- sicossocial, que ocorrem em periodo muito pequeno e que, embora sendo sinénimos de libertagao, podem acarretar sérios traumas ao ser humano em evolugao, e por essa razio devem ser bem com- preendidos por todos que o cercam. Por outro lado, trabalhar com adolescentes com diferentes reagdes, a maioria delas imprevisiveis para cada situa¢ao ou atividade, torna os professores extremamente vulneraveis e, por vezes, também traumatizados. O come¢o da adolescéncia é nitidamente marcado pela pu- berdade que se apresenta como puberdade fisica, facilmente no- tada; puberdade psiquica, na qual as evolugdes sdo mais lentas e insidiosas, pouco perceptiveis para quem no estiver atento a elas; € puberdade social, resultado das modificagées fisicas e mentais, caracterizando a maneira como os adolescentes reagem ao social. Nesta fase 0 jovem sente necessidade de pér em pratica a sua criat vidade e para isto ele precisa ser espontaneo, 0 que requer conheci- mento de si mesmo, de seus problemas, de seus potenciais, de seus proprios sentimentos. Sente também necessidade de se relacionar com os outros. Porém, sente simultaneamente desejos de agressao e violéncia, de afastamento de todos os que representam a vida adul- ta, obrigagdes e deveres, tomada de responsabilidade. Tende a se agrupar sempre com os mesmos amigos e resiste ao desmantela- mento do “nicho”, onde se sente protegido, junto aos seus iguais. As transformac6es fisicas sio por demais visiveis, € exigem do antigo corpo que dé lugar as novas formas e sensagdes, deixan- do para trés o corpo familiar da infancia. Intimamente ligada 4s modificagées do corpo, emerge uma sexualidade recém-descoberta, nova e intensamente ativa, afastando o jovem do corpo protetor ¢ Seguro dos pais para ele proprio se tornar potencial gerador de vida. De acordo com Bouca, (1997, p.11-12) a descoberta do prazer e da roca de afeto com os seus pares afogam 0 desejo unico € antigo do carinho recebido até entao, para dar lugar 4 experiéncia singular ¢ Intransmissivel de entender e viver 0 amor. _ _ Estas transformagées fisicas, porém, nao scolar en adequada, e proporcionalmente. Assim, é comum, por eas “des: Contrarmos adolescentes cujo tamanho do corpo ¢ tota aie e Proporcional ao comprimento dos bragos e pernas. As ee ato acnes deformam o rosto, a voz afina e engrossa aera cha- de fala, os seios ora so grandes demais ora pequenos ” ™mando a atencdo das pessoas a sua volta. 19Relacionando estes fatos ao ensino-aprendizagem de I gua estrangeira, podemos entender porque os adolescentes reel a tanto falar ou ler perante os demais, ou ainda apresentar dilgen geralmente no palco, ou seja, na parte da frente da sala, Poder ilustrar com uma passagem ocorrida em uma aula de lingua inglesa quando entao os alunos haviam sido chamados para ler um didlogo do livro na frente dos demais. Nenhuma aluna concordou em ir mesmo quando a professora atribuiu 0,5 de nota aqueles que part. cipassem. 218 L: two students 219 A: two students....vamos estudar agora (F se coloca em frente do quadro) 220 L: rapido 221M: professora, vocé vai fazer uma brincadeira? 222 M: 0 que é que vocé esta falando ai... professora? 223 : [vai la ...D] 224 L: répido...mais um aluno para interpretar a ligdo 225 A; eu vou... 226 L: prestem aten¢do 227 N: [sao duas mulheres... 228 F: [olha eu vou ser a mulher |229 M: [eu é que nao vou ...(muitas risadas) 230 _L: prestem atengdo 231 N: [quem vai ser a vovozinha? 232 A: (bate no brago de F) comega logo ai vovozi 233 D: 0 F vai ser a vovozinha (muitas risadas...n' vontade, encontram-se no quadro) . J 234. F! He..llo...De..bbie (muito sem graga, silabando) (muitas conversas e_risos dos demais) inha | io esto 4 243 A: don’t worry grandma, can you stay outside ( house? 244 F: help (ambos riem, bem como 245 A: ok ..don’t shout (o som assemelhou- tiem e F lé a parte de A) 246 F : yakity yakity 247 F: (tenta fazer um som pareci | uuuuch | (Apoe o livro no rosto, F olha pel: 248 A: (incomp) seo) ['m ale? 249 F: oh never mind (A cobre 0 rosto com 0 livro) ivros! dy outside the house (riem e tampam os rostos com oe cha’ chega a abanar 0 rosto de tao vermelho e tao ridiculo s no momento, os demais colegas) se ao de shit - 1040 do com a palavra) 0000 la primeira vez para ele) 120Em LA encontramos estudos feitos em outras areas do co- nhecimento, sobretudo no campo da neurologia, que afirmam ser a puberdade — de 9 a 12 anos — 0 periodo critico ou Sensivel para a aquisi¢ao de uma nova lingua sem sotaque ou com a maior proxi- midade de um falante nativo (Bickerton, 1981; Lennerberg, 1967; Beebe, 1989, citados em Macowski, 1993). Segundo os autores, neste perfodo acontece a plasticidade neurolégica, quando entao diferentes areas do cérebro sao capazes de assumir uma varieda- de de fungdes, dentre as quais, a linguagem. Afirmam ainda que a aquisi¢ao natural pela exposicao é, sobretudo, facilitada antes da puberdade, e em muito dificultada apdés a mesma. Tais estudos es- to sempre relacionados com o sistema fonolégico da lingua-alvo e focalizam dois aspectos: o nivel de proficiéncia obtido e a média na tapidez para que a aquisi¢ao acontega. Pizzolatto (2007) traz em seu artigo publicado na presente coletinea posicionamentos de autores que nado concordam com a Hipétese do Periodo Critico, tal como proposta por Linneberg. Es- Ses autores (Andrew, 2004; Harley & Wang, 1997; Birdsong, 1999) Preferem o termo sensivel, indicando ser a adolescéncia um periodo que apresenta circunstancias favoraveis a aquisicao de algumas ha- ilidades, no caso, de linguas, e cuja eficiéncia pode ser reduzida ou mitada com o passar dos anos. . Quanto a compreensio auditiva, os adolescentes mostram- Se significativamente superiores as criancas e aos adultos, por sua roe Capaz de guardar um numero maior de palavras. Kra- Papa ’) aponta Varios resultados de pesquisas que confirmam Porm ase 0 ponto de virada na habilidade de aprender linguas. afitman eee) Guanto a0 motivo, respaldado por Ellis (1994), aprender quea plasticidade do cérebro Continua fur ncionando para adolesea Novas linguas, Podendo explicar a aquisig&o ocorrida na ‘NCla € na idade adulta, bém Ria autores afirmam serem os fatores emocionais tam- eundy Keach Pottantes (revistos mais a frente neste artigo). Se- Muito a en (idem), uma grande motivagao pode influenciar em gere ain dansisto Sem sotaque ou muito proxima 4 de um nativo. natural pa ‘a serem Os adolescentes de 10a15 anos um laboratério 7 quisigae 7 a Investigacao dos fatores que subjazem a uma boa ‘© uma segunda lingua. , gua ee nO contexto brasileiro o ensino-aprendizagem de lin- ‘a acontece geralmente como lingua estrangeira, concor- li — 121damos com Brown (1994, p. 42) quando diz que devemos avali que significa ser bem sucedido na aquisi¢ao de uma outra lin; ae 0 papel que 0 sotaque desempenha neste sucesso. Parece que ce a fatores, discutidos a seguir, podem concorrer e influenciar mais fon temente 0 processo. FATOR COGNITIVO But I am not so ready for this world Now I see things I didn't see before need an explanation, tell me more (...)How can I live forever? I don't know Where can [find the heaven? I don't know What is going to happen? I don't know - Erika Acognigdo humana desenvolve-se rapidamente até por volta dos 16 anos, provocando varias mudangas. Algumas podem ser ob- servadas, enquanto outras precisam de conhecimento € de observa- cao mais criteriosa para serem percebidas e entendidas. Piaget foi o grande nome nessa area, com a teoria dos estagios: sensdrio-motor, pré-operacional, e operacional, compreendendo este Ultimo a pas- sagem das operagdes concretas para as abstratas, ocorrida por volta dos 12 anos. Segundo o autor (1967, p. 62) “somente depois que 0 pensamento formal comega € que se torna possivel a construga0 dos sistemas que caracterizam a adolescéncia.” Por sua vez, Tibi (1986) diz que o pensamento da crianga evolui do raciocinio ee gico para o dedutivo e para a interdependéncia légica dos concel 18 por volta dos 10 anos. Porém, sé depois dos 11 e provavelmente al os 13, ela pode coordenar um conjunto de relagoes miultiplas entdo chegar aos problemas abstratos do pensamento puro. te . Assim, podemos concluir que a mudanga cognitiva Pai cida na puberdade apresenta-se como um forte indicador pe sigdo de linguas, uma vez que ent&o 0 nosso aluno torna-s¢ entes de trabalhar somente com idéias, sem o envolvimento le rel oH) diz concretos, passando a ter idéias de idéias. Piaget (idem, Po por que “as operagdes formais fornecem ao pensamento um jor lhe, der, que consiste em destacé-lo ¢ libert4-lo do real, perm tt scente assim, construir a seu modo as reflexes e teorias.” O adoront05 ganha capacidade de abstragao e interpretacao, de completa P 192nao esclarecidos com base em suas refer: ses, de transferir e/ou associar informa de indica ser possivel introduzir aspect gramaticais da nova lingua aprendida, agora pode controlar, regular e corrigir regras aprendidas conscientemente. Krashen (1982) concorda que os adolescentes ganham capa- cidade para aprender conscientemente as regras do sistema abstrato de uma nova lingua, porém afirma que tal aprendizagem representa muito pouco enquanto capacidade de uso, fluéncia ou proficiéncia na lingua alvo, se o mesmo adolescente nao for exposto a um bom insumo que lhe garanta a aquisicao naturalmente. Nossa experiéncia com adolescentes em Contextos de sala de aula de LE nos possibilita dizer que, devido ao tempo de exposicao anova lingua ser muito Pequeno e a formagao nem sempre adequa- da dos professores, com sérias lacunas na competéncia discursiva (Basso, 2001, 2005), a capacidade de trabalhar com gramatica com mais facilidade torna-se um trunfo e um ganho para os professores nessa fase da vida de seus alunos. Trazemos Ellis (1994) para rati- ficar nossa Posi¢&o quando diz que os adolescentes aprendem mais rapidamente do que adultos e do que criangas, uma vez que, além da aprendizagem conseguida naturalmente, a consciéncia advinda das operagdes formais facilita uma aprendizagem mais eficiente. Contam ainda com uma memoria melhor do que a dos adultos. . Outro aspecto referente ao fator Cognitivo é a nogiio de “equi- librago”, Proposta por Piaget. Para o autor, a cognigfio se desenvol- ve como um processo de incerteza e davida — desequilibrio — para estados de resolucdo e certeza — equilibrio e assim sucessivamente, sendo que as Situagdes de desequilibrio aparecem geralmente por volta dos 14 ou 15 anos. Na presente coletdnea, Figueira define e trabalha com a nogio de equilibragao proposta por Piaget, ao es- dar e entender 0 processo de aprendizagem de LE com criancas alfabetizadas com idades de 8 a 10 anos. a Na crianga, a linguagem interage com a cognigdo A procura do €quilibrio, sem se importar com as ambigitidades cognitivas ou com as diferencas entre os dois sistemas lingiiisticos. Porém como o ctescimento intelectual na adolescéncia, essa situagaio se et © adolescente tenta encontrar resolugdes para 0 que antes era s : naturalmente. Brown (1994, p.48) acredita ser este 0 motivo que ina £0™ que os adolescentes encarem aprender uma nova lingua co! larefa cansativa e desencorajadora. éncias, de abstrair hipote- des. Esta nova capacida- ‘0s ou estudo de estruturas uma vez que o adolescente sua produgao de acordo com 123 ——Podemos ilustrar com trechos de uma aula com adoles quando cada aluno repetia a frase do drill apresentado pel icentes, 0 livro, que era traduzida pela professora. A gravacao mostra 0 uso tanto da voz quanto da nova lingua para ironizar, tentando ridicularizar a professora ao imitd-la. Sem dizer que a maioria dos alunos estava deitada sobre a carteira, numa atitude que indicava cansaco pela monotonia da aula. 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 183 184 185 186 188 189 190 191 192 193 194 L: Venha aqui minha filha. VA: (imitando a voz da professora) Venha aqui minha filha... L Stay outside the house ...é... VA: venha aqui... minha filha Laino final... depois que queimou toda a casa... 0 que ela falou? ‘A2: que jé estava fora da casa... L (incomp) don't mind né VA; don’t worry (a inflexdo da voz mostrava perfeita adequagao da ironia utilizada) L (a professa faz um esforco para juntar a idéia do aluno I, fugindo ou {fingindo ndo perceber a ironia) don't min adianta nem we mais né? VA(com mais ironia ainda) venha aqui, minha filha... L Help... help... VA: (ironia geral imitando a inflexdo dada pela pro- fessora) help ... help... id ....NGO L debbie...listen to me... VA: Debbie listen to me... L my house is ON FIRE VA: my house is on fire L don't worry, grandma VA: don't worry grandma L can you Stay outside the house? (com mais vagorosamente e F comeca a ler en diferente dos demais) (a grande maioria ¢ada sobre as carteiras, numa atitude bem mada e desmotivada) VA: can you stay outside the house can you stay outside the house? Lhelp...help sora) Help. Va: (ironia geral, imitando a voz da professor@) jegam a ler m velocidade cestti debri- desan- help HELP L ok ...don't shout — 124 iniAproveitando a ilustragao acima, apresentamos nesse mo- mento a distingao entre aprendizagem mecanica e a aprendizagem significativa para a aquisig&o de linguas Proposta por Ausubel et al (1978), grande pesquisador na area da Cogni¢ao, por acharmos que, além de pertinente, ela faz muito sentido principalmente, se relacio- nada aos adolescentes aprendendo uma nova lingua. Devido ao salto qualitativo da inteligéncia somado as mu- dancas biolégicas, afetivas e sociais ocorridas nesta fase da vida, uma aprendizagem mecanica, s6 para cumprir a tarefa de aluno e a do professor de ensinar, sem que haja qualquer envolvimento ou interago real entre ambos, parece favorecer o uso da memoria de Curto prazo. Essa sobreviverd somente o tempo necessdrio — um teste, ou uma avaliacao — para em seguida ser deletada, apagada, desaparecer, para deixar espaco livre no “disco tigido” da memoria, além de ser ainda uma maneira do adolescente se isolar ainda mais no seu mundo. Contudo, se ele for chamado a participar das aulas, levado Por uma aprendizagem significativa — que entendemos ser aque- la que une afeto e Cognigao, temas ou insumos relevantes com a Nova capacidade intelectual adquirida — 0 aprender linguas pode tomar outro caminho. Os novos itens lingitisticos poderao ser incor- Porados, “ancorados” aos anteriores. Para isso precisamos, como Professores de uma nova lingua, agregar todos os valores e todas as experiéncias possiveis, de maneira que o adolescente possa ex- T outros sentidos também — percepgoes, » dentre outros...nesse momento mais agucados 20 prazs. e-significadas e incorporadas na meméria de lon- . UM ensino que alcance essa memoria Pparece-nos ser 0 Jeito de fazer com a © ta; que a nova lingua ajude o adolescente a descobrir eu proprio camint ho, sua prépria identidade. ie Stes conceitos nos aproximam em muito do construto te- Neo de Zona de Desi 1989b, 1994 ‘envolvimento Proximal de Vygotsky (1989a, aqui com ). Para o autor, a interacao pela linguagem, entendida mento, sen aes do que um cédigo, mas como expresso do pensa- gio do out ©, portanto, construidos ambos socialmente pela media- tanto tin ‘TO — o professor ou o amigo que tem um maior dominio Dor tod eistico quanto de experiéncia de mundo — é a responsavel ciment, aprendizagem acontecida. Afirma ainda que cada conhe- jam 9 Ptopriado pelo aprendiz abre espaco para que novos itens Sejai ropr Dap ossibilitados, ou fiquem potencialmente aptos e ao alcance endiz, e assim sucessivamente. > ves ~ Para que sejam re-Transpondo este construto para o ensino de linguas, vemos que o professor pode transformar a aprendizagem de uma nova lin- gua para seu adolescente como abridora de novas Perspectivas, de novos desafios, de novas conquistas construidas pela interagao ime. diada signica e afetivamente. Vygotsky, em seu livro “A. Formagao Social da Mente” (1989a), afirma que a linguagem verbal somente surgiu entre os seres humanos porque estes n&o conseguiram conter suas emogGes € sentimentos dentro de si, criando entio socialmente uma possibilidade de compartilha-los, atribuindo valores e signifi- cados especificos aos sons, que foram ratificados pelo grupo social e cultural a que pertenciam. Desta maneira, também fica evidente que aulas baseadas somente em livro didatico, ou em uma metodo- logia excludente de pessoas, dos seus sentimentos, das suas neces- sidades, fortalecendo a distancia entre professores ¢ alunos, parece nao alcangar o mundo dos adolescentes. Por esta raziio eles dizem de tais aulas e assuntos abordados: | A3: Nao tem nada interessante... é tudo bobeira... | A4: Eu gosto das aulas de inglés porque eu posso conversar bastante... (risadas) Al: awfully... very awfull) As observagies, questionarios e entrevistas feitas pelos futuros professores de Letras com professores e alunos do ensino = + regular ptiblico - adolescentes aprendendo Inglés - tém apontado para uma situagao cadtica e totalmente contra o grande potencial cognitivo nessa fase, uma vez que a grande maioria das aulas se restringe a cépias de textos e a tradugo dos mesmos pelo professor e algumas vezes pelos alunos (Basso, 2006). E O psicdlogo argentino Luziriaga (1991 apud Macowski, \ 1993) traz 0 conceito de contra-inteligéncia para explicar por que os adolescentes tém os momentos de total desligamento, de ofa mento, de rejeigao aos contetdos propostos pela escola ou mee pela vida. Segundo o autor, a mudanga qualitativa na counis t&o intensa e profunda na adolescéncia que os obriga, ain a inconscientemente, a se afastarem, a se distanciarem. De oon uall 0 cérebro adolescente nao resistiria, nao comportaria tal sa ee t tativo. Essa perspectiva abre espaco para discutirmos 0 asprizage™ tivo, que nos parece o que mais tem afetado o ensino-apren embol em todas as dreas do conhecimento neste periodo da vi ee estran- tenhamos nos detido mais em compreender a area de lingt! geiras, com foco na lingua inglesa. 126FATOR AFETIVO Why I'm in love now? I don't know (Erika) Tivemos a ousadia de alterar 0 texto de Monteiro & Ribeiro (2001), apresentado a seguir, substituindo algumas palavras por ou- tras de uso mais corrente no Portugués do Brasil, e inserindo uma oragao final, por acharmos q jue ele define o aspecto afetivo, mos- trando sua importancia para a compreensao do adolescente. caixa”, mas no se sabe bem p mais € como antes, o present aterrorizante! le Interrogacao, de inquietude podem se materializar por diferentes maneiras. Pode tanto escrever um diario, como ter devaneios, elici- tar longos Mondlogos, dormir Por horas a fio, tentando sonhar com psostas, Ou para ser no sonho, diferente do que se acha: sentir-se fae corajoso, lindo, pele Perfeita, ou ainda pode trancar-se por Oras no quarto, isolando-se dos adultos, no que tem sido altamente éncorajado com o uso da Internet. Também pode querer fazer ativi- dades distintas, tais Como: comegar a pintar, a tocar um instrumen- » OU a praticar outro tipo de esporte. Atividades que possam cor- ponder as suas necessidades interiores, contribuindo assim para melhor se conhecer e se desenvolver emocionalmente. estados ye wfOleseéneia hé uma alterndncia muito treqiente entre Parg re L fragilidade € agressividade, de total desprezo il descaso, Gas gine! Paixdo e envolvimento em busca de um ideal. Mudan Sibitas de humor, de Bosto, de graus de satisfagao. Assim, sao Pe “7 Tesfreqiientes as crises de choro, os estados de euforia, e de melancolia. As grandes transformagdes causam nivei traduzidos em impulsos nao controlados. A incompreensao de que muitas vezes os adolescente se sentem vitimas é, frequentemente uma proje¢ao da sua propria dificuldade em se compreenderem in. timamente. Na adolescéncia tem-se também com bastante freqiiéncia a presenga de pseudopersonalidades ou de personalidades tempora- rias. O adolescente usa mascaras para proteger seu EGO em forma- do, sendo essa uma estratégia que confunde e atordoa os adultos, principalmente os pais, professores e o pessoal da escola. O filho mais exemplar pode ser o aluno mais indisciplinado, grosseiro e irénico da turma, sempre respaldado e amparado pelo seu grupo. OS estados S de tensiig O SIGNIFICADO DE GRUPO OU TURMA PARA O ADOLESCENTE A nossa turma sempre foi assim e a gente ndéo quer mudar... nés gostamos de ser assim... Nessa fase, sempre ha a presenga do melhor amigo, sempre do mesmo sexo, que tem, para muitos adolescentes, uma fun¢ao muito importante, pois no amigo pode encontrar algumas respostas para varias das suas constantes inquietagdes: Serei normal? Ce vai ser o futuro? Sou o unico a sentir as coisas desta maneira? O adolescente precisa ser aceito, uma vez que ele proprio nao se aceita muito bem. As transformacdes fisicas, do mesmo jeito que nao lhe pediram permisso para acontecer, o impelem Uae velmente a uma aceita¢do psicolégica ou a uma rejeigao. we °s outra dependerd de como ele se vé, se enxerga neste momento, ‘ders sobremaneira, de como 0 padraio do meio em que vive cons como aceitavel. Na sociedade contemporanea a moda exerce uma bre os jovens, padronizando estilos que nao se coadunam m como corpos. Alguns jovens sentem necessidade de se ati esse diferentes. Assim, a “crise de originalidade” que alguns @! des € n0S tem expressao na forma de vestir, na linguagem, nas aeportant? comportamentos. Neste momento 0 grupo torna-se are Ne + os pais do que a familia, os modelos de identificagao deixam contra fora para serem jovens da mesma idade. No grupo ele enc’ 0 a aceita= para a superagiio das suas fragilidades e ao mesmo temp tirania SO- a todos 0S 128gao dentre os “iguais”, em um processo de autonomia e de indivi- dualizagao. Trouxemos 0 texto “Tao longe de sitio algum” de Ursula Le Guin (1976), autora portuguesa, por Parece-nos que ele conse- gue descrever de maneira muito real e nitida 0 que os adolescentes sentem e as raz6es por procurarem as turmas e os grupos, ou seja, seus iguais. Quando descobrimos que estamos sés, verdadeiramente sézinhos, 0 mais frequente é entrarmos em panico. Atira- mo-nos para 0 extremo oposto e misturamo-nos em gru- pos - clubes, equipas, sociedades, categorias. De repente come¢amo-nos a vestir exactamente como os outros: é a melhor maneira de se ser invisivel. © modo como se co- sem os remendos nas blue jeans torna-se fundamental. Se nao sabemos fazer isso, entio estd-se de fora. E deve-se estar dentro. Esta frase é giria, nao acham ? Estar dentro. Dentro de qué ? Do grupo. Com os outros. Todos juntos. Salvos pelo numero. Eu no sou eu. Sou um as do basque- tebol. Um rapaz popular. Sou o amigo dos meus amigos. Sou um blusdo negro numa Honda. Fago parte. Sou um jovem. Nao podem ver-me, sé conseguem ver-nos. Esta- mos safos. Por essas razées € notéria a influéncia e o poder exercidos pelo grupo sobre 0 adolescente. A sensagao de ser/estar diferente 0 leva a procurar por identificag&o com pessoas que tenham os mes- mos problemas, os mesmos gostos e que sejam da mesma faixa etaria, pois isto Ihe traz a idéia de refuigio, de abrigo, de nao estar mais s6. Vejamos como adolescentes reagem para proteger alguém da turma, levando a frente o lema dos escoteiros: Um por todos, todos por um. L vocé quer fazer o favor de guardar este caderno de matematica e prestar atengao na aula? G: mas eu estou quieto, professora, (faz cara de bom menino, que estava sendo injustigado) VA: é sim, ele esté quieto ...deixa ele L eu quero que vocé preste atengao ++ (gravagdo em audio) 129A pressiio € a forca do grupo sao tao dominadore pensamento do adolescente passa a ser 0 pensamento da tum “ae idéias j4 nao sao préprias, mas apenas ressonancia do que 08 am gos dizem. Por isso, mesmo separado do grupo ele se mantém fel a eles. Caso ele ceda um pouco para os adultos, € considerado a traidor, perdendo o prestigio da turma. “m . As normas que regem 0 grupo sao ditadas segundo o lugar social e 0 momento, Tiba (1989) atribui a grupo e a turma sig. nificados diferentes, sendo grupo uma reuniao de pessoas que se encontram circunstancialmente por algum motivo, enquanto que turma evidencia um grupo de pessoas que esto juntas pelo simples fato de quererem estar, por sentirem-se bem com as outras, que se juntam independentemente de escolha de outrem. Na escola vemos grupos, geralmente formados pelos pro- fessores e as vezes pelos alunos, quando entiio sentam-se préximos uns dos outros, para realizar alguma tarefa solicitada. Porém é mui- to freqiiente encontrarmos as “turmas” dentro das salas. O professor pode perceber e diferenciar 0 grupo da turma, observando com que intensidade eles se defendem uns aos outros e permanecem em sin- tonia, ainda que colocados separados, numa tentativa de conté-los. Quanto maior a proximidade entre os membros, maior sera a rede de comunicagao existente no interior da turma. Surge dai 2 dificuldade de se penetrar na “turma” dos adolescentes, porque 4 rede estabelecida entre eles é muito forte, uma vez que inconscien- temente 0 objetivo que os une é de ordem sécio-afetiva, na tentativa de superagao dos conflitos instaurados pela transformagao pee psiquica. E um dos poucos lugares e momentos que 0 EU do adol ie cente se transforma em NOS. A turma passa a ser um meio de sal fagdio pessoal, de descarga emocional, de palco para suas idéias- AS PESQUISAS EM-LA E 0 FATOR AFETIVO NA ADOLESCENCIA jodo, 8 as neste periodo, Com relagdo a aprendizagem de lin ran neairevelomicerata aa fator comp! pesquisas também revelam ser a afetividade iluminativo para tal feito. 0. Guiora (apud Brown, 2001) propde © construto oom gilistico, desenvolvido por todo aprendiz de outra tine tio sendo sua nova identidade. Na adolescéncia esse ¢8° ling en torna defensivo e protetor e se expde ou se retral, dep acl jade diversos fatores. Dentre tais fatores, destacamos @ ate jvaGi0s° correr risco, o tipo de personalidade, o grau e 0 tipo dem 130entrosamento no grupo, 0 que requer sua aceitagao e ac outros e, em certa instancia, também do professor. O ego-lingiiisti- co, agora ja fazendo parte da identidade do adolescente, ao se sentir ameagado, adere-se na seguranga da lingua materna para proteger seu fragil Ego em formagio. Tal situagao ¢ muito encontrada em contextos de sala de aula de linguas, quando entao 0 adolescente precisa se expor a situag6es por vezes até ridiculas, precisa cometer erros na tentativa de ensaio e erro para aprender uma nova lingua. Outro aspecto interessante e que aparece como uma grande lacuna de pesquisa com relagdo ao adolescente ¢ 0 uso de estraté- gias. O adolescente parece usar estratégias cognitivo-sociais sig- nificativas com mais eficiéncia do que criangas e adultos, porém 0 requisito é que ele nao se sinta ameagado, em ambiente nao de- fensivo. Sao capazes de sustentar uma conversa, usando estratégias sociais para segurar 0 tuo, sao capazes de iniciar t6picos e de negociar o significado. No contexto brasileiro, porém, devido ao fato de que muitas vezes nem o professor tem 0 dominio oral da LE ensinada nem conhecimento sobre o processo bio-psiquico-afetivo pelo qual passa o adolescente, toda a riqueza deste momento unico na vida passa sem ser aproveitado, sem rendimento quase algum. Denominado por pesquisadores como afetividade (Gardener & Lambert, In Brown, 2001), dominio afetivo (Brown, 2001), filtro afetivo (Krashen, 1982), este aspecto mostra-se muito importante, porque é através dele que o adolescente ou se esconde, ou se expde durante as aulas. Macowski (1993, p. 47), define filtro afetivo como sendo “parte do processo interno no qual configuram os estados emocionais, as atitudes, as necessidades, a motivacao para aprender uma nova lingua, regulador da entrada, da aquisi¢ao e do momento de cessarem os esforgos”. Basso (1999) diz ainda que a hipdtese do filtro afetivo é um construto tedrico capaz de explicar porque determinados contetidos na lingua-alvo so adquiridos de maneira diferente ¢ nao uniformemente, com mais facilidade ou com mais dificuldade, mais rapidamente ou mais lentamente, uma vez que nele se inserem os medos, as tensdes, 0 gosto e 0 nao gosto pela nova lingua, a empatia ou antipatia pelos professores das diferen- tes disciplinas do curriculo, inclusive, portanto, os professores de Inglés. Terminando esta breve sintese tedrica sobre o fator afetivo, trazemos a idéia de Vygostksy sobre o surgimento da linguagem, quando diz que isso aconteceu porque o ser humano precisou divi- 131dir e compartilhar o pensamento e as emogGes de modo a contribuir com 0 outro, e ao mesmo tempo ganhar em desenvolvimento tam- bém de outras fung6es superiores. Desta maneira, parece-nos légico que o adolescente se feche tanto e nao queira se expor nas aulas de LE, ja que a maioria delas nao Ihe desperta 0 menor interesse pes- soal, emogdes ou sentimentos, sendo estes perfeitamente possiveis de serem externados no conforto da lingua materna. O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUAS COM ADOLESCENTES Eu gosto das aulas de Inglés porque eu posso conversar bastan- te... (risadas) Diante do exposto podemos concluir que a adolescéncia pa- rece ser o “laboratério natural” para o ensino-aprendizagem de lin- guas, pelas suas caracteristicas, sobretudo cognitivas. Contudo, 0 reverso também parece ser verdadeiro uma vez que 0s adolescentes mostram-se na defensiva, e na tentativa de se protegerem agridem, usam ironias, faltam com respeito aos padrdes colocados pela so- ciedade, ultrapassam os limites ditados pela cultura especifica dos locais por onde circulam: famil ia, escola, clubes, entre outros. Parece-nos que ensinar linguas a adolescentes fica muito préximo de encenar uma pega. Segundo Telles (1991, p. 8) “(-) 0 teatro funciona como um simbolo original de nega¢ao, gragas a0 qual o que é representado o mais possivel como verdadeiro € a0 mesmo tempo apresentado como falso, sem que nenhuma divida seja admitida.” ‘Asala de aula de LE na maioria das vezes aparece como i contexto ficticio, no qual é encenada a pega escrita pelo autor " livro didatico. Quase sempre lembrando estilos de vida de = épocas, dirigida e encenada principalmente pelo professor que oe trata e pactua com o autor, ambos reforgam padrdes culturais 4 podem nao ser exatamente aqueles vivenciados pelos atores oem juvantes — alguns adolescentes — enquanto que os demais if parte de uma platéia desmotivada, por isso nem sempre we thes alunos assumem papel de expectadores de uma pega que aa foi dado escolher, mas imposta pelo sistema. O professor 4! ao menos tenta atuar, em consonancia com 0 roteiro, perder sim uma grande oportunidade de explorar a capacidade P° criativa dos adolescentes. E esuitiC Asala de aula de LE mantém 0 conceito tradicional iede ensinar: o professor, como sendo a mento — 0 que ensina — e 0 aluno o que nao sabe — 9 que aprende. Assim, entendemos o lugar central e frontal ocupado pelo profes. sor durante as aulas — 0 palco — garantido fisicamente no ambiente pela mesa. Neste cenario, varias sao as estratégias para camuflar as emog6es verdadeiras, mantendo assim a idé: E ; ar 1 ia de que “o espetaculo tem que continuar”, sejam elas relacionadas ao professor ou aos alunos. quele que detém o conheci- Abaixo segue uma ilustragao de como isto acontece, e que foi possivel através dos recursos empregados pela microetnografia: video, audio, observacoes de aulas, notas de campo, entrevistas e questionarios por nés utilizados. igo 10 do livro didatico Roteiro: Drill > My house is on fire. Personagem principal: professora (L) Atores coadjuvantes: alunos adolescen- tes de uma 8* série do diurno (A, VA, N, B, F) Camera(wo)man: a Ppesquisadora (P) Platéia: os demais alunos Cenério: a sala de aula de Inglés. Recursos: script nas mos Momento 1: ensaio Momento 2: representagiio da pega. . Cabe dizer e ressaltar que a professora da turma pesquisada J4 estava cansada e desmotivada de tentar chamar a atengao alunos-adolescentes. L: sabe... hd um desinteresse muito srande por parte dos a, nos... eu jd tentei dar misica... coisa diferente... Me aan da. trabathar com eles... nada prende a aten¢ao dels... O motivo do desanimo de L pode ser observado através (transcrigdes adaptadas de aulas gravadas.¢ iienta segun- microetnografica). Durante trés minutos ¢ ind B dez vezes, 0s de gravagao (3m50’), J coloca o lapis _ ry s de papel cru- Ihe da dois socos, reclamando muito, aviéezin| didlogo proposto Zam a sala por vezes, enquanto a professora lé 0 Pelo livro didatico. TAAM analise d 12286 L: what happened grandma? 87 A: (B:...B:) (joga um avido de papel) 88 VA: 0 que aconteceu vove? 89 L: my house is... on...fire... 90 VA: minha casa esta em chamas (B passa 0 aviaozinho para J) 91 L: call the fire department...(J joga para G, mas cai em C) 92 N: fale 93 ‘VA: chame o corpo de bombeiros. . .(C passa 0 avido para G) 94 L: oh! is ita big fire? 95 VA: It is a big fire? \ nem percebem que fala- ram como afirmativa / (incomp)// 96 B: como é? Big fire? 97 . um grande... um grande fogo 98 : debbie... list to me 99 Va: (incompr) Debbie lis. . .ten...to...me 100 N: fah... nAO} 101 isten to me my house is... on... fire 102 E...E} 103 VA: minha casa esta ... em... chamas 104. L: don’t worry grandama 105 VA: ndo se preocupe vov6. 106 —_N: nao se preocupe vor ironia..deboche) _| Fica evidente que ha um grande descompasso neste momel: to da aula; professor e alunos cumprindo os papéis impostos pela | escola e pelo sistema, porém em mundos diferentes, em culturas | diferentes. Autores como Almeida Filho (1993, 1999), Barcelos | (2006), Basso (2006) asseveram que conceitos preconcebidos, bem como crengas implicitas ou explicitas que o professor traz para 4 sala de aula de LE influenciam sobremaneira as aulas de LE, ain que moduladas pelo livro didatico. A ilustragdo acima comprov esta afirmagao. i Pela assimetria existente entre o professor € 0S alunos fa posta em parte pelo dominio maior do conhecimento da disciP! que lhe confere o poder em sala de aula, normalmente 0 PFO %, quer que os alunos ajam e se enquadrem nos seus conceitos mi sinar e de aprender. Quando isso nao acontece, quan’ JO OS Se interferem ou quebram os paradigmas, ha uma grande desestrt 40 por parte do professor, gerando inseguranga ao conduzit 134ma, revelada na tensio e desmotivagao do Professor e na aparente indiferenga dos alunos quanto a pea encenada. A seguir apresentamos mais al guns trechos de aula Para ado- lescentes norteada pela abordagem gramatical, explicitada pelo li- vro didatico e muito endossada pelo professor da turma: 1 L: (incomp) a diferenga do can e do may... eu vou (incompr) no vocabulario dela também tem palavras novas e vocabulario que vocés ja conhecem..né? ...(incomp) lembram o que quer dizer big? VA: nao N: grande L: o que € big fire? VA: grande fogo L: fire....fire departament VA corpo de bombeiros N: bombeiro 'N: corpo de bombeiro 0 L: essa € nova... corpo de bombeiros (inicia a leitura do glossario da ligdo, os alunos perce- bem e passam a repetir o que a L diz) to call ll VA: chamar | =m OMIDAHAWN 12 N: big shit | 13 N: big fire 21 VA: never mind....never mind 22 L: don’t worry 23 N: don’t worry (na seqiiéncia era para ser em Portugués) 24 VA: Nao se preocupe 55 L: don’t worry 56 VA: don’t worry 57 L: never mind 58 VA: never mind 59 L: outside 60 N: never outside 61 VA: outside a [61 VAtoutside la professora, fora Musto) ayia esgotame cia dos alunos Seu cansago, e a constante ironia, bagunga e disp! adolescentes,343 : é...também pode ser o can (J puxa 0 cabelo de B) também funciona como possibilidade... | can go ie (muita conversa paralela) olha... (bate na mesa com oli- vro) olha essa matéria é de prova....¢ nova e é importante para vocés.... voces querem prestar atengo? (olham se sorrindo) 344. -F: OH: 345 A: (jronia) preste atengdo af (risos) 346 —_L: siléncio! 347 Atl 348 VA: TH... 349 —_L: (incomp) prestar atengo um pouquinho? 350 _M: ( incompr) nao tem respeito 351 L: Shut up now 352 VA: ih... (aparece alguém 4 porta) 353 VA: (vaia) ih... 354 _ L: ent&o como fica a possibilidade 355 _N: don’t shout (pe) (fica divida se estava brincando ou nao) 356 _b: (confirma) don’t shout 357. VA: eh... No final do estudo, a pesquisadora assumiu as aulas durante 0 ultimo bimestre, tentando trabalhar seguindo alguns pressupostos comunicativos, tais como: n&o adociio de livro didatico, foco no aluno e no insumo produzido para e por eles, busca pelo inusitado, por temas relevantes para eles. noe Houve um momento de intensa rebeldia. De nio aceitari0 da quebra da rotina das aulas ja tao conhecida por eles, 0 que thes permitia fazer varias coisas ao mesmo tempo. Como nao ava | drills, no conseguiam externar a ironia e 0 descaso, entéo alguns | passaram a dizer palavrdes, palavras obscenas todas relacion de a sexo, a provocar a P com o firme intuito de desmoralizé-la, ? ridiculariza-la, de fazer com que as aulas voltassem a0 pact terior. - N: 0 que é developed? 427 N: envelope 428 Pp: (ri e faz um gesto de negativa co! develop nao é uma espécie de envelope 140 sorrindo por entre eles e fazendo gestos que rsa 429 Pp: agora o A vai dizer a proxima palavra (buscava a atengiio dele) 136430 A: onde parou? (nao sabia, porque tinha estado jogando baralho) | 431 Pp: vamos la... 432 A: onde parou? (S$ Ihe mostra) 433 Va: economy 434 Pp: economy, ok? Economy on the globe 435 Pp: N (usa o diminutivo do nome dele) a préxima (ele finge nao ouvir, vira-se de costas para a Pp e olha para a camera provocativamente) 436 OD...porque vocé nao enfia isso no meio do .... 437 (percebe a situagdo e responde) ele agora esta muito pre- ocupado com a cdmera...(todos riem e ele fica meio sem graca) entio vamos continuar..(F olha para a Pp ¢ ri)... high tech (vocés marcaram high tech)) . .___Com o decorrer das primeiras aulas, perceberam que muita coisa havia mudado no estilo de dar aulas das professoras e que nao mais saberiam como seria a proxima atividade, pois nao havia livro didatico em uso. Assim, comegaram aos poucos a se envolver com as aulas. A participagdo da turma foi aumentando, e, ao final do trabalho, foi possivel notar que apenas um ou dois alunos conti- nuavam distraidos durante as aulas. Eles néio estavam acostumados a conversar de verdade com a professora, assim estranharam que sempre havia perguntas que demandavam respostas reais. Neste pe- tiodo ocorreram manifestagdes dos lideres da bagunga, porém eles ndo conseguiram seu intento. Uma atividade que merece destaque foi a realizada com mt- © comeco alguns criticaram a escolha, e nao queriam saber e €r 0 significado do texto. A Pp nao cedeu a pressao e tiveram tender primeiro para depois ouvir e cantar. No inicio ficaram ainda aa ane Uns mexiam na cortina, outros na cadeira, outros comecaram ‘avam, mas todos estavam quietos. Finalmente alguns mino da ims; cantar, no que foram seguidos pelos demais. Ao tér- amor, ou iaeat Pareciam envergonhados de terem confessado um instante oe cedido ao novo tipo de aula de lingua inglesa. Neste £0 Sinal bate e eles saem em SILENCIO. ensinande 9 a experiéneia obtida em 18 anos de escolas publicas Pesquisa feits = Para adolescentes, somado aos dados coletados na aulas an , alee a dizer seguramente que 0 fator que move com idgias ¢ adolescentes é a motivagao e o envolvimento deles Projetos que facam sentido e sejam de algum modo Sica, No entend que ent muito _ 137relevantes. Parece que, embora tenham crises de afastamento e re- jeigdo por tudo e todos, os adolescentes preferem aulas divertidas, animadas, alegres, que saiam da rotina, que incentivem a participa- go deles, a0 jnvés de aulas monotonas € presas ao livro didatico, EsTRATEGIAS A falta de motivagdo dos adolescentes, 0 descaso com que tratam as aulas, a ironia, 0 descontentamento e a critica sempre presente funcionam como variveis afetivas altamente negativas e bloqueadoras da afetivid de do proprio professor, que tem sobre si a fungdo ou a responsabilidade de estabelecer 0 clima de confian- ca, de motiva-los e de oferecer-lhes 0 insumo para que a aquisi¢ao de LE acontega. Parece-nos que um ensino centrado no livro dida- tico e no professor e com uma abordagem totalmente gramatical favorecem as atitudes dos adolescentes acima mencionadas, bem como parece colocar professores e alunos em posigées antagénicas e emocionalmente distantes. Nesse tipo de ensino, as atores desenvolvem estratégias afetivas para cumprirem as exigéncias da escola: os atores (os alu- nos) entram em cena no palco da escola, léem o roteiro mesmo que insatisfatoriamente, realizam os ensaios, mostrando claramen- te que a unica coisa que realmente lhes interessa é chegar a0 fim do ensaio (da aula) e da pe¢a (conseguir nota para passar de ano) sem muitos problemas ou envolvimento com a protagonista (2 profes sora); usam 0 texto como pretexto para fazer jronias e brincadeitas fora do script, preservando intacta sua cultura e seu mundo cons: truidos na sala de aula de LE. A protagonista, por sua vez, também cumpre seu papel, limitando-se ao roteiro, em um distanciament® emocional que a coloca muitas vezes em cena para apresentar um mon6logo, ajudada por alguns atores coadjuvantes que acompa nham sua apresentacao, fato que concorre para sua autopreser”™ gao também. . Por outro lado, a experiéncia com a abordagem com tiva parece chegar mais perto dos adolescentes, consegue 4 los mais, envolvé-los mais, embora tenha feito também sumer | discurso de resisténcia manifestado tanto verbal quanto pail balmente, através de gestos, olhares ¢ atitudes. Segundo an adi quando ha resisténcia em um determinado grupo surge o contr curso, que é, por sua vez, uma contraforma de poder. 138COoNSIDERACOES Finals Entender os adolescentes nao é tarefa impossivel, porém nao € tampouco amena, principalmente porque a sociedade nao esclare- ce 0 que espera deles como seres em desenvolvimento, mostrando- Se por vezes omissa, por outras, ambigua e passiva. A tinica coisa que se tem por certo é que os adultos temem Os jovens e o que mais desejam é 0 seu enquadramento na estrutura social vigente, sua massificagdo, para continuarem a teproduzir 0 padrao desejado. Isto significa dizer que para o jovem ser alguém em nossa Sociedade, ele precisa deixar de ser auténtico e vestir a mascara das aparéncias sociais, ou também um desligar paulatino das ficgdes e dos sonhos para entrar na realidade. Na escola a situagio nao é diferente. Apresenta um mo- vimento oscilante entre o permitir e 0 nao permitir, muitas vezes optando por se distanciar dos adolescentes, trabalhando o conhe- cimento com eles de forma estanque, passiva e centrada no profes- Sor, deixando pouco espago para reflexao, para critica e construgio conjunta. : Temos certeza de que a falta de informagdes e conhecimento Sobre os problemas acontecidos na adolescéncia levam os professo- Tes a agirem de forma nem sempre coerente com os diferentes as- Pectos discutidos neste estudo, gerando, portanto, problemas sérios le ensino e de aprendizagem neste periodo, fazendo com que am- bos ~ professores ¢ alunos — utilizem estratégias afetivas distintas Para “sobreviverem ao empate” de idéias, de culturas, de posiciona- Mentos frente ao mundo. f A titulo de mais informago que possa nos eae mn He Com adolescentes, apresentamos algumas caracteris | bos Professores que mais tém acesso a eles, apontadas pelos p' ie adolescentes: confiabilidade, sinceridade, firmeza nas yee de Sem, contudo, revelar um autoritarismo desnecessario, 0 sei balho 139‘ovens, 0 dominio do conhecimento e ‘dade de transmissao, a estabilidade emocional que lhes ins- pire seguranga, © bom humor, mantendo-se com atitudes do adulto que é, sem. simular ser também adolescente. Enfim, pensamos que as aulas de LE com adolescentes, so- imento de pertinéncia e nao bretudo, devem proporcionar um senti de exclusio, que o medo do ridiculo dé lugar a busca, ao confronto de idéias e a solugao de problemas, que seu potencial intelectual seja maximizado para que possa dar voz e vida aos sentimentos téo ocultos e tao doidos de tal forma que as aulas sejam reconhecidas como um lugar de verdade, de importancia e de significado especial para aqueles que estao prestes a ser 0 novo amanha. justiga tio valorizado pelos j capaci REFERENCIAS, ABRAHAO. M. H. V. Conflitos e Incertezas do Professor de Lingua Estrangeira na Renovagiio de sua Pratica de Sala de Aula, Campinas: UNICAMP, 1996. 315p. Tese de Doutorado — Instituto de Estudos da Linguagem. (Org.) Pratica de Ensino de Lingua Estrangeira: experiéncias e reflexdes. Campinas, SP: Pontes Editores, Arte Lingua, 2004. ALMEIDA FILHO, J.C.P. de. Dimensdes Comunicativas no Ensino de Linguas. Campinas: Pontes Editores, 1993. Aorg) O Professor de Lingua Estrangeira em Formagio. Campinas: Pontes, 1999. ALVARENGA.M.B. Configuracio de Competéncias deum Professor are Estrangeira (Inglés): Implicagées para a Formagio em eee UNICAMP, 1999, 234p (a). Tese de Doutorado em giiistica Aplicada- area de concentragao: Linguas Estrangeiras AUSUBEL, D.Ps NOVAK, J.D. ; HANESIAN, H. Psicaloit cacional. Rio de Janeiro: INTERAMERICANA, 1978. BAR pe RARCELOS, A. M. F. Cognigdo de Professores e Alunos: Tendéncias guas. In BARCEL OG de crengas sobre ensino e aprendizagem de li e Ensino d ee A.M. F.& ABRAHAO, M. H. V, (org): Crenss. le Linguas — foco no professor, no aluno e na formagio ue Professores. Campinas: Pontes, (2006) BASSO, E. XII CELLIP to the future: aulas comunicativas ov fo entro de Estudos Linguisticos e Literdrio rmais? Im s do Par 140rana, 1999, Foz do Iguagu. Anais do XII Cellip. 1998, _. A Construgdo Social das Competéncias Necessarias em um Educador pelas linguas: entre 0 real e 0 ideal ~ um curso de Le- tras em estudo. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP. IEL. 2001 (unpub). : . O Perfil do Professor de Inglés de Escolas Estaduais. IN CRISTOVAO, V. |. & GIMENEZ, T. (org) ENFOPLI - Construindo uma Comunidade de Formadores de Professores de Inglés. Lon- drina: s.n.. 2005 - Quando a crenga faz a diferenga. In ABRAHAO, M. H. & BARCELOS, A. M. (orgs) Crengas no ensino — aprendizagem de lingua inglesa. Campinas: Pontes, 2006. BOUCA, D. Madrugada de Lagrimas, Porto: Edinter, 1997. BROWN, HD. Principles of Language Learning and Teaching. 2.ed. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc. 1994, CONCEIGAO, M. P. Estratégias de Aprendizagem Utilizadas por Adultos da Terceira Idade na Aprendizagem de Lingua Estrangeira (inglés). Dissertagio de Mestrado. Uberlandia: Universidade Federal de Uberlandia, 2000. ELLIS. R. The Study of Second language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994, FIGUEIRA, C. D. S. de. Criangas Alfabetizadas Aprendendo Lingua “strangeira. In BASSO, E. A. & ROCHA, C. H. (Org) O Ensino de LE Para Criangas, Adolescentes e Adultos (terceira idade): Construindo Caminhos entre Teorias e Praticas. Campinas: Pontes (no prelo) KALINA, E. & GRIMBERG, H. Hablando com padres de adolescen- tes. Ippem, Buenos Aires, 1985. KRASHEN, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. 3.ed. New York: Pergamon Press, 1982. 202p. / LE GUIN, Ursula K, “Tao longe de sitio nenhum”. Lisboa: Editorial Fragmentos. 1987 MACOWSKI, E. A. B. A Construgiio do Ensino/Aprn te, © Lingua Estrangeira com Adolescentes. Campinas: yn ieee 1993. 245p, Dissertagaio de Mestrado, drea de concentragai Estrangeiras — Instituto da Linguagem. icologia. Lisboa: MONTEIRO, M. & RIBEIRO DOS SANTOS, M. Psicologia. Lisbon orto Editora, 2001 141PIAGET, JEAN. Seis estudos de Psicologia. 6.ed. Rio de Janeiro: Fo. rense- Universitaria, 1967, 163p. ~_ PIZZOLATTO, C. E. Caracteristicas da Construgao do Processo de Ensino e Aprendizagem de Lingua Estrangeira (Inglés) Com Adul- tos da Terceira Idade. Dissertagao de Mestrado. Campinas: Universi- dade Estadual de Campinas (UNICAMP), 1995. ___. Ensino-Aprendizagem de Lingua Estrangeira com Adultos da Terceira Idade. In BASSO, E. A. & ROCHA, C. H. (Org) O Ensino de LE para Criangas, Adolescentes e Adultos (terceira idade): Construindo Caminhos entre Teorias e Praticas. Campinas: Pontes (no prelo). ROCHA, C. H. Provisées para ensinar LE no Ensino Fundamental de 1° a4" séries: dos parametros oficiais e objetivos dos agentes. Dissertagao de Mestrado em Lingiiistica Aplicada. Campinas- IEL/Uni- camp, 2006. TELLES, J. A. Modos de Representacdo: O espetéculo teatral como dispositivo de reflexiio e representacdo do desenvolvimento do profes- sor. In: ABRAHAO (Org.). Pratica de Ensino de Lingua Estrangeira: Experiéncias e reflexes. 1 ed. Campinas: Pontes Editora, Artelingua, 2004, v. 1, p. 61-106.1991 TIBA, I. Puberdade e Adolescéncia: Desenvolvimento Biopsicosso- cial. 2.ed. Sao Paulo: Agora, 1986. 236p. . ENSINAR APRENDENDO. Sio Paulo: EDITORA GENTE LIVRARIA LTDA. 16a. Edigao. 2004 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2.cd. S Martins Fontes Ltda, 1989a. 135p.X . A Formagio Social da Mente. 3.ed. Sao Paulo: Ma Ltda, 1989b. 15p.X ___. et alii, Linguagem, Desenvolvimento ¢ Aprendizag\ Sao Paulo: Icone, 1991. 228p. jo Paulo: tins Fontes em. Led 142