Apostila de Letramento e Alfabetização

Letramento e
alfabetização
Rosa Maria de Freitas Rogério

Silvia Cristina Herculano Almeida
Andreia Corrêa da Silva
© 2017 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Rogério, Rosa Maria de Freitas

S586L Letramento e alfabetização / Rosa Maria de Freitas
Rogério, Silvia Cristina Herculano Almeida, Andreia Corrêa
da Silva. – Londrina : Editora e Distribuidora
Educacional S.A., 2017.
192 p.
ISBN 978-85-522-0034-5
1. Alfabetização. 2. Letramento. I. Almeida, Silvia Cristina

Herculano. II. Rogério, Rosa Maria de Freitas. III. Título.
CDD 372.4
2017
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
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Sumário
Unidade 1 | Fundamentos teóricos e metodológicos do processo de
alfabetização 7
Seção 1.1 - Alfabetização: perspectiva histórica 9

Seção 1.2 - Contribuições da psicogênese da língua escrita 22
Seção 1.3 - Constribuições da psicogênese da língua escrita: refletindo
sobre as ideias construtivistas 30
Unidade 2 | A alfabetização na perspectiva do(s) letramento(s) 45
Seção 2.1 - Saberes docentes: compreensão da dimensão cultural da

linguagem e dos conceitos de alfabetização, alfabetismo, letramento,
letramentos, multiletramentos e o alfabetizar letrando 47
Seção 2.2 - Letramentos na educação infantil e a alfabetização
e letramentos na educação de jovens e adultos 61
Seção 2.3 - Orientações oficiais para o ciclo da alfabetização 76
Unidade 3 | Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino

fundamental: práticas e intervenções didáticas 95
Seção 3.1 - Práticas e intervenções didáticas no ciclo da alfabetização:

aprendizagem do sistema e consolidação da alfabetização 97
Seção 3.2 - Práticas e intervenções didáticas no ciclo de alfabetização:
leitura 111
Seção 3.3 - Práticas e intervenções didáticas no ciclo de alfabetização em
produção de textos 125
Unidade 4 | Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino

fundamental: modalidades organizativas e outros procedimentos
didáticos 139
Seção 4.1 - Modalidades organizativas no ciclo da alfabetização 141

Seção 4.2 - Outros aspectos da rotina do professor alfabetizador 155
Seção 4.3 - Recursos didáticos na alfabetização 170
Palavras do autor
Caro aluno, a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo
longo, amplo e contínuo. Aprender a ler e a escrever é aprender
sobre o mundo e as formas de estar nesse mundo. É, também,
aprender sobre si mesmo em diferentes contextos, ou seja, é uma
aprendizagem social, histórica e cultural.
O educador que alfabetiza intermedia um processo fundamental,

tanto para a escolarização quanto para a vida do indivíduo, pois a
leitura e a escrita são ferramentas essenciais para o exercício da
cidadania.
Neste livro, refletiremos sobre os processos de alfabetizar

letrando e sobre as habilidades necessárias ao educador para
otimizar esses processos. É de extrema importância que você
estude a temática da alfabetização e do letramento e que seja capaz
de intervir adequadamente no processo de aprendizagem de seus
alunos. O estudo do tema propiciará um amplo entendimento de
questões relevantes, tanto sobre as políticas públicas, como sobre o
planejamento em sala de aula.
A primeira unidade de ensino, Fundamentos teóricos e

metodológicos dos processos de alfabetização e letramentos,
é destinada ao estudo das políticas públicas e da história da
alfabetização no Brasil, enfocando o papel das concepções
construtivistas. A segunda unidade de ensino, denominada
A alfabetização na perspectiva do(s) Letramento(s), discute
conceitos atuais no campo, tais como: alfabetização, alfabetismo,
letramento, letramentos e multiletramentos, refletindo sobre as
concepções do alfabetizar letrando. A terceira unidade, Ciclo da
alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental: práticas e
intervenções didáticas, propõe orientar o professor no que se refere
a intervenções práticas no contexto da sala de aula. E, por fim, a
última unidade de ensino, Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do
ensino fundamental: modalidades organizativas, procura orientar a
rotina do professor alfabetizador, instrumentalizando o mesmo para
a prática do planejamento.
Esperamos que este livro lhe auxilie em sua atuação. A busca pelo
aprimoramento profissional é um desafio constante e enriquecedor.
Bons estudos!
Unidade 1
Fundamentos teóricos e
metodológicos do processo
de alfabetização
Convite ao estudo
Nesta unidade de ensino, estudaremos três temas de
fundamental importância para a contextualização e compreensão
da temática em questão: a alfabetização no Brasil numa
perspectiva histórica; a psicogênese da língua escrita – com suas
hipóteses de construção da escrita; e as ideias que os adultos têm
acerca da escrita infantil.
Após esse estudo, você conhecerá os principais aspectos

teóricos e históricos da alfabetização no Brasil. E, por fim,
compreenderá como o tema está situado no universo das
políticas públicas brasileiras.
A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo que

possibilita a construção de hipóteses sobre o como ler e o
como escrever. Como vivemos em uma sociedade letrada,
podemos inferir que o acesso às atividades de lectoescritura são
fundamentais. Entretanto, não é apenas o contato com material
escrito que possibilita tais avanços, mas intervenções sistemáticas,
organizadas e mediadas por um educador competente.
Enfim, um dos objetivos centrais, não apenas desta unidade

de ensino, mas da disciplina, é possibilitar a compreensão de
como aprendemos a ler, a escrever, e, principalmente, de como
organizar situações educativas capazes de intervir e otimizar tal
processo. Agora, vamos pensar em uma situação real, em um
contexto de aprendizagem a partir do qual possamos refletir e
aplicar os conceitos que trabalharemos a seguir.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), resultantes do Censo de 2010, temos 9% de pessoas
que não sabem ler ou escrever. Isso, em números, é o mesmo
que dizer que cerca de 18 milhões de pessoas não sabem ler e
escrever, ou seja, os números ainda são bem altos. Com base
nesses dados, vamos refletir sobre as responsabilidades, ou sobre
as causas desse alto número de analfabetos no Brasil. Você já
imaginou o porquê desse fato? Já se perguntou sobre o que
refletem esses números em questão de planejamento nacional
da educação no país? Já pensou o quanto de investimento deve
ser direcionado para solucionar tal problema? Será que essa é
uma questão individual ou uma questão coletiva? As pessoas não
aprendem nas escolas? Não têm acesso à educação?
Como professor ou atuando em uma equipe de gestão

escolar, você acredita que é possível melhorar esses resultados?
Acredita também que a capacitação profissional do magistério
é um caminho para solucionar essa questão? Será que existe
acesso a escolas, tanto para adultos quanto para crianças? Será
que as metodologias e os recursos utilizados nas escolas são
bons e atuais o suficiente para ensinar a ler e escrever?
Para responder às questões, esta unidade de ensino será

dedicada à compreensão da análise histórica da alfabetização
no Brasil, introduzindo também as contribuições da psicogênese
da língua escrita e uma reflexão sobre método e concepção
construtivista.
Seção 1.1
Alfabetização: perspectiva histórica
Diálogo aberto
Agora iniciaremos nossa primeira temática de estudos. Vimos no

contexto de aprendizagem desta unidade que o Brasil ainda é um
país com um número alto de analfabetos. Isso torna imprescindível
a compreensão da temática em diferentes âmbitos. O combate ao
analfabetismo é uma meta nacional que só pode ser vencida com o
envolvimento e comprometimento de todos os educadores.
Vamos analisar agora uma situação-problema específica a fim de

guiar o estudo dos temas pertinentes à unidade.
Joana acabou de terminar a faculdade de Pedagogia e foi aprovada

para trabalhar em uma escola pública no interior de São Paulo. Ela está
muito feliz e também muito ansiosa, uma vez que lecionará para uma
turma de alfabetização. Trabalhar com alfabetização sempre foi o seu
sonho, pois vem de uma família que não teve acesso à escolarização
(seus pais não sabem ler nem escrever). Agora que está formada, ela
deseja fazer o melhor que puder. Entretanto, no momento em que foi
conhecer a turma para a qual lecionaria, teve uma surpresa: não era
uma turma convencional, a turma apresentava uma grande defasagem
idade/ano escolar. Era uma turma do terceiro ano do ciclo, cuja maioria
não sabia ler e escrever. A jovem professora, perplexa diante da sua
nova realidade, precisa encontrar subsídios teóricos que fundamentem
sua prática com a finalidade de obter sucesso na sua nova empreitada.
Não pode faltar
Podemos afirmar que, no Brasil, a preocupação com a

aprendizagem sistemática da leitura e da escrita, de forma escolarizada,
coincide com o surgimento da República. No entanto, é importante
frisar que as formas de organização dessa escolarização eram ainda
muito incipientes e tímidas, alcançando uma parcela muito pequena
da população. Ainda assim, como afirma Mortatti (2010, p. 330), a
U1 - Fundamentos teóricos e metodológicos do processo de alfabetização 9

partir da primeira década da República passa a existir uma organização
sistemática, metódica e intencional, considerando a leitura e a escrita
como capacidades imprescindíveis para o exercício da cidadania.
Desde então, muitas medidas em nível nacional foram tomadas

até que a educação fosse realmente entendida como um direito
constitucional e vários passos fossem dados na direção da garantia
do direito do aprendizado da leitura e da escrita. Uma das formas de
observar esses avanços é, além do campo conceitual e das pesquisas
na área da alfabetização e letramento, por meio da observação do
estabelecimento de políticas públicas na área da alfabetização.
As políticas públicas são organizadas pelo Estado e expressas em

forma de leis, planejamentos e financiamentos. Um bom exemplo
de uma política pública na área da educação é o Plano Nacional de
Educação (PNE), que se constitui a partir de um conjunto de metas
que devem ser alcançadas em um prazo de 10 anos. Esse plano
possui 20 metas, duas delas ligadas especificamente aos processos
de alfabetização, que são: alfabetizar todas as crianças até o terceiro
ano do ciclo de alfabetização e erradicar o analfabetismo absoluto,
reduzindo até 50% as taxas de analfabetismo funcional.
Pesquise mais
Leia o documento do MEC/SASE a seguir, que tem relevantes
informações sobre o Plano Nacional de Educação e explica as 20
metas definidas como primordiais:
BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a próxima década -

conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Brasília:
MEC/SASE, 2014. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/
pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2017.
Pautados na alfabetização na idade certa e na redução das taxas

de analfabetismo e analfabetismo funcional, foram desenvolvidos
programas como o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), que visa alfabetizar crianças até os 8 anos de idade, e o
Programa Brasil Alfabetizado (PBA), que visa a alfabetização de jovens,
adultos e idosos. Mas como saber se as metas propostas foram
atingidas?
10 U1 - Fundamentos teóricos e metodológicos do processo de alfabetização

São organizados, periodicamente, exames nacionais para avaliação
das metas propostas no PNE, como o da Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA). Essa avaliação é aplicada a todos os estudantes do
terceiro ano do ensino fundamental das escolas públicas e visa produzir
indicadores sobre alfabetização e letramento em língua portuguesa e
alfabetização em matemática.
Embora as taxas de analfabetismo no Brasil ainda sejam altas, o país

já conquistou significativos avanços nos últimos tempos, divulgados pelo
IBGE. Nos resultados do Censo de 2000, a taxa de analfabetismo chegou
a 12,8%, enquanto no Censo de 2012 o percentual de não alfabetizados
foi de 9%. Esses avanços com certeza são frutos de diferentes fatores
associados, tais como a melhora nos percentuais de acesso e permanência
na escola e os programas de alfabetização na idade certa.
Um dos tópicos importantes a ser considerado foi o investimento

na formação do magistério e a equiparação do piso salarial em todo o
Brasil, considerando que as disparidades regionais são intensas. Trazer tais
temas para o cerne da discussão das políticas públicas é de fundamental
importância para o fomento da qualidade no processo educativo.
Falando sobre a importância da qualidade no processo educativo,

vamos voltar à temática específica referente aos processos de
alfabetização, enfatizando-se a importância dos métodos no processo
de aquisição dos processos de leitura e escrita. Para tal reflexão, nos
fundamentaremos nas pesquisas de Maria Rosário Mortatti, que define
a alfabetização como o mais complexo e evidente problema no que se
refere à qualidade do processo educativo.
Para a autora, o aprendizado da leitura e da escrita é uma evidência

do sucesso ou do fracasso escolar. Nesse contexto, a questão dos
métodos de alfabetização tomou papel primordial, pois paira a ideia
de que a escolha do método é de fundamental importância para o
percurso da alfabetização. Vamos conhecer um pouco da trajetória
dos métodos de alfabetização no Brasil?
A questão dos métodos é central, pois destaca a capacidade do sistema

escolar de alfabetizar os seus alunos. Muitos esforços foram dispensados ao
longo do tempo para a discussão da temática, uma vez que o aprendizado
da leitura e da escrita é também sinônimo de inserção na vida cidadã e no
mundo do trabalho. Conforme afirma Mortatti (2006, p. 3-4):

[...] observam-se repetidos esforços de mudança, a partir
da necessidade de superação daquilo que, em cada
momento histórico, considerava-se tradicional nesse
ensino e fator responsável pelo seu fracasso. Por quase
um século, esses esforços se concentraram, sistemática
e, oficialmente, na questão dos métodos de ensino da
leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os que
se consideravam portadores de um novo e revolucionário
método de alfabetização e aqueles que continuavam a
defender os métodos considerados antigos e tradicionais.
A partir das duas últimas décadas, a questão dos métodos
passou a ser considerada tradicional e os antigos e
persistentes problemas da alfabetização vêm sendo
pensados e praticados predominantemente, no âmbito
das políticas públicas, a partir de outros pontos de vista,
em especial a compreensão do processo de aprendizagem
da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da
língua escrita.
Mortatti (2006) define quatro momentos históricos que marcam

questões relativas aos métodos de ensino: a metodização do ensino da
leitura, a institucionalização do método analítico, a alfabetização sob medida
e alfabetização e, por último, o construtivismo e a desmetodização.
O primeiro momento foi controverso, pois até meados do século XIX,

não havia material para alfabetização produzido no Brasil, os livros eram
produzidos na Europa. Já nessa época, dois métodos disputavam espaço: o
método da palavração, que partia da leitura da palavra para a análise fonética
das letras, e os métodos sintéticos (soletração, fônico e silabação).
Já na segunda fase, o ensino da leitura e da escrita partia do “todo” para

as partes, ainda que o todo fosse definido de diferentes maneiras: uma
historieta, uma palavra ou uma sentença, conforme afirma Mortatti (2006).
Essa segunda fase se estende até 1920 e funda uma tradição de que a
criança aprende de acordo com habilidades motoras, visuais e auditivas.
Outro aspecto interessante e que foi instituído aqui: o ensino da escrita
como uma questão de caligrafia, enfatizando as práticas de cópia e ditado,
por exemplo.
A partir de 1920, durante a terceira fase, prevaleceu a coexistência dos

métodos sintéticos e analíticos, além da coexistência dos métodos mistos.
Nesse período, o método global também ganhou grande força entre

os professores. Um fato marcante foi a criação de testes de prontidão e
a determinação da maturidade do aluno como fator essencial para o
aprendizado da leitura e da escrita. Foi aqui difundido o “período preparatório”,
constituído pelo treinamento psicomotor.
O quarto momento é caracterizado pelas ideias construtivistas. A partir

de 1980, o eixo é deslocado da ideia do método para a ideia do sujeito
cognoscente, ou seja, a forma como a criança aprende é entendida como
o foco central do processo de ensino. Conforme analisa Mortatti (2003,
p. 10), o construtivismo se apresenta não como um método novo, mas
como uma “revolução conceitual” demandando, entre outros aspectos, o
abandono das teorias e práticas tradicionais, a desmetodização do processo
de alfabetização e questionamento da necessidade das cartilhas.
Notamos, assim, que é importante uma reflexão sobre as diferentes

construções ao longo do tempo e, principalmente, sobre as diversas
concepções a respeito dos alunos e de como aprendem, a fim de
estabelecer caminhos para o ensino da leitura e da escrita.
Agora, passaremos a analisar um outro assunto de fundamental

importância para o processo de alfabetização e já mais próximo de uma
concepção das teorias construtivistas: a história da escrita na humanidade.
Você já imaginou um mundo sem escrita? Durante muitos séculos, os

conhecimentos e as tradições foram transmitidos por meio da linguagem
oral, todavia, o surgimento da escrita acompanhou inúmeras modificações
na organização das sociedades. Para desenvolver nossas reflexões iniciais
sobre a história da escrita e sua importância, teremos como base os estudos
do francês Charles Higounet.
Assimile
A escrita foi uma revolução dentro das sociedades, pois possibilitou
uma nova forma de organização. Sua sistematização ocorreu a partir de
Higounet (2003), em três etapas: escritas sintéticas, escritas analíticas e
escritas fonéticas.
As escritas sintéticas referem-se às rupestres, são as mais elementares;

as escritas analíticas têm como unidade de organização a palavra; e as
escritas fonéticas são as mais complexas, pois se relacionam ao alfabeto
e isolam os sons.

Além da evolução da escrita, os suportes textuais também foram
inúmeros e foram se diferenciando ao longo do tempo.Existem
diferentes suportes subjetivos de texto, utilizados no decorrer da história,
a saber: argila, pedra, metais, papiro.
Os métodos de alfabetização ocuparam, no decorrer da história da

alfabetização no Brasil, um papel primordial. Perderam a sua centralidade
apenas na década de 1980, quando as ideias construtivistas tomaram
força no Brasil.
Uma das primeiras considerações que devemos fazer é que a

escrita é muito mais do que um instrumento, ela não apenas expressa
o pensamento, ela o organiza. A escrita permanece e atravessa o
tempo, ela comunica e também tem seu desenvolvimento atrelado a
inúmeros avanços da história das civilizações.
O registro mais primitivo, o pictográfico, realizado com argila no

interior das cavernas, revela uma necessidade de comunicação que
também é mística, pois o desenho da caça tinha, entre outros sentidos,
o objetivo de trazer boa sorte. Os escritos egípcios, os hieróglifos, eram
um conhecimento detido apenas pelos sacerdotes e pela nobreza.
Eram concebidos como sagrados e um presente dos deuses, não
apenas pela civilização egípcia, mas por outros povos da antiguidade.
Alguns estudiosos afirmam que a escrita surgiu por volta do ano 4000
a.C. na Mesopotâmia.
Figura 1.1 | Hieróglifo egípcio
Aproximadamente em
3.000 a.C. surgiu a
escrita hieróglifos egípcia.
Entretanto, grandes
civilizações tiveram
registros do uso da escrita
em épocas similares:
Mesopotâmia, Egito, China
e América pré-colombiana.
Veja um exemplo de um
hieróglifo egípcio: Fonte: <https://pixabay.com/pt/hier%C3%B3glifos-escrita-
eg%C3%ADpcio-fara%C3%B3-541144/>. Acesso em: 12 jan. 2017.
Outra característica significativa é que a informação escrita

foi registrada em Figura 1.2 | Glifos maias em estuque no museu
de Palenque, no México
diferentes meios, como
pedra, madeira, papiro,
pergaminho, sempre de
acordo com a evolução
tecnológica da época.
O homem primitivo, por
exemplo, recorreu a
diferentes sinais e arranjos
para sua comunicação,
como nós, entalhes e
desenhos, conforme
afirma Higounet (2003, Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Civiliza%C3%A7%C3%A3o_
maia#/media/File:Palenque_glyphs-edit1.jpg>. Acesso em: 12 jan.
p. 9). 2017.
O fato é que vivemos em uma sociedade letrada, e o surgimento

da escrita fez uma nova organização dentro das civilizações:
a lei passou a ser escrita e a tradição e a cultura oral perderam
sua centralidade. É importante lembrar que, antes da escrita, a
humanidade utilizou diversos meios para comunicação, como os
sinais de tambor, a linguagem dos gestos, o envio de flechas e
objetos, o envio de mensageiros, entre outros.
Vamos agora analisar três categorias conceituais, sistematizadas

por Higounet (2003), para definição das etapas de desenvolvimento
da escrita, começando das primitivas até o nosso sistema alfabético:
escritas sintéticas, escritas analíticas e escritas fonéticas.
A fase mais elementar, com as escritas sintéticas, são aquelas

nas quais um grupo de sinais é utilizado para comunicar ideias ou
frases inteiras. Conforme explica Higounet (2003, p. 13):
Como o número desses sinais é limitado, enquanto das

ideias e das frases é infinito, a leitura dessas escrituras
depende a maior parte do tempo de rébus. Chama-se rébus
a tentativa de representação dos sons da língua, sobretudo
sílabas, por meio de figuras cujos nomes tenham esses
sons e cuja combinação possa representar uma palavra.
Por exemplo, o desenho de um sol e o desenho de um
dado para representar a palavra soldado.

São exemplos de escritas Figura 1.3 | Pinturas rupestres no Parque
Nacional da Serra da Capivara
sintéticas as pinturas rupestres
de sítios arqueológicos da
pré-história.
As escritas analíticas
representam uma grande
evolução para o sistema
de escrita, criando a escrita
das palavras, um estágio
bem mais complexo, pois o
processo de isolar as palavras Fonte: <https://goo.gl/uagdAQ>. Acesso em: 12 jan. 2017.
em uma frase é longo e

demorado. Um exemplo de escrita analítica é a egípcia.
E, finalmente, chegamos ao estágio das escritas fonéticas. A escrita

fonética exigiu uma grande evolução no estoque de sinais e, também,
uma grande memória visual para memorização e decifração desses
sinais. Esse tipo de escrita pode ser subdividido em dois subtipos:
silábica ou alfabética. Conforme resume Higounet (2003, p. 14):
Há poucos exemplos de escritas puramente silábicas, mas o

silabismo existia entre as populações sírias e mediterrâneas
desde o segundo milênio antes de nossa era. A distinção
entre consoantes e vogais dentro das sílabas e a notação
de cada consoante por um sinal distinto levaram, depois
de muitas tentativas, ao alfabeto consonantal fenício de
meados do segundo milênio, o ancestral de todos os
alfabetos verdadeiros, especialmente o do nossa, por meio
do alfabeto grego.
Pesquise mais
Acesse o livro de Ruth Rocha e Otávio Roth, que conta de uma maneira
simples e divertida a evolução da escrita na humanidade, enfatizando sua
importância e seu poder de comunicação:
ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. O homem e a comunicação – O livro da

escrita. 6. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1992. Disponível em: <http://

pt.slideshare.net/professorajaquelinenaves/historia-da-escrita-ruth-
rocha>. Acesso em: 12 jan. 2017.
Além de conhecer as características principais das diferentes fases

de desenvolvimento da escrita na humanidade, é importante refletir
ainda a respeito de uma relevante questão para o desenvolvimento da
escrita: os diferentes suportes e os diferentes instrumentos e gestos
necessários para o ato de escrever.
Diferentes materiais já foram utilizados para o ato da escrita,

conforme já citados, como ardósia, pedras, osso, vidro e ferro. Na
China Antiga, utilizavam cascos de tartarugas, suportes inusitados
na nossa atualidade. As escritas também foram gravadas em objetos
mais leves, o que proporcionava movimentos mais leves, tais como:
cascas de árvores, folhas de palmeira, seda, lâminas de bambu. O tipo
de suporte escolhido tem uma conotação social e cultural e está em
acordo com o espaço e tempo no qual foi utilizado.
O papiro e o pergaminho (feito de pele de cordeiro) foram suportes

tecnológicos criados com o avanço das civilizações. O que marca a
questão do suporte é que o uso de giz, carvão, pincel ou pedra como
instrumentos de escrita influenciou no traçado e na apresentação do
material escrito. Ao Figura 1.4 | Alfabeto grego arcaico em antigo vaso
avaliar a que período
histórico pertence
um escrito, há de
se levar em conta
tais especificações.
A invenção da
imprensa, no século
XV, veio transformar
definitivamente a
história da escrita,
padronizando a forma
de apresentação e
especificação dos
Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:NAMA_Alphabet_grec.
caracteres escritos. jpg#/media/File:NAMA_Alphabet_grec.jpg>. Acesso em: 12 jan. 2017.

Por fim, trataremos aqui de uma curiosidade: a origem do alfabeto.
Sabe-se que o alfabeto grego, que é marcado por influência fenícia, foi o
primeiro a ter rigorosa notação das vogais. Após longas transformações,
o alfabeto grego clássico do século IV ficou composto com 24 letras,
vogais e consoantes. Além da sua importância na sistematização da
escrita alfabética, os textos gregos foram responsáveis pela perpetuação
de um vasto patrimônio cultural.
Reflita
Imagine viver em um mundo sem escrita ou em um mundo em que a
oralidade prevalece como forma de comunicação e memória. Como
seriam as escolas? O que ensinariam? De que forma?
Você acredita que a escolha do método de alfabetização é primordial

para o processo de alfabetização? É possível alfabetizar sem utilizar
métodos?
Exemplificando
As políticas públicas têm a finalidade de organizar investimentos em
todo o país de forma a equalizar problemas e melhorar a qualidade da
educação. Imagine como seria a atividade educativa sem programas
nacionais norteadores.
O Pacto Nacional de Alfabetização (PNAIC) é um grande exemplo

disso. Esse programa organiza investimento constante na formação
do magistério em todo o Brasil. Um bom exemplo é a publicação
dos Cadernos de Alfabetização, disponíveis no site do Ministério
da Educação, cujo objetivo é o de qualificar a ação docente para
o sucesso da alfabetização. Você pode consultá-los, por meio do
seguinte link: <http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11>.
Acesso em: 12 jan. 2017.
Sem medo de errar
Vamos pensar um pouco sobre as ações que a professora Joana

empreendeu para solucionar o seu problema.
Um dos caminhos que ela elegeu como prioritário foi a retomada dos

temas que havia estudado na faculdade. Recuperou, com a ajuda de amigos,
temas, textos e livros e iniciou uma releitura do material, buscando respostas
às suas inquietações. Queria saber por que os alunos, mesmo após dois
anos de escolarização, ainda não haviam aprendido a ler e escrever. Queria
elementos que tornassem a sua aula atraente e eficaz.
Assim, buscou uma base teórica que pudesse trazer subsídios para
a criação e para a estimulação dos alunos. Um dos elementos que lhe
chamaram atenção logo de início foi a história da escrita. Pensou ainda
como pôde passar tão desatenta pela temática, que agora apenas por
mera lembrança lhe trazia memórias de conhecimentos significativos
para orientar sua prática pedagógica com os alunos.
Relendo os textos, atentou-se para a história da escrita e seu

papel social, sempre ligada ao desenvolvimento cultural e científico.
Observou que o desenvolvimento da escrita foi um longo processo
histórico, permeado por diferentes etapas. Ela retomou uma reflexão
a respeito do processo de ensino-aprendizagem da escrita, pensando
em quantas questões estavam envolvidas nas aprendizagens individuais
de um elemento tão complexo e mágico como o texto.
A professora retomou estudos teóricos que lhe auxiliaram no

planejamento da prática. É importante pensar que todo conhecimento
científico e teórico deve alimentar a prática por meio de um diálogo
em que estejam pautadas a ação e a reflexão. Esse aprendizado é
fundamental, pois orientará a resolução de problemas que surgirão
durante a prática de trabalho.
Avançando na prática
Alfabetização e criatividade
Descrição da situação-problema
Uma classe de alfabetização de jovens e adultos precisa organizar

uma exposição para um evento escolar. Entretanto, eles ainda não
escrevem corretamente e têm receio de expor seus textos perante
toda a escola. A professora da turma precisa usar a criatividade e
pensar em uma forma de motivar seus alunos. Quais seriam as
melhores opções perante o medo de exporem seus textos?

Resolução da situação-problema
Uma opção possível pensada pela professora foi o estudo da história

da escrita, enfocando os diferentes suportes subjetivos que já foram
utilizados, como folhas, metais, pedras, entre outros. Após o estudo,
ela estimulou os alunos a criarem textos não convencionais, utilizando
tecidos, objetos, carvão e pincéis. Dessa forma, os alunos organizaram
uma pequena exposição de artes, da qual todos puderam participar,
pois, escrevendo convencionalmente ou não, puderam produzir
desenhos, bordados, poemas que expressassem suas intenções
escritas. A criatividade reinou, e cada saber foi valorizado.
Faça valer a pena
1. “Sabe-se que a escrita surgiu em diferentes lugares, tornando-se um

poderoso apoio para a memória humana. Os povos antigos usavam
as marcas gráficas inicialmente como uma ferramenta para registro
do movimento do comércio, depois como registros de todos os
acontecimentos que envolviam a sociedade. Usando materiais diferentes,
os textos eram copiados, à mão, um a um. A possibilidade de grafar a
informação conferia a durabilidade necessária, para escrever leis, que
fixavam costumes e determinavam quem devia obediência a quem”.
(AMARAL, 2005).
O surgimento da escrita modificou gradualmente os costumes dos povos
e das civilizações antigas. Sobre a escrita, é correto o que se afirma em:
a) A escrita foi um processo restrito apenas a civilização greco-romana.
b) A escrita surgiu em um mundo equipado com modernas tecnologias
da informação.
c) A escrita modificou drasticamente a relevância das tradições orais como
perpetuadoras de cultura.
d) As escritas rupestres representam formas avançadas para a concretização
e organização da escrita alfabética.
e) O homem das cavernas utilizava a escrita para comunicar ideias
completas, com palavras, frases e fonemas.
2. “Há poucos exemplos de escritas puramente silábicas, mas o silabismo

existia entre as populações sírias e mediterrâneas desde o segundo milênio

antes de nossa era. A distinção entre consoantes e vogais dentro das sílabas
e a notação de cada consoante por um sinal distinto levaram, depois de
muitas tentativas, ao alfabeto consonantal fenício de meados do segundo
milênio, o ancestral de todos os alfabetos verdadeiros, especialmente o do
nossa, por meio do alfabeto grego.” (HIGOUNET, 2003, p. 14)
Sobre a fase de desenvolvimento descrita por Charles Higounet como
escrita fonética, é correto o que se afirma em:
a) A etapa de desenvolvimento da escrita fonética é subdividida em duas
etapas: silábica e alfabética.
b) A etapa de desenvolvimento da escrita fonética é subdividida em duas
etapas a saber: silábica e analítica.
c) A etapa de desenvolvimento da escrita fonética é subdividida em duas
etapas: ortográfica e alfabética.
d) A etapa de desenvolvimento da escrita fonética é subdividida em duas
etapas: silábica e mesopotâmica.
e) A etapa de desenvolvimento da escrita fonética é subdividida em duas
etapas: a de hieróglifos e a pictórica.
3. A escrita se transformou ao longo da história, assim como as formas e

suportes, confeccionadas a partir de diferentes materiais.
Considerando o texto apresentado, avalie essas informações:
I. Diferentes materiais já foram utilizados para o ato da escrita, como
ardósia, pedras, osso, vidro e ferro. Na China Antiga, utilizavam cascos de
tartarugas, suportes inusitados na nossa atualidade.
II. A invenção da imprensa, no século XV, veio transformar definitivamente a
história da escrita, padronizando a forma de apresentação e especificação
dos caracteres escritos.
III. Os suportes escritos foram sempre forjados em metais e objetos de
barro, especialmente no período moderno.
É correto o que se afirma em:
a) III, apenas.
b) I, II e III.
c) I, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I e II, apenas.

Seção 1.2
Contribuições da psicogênese da língua escrita
Diálogo aberto
Caro aluno, vejamos o caso a seguir, que nos auxiliará a compreender

melhor o tema estudado nesta unidade.
A professora Joana inicia o trabalho com sua turma. Ela percebe que os
alunos, que já frequentaram dois anos de escolarização e estavam no terceiro
ano do primeiro ciclo de aprendizagem, tinham conhecimentos diferenciados
sobre o processo de escrita: alguns não escreviam, outros escreviam com
muitos erros e assim por diante. A fim de conseguir realizar um trabalho de
qualidade, ela pediu à sua orientadora pedagógica para auxiliá-la. Você poderia
exercer esse papel, orientando a professora no início dessa trajetória?
Não pode faltar
O tema desta seção é essencial para o professor compreender o processo

de alfabetização. Na última seção, falamos um pouco da história dos métodos
de alfabetização no Brasil. O último período, descrito por Mortatti (2010), fala
exatamente da influência das ideias construtivistas no Brasil. Esse período é
marcado por um enfraquecimento dos métodos, e o foco principal do
processo de ensino-aprendizagem passa a ser o sujeito que aprende. Vamos
ver mais sobre as ideias construtivistas e compreendê-las melhor?
As ideias construtivistas chegaram ao Brasil na década de 1980, período

no qual ocorreu uma grande divulgação das pesquisas da psicóloga
argentina Emilia Ferreiro. Como já falamos anteriormente, o foco das
pesquisas representou uma transformação paradigmática, pois implicou
uma ampla mudança no ponto de vista escolar. A pergunta deixou de ser
“qual é o melhor método de ensino a ser aplicado?” para ser “como os
alunos aprendem?”.
Pesquise mais
Assista à palestra de Emilia Ferreiro, proferida em outubro de 2006,
no 1º Seminário Victor Civita de Educação. Essa palestra auxilia na
compreensão central das ideias da psicogênese:

NOVA ESCOLA. Emilia Ferreiro – outubro de 2006. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=ImQa0t_qVm4>. Acesso em: 12 jan. 2017.
Emilia Ferreiro desenvolveu a maior parte das suas pesquisas na

Argentina, mas também estudou em Genebra e foi aluna de Jean Piaget.
Isso explica muito sobre o desenvolvimento de sua teoria sobre como as
crianças aprendem a ler e escrever. Vamos observar o porquê.
A pesquisadora defende que a escrita pode ser compreendida de duas

formas distintas: como uma transcrição gráfica das unidades sonoras ou
como uma representação da linguagem. Tais concepções subsidiam visões
de alfabetização completamente distintas, como explica:
Ao concebermos a escrita como um código de transcrição

que converte as unidades sonoras em unidades gráficas,
coloca-se em primeiro plano a discriminação perceptiva nas
modalidades envolvidas (visual e auditiva). Os programas
de preparação para a leitura e a escrita que derivam
desta concepção centram-se, assim, na exercitação da
discriminação, sem se questionar sobre a natureza das
unidades utilizadas. (FERREIRO, 2011, p. 3)
Quando concebemos a leitura e a escrita como uma

representação da linguagem, condicionamos sua aprendizagem
à compreensão e construção de um sistema. A questão central
deixa de ser discriminação e reprodução de sons e letras e passa
a ser a compreensão da natureza do sistema de representação da
linguagem. Isso significa entender, conforme afirma Ferreiro (2011,
p. 19), por que são privilegiadas as semelhanças sonoras e não as de
significado, ou por que a entonação não é retida na representação.
Precisamos pensar, ainda, que a invenção da escrita foi um

processo histórico de construção. Logo, não é natural que o
aprendizado desse processo seja uma codificação, conforme
escreve Ferreiro (2011, p. 16-17):
No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização

(o sistema de representação dos números e os sistemas de
representação da linguagem), as dificuldades que as crianças
enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da

construção do sistema e, por isso, pode-se dizer, em ambos os
casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido:
não se trata de que as crianças reinventam as letras nem os
números, mas que, para poderem se servir desses elementos
como elementos de um sistema, devem compreender seu
processo de construção e suas regras de produção, o que coloca
o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da
relação entre o real e a sua representação?
Vejamos agora quais são as concepções que a criança possui a

respeito do sistema de escrita.
Reflita
Você considera que o processo histórico de invenção da escrita
pode se relacionar com o processo de aprendizado do sistema de
leitura e escrita? Você considera que todo o longo processo de
desenvolvimento de um código escrito, incluindo a construção de
um alfabeto, seja um processo mecânico? Será que o problema do
ensino da leitura e da escrita se dá pela escolha do melhor método?
Você já considerou a possibilidade de que quem aprende a ler e a

escrever seja um sujeito cognoscente, ou seja, que tenha capacidade
cognitiva para aprender, saber e conhecer algo?
É imperioso pensar que as crianças, ao terem contato com o

mundo da leitura e da escrita, desenvolvem ideias sobre como esses
objetos funcionam. A psicogênese parte do pressuposto de que há
aprendizagem até mesmo antes do processo de escolarização formal
e de que a criança não é refém do conhecimento sistemático e gradual
para desenvolver hipóteses sobre a atividade de ler e escrever. Emilia
Ferreiro utiliza como instrumento de investigação, para saber o que as
crianças pensam, as escritas espontâneas.
Assimile
É importante frisar que, para Emilia Ferreiro, a escrita é um processo de
construção coletiva, em que diferentes usuários deixam marcas ao longo da
história. A escrita é um produto social e não um simples código estável, por
exemplo. Um código pode ter um sistema de correspondência letra som, mas
não tem ortografia. Todas as línguas escritas têm ortografia e são um sistema
complexo, nos quais uma mesma letra pode corresponder a mais de um som.

Outros exemplos utilizados pela pesquisadora são: o uso de letras maiúsculas
e minúsculas, o espaço que usamos entre as palavras (que não representa
ausência de sons, mas, sim, a unidade da palavra, ou a pontuação, que é
utilizada na escrita fonética, mas não apresenta correspondência letra/som).
A partir da análise das escritas infantis, Ferreiro (2010) chegou à conclusão

de que as crianças aprendem a ler e escrever por meio da construção
de hipóteses, ou seja, a aprendizagem se dá por etapas individuais. Cada
aprendiz tem seu tempo para percorrer essas etapas e reorganizar seus
esquemas internos, chegando, assim, à compreensão alfabética do sistema
de escrita. As fases de construção e aprendizado da escrita são as seguintes:
pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética.
A primeira fase é aquela em que a criança aprende a diferenciação

entre desenhar e escrever. Segundo Ferreiro (2010), a criança não se dá ao
trabalho de inventar letras novas, ela recebe essa informação social e dedica
esforços no sentido de estabelecer critérios para a escrita. Essa primeira fase
é a fase das garatujas, na qual a criança vai adquirindo consciência sobre a
diferenciação entre desenhos e letras. Um dos primeiros critérios que ela
desenvolve é a quantidade mínima de letras para se ter um texto escrito, a
princípio três. As crianças vão avançando e atribuindo critérios qualitativos ao
texto escrito, ou seja, variedade de letras. Assim, para escritas diferentes, ela
poderá usar quantidades ou variedades de letras diferentes. Aqui, a criança
ainda não utiliza o valor sonoro das letras para produzir escrita.
A segunda fase é aquela em que a criança utiliza uma letra para representar
cada sílaba, entretanto, aqui, o valor sonoro da representação ainda não está
presente. A escrita da palavra está associada com a quantidade de partes
para a emissão oral da mesma. Conforme escreve Ferreiro (2010, p. 27):
Essas partes da palavra são inicialmente as suas sílabas.

Inicia-se, assim, o período silábico, que evolui até chegar
a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir
sílabas e sem repetir letras. Esta hipótese silábica é de
maior importância, por duas razões: permite obter um
critério geral para regular as variações na quantidade de
letras que devem ser escritas, e centra a atenção da criança
na variação sonora entre as palavras.

A hipótese silábica cria conflitos a serem resolvidos, como as palavras
monossilábicas, que deveriam ser escritas com apenas uma letra, o que já
não é aceito pela criança. Outro conflito é que a escrita adulta apresenta mais
letras do que sílabas, tornando complicada a resolução desses problemas
para os pequenos.
A presença do conflito é muito importante para o progresso da criança

para outra hipótese, pois ela terá que solucionar problemas utilizando uma
lógica diferente da que já tem. Na hipótese silábica, as letras podem adquirir
valores sonoros estáveis, correspondentes às suas formas gráficas.
Os conflitos gerados provocam a passagem para o período silábico-

alfabético (terceira fase), quando a criança descobre que a sílaba não pode
ser entendida como uma unidade. Ela já identifica que existem sílabas
que podem ser escritas com uma, duas ou mais letras e passa a enfrentar
problemas ortográficos, que levam-na à quarta e última fase, a alfabética,
fase na qual a criança já domina o valor das sílabas e das letras.
Na escrita alfabética, a criança já compreende o uso das vogais e das

consoantes, entretanto, tem ainda um caminho a percorrer, no sentido de
compreensão das normas ortográficas.
Vimos aqui que, para aprender a ler e a escrever, a criança passa por
um longo caminho de aprendizado, trilhado a partir do contato com a
linguagem escrita. Não se trata de uma questão de decifrar um código,
mas de reconstruir e compreender a lógica do sistema de escrita. Portanto,
notamos que a avaliação das escritas infantis é uma grande ferramenta para
a compreensão do que o aluno já aprendeu e deverá nortear a intervenção
pedagógica docente. Veremos essa questão mais afundo na próxima seção.
Exemplificando
Os professores, depois que conhecem a psicogênese da língua escrita, poderão
avaliar, de forma significativa, o desempenho e o aprendizado de seus alunos.
Ler e escrever deixa de ser uma questão de discriminação visual, e os famosos
testes de prontidão perdem seu sentido. Observar que o aprendizado da escrita
é um processo de construção social modifica a forma de planejamento do
professor, que poderá trabalhar em cima dos erros de escrita dos alunos como
um processo de aprendizado, propondo atividades relevantes.
O tempo que o aluno leva para aprender é também repensado, não como
uma deficiência, mas como uma fase de construção do aprendizado. Pensar

a alfabetização como um processo de construção de hipóteses modifica a
visão tradicional e o foco da aprendizagem passa a ser o sujeito cognoscente.
Pense em uma organização escolar que privilegie o tempo que o aluno precisa
para aprender e reconstruir o processo de interpretação da escrita. Reflita sobre
a importância de olhar a escrita infantil como um processo de construção de
hipóteses. O aluno aprende porque interage com o objeto escrito, escreve
porque comunica algo. É um sujeito que pensa, testa e reconsidera inúmeras
informações para chegar ao resultado de uma escrita alfabética. Aprender a ler
e escrever é um processo magnífico de construção e reconstrução!
O professor que orienta esse processo participa de um momento único, no

qual a atividade do aluno, aliada às informações e intervenções do meio, o
levou a saltos qualitativos cada vez maiores.
Sem medo de errar
Vamos agora ajudar a professora Joana. Ela deve ser orientada no

sentido de avaliar a escrita de seus alunos, observando os conhecimentos
que já construíram, ou seja, que hipóteses eles têm sobre o processo de
escrita. Para tal, é muito importante conhecer a psicogênese da língua
escrita e realizar o estudo dos textos de Emilia Ferreiro. É preciso refletir sobre
o que os alunos escrevem e pensar que o que é considerado um erro pode
ser apenas uma fase de desenvolvimento da aprendizagem. Após esses
estudos, é necessário pensar em formas de interferência para promover o
processo de aprendizagem dos alunos de forma significativa.
Escritas infantis
As escritas infantis apresentam diferenças de acordo com a etapa de

desenvolvimento na qual o aprendiz está. Vejamos o seguinte caso.
Lucas é uma criança que entrou na escola aos 6 anos. Antes disso,
conviveu com sua avó, que lhe contava muitas histórias. Ele tinha acesso a
muitos livros e revistas e brincava muito com esse material. Todos os dias,
sua avó lia muitas histórias. Quando chegou à escola e a professora lhe
deu papel e lápis para desenho livre, o menino escreveu muitas coisas. A
professora, intrigada, perguntou-lhe o que havia escrito em um dos trechos

e ele respondeu: cavalo, onde estava grafado “XAO”. A professora observou
que a escrita de Lucas apresentava uma coerência interna, pois, em geral,
ele utilizava uma letra para representar cada sílaba. A professora começou
a pensar sobre as escritas espontâneas infantis. Qual seria sua importância
para a sistematização da aprendizagem no processo de alfabetização?
O caso inspirou a professora a incentivar a escrita espontânea entre os

alunos da classe. Ela descobriu que mais crianças tinham conhecimentos
diversos sobre o processo de escrita e que seria muito interessante observar
o que cada uma delas pensava sobre escrever. Assim, ela considerou
importante realizar constantes leituras para seus alunos e, também, incentivar
a escrita, ainda que eles não estivessem completamente alfabetizados.
Faça valer a pena
1. “Como diria Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a escrita é uma forma de representar
aquilo que é funcionalmente significativo, estabelecendo um sistema de regras
próprias. Para se aprender a escrever o indivíduo necessita conhecer o sistema
de regras da escrita e esse conhecimento acontece de forma gradual, e exige do
sujeito uma reflexão a respeito das características gerais da escrita.” (NOGUEIRA;
SILVA, 2014)
Tendo como base os estudos de Emilia Ferreiro sobre a psicogênese da língua
escrita, é correto afirmar que:
a) A criança aprende apenas quando entra na escola, por meio do ensino
sistematizado e formal.
b) A criança aprende de forma gradual e contínua, passando por etapas predefinidas,
de acordo com o contato que tem com a linguagem escrita.
c) A criança aprende antes de entrar na escola, a qual não é fundamental para a
alfabetização.
d) A criança aprende passando por etapas naturais, e é indiferente que ela tenha
contato social com o texto escrito.
e) A criança aprende a ler e escrever por meio do método fônico, depois ela pode
produzir textos espontâneos.
2. Leia o texto que segue:

“Ao concebermos a escrita como um código de transcrição que converte

as unidades sonoras em unidades gráficas, coloca-se em primeiro plano a
discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Os
programas de preparação para a leitura e a escrita que derivam desta concepção
centram-se, assim, na exercitação da discriminação, sem se questionar sobre a
natureza das unidades utilizadas.” (FERREIRO, 2011, p. 11)
Leia agora as afirmativas a seguir:
I. Segundo Emilia Ferreiro, a aquisição da linguagem escrita não é um processo
mecânico, pois o que está em jogo quando se aprende a ler e escrever não é a
transcrição de um código, mas a compreensão de um sistema de representação.
II. Os testes de prontidão são fundamentais para identificar se a criança está apta ou
não para o aprendizado da língua escrita.
III. Todas as crianças devem aprender a ler e escrever ao mesmo tempo, desde que
treinadas as percepções motoras fundamentais para o processo de alfabetização.
a) II, apenas. d) I, apenas.
b) I, II e III. e) I e III, apenas.
c) II e III, apenas.
3. A criança aprende a partir da construção de hipóteses sobre a escrita. Para

construir tais hipóteses, ela não precisa estar na escola, basta que ela tenha contato
com o mundo da escrita. A pesquisadora argentina Emilia Ferreiro desenvolveu
pesquisas a partir das escritas espontâneas das crianças e observou uma similaridade
no processo cognitivo de aprendizagem da escrita.
Sobre a psicogênese da língua escrita, é correto o que se afirma em:
a) Na hipótese silábica, a criança utiliza uma letra para cada sílaba, sempre levando
em conta a correspondência letra/fonema.
b) A criança aprende a ler e escrever, passando, gradativamente, pelas seguintes
etapas: silábico-alfabética, ortográfica e pré-operatória concreta.
c) A hipótese silábica é aquela na qual se utiliza uma letra para representar cada
sílaba, mas nem sempre a correspondência letra som está presente.
d) A criança aprende a ler e escrever passando gradativamente pelas seguintes
etapas: operatória-formal, pré-silábica e alfabética.
e) A hipótese alfabética é aquela na qual o aluno já escreve com correção
ortográfica, sem cometer erros.

Seção 1.3
Constribuições da psicogênese da língua escrita:
refletindo sobre as ideias construtivistas
Diálogo aberto
Caro aluno, vimos que, segundo dados do IBGE resultantes do

Censo de 2010, temos um percentual de 9% de pessoas que não
sabem ler ou escrever. Isso, em números, é o mesmo que dizer que
cerca de 18 milhões de pessoas não sabem ler e escrever, o que é
uma quantidade muito elevada. Com base nesses dados, vamos refletir
sobre as responsabilidades ou sobre as causas desse alto número de
analfabetos no Brasil.
Você já imaginou o porquê desse fato? Será que as metodologias

e os recursos utilizados nas escolas são bons e atuais o suficiente para
ensinar a ler e escrever? Você acredita que as avaliações realizadas
pelos professores nas escolas consideram os processos internos de
construção de hipóteses sobre a leitura e a escrita? Você considera
importantes as hipóteses que os alunos constroem sobre o sistema de
escrita? Você é capaz de identificá-los?
Vejamos o seguinte caso. Uma professora inicia seu trabalho

na escola no segundo semestre do ano, pois a outra professora
se aposentou. É uma turma do primeiro ano do ciclo e, além de
desenvolver a afetividade dos alunos, ela precisa saber como o
trabalho pedagógico estava sendo conduzido. Ao conversar com a
coordenadora da escola, fica sabendo que a professora era bastante
tradicional e utilizava cartilha e método fônico para a alfabetização das
crianças. Ela ficou apreensiva, pois, ao contrário, tinha larga experiência
de trabalho dentro das concepções construtivistas. A coordenadora da
escola informou que ela teria apoio para a realização do trabalho, caso
desejasse empreender novos rumos com a classe em questão.
Qual deveria ser, em sua opinião, a primeira atitude da professora

em relação ao processo de alfabetização dos seus alunos? Você
acredita que seria sensata a modificação da organização do processo
pedagógico?

Não pode faltar
Acabamos de ver como as concepções da pesquisadora Emilia

Ferreiro influenciaram no campo da alfabetização no nosso país.
Antes dos resultados das pesquisas psicogenéticas, o foco era a
escolha do melhor método para alfabetizar. Depois da década de
1980, o principal foco passou a ser o aluno que aprende, ou seja, o
sujeito cognoscente. É importante refletir sobre o conflito que surgiu
com a psicogênese da língua escrita. A mudança paradigmática foi
intensa, pois o que estava em jogo era o papel da escola e o papel da
intervenção didática, ou seja, o papel do professor.
O aluno aprende a ler e escrever por meio do contato com o

material escrito, e esse contato pode se dar em qualquer lugar social,
inclusive fora da escola. A partir disso, o aluno constrói hipóteses e
avança no seu processo de aprendizagem. Ou seja, a escola não
é o único lugar de aprendizado, pois vivemos em uma sociedade
letrada. Mas, sobre isso, é importante pensar que a escola é o lugar de
aprendizado sistematizado, é o lugar no qual as intervenções didáticas
devem ser realizadas de forma qualitativa. O que queremos dizer é
que o entendimento de que o aluno não é uma tábula rasa ao entrar
na escola, uma vez que ele pode já ter desenvolvido conhecimentos
sobre o processo escrito, remete a um novo problema: como
sistematizar e mediar a aprendizagem da língua escrita?
O foco muda daquele que ensina para aquele que aprende. Na

busca de encontrar uma solução para esse problema, ocorreu uma
desvalorização das metodologias tradicionais para a alfabetização.
Entretanto, devemos lembrar que o construtivismo não é um método
de ensino, é uma teoria de aprendizagem que prevê a interação entre
sujeito e conhecimento.
Pesquise mais
No texto a seguir, a professora Silvia de Mattos Gasparian Colello,
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetização e Letramento
(GEAL) da USP, afirma que construtivismo não é um método, mas,
sim, um conceito. Leia:

LABJOR. Construtivismo não é método para alfabetização, diz
pesquisadora. Labjor, Campinas, 2006. Disponível em: <http://www.
labjor.unicamp.br/midiaciencia/article.php3?id_article=219>. Acesso
em: 12 jan. 2017.
Em contrapartida, os defensores dos métodos tradicionais

entendiam que o abandono dessas práticas seria extremamente
prejudicial. Um dos argumentos que circulavam era o de que aboliram
os métodos para não colocarem nada no lugar, deixando reinar uma
imensa confusão dentro das salas de aula. Pensando mais um pouco
sobre isso, é necessário diferenciar métodos de alfabetização de
concepção construtivista. Isso fica claro no trecho a seguir:
[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da

leitura, entendida como questionamento a respeito da
natureza, função e valor deste objeto cultural que é a
escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina,
transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos
métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um
sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se
propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua
própria metodologia [...] insistiremos sobre o que se segue:
trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento,
e não simplesmente de um sujeito disposto ou maldisposto
a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a
psicologia da lecto-escrita esqueceu [...] (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1986, p. 11)
Em primeiro lugar, é necessário desmistificar a ideia de que o

construtivismo é um método de alfabetização. O construtivismo é
uma teoria do conhecimento, que afirma que a criança é um sujeito
cognoscente, pois constrói hipóteses acerca de um objeto, no
caso, a língua escrita. Neste livro, veremos, mais adiante, práticas e
intervenções didáticas que condizem com as concepções teóricas
construtivistas. Por hora, é necessário atentar-se ao fato de que não
trataremos de um método que prevê uma linearidade e uma igualdade
de desenvolvimento na forma de ensinar os conhecimentos da língua
materna.

Assimile
As pesquisas de Emilia Ferreiro foram realizadas de acordo com a
teoria piagetiana, que afirma que o aprendizado se dá por meio de
etapas previamente definidas. Isso quer dizer que todos os sujeitos
passam pelas mesmas etapas, mas não ao mesmo tempo. A duração
das etapas também é um aspecto que difere individualmente.
Ao analisar as escritas produzidas de forma espontânea pelas

crianças, ela observou que todas passam pelos mesmos processos
de elaboração. Depois, identificou esses processos de aquisição
da escrita, denominando as seguintes etapas: pré-silábica, silábica,
silábico-alfabética e alfabética. A análise desse tipo de, escrita, pelo
educador, permite que ele perceba em que nível de elaboração o
educando está e como ajudá-lo a progredir.
As pesquisas de Emilia Ferreiro partiram das análises dos textos

espontâneos, ou seja, os textos produzidos pelas crianças de acordo
com suas próprias lógicas. Veremos agora como esses textos foram
analisados e avaliados, e como tradicionalmente o adulto se porta
diante dos textos infantis.
Reflita
Você considera fundamental a escolha de um método de
alfabetização? Acredita que todos os alunos aprendem no
mesmo ritmo? Acredita, ainda, que existe diferença no tempo
de aprendizagem de cada pessoa? Essa diferença pode medir as
capacidades individuais? A gradação e o tempo, predefinidos nos
métodos de alfabetização, são suficientes para a aprendizagem de
todos os alunos?
Segundo Ferreiro (2011), as escritas infantis eram consideradas,

do ponto de vista dos adultos, como meras garatujas sem qualquer
significado. Mesmo quando as crianças utilizavam letras em suas
produções, isso era considerado como uma mera reprodução
malfeita de escrita. Não existia a menor possibilidade de pensar que
esses processos estavam ligados a esquemas mentais de construção
de conhecimento. Conforme escreve Ferreiro (2011, p. 11):

Sabemos agora que há uma série de passos ordenados antes
que a criança compreenda a natureza de nosso sistema
alfabético de escrita e que cada passo caracteriza-se por
esquemas conceituais específicos, cujo desenvolvimento
e transformação constituem nosso principal objeto de
estudo. Nenhum desses esquemas conceituais pode ser
caracterizado como simples reprodução – na mente da
criança – de informações reproduzidas pelo meio. Esses
esquemas implicam sempre um processo construtivo no
qual as crianças levam em conta parte da informação
dada, e introduzem sempre, ao mesmo tempo, algo
de pessoal. O resultado são construções originais, tão
estranhas a nosso modo de pensar, que, à primeira vista,
parecem caóticas.
O que Ferreiro (2011) define aqui é uma nova maneira de avaliar

os processos de construção da criança, ou seja, as formas como o
aprendiz exprime seu aprendizado sobre a escrita. O que importa
nesse processo de avaliação são as produções infantis e, mais ainda,
os esquemas de construção mental que podem ser apreendidos
nesse processo. Assim, mesmo que do ponto de vista do adulto as
escritas infantis pareçam meras reproduções realizadas de forma
incoerente, elas traduzem o nível de elaboração entre o aprendiz e o
objeto do conhecimento. Vamos conhecer aqui um caso concreto,
identificado nas pesquisas de Ferreiro (2011). É o caso da criança
chamada Olga, que é acompanhada na sua produção espontânea.
Observe o primeiro texto espontâneo produzido por Olga, com

características de uma escrita pré-silábica:
Figura 1.5 | Escrita pré-silábica I
Ilustração A1
OLGA LETÍCIA - I (setembro)
(Olga Letícia)
(Olga Letícia)
(vaca)
(vaca)

(mosca)
(mosca)
(elefante)
(elefante)
(mamá come tacos)

(mamãe come tacos
[comida típica mexicana])
Fonte: Ferreiro (2011, p. 71).
No próximo texto, Olga continua realizando uma escrita pré-

silábica, mas, devido ao processo de escolarização, já utiliza letras para
escrever, embora não tenha ainda qualquer correspondência de letra/
som:
Figura 1.6 | Escrita pré-silábica II

Ilustração A2
OLGA LETÍCIA - II (novembro)
(Olga Letícia)
(Olga Letícia)
(vaca)
(vaca)
(toro)
(touro)
(mariposa)
(borboleta)
(elefante)
(elefante)
(mosca)
(mosca)
(papá come tacos)
(papai come tacos)
Cerca de dois meses depois, Olga aumentou a variedade de letras,

mas ainda mantém a escrita no nível pré-silábico, como podemos
observar a seguir:

Figura 1.7 | Escrita pré-silábica III
Ilustração A3
OLGA LETÍCIA - III (fevereiro)
(Olga Letícia)
(Olga Letícia)
(mango)
(manga)
(agua)
(água)
(tacos)
(tacos)
(Yo como plátanos)
(Eu como bananas)
Agora vamos ver mais um exemplar da escrita de Olga. Repare o

quanto ela aprendeu durante o processo escolar. Entretanto, esses
avanços só podem ser levados em conta quando o educador está
atento ao processo do aluno como construtor de conhecimento. Veja:
Figura 1.8 | Escrita silábica
Ilustração A4
OLGA LETÍCIA - IV (Miao)

(o-ga-letíii-cia)
(o-ga-letíii-cia) (u-nar-bol)
(o-ga-letíii-cia [2]) (u-mar-vore)
(o-ga-letíii-cia [2])
(mu-ñe-co)
(bo-ne-co) (ar-bol)
(ar-vore)
(ma-ri-po-sa [2])
(bor-bo-le-ta [2])
(pa-le-te [2])
(pa-zi-nha [2]) (so-pa)
(sal; sa-sal; sa-l) (so-pa)
(sal; sa-sal; sa-l)
(a-gua-ca-te)
(a-ba-ca-te)
(sa-po-poooo; sa-p-o)
(sa-po-poooo; sa-p-o)

É importante frisar que Figura 1.9 | Escrita pré-silábica
Olga, embora tenha realizado Ilustração B1
imensos progressos, não
OMAR - I (setembro)
chegou ao final do ano escolar
com uma escrita alfabética, (GATO)
pois estava submetida a (GATO)
métodos de alfabetização (MARIPOSA)
tradicionais e foi avaliada (BORBOLETA)
como apta a uma promoção. (CABALLO)

(CAVALO)
Vejamos outro caso de (PESCADO)
(PEIXE)
escrita avaliado nas pesquisas
de Ferreiro (2011). Omar, o (MAR)
(MAR)
aluno em questão, entra na
escola apresentando um tipo (EL GATO BEBE LECHE)
(O GATO BEBE LEITE)
de escrita pré-silábica, mas
sabe que precisa utilizar letras Fonte: Ferreiro (2011, p. 78).
para escrever.
Dois meses depois, Omar realizou um enorme progresso. Repare

que, para a palavra “pão”, ele acrescenta mais letras, pois é insustentável
escrever uma palavra com uma letra apenas. Cada palavra precisa de
pelo menos três letras para ser escrita, segundo os critérios definidos
pelas crianças em sua fase de construção da escrita. Note que, para
fazer uma avaliação do tipo de escrita da criança é necessário ouvi-la,
pois, assim, será possível saber o que ela pensa e quais são os conflitos
pelos quais passa para escrever as palavras. Serão esses conflitos e a
busca pela sua resolução os propulsores de mudanças e avanços para
as crianças.
A próxima escrita de Omar mostra que ele está na fase silábico-

alfabética porque algumas letras são representadas por sílabas,
enquanto outras representam fonemas. Conforme afirma Ferreiro
(2011), esse tipo de escrita sempre foi avaliado como omissão de letras.
Na verdade, o processo é bem mais complexo que isso, pois se formos
considerar o ponto de vista da criança que aprende, ela acrescentou
letras com valor sonoro em seu processo de construção.
Figura 1.10 | Escrita silábico-alfabética
Ilustração B1
OMAR - III (fevereiro)

(la-piz . 2-2)
(lá-pis . 2-2)
(pi-za-rrón . 1-2-2)
(lousa . 1-2-2)
(gis)
(giz)
(sa-ca-pun-tas . 1-1-1-2)
(a-pon-ta-dor . 1-1-1-2)
(la-ma-es-tra-co-ge-su-la-piz)
(a-pro-fes-sora-pe-ga-seu-lá-pis)
Ferreiro (2011) afirma Figura 1.11 | Escrita alfabética

que o fundamental Ilustração B4
nessa avaliação que se OMAR - IV (maio)
faz da escrita da criança (chile)
é identificar as formas (chile)
de intervenção didática (pa-palla)
que facilitam a passagem (papalla)
para a mudança dos
(tamaringo)
esquemas interpretativos (tamarindo)
do aprendiz. Ao final do
ano, Omar já produziu (sal)
(sal)
uma escrita alfabética:
(la maestra compró papallas)
(a professora comprou papayas)
Fonte: Ferreiro (2011 p. 83).
É importante frisar que esses casos não são isolados, pois as pesquisas
foram realizadas na Suíça, no México e na Argentina. O tempo que uma
criança leva para aprender a ler e a escrever é ainda mais complexo,
pois nem sempre se restringe ao tempo escolar. O que está em jogo
é a compreensão da natureza do sistema de escrita, que, segundo
Ferreiro (2011), é uma reconstrução interna, e não uma recepção de
conhecimento pré-elaborado.
As escritas espontâneas são um valioso instrumento de avaliação
da construção de hipóteses da escrita pela criança. A valorização dessa
prática possibilita a expressão da criança e valoriza a manifestação de seu
pensamento, bem como os testes de hipóteses.
Emilia Ferreiro salientou que a criança que aprende a ler e escrever

desenvolve um constante esforço cognitivo no sentido de recriar o
sistema de escrita. Essa recriação mostra o quanto a pessoa que aprende
é ativa e deve ter suas expressões valorizadas a fim de que possa ser real
usuário do sistema de escrita. O sentido de uma alfabetização plena e
múltipla de cores e sentidos é o que será abordado em nossa próxima
unidade.
Exemplificando
As crianças que vivem em um meio social letrado acabam tendo
mais contato com a escrita. A contação de histórias, as escritas
que são realizadas, como listas de compras, e até a utilização de
jogos e aplicativos da internet podem ser considerados elementos
detonadores da construção de hipóteses de escrita pelas crianças.
Sem medo de errar
Um aspecto interessante que deve ser avaliado com cuidado é o

caso da heterogeneidade dos alunos de uma mesma classe. Alunos de
6 ou 7 anos de idade, ao entrarem na escola, provavelmente apresentam
conhecimentos diferentes sobre a leitura e a escrita. Em contato com
o material escrito, as crianças desenvolvem suas hipóteses de maneira
diferenciada. A primeira atitude da nova professora seria conhecer a
classe, realizando uma avaliação da escrita das crianças e percebendo
como estava acontecendo o processo de alfabetização de cada uma
delas. Após esse conhecimento, de fundamental importância, ela
poderá refletir sobre os rumos a tomar, sempre levando em conta
que a modificação do trabalho pedagógico deve ser realizada com a
participação das famílias.
É interessante considerar que a mudança de professor de uma

classe durante o ano letivo sempre vem acompanhada de um forte fator
emocional. É necessário que seja desenvolvido um clima de confiança e
respeito, a partir do qual as crianças vão se sentir à vontade para expressar
suas ideias.
Para Emilia Ferreiro, o processo de alfabetização é também um

processo de construção de sentidos. As hipóteses que as crianças
constroem sobre a escrita não devem servir para rotular em silábico ou
pré-silábico, mas devem ser o detonador de uma atividade pedagógica
intensa e organizada. Atividade que deve ser repleta e enriquecida com o
que a cultura escrita tem de mais instigante, divertido e criativo. Esse é o
real sentido da alfabetização.
Avaliando na alfabetização
Vamos pensar agora em uma realidade de escola pública, na qual os

alunos sejam provenientes de comunidades social e economicamente
desfavorecidas, ou seja, os familiares não são leitores e não possuem
material de leitura em casa. Nesses casos, o primeiro contato com o
material escrito se dá na escola. Você considera que o resultado da
avaliação que o professor realizará com esses alunos demonstrará
o nível de maturação das crianças ou o nível do contato que eles já
tiveram com o material escrito? Você acredita que eles precisarão de
mais de um ano escolar para aprender a ler e escrever?
Podemos pensar que a primeira necessidade das crianças para

construir suas hipóteses sobre a leitura seja o contato com o material
escrito. Ter um leitor e um escriba são de fundamental importância
para os alunos. Quanto ao tempo destinado para o aprendizado,
é necessário pensar que ele deve ser respeitado, pois nem todos
desenvolvem suas construções no mesmo ritmo.
A atitude da escola e do professor influenciará o sucesso ou

fracasso dos alunos, visto que poderão ser realizados tipos de avaliação
diferenciados. Uma das avaliações se refere à escrita espontânea, na
qual os processos de elaboração poderão ser avaliados. Outro tipo
de avaliação se refere aos testes de prontidão, avaliando percepções
e habilidades sensoriais que não são estruturantes dos processos de
compreensão da linguagem escrita.
Faça valer a pena
1. Leia o trecho que segue:

“Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20
anos do que o da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus
livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto
sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as
próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais.” (FERRARI, 2011)
Sobre a psicogênese da língua escrita, é correto afirmar que:
a) Descreve os processos metodológicos que devem ser utilizados para
consolidar o aprendizado da língua escrita.
b) Identifica as cartilhas indicadas para consolidar o aprendizado da língua
escrita.
c) Descreve os processos cognitivos percorridos pelas crianças para consolidar
o aprendizado da língua escrita.
d) Descreve os processos cognitivos percorridos pelos professores para
consolidar o aprendizado da língua escrita.
e) Descreve os testes de prontidão necessários para consolidar o aprendizado
da língua escrita.
2. Leia o texto que segue:

"Emilia Ferreiro e Ana Teberosky partiram do pressuposto da teoria piagetiana
– de que todo conhecimento possui uma origem – e, pelo método clínico de
Piaget, observaram 108 crianças e seu funcionamento do sistema de escrita. Elas
queriam entender como as crianças se apropriam da cultura escrita, criando a
obra intitulada de Psicogênese da Língua Escrita, introduzida no Brasil por volta
dos anos 1980." (BARBOSA, 2015)
Sobre o termo “psicogênese”, é correto afirmar que:
I. O termo se refere ao estudo de como as crianças aprendem em situações
controladas e utilizando-se metodologias centradas no docente.
II. O termo refere-se às hipóteses que os aprendizes desenvolvem quando
submetidos ao contato com o sistema escrito.
III. O termo foi introduzido no Brasil pelas ideias da pesquisadora Maria
Montessori.
a) I, II e III.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) I, apenas.
e) II, apenas.
3. "Segundo Emilia [Ferreiro], a construção do conhecimento da leitura e da

escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou
fora dela. No processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se
apossar do código linguístico e dominá-lo." (FERRARI, 2011)
Sobre a psicogênese da língua escrita, é correto o que se afirma em:
I. Os processos de aprendizado da língua escrita são incompatíveis com os
testes de prontidão.
II. Os alunos aprendem de acordo com a organização de seus esquemas
mentais.
III. Os alunos desenvolvem hipóteses sobre o sistema de escrita e vão tendo
saltos qualitativos nesse aprendizado.
a) II, apenas.
b) I e III, apenas.
c) I, II e III.
e) III, apenas.
Referências
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professorajaquelinenaves/historia-da-escrita-ruthrocha>. Acesso em: 12 jan. 2017.
Unidade 2
A alfabetização na perspectiva
do(s) letramento(s)
Convite ao estudo
Olá, aluno! Seja bem-vindo aos estudos da Unidade 2.
Dos diversos contextos que caracterizam fortemente

a presença do sujeito no mundo, estão aqueles direta ou
indiretamente ligados à sua capacidade de comunicação e
interação. Desde a mais tenra idade, a criança se relaciona com
as múltiplas linguagens, fortalecendo um contexto comunicativo
de grande riqueza, envolvendo as expressões corporais, as
emoções, a linguagem, os gestos e toda uma gama de interações
com outros sujeitos, ambientes e objetos de aprendizagem.
Na perspectiva da leitura e escrita, essa relação não é diferente.

As experiências, interações e trocas nos transportam não apenas
para o estudo da aquisição do sistema alfabético – para além da
codificação e decodificação de sinais gráficos –, mas, também,
para possibilidades de comunicação e atribuição de significados.
Você já deve ter percebido o quanto são importantes as

reflexões e os conhecimentos provenientes dos processos
de alfabetização, bem como todos os desdobramentos desse
fenômeno social. Sendo assim, esta unidade terá como foco três
importantes vertentes que, no âmbito educativo, são primordiais
na formação docente. São eles:
• Saberes docentes: compreensão da dimensão cultural

da linguagem e dos conceitos de alfabetização, alfabetismo,
letramento, letramentos, multiletramentos e alfabetizar letrando.
• Letramentos na educação infantil e a alfabetização e

letramentos na educação de jovens e adultos.
• Orientações oficiais para o ciclo de alfabetização.
Nesta primeira seção, trataremos da compreensão dos

diversos conceitos relacionados à apropriação das competências
de leitura e escrita e o nosso desafio é refletir sobre os seguintes
questionamentos: O que é ler e escrever? É possível ler/escrever,
mas não compreender? Qual a função da leitura e da escrita?
Qual é o papel do professor alfabetizador?
Bons estudos!
46 U2 - A alfabetização na perspectiva do(s) letramento(s)

Seção 2.1
Saberes docentes: compreensão da dimensão
cultural da linguagem e dos conceitos de
alfabetização, alfabetismo, letramento,
letramentos, multiletramentos e o alfabetizar
letrando
Diálogo aberto
Como proposta reflexiva desta seção, vamos analisar uma situação-

problema envolvendo os contextos de alfabetização e letramento.
Numa turma do 3º ano do ensino fundamental, após o primeiro

semestre, foi realizada uma avaliação institucional cujas competências
de leitura e escrita dos alunos seriam mensuradas.
Raquel, professora da turma, embora percebesse dificuldades de

ortografia de alguns alunos, estava confiante que a turma apresentaria
boas notas, já que as avaliações realizadas até o momento, por meio de
ditado, questionários e exercícios de fixação, apontaram a proficiência
satisfatória na maioria.
Porém, após a realização da avaliação, para surpresa da professora,

grande parte da turma apresentou muitas dificuldades e notas
insatisfatórias. Ao analisar as avaliações, percebeu que as atividades
propostas eram diferentes daquelas realizadas por ela ao longo
do semestre. A avaliação institucional trouxe como premissa as
construções da competência leitora sob o prisma da interpretação, da
análise crítica, da argumentação e da resolução de problemas com a
utilização de textos jornalísticos, de blogs, quadrinhos e manuais.
Nesse momento, Raquel percebeu que teria um grande desafio

pela frente. Portanto, a proposta é aprofundarmos algumas questões
conceituais para refletir sobre o dilema da professora. Vamos lá?
U2 - A alfabetização na perspectiva do(s) letramento(s) 47

Não pode faltar
Figura 2.1 | Escrita como função culturalmente mediada
Fonte: Francesco Tonucci (2006).
Francesco Tonucci, um cartunista italiano, emprega toda sua

sensibilidade ao criar charges das vivências infantis a partir do olhar das
crianças. Na Figura 2.1, a partir de elementos linguísticos presentes no
cotidiano da criança (placas de trânsito), identifica a condição pensante,
de interpretação e o senso crítico do sujeito diante de aspectos de sua
realidade.
Na imagem, embora o cartunista não indique se a personagem

tem competência alfabética, demonstra todo o conhecimento e
a perspicácia da criança diante da mensagem direcionada. E mais:
analisa criticamente e registra seus pensamentos a partir da mensagem
original.
Tal situação só foi possível pelos conhecimentos prévios da

personagem, bem como sua capacidade de interagir e produzir
inferências, hipóteses e conclusões a partir das experiências já
realizadas e internalizadas. Assim, entendemos o registro – da escrita, de
símbolos, de mensagens, de imagens – como culturalmente mediado,
construído a partir das interações com os múltiplos fenômenos sociais.
Nesta linha, Freire (1988, p. 9) nos alerta que: “A leitura do

mundo precede a leitura da palavra”. Tal afirmação remete à ideia
de transcendência das competências de ler e escrever a partir
da decodificação para a constituição de outras leituras, outras
compreensões que se formalizam de acordo com as vivências
individuais e coletivas. Assim, para Freire, o mundo formal e
escolarizante, quando não leva em consideração as experiências do

sujeito, pode ser diferente daquele vivido em seus contextos, já que as
aprendizagens, quando não se relacionam com as vivências, carregam
pouco ou nenhum significado.
Pesquise mais
Para saber mais sobre as considerações de Paulo Freire em relação
à leitura de mundo e às possibilidades de constituição leitora, faça a
leitura do livro a seguir:
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se

completam. 22. ed. São Paulo: Cortez, 1988.
Mas o que esse importante educador brasileiro quis dizer quando

apresentou tal afirmação? O que seria a “leitura de mundo”? Sob qual
ótica o mundo pode ser “lido”?
Ler o mundo significa compreender os diversos sinais, os inúmeros

significados, as possíveis variantes contextuais em um determinado
grupo social. Durante muito tempo, a condição de leitor se constituía
a partir da competência em codificar/decodificar letras e palavras,
sendo a divisão entre alfabetizados e analfabetos o único critério para
a competência de ler e escrever.
Porém, como Paulo Freire nos alerta, a competência leitora

e escritora perpassa outras nuances para além da codificação/
decodificação, construindo possibilidades de contextos leitores
diversos a partir dos significados e funções de cada objeto/situação/
fenômeno. O aprofundamento dessas questões tem salientado uma
condição de letramento, um conceito empregado na constituição
de competência leitora e escritora para além da alfabetização, num
aspecto social.
Nessa mesma perspectiva, Vygotsky (1988) entende a aprendizagem

como resultante das interações do indivíduo com o meio. Tal
aprendizagem não se constitui de forma mecânica e direta, mas,
sim, a partir das operações mentais que se concebem na interação
do indivíduo com o seu espaço/ambiente. O fundamento da teoria
vygotskiana é considerar o indivíduo como resultado de todas as suas
relações, experiências e seu processo histórico, sendo a linguagem um
fator preponderante.

Assimile
As ideias de Vygotsky indicam que o desenvolvimento da linguagem
escrita é resultante de uma construção social, ou seja, da interação
dos indivíduos entre si e com o meio, num processo contínuo.
Segundo ele, a escrita é um sistema de representação simbólica
do real, mediando as relações dos sujeitos. É um fenômeno que,
para além do domínio da codificação e decodificação das palavras,
é um resultado cultural construído socialmente e historicamente,
cuja complexidade se consolida muito antes da educação formal.
Na perspectiva vygotskiana, a alfabetização é mais que aprender a
grafar palavras, é uma maneira de interagir com o mundo ao redor
(VIGOTSKY, 1988).
Definindo os conceitos de alfabetização, alfabetismo, letramento,

letramentos e multiletramentos
A partir da reflexão realizada, o exercício de análise que se inicia é

pensar como a escrita se constitui a partir das vivências dos sujeitos. Ora,
se a funcionalidade do registro está intimamente ligada às experiências
e necessidades do indivíduo, como compreender o fenômeno da
aquisição da escrita a partir dos múltiplos olhares os quais ela enseja?
Para compreendermos a constituição de tal fenômeno,

precisaremos nos atentar para a elucidação de alguns conceitos como
alfabetização, alfabetismo, letramento(s) e multiletramentos.
O conceito de alfabetização tem sido encarado ultimamente

sob uma condição divergente, considerado por alguns estudiosos
como um processo contínuo e permanente, e por outros como uma
habilidade específica.
Por exemplo, Ferreiro (2011) entende o processo de alfabetização

como uma vivência pontual, ou seja, está ligada à competência de
codificar/decodificar a leitura e a escrita. Sendo assim, é um fenômeno
intrínseco à alfabetização, já que considera os aspectos sociais na
composição dos conhecimentos linguísticos.
Em contraponto ao que defende Emília Ferreiro, para Soares (2016),

a alfabetização com enfoque somente no sistema de escrita alfabética
não garante que o sujeito se aproprie de todas as funções da escrita.

Para ela, o processo de alfabetização se relaciona somente com a
apropriação da escrita; diferente do alfabetismo e do letramento, que
permitem englobar ao processo de alfabetização práticas de leitura e
escrita em seus contextos sociais.
A diferença na percepção das duas estudiosas quanto ao conceito

de alfabetização e letramento demonstra a discussão e mobilidade
diante da definição do que seria uma pessoa alfabetizada.
Até 1958, a Unesco entendia o indivíduo como alfabetizado quando

capacitado a ler e escrever mensagens simples. A partir da década de
1980, o termo “alfabetismo funcional” foi adotado, sendo utilizado
para indicar indivíduos que, além do nome e mensagens simples,
conseguiam interpretar textos, gráficos, sinais e mensagens, ou seja,
utilizavam os mais diversos contextos, em diferentes esferas sociais.
No Brasil, o Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa

realizam uma pesquisa denominada “Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional (Inaf)”, que tem como objetivo mensurar e analisar as
competências de leitura e escrita, além de conceitos matemáticos,
sendo articulada em quatro níveis:
1. Analfabetos: não conseguem realizar tarefas simples que

envolvem a leitura de palavras e frases.
2. Alfabetizados de nível rudimentar: localizam informações em

textos curtos e familiares.
3. Alfabetizados de nível básico: compreendem textos de média

extensão, resolvem problemas, têm noção de proporcionalidade.
4. Alfabetizados de nível pleno: leem textos mais longos, avaliam

informações, realizam inferências e sínteses, interpretam tabelas,
mapas e gráficos.
Sobre alfabetismo e letramento, Rojo (2009) entende os dois

conceitos de forma muito próxima:
Alfabetismo é, na verdade, um conceito que disputa

espaço com o conceito de letramento(s). Se tomarmos a
alfabetização como a “ação de alfabetizar, de ensinar a ler

e a escrever”, que leva o aprendiz a conhecer o alfabeto,
a mecânica da escrita/leitura, a se tornar alfabetizado,
alfabetismo pode ser definido como “o estado ou condição
de quem sabe ler e escrever.” (ROJO, 2009, p. 44)
Tal proximidade acarreta certa confusão, sendo necessário

compreender, primeiramente, o conceito de letramento. De acordo
com Soares (2016), o letramento aparece no discurso de especialistas
das áreas de educação e linguagem a partir da década de 1980. Mas
em quais circunstâncias surgiu esse conceito?
Para a autora, a palavra “letramento” é a versão importada do inglês

“literacy”, que se traduz como a condição daquele que sabe ler e
escrever, tratando ainda dos elementos cognitivos, políticos e culturais,
ou seja, constitui-se como a condição de quem utiliza a leitura e a
escrita nos mais diversos âmbitos e práticas sociais. Assim, o sujeito
letrado, para além da competência leitora e escritora, detém, utiliza
e articula a funcionalidade de cada recurso comunicativo de acordo
com suas necessidades individuais e sociais.
A dimensão individual do letramento é vista como um conjunto de

habilidades linguísticas demonstradas a partir do registro de unidades
de som até a possibilidade de transmitir ideias realizadas pelo indivíduo,
de posse unicamente dele. Já a dimensão social do letramento é
entendida sob duas vertentes: como fenômeno que possibilita o
funcionamento de uma sociedade já instaurada (versão fraca) ou como
um fenômeno potencializador para a transformação das relações e
contextos sociais injustos (versão forte). Ambas confirmam a existência
relativa do conceito de letramento, já que estão intimamente ligadas
com a estrutura e natureza de cada grupo social e dependem dos
ideais e objetivos de cada um.
Nessa perspectiva, a heterogeneidade das práticas sociais de leitura

e escrita presentes na atualidade aponta para a ressignificação do
termo “letramento”, tratando desse fenômeno como letramentos.
Como são muito variados os contextos, as comunidades,

as culturas, são também muito variadas as práticas e
os eventos letrados que neles circulam. Assim, é que o

conceito de letramento passa ao plural: deixamos de
falar em 'letramento' e passamos a falar em 'letramentos'.
(ROJO, 2010, p. 27)
Esse conceito abrange uma gama muito grande de práticas sociais

envolvendo o contexto leitor e escritor. Assim, Rojo (2010, 109)
identifica também como papel da escola salientar a importância de tais
contextos, deixando de “ignorar ou apagar os letramentos das culturas
locais de seus agentes (professores, alunos, comunidade escolar) e
colocando-os em contato com os letramentos valorizados, universais
e institucionais”.
Os multiletramentos, por fim, abarcam as novas formas de emprego

da leitura e da escrita como a linguagem midiática, da informática,
internet e tantos outros fenômenos sociolinguísticos. Portanto, é um
conceito abrangente, pois trata das diversas formas e práticas diante da
leitura e da escrita.
Perspectivas do alfabetizar letrando: o texto como unidade de

ensino
Como você já viu, a discussão sobre a alfabetização vem sendo

realizada desde o final do século XIX, sendo intensificada nas últimas
décadas. Num primeiro momento, restringia-se aos métodos de
alfabetização a seguir.
• Sintéticos: aquisição da competência leitora a partir das partes para

o todo, divididos em método alfabético (em que a letra é a unidade de
estudo), fonético (com base no fonema) e silábico (que possui a sílaba
como foco).
• Analíticos ou globais: aquisição da competência leitora a partir do

todo para as partes. São divididos em: palavração, sentenciação, global
ou de contos.
Na década de 1980, a partir dos estudos construtivistas, os

contextos de alfabetização são analisados sob novo enfoque: o
processo de desenvolvimento do sujeito em relação à língua escrita.
Nessa perspectiva, Emília Ferreiro proporcionou grandes contribuições,
priorizando o processo de aprendizagem.

Para Ferreiro e Teberosky (1991, p. 26), a criança se constitui como
“um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações
sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias
de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo”. Tais
ideias favorecem a constituição do letramento como fenômeno latente
na alfabetização a partir de processos de utilização real da língua, com a
presença de diferentes gêneros textuais.
Os gêneros textuais se apresentam como importante recurso

de compreensão da leitura e escrita como prática social, já que dão
visibilidade para os contextos funcionais da comunicação. Dessa forma,
é importante pensar sobre algumas questões.
• Que interações sociais podem ser realizadas diante de uma leitura/

escrita significativa?
• Essas interações ocorrem de forma natural/aleatória? Como

possibilitar contextos de aproximação entre as diversas formas de
comunicação oral e escrita social e aquelas vivenciadas na escola?
Diante desses questionamentos, e para que possamos aprofundar

a reflexão sobre a ação de “alfabetizar letrando”, é preciso identificar
alguns contextos, principalmente aqueles que dizem respeito às
diferenças entre tipologias textuais e gêneros textuais.
A tipologia textual está ligada à conceituação e às premissas dos

diversos elementos textuais, com uma estrutura definida e de fácil
reconhecimento (narração, argumentação, descrição, exposição, etc.).
É a base do gênero textual.
Exemplificando
A carta é entendida como um gênero textual, já que possui características
socialmente funcionais e determinada estrutura. São elas:
- Local e data.
- Destinatário.
- Saudação.
- Interlocução com o destinatário.
- Despedida.

O gênero textual é um elemento sociocultural que expressa
as relações presentes nos contextos sociais, tornando-se fator
importante na constituição do sujeito. Sendo assim, veja a seguir
alguns gêneros que, numa condição social da leitura e da escrita,
são instrumentos de construção do conhecimento leitor e escritor.
• Letra de canção: refere-se a um texto proveniente do poema,

com acompanhamento musical. Seu objetivo é provocar prazer,
emoções ou transmitir mensagens.
• Carta pessoal: possibilita a comunicação com um interlocutor.

De construção simples, sem muitas regras, o assunto é livre e
subjetivo.
• Adivinha: tem por finalidade o desafio, a possibilidade de

descoberta e diversão. A sua estrutura é composta por perguntas e
respostas, geralmente organizadas em versos.
• Anúncio publicitário: objetiva a persuasão para o consumo/

aquisição de ideia ou produto.
• Piada: refere-se a uma narração curta com o final divertido.
• Entrevista: objetiva informar as opiniões e ideias de uma

determinada pessoa.
• Fábula: narrativa curta, fictícia, em que a maioria das

personagens são animais, com características morais e atitudinais
próximas as das pessoas, com cunho moral.
• Ficha animal: tem por finalidade apresentar informações

científicas sobre um animal.
• Receita culinária: texto de tipo instrucional, com a finalidade

de orientar o leitor quanto ao preparo de um alimento. Apresenta
quantidades, produtos e modos de fazer.
• Cardápio: caracteriza-se por um conjunto de comidas e

bebidas listadas/relacionadas e que são servidas em determinado
estabelecimento.
• Manual: refere-se às explicações de como realizar determinada

ação, de forma objetiva.

• Regras de brincadeira: texto instrucional com o objetivo de
orientar como se realiza determinada brincadeira.
• Bilhete: tem por objetivo transmitir informação simples e curta.
• Poema: texto que atua sobre as emoções, por meio de versos

e estrofes.
• Convite: tem por objetivo informar sobre determinado evento,

local e horário.
• Conto: texto fictício, que apresenta um contexto que mescla

seres, fantasias e ocorrências. É uma narrativa curta, possuindo um
único clímax.
• Biografia: descrição da história de uma pessoa.
• Crônica: narrativa curta, relacionada ao cotidiano.
• Reportagem: texto jornalístico, com a finalidade de informar o

leitor.
• Charge: utiliza-se da linguagem verbal e não verbal, percorrendo

situações de humor e ironia, numa construção crítica sobre
determinado acontecimento ou fenômeno.
• Trava-línguas: competição ou jogo cujo objetivo é dizer

rapidamente e de forma clara um conjunto de versos, palavras ou
frases difíceis de pronunciar.
• Tirinha: composta por três ou quatro quadrinhos, com uma

narrativa curta e ilustrações.
• História em quadrinhos: narrativa composta por enredos

contados em pequenos quadros através de diálogos dos
personagens.
Reflita
Você já pensou em como realizar um trabalho pedagógico com textos
para crianças que ainda não leem ou escrevem convencionalmente?
Quais contribuições docentes são possíveis? Como os gêneros
textuais podem ajudar nessa aprendizagem?

Partindo desse contexto, fica evidente o papel da escola diante das
aprendizagens da linguagem oral e escrita, trazendo possibilidades de
“alfabetizar letrando” a partir de elementos significativos. Isso favorece,
ainda, outras leituras e escritas presentes no cotidiano das crianças,
mesmo que elas ainda não dominem a leitura e a escrita, podendo o
professor fazer o papel de escriba, organizar duplas produtivas, para
que elas possam criar suas hipóteses conjuntamente.
Sem medo de errar
Após o aprofundamento sobre as questões envolvendo a

alfabetização e o letramento, bem como a escrita como função
mediada, retomemos o desafio da professora Raquel que, ao constatar
as dificuldades de seus alunos diante de uma avaliação que teve como
foco a construção social da escrita, passou a entender que precisava
mudar de postura e buscar novas maneiras de auxiliar seus alunos.
Um dos percursos essenciais para a busca de soluções é repensar

a prática, levando em consideração o papel do professor. Para tanto,
é necessário buscar outras formas de pensar e agir além daquelas
aprendidas na vida pessoal ou então na formação inicial.
Seria interessante que Raquel entrasse em contato com leituras,

estudos e propostas que tivessem como foco os interesses, contextos
e realidade do aluno, trazendo, para a dinâmica escolar, possibilidades
diferentes do que aquelas consideradas como tradicionais, em que a
centralidade da aprendizagem está no professor e não nos alunos e no
seu processo de desenvolvimento.
Após o estudo e aprofundamento de conceitos que vão além da

alfabetização, como alfabetismo, letramento(s) e multiletramentos,
a professora poderia repensar o seu planejamento, buscando saber
com quais portadores e gêneros textuais que as crianças têm contato,
partindo de seus conhecimentos prévios e indicando links que
favorecessem a mediação entre as vivências e experiências das crianças
e os contextos formais presentes na escola.
O trabalho com projetos de leitura a partir dos interesses das

crianças pode ser uma iniciativa interessante. Lembrando que o
projeto se ancora na construção coletiva de conhecimentos e que se
articula com os diversos contextos de aprendizagem e a elaboração

e/ou realização de um produto final. Por exemplo, a possibilidade de
vivências gastronômicas durante um semestre, culminando com a visita
a um restaurante e análise de cardápios.
Essas são possibilidades de trabalho pedagógico em que a escuta

atenta docente volta-se para o mundo das crianças, de suas curiosidades,
de suas perguntas, de suas experiências e potencialidades, permitindo
um canal de comunicação mais amplo e favorecendo a constituição de
uma escrita funcional com significado.
Sendo o contexto escolar um dos principais meios em que a prática

do letramento se faz presente, é preciso que se detenham práticas que
favoreçam e valorizem a mediação entre alfabetização e letramentos
múltiplos, de forma que o sujeito a ser alfabetizado também possa ser
letrado, superando o distanciamento entre as práticas escolares e as
práticas e contextos sociais.
Alfabetizar letrando
Uma turma de alfabetização é formada por alunos e alunas em

diferentes níveis de conhecimento. Em seus estudos, a professora
da turma já sabe da necessidade de levar em consideração as
diferentes experiências das crianças, seus processos de aquisição
da linguagem oral e escrita e as competências diante das práticas
sociais relacionadas à escrita.
Apesar de deter essas informações, ela apresenta dificuldades

em colocar em prática tais conceitos, não conseguindo pensar
num planejamento que contemple as peculiaridades de uma prática
social da escrita. Ela acredita ser muito difícil “alfabetizar letrando”.
Que possibilidades didático-metodológicas poderiam auxiliar a

professora diante desse dilema?
Levando em consideração a heterogeneidade das crianças, é

preciso que a professora acolha a gama de vivências presentes em
sua turma.
Há alunos e alunas que já dominam ou não a escrita alfabética,
outros que apresentam experiências com diferentes portadores
textuais, outros que não possuem a língua portuguesa como língua
nativa, outros que se expressam somente por meio de desenhos,
outros que argumentam muito bem e assim por diante. A ideia é
pensar em interações que favoreçam as potencialidades das crianças
em relação à escrita. Alguns exemplos: duplas produtivas, em que
as crianças em níveis diferentes de alfabetização ou letramento
podem produzir textos juntas; produção de textos coletivos, sendo
o professor ou outra criança alfabetizada o escriba; a utilização de
diferentes portadores e gêneros textuais; e a visita a espaços em que
a comunicação escrita seja verificada em toda sua funcionalidade (o
cartaz na portaria do cinema, por exemplo).
Faça valer a pena
1. “O Brasil registrou queda na taxa de analfabetismo, segundo dados da

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e divulgada nesta sexta-feira, 25
[novembro de 2016]. De acordo com o estudo, 8% dos brasileiros com 15 anos
ou mais não sabiam ler ou escrever em 2015 – em 2014, a taxa era de 8,3%. A
taxa vem diminuindo gradativamente ao longo dos últimos anos, registrando
8,3% em 2014, 8,5% em 2013 e 8,7% em 2012.” (UNIVERSIA, 2016)
Além disso, o próprio Ministério da Educação inclui cerca de metade da
população entre os analfabetos funcionais, isto é, sujeitos que não efetivaram
suas competências leitoras e escritoras diante das necessidades de uma
sociedade letrada.
Podemos definir letramento e alfabetização, respectivamente, como:
a) O domínio de habilidades básicas de leitura e escrita e o exercício de práticas
sociais de leitura e de escrita.
b) Capacidade do sujeito de realizar a leitura de um texto e a capacidade de
responder a questões desse mesmo texto.
c) A apropriação de tipologias textuais.
d) Assimilação do sistema de escrita e a capacidade de formar palavras.
e) O exercício de práticas sociais de leitura e de escrita e o domínio de
habilidades básicas de leitura e escrita.

2. “[...] um projeto educativo comprometido com a democratização social e
cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os
seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da
cidadania, direito inalienável de todos.” (BRASIL, 1997, p. 21)
A partir da concepção de leitura e escrita no contexto social (letramento),
analise as afirmativas a seguir:
I. As diferenças regionais devem ser consideradas no planejamento das
vivências no contexto escolar.
II. É compromisso da escola trabalhar a linguagem formal, mas não
desvalorizar a língua que a criança traz de casa.
III. Para deter a competência leitora, faz-se necessário somente conhecer
as palavras e as regras que regem a combinação das mesmas.
As afirmações corretas estão em:
a) I e II, apenas. d) I, apenas.
b) I, II e III. e) II, apenas
c) II e III, apenas.
3. O professor alfabetizador, quando exerce a função de escriba para registrar

as produções orais das crianças, favorece uma prática pedagógica que
considera a autoria de todos os sujeitos que integram o grupo. Para tanto, de
acordo com os RCNeis (1998), as vivências permitem que as crianças:
I. Repitam palavras ou expressões literais do texto original.
II. Diferenciem a contação de histórias da leitura de histórias.
III. Comparem a intenção inicial da escrita do texto e o que realmente foi
escrito.
Por que tais indicações são importantes?
a) Pois o trabalho de escrita com crianças que ainda não foram alfabetizadas
é inviável.
b) Para que o professor possa intervir em cada contribuição da criança.
c) Para que o professor realize o registro.
d) Para que todos os alunos possam ser escribas no primeiro ano do ensino
fundamental.
e) Pois favorecem a construção de textos a partir das vivências infantis.

Seção 2.2
Letramentos na educação infantil e a alfabetização
e letramentos na educação de jovens e adultos
Diálogo aberto
Esta seção trata das questões de letramentos na educação infantil

e de alfabetização e letramentos na educação de jovens e adultos
(EJA). Nessa perspectiva, vamos refletir sobre uma situação que retrate
nossos estudos.
Numa escola pública com atendimento da EJA, a professora de

uma turma de alfabetização se ausentou, e o único docente disponível
para a substituição era um professor especialista em matemática.
A coordenadora pedagógica solicitou que o professor assumisse a
turma, podendo trabalhar conteúdos de matemática.
O professor, embora estivesse um pouco inseguro, entendia

que os alunos não poderiam ser prejudicados em sua aula de língua
portuguesa, já que se tratava de uma turma de alfabetização.
Diante desse impasse, como o professor poderia solucionar a

questão? Quais possibilidades didático-metodológicas poderiam ser
utilizadas na solução desse desafio?
Não pode faltar
Nesta seção, trataremos de refletir e aprofundar questões envolvendo

os procedimentos didáticos para os letramentos na educação infantil,
bem como alfabetização e letramentos na educação de jovens e
adultos. Tais constituições didático/metodológicas são referenciadas a
partir dos documentos oficiais voltados aos contextos de educação e
às vertentes que se relacionam com eles.
Para tanto, entendemos ser necessária a contextualização dos

documentos a partir da legislação brasileira que, após as modificações
nas duas últimas décadas, e, de acordo com as demandas sociais,
originam a elaboração dos demais documentos sobre educação de
modo especial sobre a constituição leitora e escritora do indivíduo.

A Constituição Federal de 1988, em seu art. 6º, determina que:
“São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho,
a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados,
na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988). Ainda de acordo com a
CF/88, no art. 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
(BRASIL, 1988)
A construção dos direitos sociais indicados na CF/88 foram itens

precedentes para a organização de outras legislações que também
direcionavam enfoque para a garantia do direito à educação, como é
o caso da Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, instituindo o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), destacado no artigo 4º:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em

geral e do poder público assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL,
1990, [s.p.])
Ainda no percurso legal, é possível identificar o direito da criança à

educação por meio de da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que
torna oficial a educação infantil como a primeira etapa da educação
básica, sendo a criança considerada não apenas responsabilidade da
família, mas, também, do Estado. De acordo com a LDB: “A educação
infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.” (BRASIL, 1996, [s.p.])
Em relação à educação de jovens e adultos, a LDB, em seu art. 37,

dispõe que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.” (BRASIL, 1996, [s.p])

Podemos perceber que as legislações apresentadas entendem o
educando como sujeito de direitos na esfera social e familiar, sendo
a educação um legado da sociedade a cada um deles, inclusive os
conhecimentos relacionados à linguagem e aos outros elementos de
comunicação social.
Procedimentos didáticos para os letramentos na educação

infantil: o que dizem as orientações oficiais
Entre os documentos que se constituem a partir da concepção de

criança como sujeito de direitos, os Referenciais curriculares nacionais
para a educação infantil (RCNEI) têm como função orientar e subsidiar
educadores na constituição de vivências e experiências no contexto da
educação infantil, enfatizando os elementos do letramento nesta fase.
O Referencial curricular nacional para a educação infantil foi

elaborado conforme as diretrizes e concepções apresentadas na
LDB (Lei 9.394/1996). Está organizado em três volumes: Volume 1:
Introdução; Volume 2: Âmbito de formação pessoal e social; e Volume
3: Âmbito de conhecimento de mundo. Esse último tem como eixos:
movimento, artes visuais, música, natureza e sociedade, matemática e
linguagem oral e escrita.
Figura 2.2 | Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (1998)
Fonte: <http://3.bp.blogspot.com/-lmoIZnrBurg/Tp4h61eTd_I/AAAAAAAAAGg/A15QTM_CaLY/s1600/Imagem1.png>.
Acesso em: 21 mar. 2017.
Os RCNEIs apresentam a linguagem oral e escrita como parte

integrante da rotina das crianças, sendo que os contextos de
aprendizagem dessas linguagens se concretizam nas interações
realizadas. Os documentos determinam que a ação pedagógica
ancora-se nas seguintes práticas:

Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e
expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências
e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações
de interação presentes no cotidiano de Elaboração de
perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos
de que participa.
• Participação em situações que envolvem a necessidade
de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista.
• Relato de experiências vividas e narração de fatos em
sequência temporal e causal.
• Reconto de histórias conhecidas com aproximação
às características da história original no que se refere à
descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem
a ajuda do professor.
• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como
trava línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e
canções. (BRASIL, 1998, p. 137)
Tais interações são promotoras de experiências comunicativas,

perfazendo um importante contexto na relação da criança com a
linguagem.
Segundo os RCNEIs, as escolas de educação infantil podem

promover a aprendizagem de contextos leitores e escritores a partir
da produção oral de textos em que o professor faz o papel de escriba.
Assimile
No contexto original, o escriba é o especialista na reprodução
de textos ou manuscritos. Na educação infantil, o professor, cujas
crianças ainda não possuem uma escrita convencional, pode se tornar
um escriba de suas produções orais. Segundo Teberosky (2003), o
professor escriba desempenha um papel muito importante: “Quando
o professor desempenha o papel de escriba, a criança aprende a
participar como produtora de textos aprende a ditar para que o outro
produza um texto escrito.” (TEBEROSKY, 2003, p. 126)
Ao ser inserida em atividades coletivas de escrita, a criança

aprende a:

• repetir palavras ou expressões literais do texto original;
• controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a fala
se ajusta ao tempo da escrita;
• diferenciar as atividades de contar uma história, por
exemplo, da atividade de ditá-la para o professor,
percebendo, portanto, que não se diz as mesmas coisas
nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve;
• retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o
que já está escrito e o que ainda falta escrever;
• considerar o destinatário ausente e a necessidade da
clareza do texto para que ele possa compreender a
mensagem;
• diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se
teve antes de escrever;
• realizar várias versões do texto sobre o qual se trabalha,
produzindo alterações que podem afetar tanto o conteúdo
como a forma em que foi escrito. (BRASIL, 1998, p. 146)
Assim, podemos concluir que os referenciais colaboram na reflexão

e prática pedagógica envolvendo a perspectiva dos letramentos.
Outro documento importante na constituição das reflexões e

práticas relacionadas à leitura e escrita são as Diretrizes curriculares
para a educação infantil (2010), que se estabelecem como uma
proposta orientadora dos projetos pedagógicos das escolas de
educação infantil, levando em conta as variações culturais, econômicas
e sociais de cada região brasileira ou mesmo de cada território/
comunidade. Esse documento, de caráter mandatário, tem 13 artigos
que apresentam orientações em relação à elaboração de propostas
pedagógicas, propondo-se a estabelecer objetivos gerais a serem
alcançados. Enfatiza, ainda, que o currículo na educação infantil deve
ser constituído como um conjunto de práticas que articula as vivências
e experiências das crianças com os conhecimentos desenvolvidos pela
sociedade (patrimônio cultural, científico, cultural, etc.), tendo como
eixos as interações e brincadeiras.
Pesquise mais
Vamos aprofundar mais nossos conhecimentos sobre o currículo na
educação infantil? Para isso, assista a a seguir:

UNIVESP TV. Currículo na educação infantil: definições legais. 2011.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=xgWFOKF-4oQ>.
Em seu artigo 9º, as Diretrizes curriculares nacionais tratam da

leitura e escrita a partir de experiências significativas, construídas de
acordo com um currículo que vislumbre as interações e brincadeiras:
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta

curricular da educação infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo
experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão
da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaço-temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento
da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza;

IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas
e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos. (BRASIL, 2010, [s.p.])
Do mesmo modo, o documento em construção “Base nacional

comum curricular” trata das aprendizagens infantis por meio das
diferentes vivências e experiências, possuindo cinco eixos norteadores.
São eles:
• O eu, o outro e o nós.
• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e imagens.
• Escuta, fala, linguagem e pensamento.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Dos eixos, destacamos “escuta, fala, linguagem e pensamento”,

que tratam dos contextos de articulação entre os conhecimentos
socialmente aceitos e internalizados (oralidade, leitura e escrita) e as
necessidades e potencialidades das crianças (imaginação, ludicidade,
corporeidade, brincadeiras, tempos e espaços).
Procedimentos didáticos para a alfabetização e letramentos na

educação de jovens e adultos: o que dizem as orientações oficiais

[...] um adulto pode ser analfabeto, porque é marginalizado
social e economicamente, mas, se vive em um meio em
que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa
em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se
recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para
que um alfabetizado as escreva (...) se pede a alguém que
lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar,
esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso
da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de
escrita. (SOARES apud CURY, 2000, p. 6)
A educação de jovens e adultos é um tema de grande

importância para o contexto social por se tratar de uma modalidade
de ensino com especificidades e que foi negligenciada durante
muito tempo.
Geralmente, o jovem ou adulto que ingressa na EJA é aquele

que, após muitas tentativas de frequentar o ensino regular, e diante
de reprovações e evasões, acaba desistindo. É preciso ressaltar
que os insucessos escolares são provenientes de muitos fatores,
como: precoce inserção do mercado de trabalho, maternidade/
paternidade, dificuldades para acompanhar a rotina escolar, etc.
Os jovens e adultos que retornam ao contexto escolar

geralmente têm como objetivo aprender a ler e escrever, ou seja,
tornarem-se “alfabetizados”.
Reflita
“Repeti a 1ª série do Ensino Médio duas vezes, foi então que decidi me
matricular na EJA, para recuperar o tempo perdido; o trabalho também
foi um fator importante, pois precisava de dinheiro e faltava muito às
aulas”, diz o estudante Caio Cacimiro, 20 anos (LARIEIRA, 2015).
Você já pensou nas dificuldades de jovens ou adultos para retornar aos

estudos depois de longo período? Ou então conciliar a vida escolar com
o trabalho e família? Como o professor e a instituição escolar podem
viabilizar condições de estudo para essa especificidade?

Nessas condições, é possível verificar que, diante das exigências
atuais e levando em consideração a grande complexidade
do trabalho com jovens e adultos, a docência na EJA exige
propostas pedagógicas que vão ao encontro das necessidades
e potencialidades dos educandos. Ou seja, a especificidade da
EJA reivindica um olhar atento para os sujeitos, que têm direitos,
considerando que o papel da escola é contribuir para sua formação
cidadã, angariando significado à aprendizagem.
Embora, durante muitos anos, a EJA tenha sido vista como

uma modalidade permeada por preconceitos e certo descaso,
essa realidade vem sendo combatida por meio de dos sujeitos
envolvidos diretamente com a temática: alunos, professores,
autoridades e sociedade em geral. Nesse sentido, a luta ideológica
e social tem sido personificada nas legislações e documentos
educacionais, enfrentando a exclusão social característica desse
ensino. Embora tenhamos uma gama considerável de materiais
e documentos organizados pelo Ministério da Educação (MEC)
e pelas secretarias estaduais e municipais, para este estudo,
optamos por tratar das orientações apresentadas na publicação
Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta
curricular - 1º segmento, importante referencial na composição
dos procedimentos didáticos da EJA.
Segundo o documento, os procedimentos didáticos sobre a

linguagem oral e escrita merecem planejamento e avaliação,
sendo o professor par avançado do educando, com a incumbência
de promover situações reais de comunicação, favorecendo o
desenvolvimento da oralidade. Entre as propostas de trabalho,
estão:
• Abrir espaço de conversa, onde os alunos narrem fatos

que aconteceram no dia-a-dia;
• Formular perguntas cujas respostas exijam do aluno
manifestação de opiniões ou compreensão do conteúdo
abordado;
• Convidar constantemente os alunos a expressarem suas
dúvidas oralmente;
• Convidar os alunos a fazerem intervenções na fala dos
outros, complementando ou contrapondo posições;

• Organizar debates sobre temas escolhidos;
• Organizar recitais de poesias, repentes e canções.
• Debates sobre temas polêmicos, em que os participantes
devem defender pontos de vista predeterminados. (BRASIL,
2001, p. 63)
Sobre a leitura, o documento destaca o contato que os educandos

devem ter com os materiais que apresentam contextos leitores, como
livros, jornais, cartas, vídeos, etc.
Destaca ainda a construção de estratégias de leitura, como:
• Ler em voz alta para eles (leitura em voz alta do

enunciado de um problema matemático, de textos
informativos sobre temas de Ciências Sociais e Naturais)
• Apresentando previamente a temática, discutindo o
título, trazendo informações sobre o autor, esclarecendo
questões de vocabulário.
• Selecionar textos significativos e interessantes.
• Organizar pequenas bibliotecas na sala de aula ou levar
seus alunos a bibliotecas. (BRASIL, 2001, p. 56)
Todos os educandos, em diferentes graus, têm informações

referentes à escrita. É importante que o professor conheça as
informações e hipóteses que os alunos já detêm sobre a escrita
para planejar e organizar estratégias coletivas e individuais, de
acordo com as necessidades e potencialidades de cada um.
Vale dizer que a internalização dos mecanismos de escrita não

ocorre linearmente, sendo um contexto dialógico de informações
que desestabilizam e reorganizam as ideias daquele que está em
processo de alfabetização.
Exemplificando
Os adultos, de forma geral, são resistentes quando recebem a
incumbência de escrever de acordo com os conhecimentos

que já têm sobre a escrita. Essa situação se explica porque eles já
compreendem a funcionalidade da língua escrita, sendo possível
antecipar algumas informações. Por exemplo: encontrar um produto
no mercado, interpretar uma placa, embarcar em um ônibus, etc.
Sendo assim, é relevante que o docente proponha atividades que

viabilizem a troca de informações, na perspectiva de uma escrita
significativa, que potencialize a ampliação dos conhecimentos,
favorecendo a interação entre o que e como o aluno escreve, de
acordo com as necessidades sociais as quais está envolvido.
A competência escritora se amplia na escrita de textos como

processo que pode ser retomado, melhorado, reelaborado diversas
vezes até que a produção esteja a contento do autor e, porventura,
dos demais leitores. Nesse percurso, é muito importante o
acompanhamento do professor, que pode colaborar de diversas
maneiras, como apresenta o documento aqui analisado:
• no momento em que os alunos estão escrevendo,

esclarecendo dúvidas, dando sugestões e informações
individualmente;
• revisando os textos posteriormente, fazendo correções
de acordo com as possibilidades de assimilação de quem
o escreveu;
• fazendo correções coletivas dos textos dos alunos;
• reproduzindo-os integral ou parcialmente no quadro,
pedindo sugestões dos colegas, conferindo a ortografia, a
sintaxe e a pontuação. (BRASIL, 2001, p. 75)
Sem medo de errar
Numa situação de substituição da professora de língua

portuguesa, o professor de matemática precisa levar em conta
a integralidade do sujeito que, numa condição de letramento,
abarca as mais diversas vivências e experiências como fenômenos
potencializadores de aprendizagens.

A interdisciplinaridade também é um fator importante na
composição do planejamento da aula, já que as aprendizagens
não se constroem separadamente, mas, sim, por meio de múltiplas
interações.
Assim, o professor poderia promover vivências em que a função

da escrita e da matemática fossem evidenciadas, como é o caso,
por exemplo, da utilização de cheques. Essa prática está presente
no cotidiano de jovens e adultos, sendo um contexto significativo e
funcional de aprendizagem.
O preenchimento de um cheque utiliza a função escrita, bem

como conceitos matemáticos, contemplando as duas disciplinas e
favorecendo a interação de diversas áreas do conhecimento.
Repensando a prática pedagógica
Ao se debruçar sobre as Diretrizes curriculares nacionais para a

educação infantil, a professora Marta se depara com a constituição
curricular da educação infantil a partir de dois eixos: interações
e brincadeiras. O documento ainda menciona a apropriação da
linguagem por meio da oralidade e das práticas comunicativas,
levando em consideração as vivências e experiências de cada
criança.
Diante dessas considerações, a professora se vê num dilema:

como sistematizar os conteúdos de oralidade, leitura e escrita em
consonância com a orientação de um currículo das infâncias, que
prevê as interações e brincadeiras?
Um currículo emancipatório na educação infantil se revela a partir

das necessidades e potencialidades de cada criança, de acordo com
suas vivências e experiências. Se o currículo das infâncias parte das
construções das crianças, entendemos que a sua participação na
composição do planejamento escolar se faz necessária.

Claro que a participação nesse planejamento não se dá
exclusivamente ou de forma documental, mas a criança traz suas
necessidades a partir de uma série de constituições: os sentimentos,
a empolgação, a curiosidade, o interesse, as interações, as emoções,
etc. Esses fenômenos se manifestam nas ações infantis, que estão
intimamente ligadas ao seu brincar. No brincar, a criança refaz os
costumes e práticas sociais, procurando compreendê-las.
Assim, a professora, precisa ter um olhar atento para as mensagens

que as crianças lhe transmitem, preparando tempos, espaços e
materiais que reproduzam e realizem as mais diversas situações
sociais, caracterizando condições de sua rotina: mercadinho,
trânsito, hospital, banco, padaria, cinema, danças, etc., trazendo a
leitura de mundo como premissa para sua existência.
Faça valer a pena
1. O espaço, quando planejado e organizado para atender às necessidades e

aos interesses da criança, constitui-se como um ambiente potencializador
de aprendizagens, sendo parte integrante das experiências infantis.
Os processos de leitura e a escrita na educação infantil têm seu espaço
organizado em:
a) Salas de leitura.
b) Em momentos específicos, conforme a orientação da professora.
c) Livros infantis.
d) Na roda de leitura.
e) Todos os espaços, já que as interações são potencializadoras de
vivências comunicativas.
2. O professor da infância, quando exerce a função de escriba para

registrar o que as crianças querem comunicar, realiza um procedimento
didático que considera a autoria e contribuições de todos os sujeitos que
integram o grupo.
De acordo com os RCNEIs (1998), o registro das falas pelo professor
permite que as crianças:

I. Repitam palavras ou expressões literais do texto original.
II. Diferenciem a contação de histórias da leitura de histórias.
III. Comparem a intenção inicial da escrita do texto e o que realmente foi
escrito.
Essas vivências são importantes? Por quê?
a) Não, pois somente o professor pode exercer a função de escriba.
b) Sim, mas as intervenções precisam ser exclusivamente do professor.
c) Sim, pois permitem que as crianças vivenciem a construção de textos a
partir de suas contribuições, conhecimentos e emoções – mediados pela
ação docente.
d) Não, esse trabalho só deverá ser realizado durante o período específico
de alfabetização.
e) Sim, desde que o professor interfira e direcione as experiências infantis.
3. De acordo com o Parecer 11/2000, que institui as Diretrizes curriculares

nacionais para a educação de jovens e adultos: “Não se pode considerar
a EJA e o novo conceito que a orienta apenas como um processo inicial
de alfabetização. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e das
múltiplas linguagens visuais juntamente com as dimensões do trabalho e
da cidadania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade que tem diante
de si pessoas maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de
trabalho.” (BRASIL, 2000, [s.p.])
Com base nessa afirmativa, a alternativa correta é:
a) A educação de jovens e adultos não se encerra na alfabetização,
mas, sim, contextualiza-se como uma modalidade que perpassa toda a
educação básica.
b) A educação de jovens e adultos tem como objetivo priorizar os indivíduos
que sofreram exclusão na escola para serem alfabetizados e se tornarem
bons profissionais.
c) As novas diretrizes da EJA a tratam como modalidade exclusiva de
alfabetização daqueles que não tiveram acesso a ela, sendo que as demais
aprendizagens deverão ser realizadas em cursos de capacitação.
d) A alfabetização de jovens e adultos não é responsabilidade da escola
e, sim, de projetos que possibilitem a essas pessoas se matricularem no

ensino fundamental e trilharem seu percurso formativo escolar.
e) A educação de jovens e adultos se refere à possibilidade de cada um
evoluir e participar conscientemente das práticas sociais de leitura e escrita.

Seção 2.3
Orientações oficiais para o ciclo da alfabetização
Diálogo aberto
Para iniciarmos esta seção, vamos pensar sobre a seguinte situação:

no início do ano letivo de uma turma do 1ª ano do ensino fundamental,
a professora e os pais se reuniram para conversar sobre como seria o
ano para as crianças.
Em dado momento, uma mãe perguntou quais conteúdos seriam

trabalhados com as crianças e qual a periodicidade ou os prazos para
que as crianças já dominassem as competências elaboradas pela
professora.
Como a professora, cuja compreensão de currículo está ancorada

num contexto emancipatório, poderia responder à questão?
Bons estudos!
Não pode faltar
Nas Seções 2.1 e 2.2, vimos que a concepção de alfabetização

e letramento perpassa uma série de nuances que ainda causam
divergências. Tais divergências se constituem a partir das experiências,
dos conceitos e das concepções que se constroem ao longo do
tempo, tornando-se fatores proeminentes na composição do currículo
da educação básica, inclusive no ciclo de alfabetização.
Se pesquisarmos o significado da palavra “currículo”, a definição

apresentada no dicionário Priberam (on-line) é a seguinte: “Descrição
do conjunto de conteúdos ou matérias de um curso escolar ou
universitário”, porém seu sentido se constitui para além da seleção e
organização de conteúdos.
Segundo Sacristán (2000), o conceito de currículo se caracteriza

da seguinte maneira: “um projeto seletivo de cultura, cultural, social,
política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade
escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal
como se acha configurada.” (SACRISTÁN, 2000, p. 36)

Nesse mesmo percurso, o currículo, na perspectiva dos
letramentos, direciona o trabalho pedagógico para a construção de um
currículo emancipatório que entenda os meninos e as meninas como
autores de suas aprendizagens e conhecimentos, proporcionando o
desenvolvimento de suas potencialidades e compondo possibilidades
de superação das dificuldades.
A defesa de um currículo emancipatório é ancorada pela premissa de

oferecer as possibilidades de construção de experiências e conhecimentos
que favoreçam o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões,
sejam elas sociais, culturais, cognitivas, políticas e estruturais.
O currículo, portanto, é o eixo central da ação educativa, já que poderá

influenciar a qualidade das experiências escolares. Sua finalidade engloba
delimitar atividades, conteúdos, experiências dos alunos e alunas e também
de seus professores. Para tanto, apresenta uma série de atribuições e
denominações, conforme a especificidade a qual está atrelado. Entre elas,
temos:
• Currículo prescrito: relacionado a todos os contextos previamente

estabelecidos pelos sistemas de educação e, geralmente, apresentados em
documentos e orientações oficiais como a LDB, os Parâmetros curriculares
nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares, etc.
Figura 2.3 | Parâmetros curriculares nacionais • Currículo real: diz
respeito ao que realmente
ocorre no contexto escolar.
São os conhecimentos
Fonte: <https://goo.gl/Ir6pMN>. Acesso em: 21 mar. 2017.
vivenciados e que,
necessariamente, não são
planejados, mas possibilitam trocas e aquisição de outras tantas
aprendizagens. Segundo Libâneo (2000):
É o currículo que acontece na sala de aula em decorrência

de um projeto pedagógico e um plano de ensino. É a
execução de um plano, é a efetivação do que foi planejado,
menos que neste caminho de planejar e do executar
aconteça mudanças, intervenção da própria experiência
dos professores, decorrente de seus valores, crenças e
significados. (LIBÂNEO, 2000, p. 172)

• Currículo oculto: são todas as possibilidades de interação
presentes na escola, trazendo elementos que, por vezes, não estão
presentes no currículo prescrito e real, mas que fazem parte do rol de
aprendizagens. Está relacionado com atitudes, valores, orientações e
comportamentos que podem ser considerados nobres ou não, como:
discriminação, parcerias, violência, amizades, isolamento, etc.
O currículo oculto é representado pelas influências

que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho do
professor provenientes da experiência cultural, dos valores
e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social
e vivenciado na própria escola, ou seja, das práticas e
experiências compartilhadas em escola e na sala de aula.
(LIBÂNEO; OLIVEIRA, 2003, p. 363)
Pesquise mais
Assista à entrevista da professora Sônia Penin sobre o currículo
escolar no Brasil. Ela lhe ajudará a compor mais conhecimentos
sobre a abordagem curricular no contexto educativo.
UNIVESP TV. Entrevista com a professora Sônia Penin sobre currículo

escolar no Brasil. 2011. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=rXwTGJupORg>. Acesso em: 21 mar. 2017.
E já que estamos falando sobre currículo, vamos agora nos atentar

para os conhecimentos da leitura e escrita advindos do currículo
prescrito, ou seja, a partir das orientações oficiais. Para tanto, neste
momento, faremos um exercício comparativo dos currículos de São
Paulo, Minas Gerais a partir da base nacional comum, analisando e
refletindo sobre os contextos em que as políticas educacionais se
ancoram, bem como a constituição de tais políticas que se refletem
principalmente na chegada das crianças ao ensino fundamental.
Os documentos de análise aqui tratados versam sobre as

constituições de alfabetização e letramento. São eles:
• ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da

criança de seis anos de idade (MEC, 2006).

• Currículo básico comum do ensino fundamental de Minas Gerais
(SEE-MG, 2014).
• Orientações curriculares do estado de São Paulo – língua

portuguesa e matemática – Ciclo I (SEE-SP, 2008).
• Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos

de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e
3º anos) do ensino fundamental (BRASIL, 2012).
• A criança de seis anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental

de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em
turmas de crianças de seis anos de idade (MINAS GERAIS, 2009).
Todos esses documentos, entre outros, vislumbram a construção de

um currículo da educação básica, perfazendo um percurso de muitas
conceituações, fazeres e pensares sobre os conhecimentos que regem
nossa sociedade, principalmente no início da escolarização.
Entrada da criança de 6 anos na escola e a aprendizagem da

linguagem escrita: o que dizem as orientações oficiais
A alteração dos Artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei 9.394/1996 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação), por meio da Lei 11.274/2006, dispõe
sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
A nova configuração da educação básica mobiliza uma série de

demandas. uma delas diz respeito ao currículo do ensino fundamental,
principalmente aquele direcionado aos contextos de aprendizagens
realizados do 1º ano.
O currículo do 1º ano do ensino fundamental de nove anos não

deve coincidir com a da antiga 1º série, de oito anos. Lembremos que as
crianças de seis anos possuem especificidades e que é preciso repensar
conteúdos e práticas conforme as necessidades dessa faixa etária.
Reflita
Você já pensou sobre os processos de adaptação e construção
cognitiva, afetiva e psicológica pelos quais passa uma criança ao
mudar de etapa, escola e metodologias? A educação infantil dialoga

com os contextos do ensino fundamental? A criança deixa de ser
criança ao mudar de etapa?
Esses questionamentos nos levam a pensar num currículo a ser

construído a partir das necessidades das crianças que ingressam no
ensino fundamental de nove anos.
A publicação A criança de seis anos, a linguagem escrita e o

ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com
a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade,
do MEC, compreende que o planejamento curricular das crianças
que iniciam a alfabetização deve primar pelas vivências lúdicas, com
materiais didáticos, rotinas e práticas pedagógicas contribuindo de
forma significativa para as crianças.
O objetivo é propiciar oportunidades de vivências de socialização,

linguagem oral e escrita, bem como as demais linguagens: musical,
visual, corporal, etc. Essas linguagens são consideradas de grande
relevância na constituição da personalidade da criança, já que o
documento a compreende numa perspectiva integral, ou seja, que
aprende sob diversos âmbitos.
Já o documento Ensino fundamental de nove anos: orientações

para a inclusão da criança de seis anos de idade, do MEC, prioriza como
parte integrante do currículo da primeira etapa do ensino fundamental
o brincar como condição social, como um modo de estar no mundo
e que deve estar presente nas vivências escolares, sendo os espaços,
tempos e planejamentos pensados a partir dessa perspectiva.
O documento, em um dos seus textos, indica a proposta curricular

para o 1º ano do ensino fundamental e se ancora nas Diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental (1998). Prioriza a
garantia de vivências articuladas envolvendo as ciências sociais, ciências
naturais, noções lógico-matemáticas e linguagens.
O trabalho com a área das linguagens se constitui a partir da

ideia de que a criança tem a possibilidade de muitas interações que
favoreçam as formas de expressão e sensibilidade. Entre as formas
de expressão/linguagens, a escrita representa um eixo primordial na
composição sociocultural da criança.

É importante que se assegure a realização de atividades
diversificadas, que possibilitem a compreensão da função da
escrita por meio de gêneros textuais diversificados. É necessário
utilizar textos que estão presentes nos diferentes contextos sociais,
permitindo que as crianças possam alternar papéis de locutores,
ouvintes, leitores e escritores.
Por fim, o documento destaca que o cotidiano das crianças dos

anos iniciais seja pleno de atividades de produção e de recepção de
textos orais e escritos, tais como: escuta diária da leitura de textos
diversos, especialmente de histórias e textos literários; produção de
textos escritos mediada pela participação e registro de parceiros
mais experientes; leitura e escrita espontânea de textos diversos,
mesmo sem o domínio das convenções da escrita; participação em
jogos e brincadeiras com a linguagem; utilização das tecnologias
de informação como o computador; entre muitas outras possíveis.
Exemplificando
Um exemplo de outras maneiras de ler refere-se à utilização do
computador: para dominar essa nova forma de comunicação, é
necessário adquirir outras habilidades, como manusear a máquina,
saber pesquisar na internet, utilizar chats, enviar/receber e-mails,
entre outras.
Currículo no ciclo da alfabetização: os currículos dos estados

de Minas Gerais e de São Paulo
Um exercício interessante para a compreensão de como cada

sistema educacional constrói seu currículo é a comparação entre os
materiais produzidos. Para este nosso estudo, optamos por analisar
documentos institucionais dos estados de Minas Gerais e São Paulo,
por abrangerem mais pessoas atendidas, embora haja os materiais
dos municípios que também trazem grandes contribuições,
conforme a especificidade de cada região.
Os documentos apresentados são de 2014 e 2008 e se apoiam

nas concepções de educação e currículo presentes na legislação
estadual e diretrizes curriculares nacionais. Eles sistematizam e
indicam as habilidades e competências básicas comuns a serem

internalizadas pelos estudantes no ensino fundamental, embora aqui
só tenhamos destacado o ciclo de alfabetização. Tais competências
são apresentadas de forma diferente nos dois documentos:
enquanto o currículo básico comum do ensino fundamental de
Minas Gerais trata de um currículo com base em competências/
habilidades, a proposta curricular de São Paulo caracteriza os
objetivos curriculares a partir de expectativas de aprendizagem.
Essas denominações podem indicar algumas interpretações:

enquanto São Paulo tem como finalidade a formação de leitores
e escritores competentes (e aqui cabe toda a discussão já realizada
sobre competência leitora/escritora e letramentos), a proposta
curricular mineira tem como objetivo o domínio do sistema alfabético
de representação da escrita, indicando, talvez, um processo de
aquisição do código alfabético, mas sem a composição de outros
elementos do mundo letrado, bem como as finalidades de cada um
desses elementos.
Essa condição se evidencia nos eixos organizados pelas duas

propostas curriculares. Enquanto o currículo básico comum/MG
tem como um dos seus eixos a apropriação do sistema de escrita,
com habilidades bem marcadas de aquisição do sistema alfabético,
São Paulo não demarca por eixo essa competência, sendo que aqui
acabamos por não agrupar tais competências em nenhum eixo.
Sendo assim, apresentamos as principais competências e

expectativas indicadas para o ciclo de alfabetização nas propostas
curriculares presentes em ambos os estados:
Quadro 2.1 | Quadro comparativo das propostas curriculares de Minas Gerais e São
Paulo
Currículo básico comum do ensino
Proposta curricular – EF – Ciclo I
fundamental
São Paulo (2008)
Minas Gerais (2014)
Ciclo de alfabetização: 1º, 2º e 3º anos Ciclo de alfabetização: 1º, 2º e 3º anos
Meta: ao final do ciclo da alfabetização, a criança Objetivo: possibilitar que todos os
deve estar dominando o sistema alfabético de alunos se tornem leitores e escritores
representação da escrita para escrever seus competentes.
textos e ler com autonomia e compreensão dos
textos apresentados.
Eixo Competência/habilidade Eixo Expectativa

Compreensão - Conhecer, utilizar e valorizar Análise e - Selecionar, em parceria,
e valorização os modos de produção e reflexão textos em diferentes fontes
da cultura circulação da escrita na sobre a para busca de informações.
escrita sociedade. língua
- Desenvolver habilidades
necessárias para o uso
da escrita em diferentes
contextos sociais.
Apropriação - Compreender diferenças entre - Compreender o
do sistema de a escrita alfabética e outras funcionamento alfabético
Escrita formas gráficas. do sistema de escrita, ainda
- Compreender a orientação que escreva com erros
e o alinhamento da escrita da ortográficos (ausência de
língua portuguesa. marcas de nasalização, hipo
- Compreender a função de e hipersegmentação, entre
segmentação dos espaços em outros).
branco e da pontuação. - Escrever alfabeticamente
- Dominar o alfabeto. textos que conhece de
- Reconhecer unidades memória (o texto falado e
fonológicas, como sílabas, não a sua forma escrita) tais
rimas, terminações de palavras, como: parlendas, adivinhas,
fonemas. poemas, canções, trava-
- Compreender a natureza línguas, entre outros.
alfabética do sistema de - Reescrever, ditando para
escrita. o professor ou colegas e,
- Dominar regularidades quando possível, de próprio
ortográficas. punho – histórias conhecidas,
- Utilizar o dicionário para considerando as ideias
verificação da grafia correta de principais do texto fonte e
palavra. algumas características da
linguagem escrita.
- Produzir textos de
autoria (bilhetes, cartas,
instrucionais), ditando para
o professor ou colegas e,
quando possível, de próprio
punho.
Leitura - Desenvolver atitudes e Práticas - Apreciar textos literários.
disposições favoráveis à leitura. de leitura - Ler, com ajuda do professor,
- Saber ler palavras e textos diferentes gêneros (textos
escritos. narrativos literários, textos
- Identificar as finalidades instrucionais, textos de
e funções da leitura em divulgação científica e
função do reconhecimento notícias) apoiando-se em
do suporte, do gênero e da conhecimentos sobre o tema
contextualização do texto. do texto, as características de
- Antecipar conteúdos de seu portador, do gênero e do
textos a serem lidos em sistema de escrita.
função do reconhecimento de - Ler, por si mesmo, textos
seu suporte, seu gênero e sua conhecidos, tais como
contextualização. parlendas, adivinhas, poemas,
- Levantar e confirmar canções, trava-línguas, além
hipóteses relativas ao de placas de identificação,
conteúdo do texto que está listas, manchetes de jornal,
sendo lido. legendas, quadrinhos e
rótulos.

- Construir compreensão
global do texto lido, unificando - Ler, por si mesmo,
e inter-relacionando diferentes gêneros (textos
informações explícitas narrativos literários, textos
e implícitas, produzindo instrucionais, textos de
inferências. divulgação científica e
- Compreender as relações notícias) apoiando-se em
lógicas que se estabelecem conhecimentos sobre o tema
entre partes de textos de do texto, as características de
diferentes gêneros e temáticas. seu portador, do gênero e do
- Compreender o significado sistema de escrita.
e o sentido das palavras - Ler, com ajuda do professor,
em textos lidos, através de textos para estudar os temas
dicionário. tratados nas diferentes
- Ler oralmente com áreas de conhecimento
autonomia, fluência, (enciclopédias, informações
compreensão e expressividade. veiculadas pela internet e
- Ler obras literárias com gosto revistas).
e compreensão. - Revisar textos coletivamente
- Avaliar afetivamente o texto, com a ajuda do professor ou
fazer extrapolações. em parceria com colegas.
- Compreender a pontuação - Localizar, em parceria,
como elemento de coerência informações nos textos
e coesão na produção de apoiando-se em títulos
sentido de texto. e subtítulos, imagens,
negritos e selecionar as que
são relevantes, utilizando
procedimentos de estudo
como: copiar a informação
que interessa, grifar, fazer
anotações (em enciclopédias,
informações veiculadas pela
internet e revistas).
Produção - Compreender e valorizar o Práticas - Reescrever, de próprio
escrita uso da escrita com diferentes de punho, histórias conhecidas,
funções, em diferentes produção considerando as ideias
gêneros. de texto principais do texto fonte e
- Dispor, ordenar e organizar algumas características da
o próprio texto de acordo linguagem escrita.
com as convenções gráficas - Produzir textos de autoria
apropriadas. de próprio punho utilizando
- Planejar a escrita do texto recursos da linguagem
considerando o tema central e escrita.
seus desdobramentos. - Reescrever e/ou produzir
- Organizar os próprios textos de autoria, com
textos, segundo os padrões apoio do professor,
de composição usuais na utilizando procedimentos
sociedade. de escritor: planejar o que
- Usar a variedade linguística vai escrever considerando
apropriada à situação de a intencionalidade, o
produção e de circulação. interlocutor, o portador e as
características do gênero;
fazer rascunhos; reler o
que está escrevendo, tanto
para controlar a progressão
temática quanto para
melhorar outros aspectos –
discursivos ou notacionais –
do texto.

Desenvolvimento - Participar das interações Práticas de - Participar de situações de
da oralidade cotidianas em sala de linguagem intercâmbio oral, ouvindo
aula. oral com atenção e formulando
- Respeitar a diversidade perguntas sobre o tema
das formas de expressão tratado.
oral manifestadas por - Planejar sua fala adequando-a
colegas, professores a diferentes interlocutores em
e funcionários da situações comunicativas do
escola, bem como por cotidiano.
pessoas da comunidade
extraescolar.
Fonte: adaptado de Minas Gerais (2014) e São Paulo (2008).
Pesquise mais
Embora a publicação da proposta curricular de São Paulo tenha
sido realizada em 2008, continua sendo um referencial no estado,
sendo complementada por outros documentos mais atuais, como a
seguinte obra:
BRÄKLING, Kátia Lomba. Orientações didáticas fundamentais sobre

as expectativas de aprendizagem de língua portuguesa. São Paulo:
CGEB, 2013. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/
a2sitebox/arquivos/documentos/963.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Currículo no ciclo da alfabetização: conhecendo as indicações da

base nacional comum
O documento em construção intitulado “Base nacional comum

curricular (BNCC)” é resultado de intenso debate de educadores,
pesquisadores, estudantes e sociedade em geral, em que os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento são elaborados tendo como
finalidade a orientação e elaboração de propostas curriculares para
as diversas etapas da educação básica dos estados brasileiros, Distrito
Federal e municípios.
A BNCC define quatro eixos de formação, com a finalidade de

articulação do currículo em todas as etapas. São eles: letramentos e
capacidade de aprender; leitura do mundo natural e social; ética e
pensamento crítico; solidariedade e sociabilidade.
O documento preceitua que, para o ensino fundamental, os

contextos de aprendizagem devem levar em conta as especificidades
de cada criança, bem como os conhecimentos que já possuem,

ampliando as possibilidades de atuação de cada sujeito por meio de
práticas de leitura, escrita e oralidade/sinalização. Apresenta, ainda, os
objetivos de aprendizagem organizados em quatro eixos:
• Eixo leitura: refere-se às práticas de linguagem existentes na

relação do leitor com o texto escrito.
• Eixo da escrita: refere-se às práticas de linguagem em que o sujeito

interage e/ou é autor dos registros escritos.
• Eixo da oralidade/sinalização: refere-se às práticas de linguagem

presentes nas situações de oralidade ou de sinalização (por exemplo,
os estudantes que têm a Libras como primeira língua).
• Eixo conhecimento (sobre a língua e sobre a norma): refere-se

às aprendizagens relacionadas às aquisições gramaticais, de regras
e convenções da utilização da língua. Entre elas estão gramática,
ortografia, acentuação, pontuação, sistema alfabético etc.
Assimile
A Base nacional comum é um documento construído a muitas mãos
e que define quais são os objetivos que as escolas em todo o território
brasileiro devem levar em consideração na hora de elaborar o currículo
dos ensinos infantil, fundamental e médio. São os objetivos mínimos
que os estudantes precisam desenvolver na educação básica, sempre
levando em consideração as peculiaridades e necessidades de cada
região (parte diversificada).
Sem medo de errar
Diante da questão da mãe que indaga sobre os conteúdos a serem

trabalhados com os alunos, a professora poderia elucidar questões
envolvendo a natureza do currículo e suas múltiplas facetas.
Poderia apresentar o conceito de currículo como um rol de

possibilidades de aprendizagens que se organizam de diferentes formas
e de maneira articulada entre os conteúdos já previstos pela sociedade e
representados pelos órgãos educacionais (Ministério da Educação, secretarias
de educação, diretorias regionais, etc.) com base nos documentos oficiais,
nas propostas pedagógicas e nos regimentos escolares.

A professora deve dividir o currículo em:
• Currículo prescrito: experiências, interpretações e saberes das

crianças, professores e demais sujeitos a partir do currículo, ou seja,
a transposição dos conteúdos para o cotidiano.
• Currículo real, refere-se aos conhecimentos vivenciados e que,

necessariamente, não são planejados, mas possibilitam trocas e
aquisição de outras tantas aprendizagens.
• Currículo oculto, refere-se às aprendizagens que ultrapassam a

gestão da unidade escolar e do docente e que, por vezes, passam
despercebidas, mas têm uma ação formadora (positiva ou negativa)
muito intensa. Podem ser as relações de poder entre os diferentes
grupos (professores, alunos, gestores, famílias, etc.), sendo os
comportamentos o principal aporte desse currículo.
Assim, levando em consideração as três vertentes curriculares e

que todas merecem atenção, a professora poderia esclarecer que,
para além dos temas trazidos pelo docente, pela escola e por órgãos
oficiais, as vivências, necessidades e potencialidades das crianças
também são parte integrante do currículo.
O próprio processo de alfabetização delineia a construção do

currículo a partir das aprendizagens das crianças, sendo necessário
sempre ouvi-las. Elas também são construtoras do currículo escolar.
Para tanto, com a finalidade de elucidar como se daria tal condição, a

professora poderia trazer um exemplo das vertentes presentes no currículo.
Numa roda de conversa, os alunos expuseram que o momento do

lanche tem sido ruim, pois algumas crianças estavam agredindo outras,
diziam que os “maiores” não gostavam dos “pequenos” do 1º ano. Essa
situação nos remete a um currículo oculto em que as vivências e relações
estão presentes no contexto das crianças e que não se identificam no
currículo oficial, na grade de aulas e conteúdos previstos para a turma.
Diante da problemática, é preciso organizar formas de resolver a

situação. Professores e crianças compartilham ideias como: separar as
turmas, conversar com as crianças que estão agredindo, elaborar projetos
de convivência, conversar com os pais dos alunos que apresentam
comportamento agressivo, etc. Entre as possibilidades, a escolha em

elaborar projetos de convivência pode ser construída em conjunto com
conteúdos de um currículo prescrito (conscientização através de cartazes
elaborados pelas crianças – gênero textual), diálogo entre os alunos
(oralidade) e contabilização de quantos alunos já foram agredidos de
alguma forma (entrevista, pesquisa, adição).
Ainda assim, apareceriam outros saberes que a escola não é

capaz de prever, possibilitando novas aprendizagens e outras formas
de conviver ou, talvez, novas situações desagradáveis que deveriam
ser trabalhadas novamente.
A elaboração do currículo prescrito requer um planejamento que a

professora pode apresentar aos responsáveis pela criança, porém é preciso
deixar claro que pode ocorrer de os conteúdos do currículo prescrito não
seguirem uma ordem específica, já que sua execução também se consolida
a partir dos conteúdos provenientes de um currículo real e/ou oculto.
Currículo prescrito e currículo real
No primeiro dia de aula, a professora e os alunos do 1º ano do

ensino fundamental se reuniram para a primeira conversa. A professora
contou que eles aprenderão a ler e escrever, além de fazer continhas
e numerais, com o aporte de livros. Também afirmou que, logo, todos
poderão usar canetas e cadernos grandes.
No recreio todos poderão conversar, mas que não é permitido

correr e nem brigar. Ainda terão mais quatro professores: educação
artística, educação física, leitura e informática.
Em meio ao silêncio, um garoto pergunta: "E onde é o parquinho

para brincarmos?"
Nesse momento, a professora percebeu que o seu currículo não é o

mesmo currículo das crianças. Então, como agir diante dessa demanda
dos pequenos? Ouvi-las ou seguir com o programa já planejado? O
planejamento não é de responsabilidade do professor? Como dar conta
do currículo proposto pela escola e as demandas que as crianças trazem?

Na infância, o brincar é uma ação constante na vida da criança. Ela

aprende de forma lúdica e não deve ser inserida na dinâmica do ensino
fundamental sem que isso seja levado em consideração.
Nessa fase (entre 6 e 8 anos, com algumas variações), o

desenvolvimento cognitivo da criança é muito grande, ela passa a
compreender os processos de escrita, leitura, interpretação e linguagem.
Porém não podemos deixar de levar em conta que, embora seu
potencial esteja muito apurado quanto ao contexto de aprendizagem, a
criança ainda quer brincar.
Deve-se possibilitar às crianças o tempo necessário para elas

constituírem de fato os conhecimentos necessários, levando em conta
o eixo curricular da própria educação infantil: interações e brincadeiras.
O currículo, numa perspectiva emancipadora, é construído a muitas

mãos, feito das necessidades sociais e coletivas e, também, das ânsias
pessoais e individuais.
Faça valer a pena
1. Um diretor de uma escola de ensino fundamental, durante um ano de

observação e reflexão diante dos processos de aprendizagem das crianças,
sente a necessidade de propor mudanças no currículo da escola. Para tanto,
entende ser preciso reunir toda a comunidade escolar e buscar subsídios que
os auxiliem na composição de objetivos, metodologias, práticas e processos
formativos a serem realizados no contexto escolar.
Ele deve, necessariamente, levar em conta os seguintes documentos
legislativos:
a) Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil, propostas
curriculares dos estados e municípios, propostas curriculares internacionais
e projeto educativo da escola.
b) Propostas curriculares nacionais, parâmetros curriculares internacionais,
projeto educativo da escola e diretrizes curriculares nacionais.
c) Parâmetros curriculares nacionais, propostas curriculares dos municípios,
projetos institucionais e programas de atividades de ensino-aprendizagem
nas salas de aula.

d) Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Estatuto da
Criança e do Adolescente, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes
Curriculares Nacionais, Propostas curriculares dos estados e municípios e
projetos educativos das escolas.
e) Projetos educativos das escolas, Parâmetros curriculares nacionais, Lei
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Estatuto da Criança e do
Adolescente e proposta curricular do município.
2. “O currículo formal é o estruturador das práticas pedagógicas cotidianas

e da avaliação. Subsidia elementos formadores das noções, esquemas,
informações, métodos, códigos, regras que vão tentar transmitir.”
(PERRENOUD, 1995, p. 42-43)
Faça a associação correta:
1. Currículo prescrito.
2. Currículo oculto.
3. Currículo real.
( ) Conhecimentos vivenciados e que, necessariamente, não são planejados,
mas possibilitam trocas e aquisição de outras tantas aprendizagens.
( ) Conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais, etc.
( ) Resultado das decisões assumidas pela administração do sistema
educacional.
Assinale a sequência correta, de cima para baixo:
a) 1, 2, 3.
b) 2, 1, 3.
c) 3, 2, 1.
d) 1, 3, 2.
e) 3, 1, 2.
3. “Para assegurar o direito à aprendizagem, deve-se conceber um trabalho

que não isole o ciclo de alfabetização, mas o considere parte integrante de
um processo mais global que é a educação básica." (BRASIL, 2012)
De acordo com o exposto, é necessário um trabalho que:
I. Exerça sua função de forma fragmentada.

II. Retome os projetos políticos pedagógicos.
III. Ofereça contextos de imaginação, ludicidade e outras possibilidades de
aprendizagem significativas.
IV. Faça uma avaliação como instrumento de acompanhamento do processo
de aprendizagem.
Assinale a sequência correta:
a) As afirmativas corretas são apenas II, III e IV.
b) As afirmativas corretas são apenas I, III e IV.
c) As afirmativas corretas são apenas I, II e IV.
d) As afirmativas corretas são apenas I e II.
e) As afirmativas corretas são apenas I e IV.

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TEBEROSKY, A. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed,
2003.
Unidade 3
Ciclo da alfabetização nos

anos iniciais do ensino
fundamental: práticas e
intervenções didáticas
Convite ao estudo
Nesta unidade de ensino, estudaremos três temas
fundamentais para a compreensão da complexidade do
processo de alfabetização: a aprendizagem do sistema de escrita
alfabética (SEA), a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura
e a aprendizagem e o desenvolvimento da produção de textos
escritos e orais.
Antes de adentrarmos nos temas específicos desta unidade

de ensino, vale lembrar que entendemos alfabetização como
o processo de apropriação do sistema de escrita alfabética em
uma relação dialética com o letramento. Em outras palavras,
o letramento está relacionado à cultura, aos usos e às funções
sociais da leitura e da escrita na vida concreta das pessoas, desse
modo, não há como separar a alfabetização do letramento, pois
compreendemos que só é possível acontecer o processo de
alfabetização em culturas letradas.
Os letramentos, ou seja, a inserção da criança na cultura

letrada, acontecem muito antes de seu ingresso no ensino
fundamental. É por isso que entendemos que ela que vivencia
situações diversas de práticas sociais de leitura e escrita e elabora
um repertório de saberes sobre a língua escrita, que será valioso
no momento de refletir sobre essa língua. Nesse contexto,
defendemos que quanto maiores forem as vivências na cultura
letrada que a criança experimenta antes mesmo de ingressar no
ensino fundamental, maiores serão suas chances de passar pelo
processo de alfabetização de modo positivo e com êxito.
No Brasil, o ciclo de alfabetização engloba os três primeiros
anos do ensino fundamental (BRASIL, 1996 e 2014) e, no Plano
Nacional de Educação 2014/2024 (PNE), a meta número 5
institui que todas as crianças precisam estar alfabetizadas até o
final do terceiro ano do ensino fundamental (BRASIL, 2014). É
nesse contexto da política educacional brasileira que a presente
unidade de ensino ganha importância, pois a aprendizagem do
sistema de escrita alfabética e a consolidação da alfabetização
garantirão a conquista da meta número 5 do PNE e o direito de
todas as crianças estarem alfabetizadas ao final do terceiro ano
do ensino fundamental.
Vamos iniciar nosso percurso formativo sobre a aprendizagem

do sistema de escrita alfabética e sobre a consolidação da
alfabetização?
96 U3 - Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental: práticas e intervenções didáticas
Seção 3.1
Práticas e intervenções didáticas no ciclo da
alfabetização: aprendizagem do sistema e
consolidação da alfabetização
Diálogo aberto
Olá, aluno! Vamos conhecer o sistema de escrita alfabética a partir de

uma situação real da docência, por isso, nesse espaço de aprendizagem,
propomos uma situação-problema que será nosso ponto de partida
para o estudo sobre a aprendizagem do SEA e a consolidação da
alfabetização. A situação-problema é a seguinte:
Júlia, em sua primeira experiência como professora, assumiu a

docência de uma turma do primeiro ano do ensino fundamental.
Aliando seus conhecimentos teóricos à sua experiência no estágio de
pedagogia e à troca de saberes com outras professoras, foi construindo
um repertório pedagógico sobre como ser professora do primeiro
ano. Em sua sala, há 24 crianças e, no mês de setembro, os dados da
sondagem de escrita revelaram que 15 crianças já se encontravam na
hipótese de escrita alfabética e que 8 ainda não compreendiam como a
escrita se organizava. Entre as 8 crianças:
• 2 encontravam-se na hipótese de escrita pré-silábica.
• 3 encontravam-se na hipótese de escrita silábica.
• 3 encontravam-se na hipótese de escrita silábica alfabética.
A coordenadora pedagógica da escola sugeriu que Júlia planejasse

um conjunto de atividades com níveis diferentes de dificuldades, a fim de
ajudar cada um dos alunos a compreender como a escrita se organiza.
Júlia está desesperada, pois não sabe por onde começar e também não
quer demonstrar para a coordenadora as suas fragilidades.
Agora é com você! Bons estudos!
U3 - Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental: práticas e intervenções didáticas 97
Não pode faltar
Apesar de já ter sido dito, é preciso destacar que a alfabetização

está em uma relação dialética com os letramentos, não existindo sem
eles. Tendo em vista que o letramento diz respeito às experiências da
criança nos usos da leitura e da escrita nas práticas sociais (SOARES,
2016), podemos entender que ela vivencia essas experiências desde o
momento em que nasce, pois a nossa sociedade é formada a partir de
uma cultura letrada. Geralmente a criança desenvolve o letramento de
forma espontânea, mas a apropriação dosistema de escrita alfabética
não acontece assim porque há a necessidade de reflexão sobre as
características e as convenções do nosso sistema de escrita.
Há muitas teorias sobre a alfabetização, por isso, é preciso deixar

claro que a teoria que orienta nossos estudos sobre a aprendizagem do
sistema de escrita alfabética é a teoria da psicogênese da língua escrita
elaborada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1986).
Mas o que é o sistema de escrita alfabética?
O sistema de escrita alfabética (SEA) é um sistema notacional

(SOARES, 2016; MORAIS, 2012; BRASIL, 2012), pois apresenta um
conjunto de “caracteres” ou símbolos (números, notas musicais, letras)
com propriedades específicas que definem rigidamente como aqueles
símbolos funcionam para poder substituir os elementos da realidade que
notam ou registram (BRASIL, 2012, p. 11).
Agora que você já sabe que o sistema de escrita alfabética é um sistema

notacional, consegue perceber a importância do ensino sistemático
desse sistema? Para te ajudar a refletir sobre essa importância, vamos
trazer a contribuição do quadro que Artur Gomes de Morais elaborou
(MORAIS, 2012, p. 51):
Quadro 1. Propriedades do SEA que o aprendiz precisa

reconstruir para se tornar alfabetizado.
1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas,
que têm um repertório finito e que são diferentes de
números e de outros símbolos;
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações
produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora
uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser
mudada;
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma mesma
palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que
distintas palavras compartilham as mesmas letras;
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no
interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas
de quaisquer outras;
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das
palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as
características físicas ou funcionais dos referentes que
substituem;
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as
sílabas orais que pronunciamos;
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas
terem mais de um valor sonoro e certos sons podem ser
notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras usam-se, também,
algumas marcas (acentos) que podem modificar a
tonicidade ou o som das letras ou silabas onde aparecem;
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre
consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC,
CCVCC...), mas a estrutura predominante no português
é a sílaba CV (consoante-vogal) e todas as sílabas do
português contêm, ao menos, uma vogal.Inserir texto
As propriedades do SEA listadas no quadro anterior permitem

entender que o professor precisa criar situações sistemáticas de ensino
desse sistema porque as normatizações e as convenções do nosso
sistema de escrita dificilmente serão apreendidas de modo espontâneo
pela criança. Defendemos, então, que o processo de aquisição da escrita
não é natural e precisa de um processo de aprendizagem.
Além de concebermos o SEA como um sistema notacional, também

o entendemos com um sistema de representação, pois representa os
sons da fala através da grafia das letras, numa relação grafema-fonema.
Concordamos então com Soares (2016, p. 47) quando afirma que: “os
grafemas representam os sons da fala, e o sistema de escrita alfabético
foi inventado como um sistema de representação”. Para essa autora,
“a alfabetização – faceta linguística da aprendizagem inicial da língua
escrita – focaliza, basicamente, a conversão da cadeia sonora da fala em
escrita.” (SOARES, 2016, p. 38)
Assimile
A concepção de alfabetização na perspectiva dos letramentos
traz a ideia de que a aprendizagem da escrita alfabética constitui
um processo de compreensão de um sistema de notação e de
representação e não a aquisição de um código.
Pesquise mais
Para saber mais sobre a alfabetização e o sistema de escrita alfabética,
leia o artigo a seguir:
SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica,

v. 9, n. 52, Belo Horizonte, jul./ago. 2003. Disponível em: <http://pacto.
mec.gov.br/images/pdf/Formacao/a-reivencao-alfabetizacao.pdf>.
Partindo da teoria da psicogênese da língua escrita (FERREIRO;

TEBEROSKY, 1986), entendemos que a criança pode passar por quatro
níveis de aprendizagem nos quais ela pode apresentar hipóteses
de escrita. Preferimos utilizar as expressões "pode passar" e "podem
apresentar" porque nem todas as crianças passam por todos os níveis
apresentados a seguir:
• Nível pré-silábico: quando a criança se encontra na hipótese de

escrita pré-silábica, já utiliza letras "para escrever", mas essas letras não
apresentam uma correspondência com a pauta sonora da palavra e
nem se encontram "divididas/organizadas" em sílabas. A criança ainda
não compreendeu que as palavras contêm "pedaços (sílabas)", por isso
ela está num nível pré-silábico.
Exemplificando
Observe dois exemplos de escrita pré-silábica (BRASIL, 2012, p. 12):
• Nível silábico: a criança que está no nível silábico já consegue
entender que a palavra se “divide” em “pedaços” menores, as sílabas.
Muitos professores levam a criança a pensar quantas vezes ela abre
a boca para pronunciar a palavra e, a partir dessa reflexão proposta, a
criança consegue associar o número de vezes que a boca abre com a
quantidade de "pedaços (sílabas)" das palavras. Assim, entende que uma
letra representa uma sílaba. Algumas crianças atribuem letras "aleatórias"
para cada sílaba, sem uma correspondência sonora com a palavra. Essas
crianças estão na hipótese de escrita silábica sem valor sonoro; ao passo
que outras crianças já atribuem um valor sonoro para cada letra que
escrevem, estando na hipótese de escrita silábica com valor sonoro.
Exemplificando
Observe a primeira imagem que mostra um exemplo de escrita silábica
sem valor sonoro e a segunda imagem que mostra um exemplo de
escrita silábica com valor sonoro (BRASIL, 2012, p. 14):
Quando a criança atribui um valor sonoro para cada “sílaba” que
escreve, essa correspondência sonora pode estar associada à vogal ou à
consoante da palavra. Observe, na segunda imagem anterior, a figura do
dado e a escrita “A O”. Nesse exemplo, a criança atribui um valor sonoro
associado às vogais da palavra. Já no exemplo da figura de peteca, ela
escreve “E T A”, ora associando o valor sonoro à vogal, ora à consoante.
• Nível silábico alfabético: nesse nível, a criança começa a entender

que:
[...] o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver

com os pedaços sonoros das palavras, mas que é preciso
“observar os sonzinhos no interior das sílabas”. [...] Ao notar
uma palavra, ora a criança coloca duas ou mais letras para
escrever determinada sílaba, ora volta a pensar conforme
a hipótese silábica e põe apenas uma letra para uma sílaba
inteira. (BRASIL, 2012, p. 14)
Exemplificando
Observe dois exemplos de escrita silábica alfabética (BRASIL, 2012, p. 15):
Quando a criança, na primeira figura, escreve “BICETA” e “TEIÃO”, ela

já compreende que cada “pedaço” da palavra traz em si mais de um som,
que é representado e notado por letras numa mesma sílaba.
• Nível alfabético: nesse nível, as crianças já se apropriaram do
sistema de escrita alfabética, mas ainda podem cometer muitos erros
ortográficos.
Exemplificando
Observe um exemplo de escrita alfabética (BRASIL, 2012, p. 15):
É preciso destacar que a criança que se encontra na hipótese de

escrita alfabética, apesar de já ter se apropriado do sistema de escrita
alfabética, ainda não pode ser considerada alfabetizada porque:
Atingir uma hipótese alfabética de escrita não é sinônimo

de estar alfabetizado. Esta última condição, tal como a
concebemos hoje, pressupõe a possibilidade de participar
de práticas letradas que implicam a capacidade de ler e
compreender textos curtos, bem como de produzir textos
também com curta extensão (MORAIS, 2012, p. 149).
Reflita
Agora que você já estudou que a aprendizagem do sistema de
escrita alfabética não acontece de modo espontâneo, devido às suas
convenções e normatizações, reflita:
Como ensinar o sistema de escrita alfabética (SEA) para as crianças?
Antes de responder a essa pergunta, vale destacar que as atividades
voltadas para o ensino do sistema de escrita alfabética precisam fazer
parte de um escopo real de leitura e escrita, na perspectiva do que
entendemos como alfabetizar letrando, ou seja, ensinar o sistema de
escrita alfabética proporcionando às crianças experiências de leitura e de
produção de texto que façam parte do seu dia a dia, de sua cultura, de
suas necessidades de comunicação etc. (SOARES, 1998).
Voltando à pergunta “Como ensinar o SEA para as crianças?”, com

base em nossas experiências na alfabetização e nos estudos sobre
esse processo (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986; SOARES, 1998 e 2016;
MORAIS, 2012; BRASIL, 2012), entendemos que ensinar o sistema
de escrita alfabética para as crianças demanda planejar atividades de
reflexão fonológica e gráfica de palavras, nas quais as crianças possam
refletir sobre as correspondências grafema-fonema.
Sobre essa reflexão fonológica e gráfica de palavras, diversos estudos

(BRYANT; BREDLEY, 1987; CARDOSO-MARTINS, 1991; FREITAS, 2004;
MORAIS, 2004; SOARES, 2016) apresentam uma relação entre a
consciência fonológica e o aprendizado do sistema de escrita alfabética.
Entendemos consciência fonológica como um “vasto conjunto de
habilidades que nos permitem refletir sobre as partes sonoras das palavras”
(BRASIL, 2012, p. 20). Quando a criança reflete sobre os segmentos das
palavras, “ela está pondo em ação a consciência fonológica” (BRASIL,
2012, p. 21).
Exemplificando
A seguir, apresentamos alguns exemplos sobre atividades de
consciência fonológica que as crianças podem realizar:
• Observar que a palavra caneta tem 3 “pedaços” (sílabas), que a

palavra lápis tem 2 “pedaços” e que, portanto, a primeira palavra é
maior.
• Identificar, ao lhe apresentarmos 3 figuras (pato, bala, pano), que

as palavras “pato” e “pano” são as que “começam igual”, porque
começam com /pa/.
• Falar “macaco”, quando lhe desafiamos a dizer uma palavra que

começa igual à palavra “maçã”.
• Identificar que no interior da palavra tucano há outras palavras (tu,
cano).
• Identificar, ao lhe apresentarmos 4 figuras (boneca, caminha,

peteca, janela), que as palavras “boneca” e “peteca” terminam de
modo parecido, isto é, rimam.
Mas quais atividades devem ser propostas para as crianças realizarem

as correspondências grafema-fonema desenvolvendo sua consciência
fonológica para se apropriar do sistema de escrita alfabética? Para
responder a essa questão, vamos relembrar a situação-problema inicial.
A professora Júlia, do primeiro ano, avaliou no mês de setembro que 8
crianças de sua turma ainda não se encontravam na hipótese de escrita
alfabética: das 8 crianças, 2 encontravam-se na hipótese de escrita pré-
silábica, 3 na hipótese de escrita silábica e 3 na hipótese de escrita silábica
alfabética.
Sem medo de errar
A professora Júlia aprendeu que o sistema de escrita alfabética, por ser

um sistema de representação e de notação, precisa ser intencionalmente
apresentado e ensinado às crianças. Com essa informação e partindo
da teoria da psicogênese da língua escrita, da perspectiva de que é
possível alfabetizar letrando e da necessidade de trabalhar e desenvolver
a consciência fonológica das crianças, Júlia planejou as seguintes
atividades:
Atividade 1: Atividade com crachá com nome próprio
A professora confecciona um crachá de mesa para todos os alunos

conforme figura a seguir:
LUCIANA
Em seguida, organiza as crianças em um círculo, sentadas no chão,

e coloca todos os crachás virados para cima, no centro da roda. Júlia
chama uma criança, por exemplo, “Luciana”, e pede para que ela localize
o crachá com o seu nome. Se Luciana não conseguir encontrar seu
crachá, Júlia pode pedir ajuda para outras crianças.
Quando toda a turma já conhecer todos os crachás, a professora

pode pedir para uma criança procurar e entregar o crachá para outra.
Pode também pedir para uma criança localizar todos os crachás cujos
nomes comecem com a letra “L”, ou que, por exemplo, terminem com
a letra “A”.
Atividade 2: Jogo da memória figura-palavra
A professora confecciona o seguinte jogo da memória1:
VACA PORCO
COELHO RATO
LEÃO GATO
Todas as imagens foram retiradas do Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/>. Acesso em: 24 mar. 2017.
1
A regra do jogo é a mesma de um jogo da memória comum: as

cartas contendo as figuras e as palavras devem estar viradas para baixo
e serem embaralhadas. Cada criança, na sua vez, vira para cima duas
cartas, se encontrar o par figura-palavra, ganha o par, caso não encontre,
vira novamente as duas cartas para baixo, cada uma no seu lugar e a
próxima criança joga. Ganha o jogo quem tiver mais pares na mão.
Um complemento para essa atividade pode ser a professora pedir, ao

final do jogo, que cada criança coloque na ordem alfabética suas cartas
com palavras e as copiem em seu caderno.
Atividade 3: Recital de parlendas e leitura de parlendas
A professora escolhe três parlendas e as recita juntamente com as

crianças:
LÁ EM CIMA DO PIANO,
TEM UM COPO DE VENENO,
QUEM BEBEU, MORREU,
O CULPADO NÃO FUI EU.
UNI DUNI TÊ
SALAMÊ MINGUÊ
O SORVETE COLORÊ
O ESCOLHIDO FOI VOCÊ.
VACA AMARELA
BABOU NA PANELA
QUEM FALAR PRIMEIRO
COME TODA A BABA DELA.
Após recitar as parlendas, a professora organiza as crianças em duplas

e entrega, para cada dupla, três folhas contendo uma parlenda por folha.
Depois, recita uma parlenda e pede para cada dupla localizar a escrita
da parlenda que foi recitada. Então, pode fazer diversas perguntas para a
dupla, como: “por que vocês escolheram essa escrita?”.
Vale destacar que as três atividades podem ter variações e serem

aproveitadas para crianças em grupos de níveis de escrita diferente.
Desvendando o sistema de escrita alfabética
Apesar de ter desenvolvido atividades de leitura e de escrita que

levaram às crianças a refletir sobre o sistema de escrita alfabética,
Júlia ainda tem três crianças que, no mês de outubro, encontram-se
na hipótese de escrita silábica sem valor sonoro. Ela precisa planejar
atividades para essas crianças. De acordo com o que foi estudado
nesta unidade, você pode ajudar a professora Júlia a planejar essa
sequência didática.
Atividade 1 – Bingo de letras ou de sílabas
A professora confecciona diversas cartelas de bingo, conforme

os exemplos a seguir:
Z O L H CA PI DU MA
A B E S LE BO LI NE
F V T I FA JÁ SU ZI
R M C R GI RE TA MO
Em um envelope, coloca todas as letras ou sílabas separadamente e

entrega uma cartela para cada estudante. A professora canta as letras ou
sílabas que vai retirando do envelope, e as crianças fazem marcações em
suas cartelas, caso tenham as letras ou sílabas cantadas. Júlia escreve em
um papel as letras ou sílabas que forem saindo. A criança que preencher
a cartela toda grita "bingo" e a professora confere se está correto.
Atividade 2 – Bingo de sílabas conforme palavras ditas
Nessa variante, a professora organiza cartelas com sílabas, mas no

envelope coloca palavras que façam parte do repertório das crianças,
por exemplo: MACARRÃO, PIRULITO, CAMA, GIRAFA, BOLA, BONECA
e JACARÉ.
CA PI DU MA
LE BO LI NE
FA JÁ SU ZI
GI RE TA MO
A professora retira uma palavra do envelope e a dita. A criança precisa

anotar uma ou mais sílabas que estejam presente na palavra ditada.
Atividade 3 – Letras móveis embaralhadas
Júlia seleciona uma palavra, por exemplo, SAPATO, e separa as seis

letras móveis que formam essa palavra. Em seguida, embaralha essas
letras e pede para a criança ordená-las de modo a formar a palavra
SAPATO. Nessa atividade, a criança é orientada a utilizar todas as letras
que recebeu para formar a palavra, o que a leva a refletir sobre o valor
sonoro das letras e sua correspondência com a grafia das mesmas.
Faça valer a pena
1. Emília Ferreiro e Ana Teberosky elaboraram a teoria da psicogênese da

língua escrita, que explica que a criança pode passar por níveis de hipótese de
escrita durante seu processo de aquisição/aprendizado do sistema de escrita
alfabética.
De acordo com a teoria da psicogênese da língua escrita, o sistema de
escrita alfabética é:
a) Um sistema de notação que a criança aprende exclusivamente a partir
de suas experiências no mundo letrado.
b) Um sistema de reprodução de um código escrito que precisa ser
ensinado à criança.
c) Um sistema de notação que precisa ser intencionalmente ensinado à
criança.
d) Um código que precisa ser intencionalmente ensinado à criança.
e) Um sistema de representação que a criança aprende especificamente a
partir de suas experiências no mundo letrado.
2. A professora de Ana Clara, estudante do segundo ano do ensino

fundamental, pediu para que ela escrevesse a comida que ela mais gosta e o
resultado foi: O T E A. E quando foi solicitada a ler o que escreveu, a criança
apontou com o dedo “O” para “mo”, “T” para “tan” (o modo como leu), “E” para
“de” e “A” para “la”. Sua comida preferida é mortadela.
De acordo com o que foi estudado nesta unidade, em qual hipótese de
escrita encontra-se Ana Clara? Assinale a alternativa correta:
a) Na hipótese de escrita silábica sem valor, pois não atribui valor sonoro
às letras.
b) Na hipótese de escrita silábica com valor, pois atribui valor sonoro às
letras.
c) Na hipótese de escrita silábica-alfabética, pois atribui valor sonoro às
letras e nota mais de uma letra por sílaba.
d) Na hipótese de escrita pré-silábica, pois ainda não organiza sua escrita
de modo a considerar sua consciência fonológica.
e) Na hipótese de escrita silábica sem valor, pois ainda não organiza sua
escrita de modo a corresponder os grafemas e os fonemas.
3. Júlia orientou as crianças do primeiro ano a escreverem bilhetes quando

quisessem ir ao banheiro ou beber água. Duas crianças escreveram os
seguintes bilhetes:
Criança 1 : POFSOA POSO I AO BANERO
Criança 2: LSEIODIOPELIUEARATABU
A professora chamou cada uma dessas crianças individualmente e pediu para
elas lerem o que haviam escrito. As crianças leram apontando com o dedo ou
com o lápis, conforme notação a seguir:
Criança 1: PO-F-SO-A PO-SO I AO BA-NE-RO
Criança 2: LSEIODIOPELIUEARATABU
De acordo com os registros escritos e de leitura das crianças, Júlia conseguiu
avaliar que as crianças 1 e 2 encontravam-se respectivamente nas hipóteses
de escrita:
a) Silábica com valor e silábica sem valor.
b) Silábica com valor e pré-silábica.
c) Silábica-alfabética e silábica sem valor.
d) Silábica-alfabética e pré-silábica.
e) Silábica-alfabética e silábica com valor.
Seção 3.2
Práticas e intervenções didáticas no ciclo de
alfabetização: leitura
Diálogo aberto
Olá, aluno! Você já estudou sobre o sistema de escrita alfabética

(SEA), conheceu alguns elementos da teoria da psicogênese da escrita
(de Emília Ferreiro e Ana Teberosky) e ajudou a professora Júlia a planejar
algumas atividades/situações didáticas para as crianças de sua turma do
primeiro ano do ciclo de alfabetização nas quais elas pudessem refletir
sobre o SEA. Nosso estudo agora é sobre leitura no ciclo de alfabetização,
com destaque para a reflexão sobre práticas e intervenções didáticas de
leitura nesse ciclo.
Antes de propormos a situação-problema desta seção, queremos

reforçar que a alfabetização é um processo complexo que demanda, por
parte do professor, o planejamento de atividades e situações didáticas
que permitam às crianças refletir sobre e se apropriar do sistema de
escrita alfabética a partir da leitura e da escrita de textos de diversos
gêneros textuais, em diferentes suportes textuais.
Júlia tem muitas dúvidas sobre como planejar atividades/situações

de leitura para crianças que ainda não se apropriaram do sistema de
escrita alfabética. Vamos ajudá-la a planejar essas atividades?
Não pode faltar
Como a alfabetização está em uma relação dialética com os

letramentos, o estudo da leitura no ciclo de alfabetização demanda
a consideração de que as crianças podem (e devem) ter vivenciado
diversas experiências de leitura antes mesmo de entrar no ensino
fundamental. Essas crianças podem: ter visto seus familiares lerem algo
em voz alta e silenciosamente; ter presenciado alguém lendo um livro
de receitas para preparar um alimento ou procurando uma informação
no jornal; ter acompanhado uma pessoa ler uma bula de remédio ou
um manual de instrução de um jogo; entre outras situações.
Temos percebido que, muitas vezes, as crianças que iniciam o
primeiro ano do ensino fundamental já possuem algum conhecimento
sobre leitura, por exemplo: que se lê da esquerda para a direita, de cima
para baixo, que não dá para ler correndo, que é diferente ler e contar
uma história, entre outras coisas.
Mas você já imaginou como se aprende a ler?
Segundo a teoria da psicogênese da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY,

1986), a pessoa aprende a ler lendo. Defendemos que é no contato
com textos reais, de circulação em sua cultura, que a criança vai
compreender a função social da escrita e da leitura e vai aprender a ler
e escrever.
Mas como a criança que ainda não se apropriou do sistema de

escrita alfabética vai conseguir aprender a ler lendo?
Para responder a essa questão, trazemos a contribuição de Jollibert

(1994, p. 14) que entende que “é lendo que nos tornamos leitor e não
aprendendo primeiro para poder ler depois: não é legítimo instaurar
uma defasagem, nem no termo, nem na natureza da atividade, entre
"aprender a ler" e "ler”. Sobre isso, Piccoli e Camini (2012, p. 64) afirmam
que “não é porque a criança ainda não consegue ler o texto em sua
totalidade que ela não é capaz de produzir sentidos para ele, baseada
em alguns indícios que ela recolheu no contato com o texto”.
Antes de continuarmos nosso estudo sobre o ensino e a

aprendizagem da leitura, queremos destacar que entendemos que ler
é construir significado a partir do registro escrito. Esse entendimento
está fundamentado na ideia de que ler “é compreender e que
compreender é sobretudo um processo de construção de significados
sobre o texto que pretendemos compreender. É um processo que
envolve ativamente o leitor, à medida que a compreensão que realiza
não deriva da recitação do conteúdo em questão.” (SOLÉ, 1998, p. 44)
Para explicar nosso entendimento sobre o que é ler, vamos a

um exemplo: uma pessoa pode ler um parágrafo de um texto e não
compreender o que esse parágrafo quer dizer. Pode ser que ela precise
recorrer a um dicionário, a outra pessoa ou ler novamente para poder
construir significado sobre o que está escrito, compreendendo o texto.
Nesse contexto, concordamos com Solé (1998, p. 40) quando ela
entende que todo leitor é um leitor ativo porque ele “processa e atribui
significado àquilo que está escrito”.
As ações de recorrer a um dicionário, a outra pessoa ou ler

novamente o parágrafo são entendidas como estratégias de leitura,
que se referem aos procedimentos que o leitor utiliza para localizar,
compreender e/ou utilizar informações que estão presentes no texto.
Acreditamos que é a partir do ensino de estratégias de leitura que a
criança vai aprender a ler lendo.
O professor, quando lê para as crianças, já pode ensinar estratégias

de leitura. Nesse caso, as crianças não estão lendo, mas, sim,
participando de uma situação intencional de leitura, ou seja, sobre as
estratégias de leitura.
[...] As situações em que outras pessoas leem para as

crianças são importantes para que elas aprendam a:
• compreender textos lidos por outras pessoas, de
diferentes gêneros e com diferentes propósitos;
• antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios
relativos aos textos a serem lidos pelos professores ou
pelas crianças;
• reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou
pelas crianças;
• localizar informações explícitas em textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor
experiente;
• realizar inferências em textos de diferentes gêneros e
temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;
• estabelecer relações lógicas entre partes de textos de
diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou
outro leitor experiente;
• apreender assuntos / temas tratados em textos de
diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou
outro leitor experiente;
• interpretar frases e expressões em textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor
experiente;
• estabelecer relação de intertextualidade entre textos;
• relacionar textos verbais e não verbais, construindo
sentidos. (BRASIL, 2012b, p. 10)
Assimile
A professora e o professor do ciclo de alfabetização são os principais
"modelos de leitores" para as crianças, pois “a importância da leitura feita
por outros reside em que contribui para familiarizar a criança com a
estrutura do texto escrito e com sua linguagem, cujas características de
formalidade e descontextualização as distinguem da oral” (SOLÉ, 1998,
p. 55). Nesse contexto, ler para as crianças é promover o aprendizado
da leitura.
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos ao

texto, reconhecer finalidades do texto, localizar informações explícitas
em textos, realizar inferências em textos, estabelecer relações lógicas
entre partes de textos e relacionar textos verbais e não verbais são
estratégias de leitura que a criança aprende quando a professora ou o
professor faz perguntas do tipo:
• Sobre o que fala o título da história?
• A capa do livro traz tais figuras. Sobre o que o livro vai falar?
• Nós vamos ler esse texto para quê?
• Por que ou para que esse texto foi escrito?
• O que aprendemos ao ler esse texto?
• O texto tem relação com o título e/ou com as figuras?
• Como começou a história? Como se desenvolveu a história?

Como terminou a história?
• Vocês conseguiram compreender a história ou o texto?
As estratégias de leitura ajudam o leitor a compreender o texto.

Sendo assim, é necessário que tenhamos clareza quanto aos objetivos
da leitura porque, dependendo do objetivo, a estratégia de leitura se
diferencia.
Assimile
É muito importante que o professor do ciclo de alfabetização planeje
diferentes atividades de leitura, com diferentes propósitos, por exemplo:
ler uma parlenda para localizar uma palavra específica; ler um bilhete para
compreender o que está sendo pedido; ler uma receita de bolo para saber
como fazer o bolo; etc. Nesse cenário, concordamos com Solé (1998, p.
42) quando afirma que “[...] no âmbito do ensino, é bom que meninos e
meninas aprendam a ler com diferentes intenções para alcançar objetivos
diversos. Dessa forma, além de aprenderem a ativar um grande número
de estratégias, aprendem que a leitura pode ser útil para muitas coisas”.
Reflita
Você também já empregou estratégias de leitura diversas, de acordo
com o objetivo de leitura? Vamos refletir sobre as seguintes questões:
• Você lê uma bula de remédio do mesmo modo que lê um poema?
• Você lê uma carta para outra pessoa do mesmo modo que lê uma
notícia de jornal para você mesmo(a)?
• Você lê uma receita de bolo da mesma maneira que lê um romance

de literatura?
Uma bula de remédio, um poema, uma carta, a notícia num jornal

impresso ou digital, a receita de um bolo e um romance de literatura
são textos diferentes, com objetivos comunicativos diferentes porque
pertencem a gêneros textuais diferentes. Por isso, para que a criança
aprenda que a leitura pode ser útil para muitas coisas, o professor
precisa apresentar a ela diversos gêneros textuais. Você sabe o que é
um gênero textual?
Os gêneros textuais são instrumentos culturais, que se

manifestam em textos que são produzidos, oralmente ou
por escrito, para interagir na sociedade bem como nas
situações de aprendizagem na escola. Em cada esfera
social emergem diferentes gêneros, como, por exemplo,
na esfera da mídia, surgem as notícias, as reportagens, os
artigos de opinião, os debates, as entrevistas. Na esfera
científica, surgem a tese, a dissertação, o artigo científico,
a palestra, dentre outros. Esses gêneros circulam em
diferentes suportes textuais, como os jornais, os livros, as
revistas [...] (BRASIL, 2012c, p. 26)
Assimile
Suporte textual é o suporte material no qual o texto se encontra.
Muitos suportes textuais já se encontram relacionados com
gêneros textuais específicos, como: folheto, convite, carta,
cartão postal, bula de remédio, etc. Há suportes textuais que se
relacionam com diversos gêneros textuais, como o livro. Há livros
de poesia, de romance, de crônica, de receita e assim por diante.
No caso do jornal impresso, ele é um suporte textual que carrega
diversos gêneros textuais: notícia, classificado de emprego,
anúncio de imóveis, propaganda de produtos, editorial de moda,
seção do leitor, história em quadrinho, tirinha, entre outros.
Podemos entender então que, quando uma pessoa precisa produzir

um texto, oral ou escrito, ela se baseia nos gêneros e suportes textuais
que já conhece. Daí advém a necessidade do professor apresentar às
crianças as características dos diversos gêneros textuais, em diferentes
suportes textuais, em circulação na nossa cultura.
[...] pode-se dizer que os gêneros definem-se pelo

conteúdo, pela forma composicional e pelo estilo. Mais que
isso, os gêneros definem-se também pelo espaço social
onde a situação de interação ocorre, tipos de relações
que são estabelecidas entre os interlocutores, propósitos
interativos, papéis desempenhados pelos que participam
da situação. Decorre disso que o ensino de língua baseado
no trabalho com os gêneros textuais se circunscreve na
proposta de letramento por considerar os usos sociais da
leitura e da escrita, por isso circunscreve-se no âmbito de
todas as áreas curriculares. (BRASIL, 2012c, p. 26)
Na perspectiva do alfabetizar letrando, entendemos que o trabalho

com a leitura no ciclo de alfabetização demanda o planejamento de
situações de leitura e de atividades de leitura que permitam às crianças
conhecerem os diferentes gêneros e suportes textuais porque:
[...] explorar a estrutura dos gêneros textuais é dar

ferramenta às crianças para organizarem espacialmente
suas escritas de forma adequada, de acordo com a função
que necessitam que ela adquira em cada contexto. Não
adianta haver uma escrita objetiva se o leitor não identifica
o propósito do gênero textual a partir de seus índices
estruturais. (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 96)
A professora e o professor são os principais mediadores

de leitura das crianças porque na escola e, principalmente no
ensino fundamental, a leitura ganha muita importância. E essa
mediação de leitura acontece também na educação infantil e nas
experiências familiares. Muitas crianças – em nossa experiência
com a alfabetização – já chegaram ao primeiro ano com algum
comportamento leitor, já sabiam manusear corretamente um livro,
liam histórias conforme viravam as páginas, liam histórias a partir das
ilustrações das páginas, entre outras formas inusitadas.
Depois de estudar que se aprende a ler lendo, que ler é construir

significado a partir do registro escrito, que se ensina estratégias de
leitura, que as estratégias de leitura dependem dos objetivos que
temos ao ler, que há gêneros e suportes textuais diversos, vamos
agora refletir sobre algumas situações didáticas sobre leitura no
ciclo de alfabetização.
Situação didática 1: Passeio pela escola
A professora organiza a turma em grupos de quatro crianças

para fazerem um passeio pela escola. Cada grupo tem um objetivo:
fotografar as coisas escritas que encontrarem durante o passeio.
Após esse momento, a professora imprime as fotografias em
tamanho grande e as entrega para cada grupo. Pede que cada
grupo apresente para a turma suas fotografias e tente explicar para
que serve a escrita em cada uma das fotos. Nesse momento, acaba
mediando uma análise da função social da escrita e da leitura. Cabe
destacar que, ao longo dessa atividade, a professora pode realizar
mediações diferenciadas para as crianças que se encontram em
níveis diferentes de hipótese de escrita.
Exemplificando
Exemplos de coisas escritas que as crianças podem encontrar no
ambiente da escola:
• Placas de sinalização: banheiro, secretaria, refeitório, etc.
• Quadros de aviso/informações.
• Quadros de horário das aulas.
• Cardápio contendo a alimentação da semana.
• Mapas.
Situação didática 2: Leitura compartilhada de cantigas
A professora escreve uma cantiga na lousa ou em outro suporte

(cartolina, papel craft, etc.):
CIRANDA CIRANDINHA O AMOR QUE TU ME TINHAS
CIRANDA CIRANDINHA ERA POUCO E SE ACABOU
VAMOS TODOS CIRANDAR
VAMOS DAR A MEIA VOLTA POR ISSO DONA ROSA
VOLTA E MEIA VAMOS DAR FAZ FAVOR DE ENTRAR NA RODA
DIGA UM VERSO BEM BONITO
O ANEL QUE TU ME DESTES DIGA ADEUS E VÁ SE EMBORA
ERA VIDO E SE QUEBROU
Num primeiro momento, a professora professor realiza a leitura

apontando cada palavra conforme for lida. Em seguida, pede para
que uma ou mais crianças localizem a palavra “anel” e a circulem.
Depois pede para que outra criança localize a palavra “bonito” e
a circule. Ela pode ainda solicitar a localização de outras palavras.
Assim, é possível fazer vários desdobramentos dessa atividade de
leitura:
• Escrever as palavras circuladas na lousa e fazer a análise
linguística delas: com que letra começa, com que letra termina,
quantas letras têm na palavra, etc.
• Solicitar que as crianças copiem as palavras no caderno.
• Colocar as palavras em ordem alfabética com a ajuda das

crianças: que palavra vem primeiro, que palavra vem depois, etc.
• Entregar para cada criança uma folha contendo a cantiga,

apagar a cantiga da lousa e pedir para que cada criança localize e
circule as palavras que forem ditadas.
Situação didática 3: Trabalhar com rótulos ou embalagens de

produtos
A professora explica o que são rótulos e embalagens de produtos

(com exemplos concretos) e solicita que as crianças levem para a
escola rótulos e/ou embalagens que encontrar em suas casas. A partir
dos rótulos e das embalagens levadas para a escola, ela pode organizar
diversas atividades:
• Pedir para cada criança localizar e ler o nome de um produto

e ditá-lo para ser registrado na lousa.
• Colocar os rótulos/as embalagens em uma mesa no centro da

sala e pedir para uma criança encontrar algum material que inicie, por
exemplo, com a letra “L” ou com a sílaba “LA”, ou que termine com a
letra “S” ou com a sílaba “TE” (de acordo com os rótulos e embalagens
que estiverem na mesa).
• Fazer análise linguística das palavras registradas na lousa.
• Organizar as crianças em grupos, entregar alguns rótulos e

algumas embalagens para cada grupo e solicitar para o grupo organizá-
los em ordem alfabética.
• Trabalhar outras informações presentes nos rótulos e

embalagens.
Pesquise mais
O Centro de estudos em Educação e Linguagem da Universidade
Federal de Pernambuco (CEEL/UFPE) elaborou uma caixa de jogos de
alfabetização:
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/16340-ensino-fundamental-de-noveanos-
alcanca-todas-as-redes>. Acesso em: 8 jun. 2017.
Para saber mais sobre esses jogos, acesse o site a seguir:
PLATAFORMA DO LETRAMENTO. Manual didático:

Jogos de alfabetização. Disponível em: <http://www.
plataformadoletramento.org.br/acervo-para-aprofundar/248/
manual-didatico-jogos-de-alfabetizacao-ceel-ufpe.html>. Acesso
em: 24 mar. 2017.
Sem medo de errar
Júlia tinha o desafio de planejar atividades/situações de leitura para

crianças que ainda não se apropriaram do sistema de escrita alfabética.
Para ajudá-la, propomos as seguintes atividades:
Atividade 1: Bingo de leitura
A professora confecciona cartelas com palavras diversas e, em

um envelope, coloca figuras/imagens/fotos referentes às palavras das
cartelas, por exemplo:
BANANA BONECA CACHORRO CHINELO
CAVALO CASA CEBOLA MACARRÃO
PIJAMA MACACO SAPO REFRIGERANTE
Cada criança (ou cada dupla de crianças) recebe uma cartela. A
professora retira uma figura/imagem/foto do envelope e mostra
para as crianças, que precisarão ler a cartela e localizar a palavra
correspondente à figura.
A professora pode estimular diferentes estratégias de leitura por parte

das crianças: com que letra começa, a palavra é grande ou pequena,
com que letra termina, etc. Desse modo, pode realizar mediações
diferentes, de acordo com as hipóteses de escrita das crianças.
Atividade 2: Ligar nomes a figuras
A professora confecciona em uma folha de sulfite, como no

exemplo a seguir, figuras e seus nomes:
2. Essa é a lista de animais de estimação de uma turma

de primeiro ano. Com um colega, ligue o nome do
animal à ilustração.
CACHORRO
GATO
PEIXE
PORQUINHO-DA-INDIA
PASSARINHO
GALO
COELHO
As crianças deverão ligar o animal ao seu nome. Uma variação dessa

atividade pode ser a proposição para que elas coloquem os nomes em
ordem alfabética. As crianças que se encontram em hipóteses mais
avançadas de escrita ou que já estejam alfabetizadas poderão separar
as palavras em sílabas, contar quantas sílabas têm cada palavra, etc.
Atividade 3: Localizando o nome das coisas
A professora confecciona, em uma folha de sulfite, a seguinte

atividade:
CIRCULE O NOME DAS COISAS:
LAMPIÃO LÂMPADA LAMPARINA
CHURRO CHUTE CHUVA
MOLA BOLA COLA
Perceba que, no exemplo anterior, as palavras são parecidas quanto

à grafia e quanto aos fonemas. Esse tipo de atividade permite às crianças
diferenciarem as palavras conforme sua consciência fonológica (na
Seção 1 desta unidade, você estudou sobre consciência fonológica).
Leitura para quem já lê
A professora Júlia também precisa planejar atividades de leitura

para crianças de sua turma que já se apropriaram do sistema de
escrita alfabética e que já conseguem ler com certa autonomia.
Vamos ajudá-la a planejar essas atividades:
Júlia pode preparar as seguintes atividades para as crianças:
Atividade 1: Ordenando palavras numa frase
A professora confecciona frase, conforme o exemplo a seguir, e

recorta cada palavra de modo que elas fiquem separadas:
O CACHORRO COMEU A RAÇÃO.
Cada criança (ou dupla de crianças) recebe uma frase dentro de

um envelope e precisa colocá-la na ordem correta. Uma estratégia
de leitura que a criança pode utilizar é encontrar a palavra que
contém o ponto final e já saber que ela é a última palavra da frase.
A professora deve fazer as mediações necessárias.
Atividade 2: Ordenando frases de um texto
A professora pode escolher o diálogo entre a Chapeuzinho

Vermelho e o Lobo Mau, imprimi-lo, recortá-lo e colocá-lo dentro
de um envelope. A criança (ou dupla de criança) precisa colocar o
diálogo na ordem correta.
Faça valer a pena
1. A professora Beatriz percebeu que muitas crianças de sua turma chegaram

ao primeiro ano do ensino fundamental com diversos conhecimentos sobre
a leitura e a escrita. Ela entende que esses conhecimentos são oriundos das
vivências de letramento pelas quais as crianças passaram.
Qual alternativa apresenta, de acordo com o que foi estudado, os
conhecimentos de leitura e de escrita que muitas crianças já possuem ao
chegar ao primeiro ano?
a) Que se lê da direita para a esquerda, de cima para baixo e que se usa letras
pra escrever.
b) Que se lê da esquerda para a direita, de cima para baixo e que se usa letras
pra escrever.
c) Que se segura o livro (ou outro suporte material) "em pé" e que se lê da
direita para esquerda.
d) Que as ilustrações dos livros dizem respeito às principais ideias do texto e
que se lê da direita para a esquerda.
e) Que se usa letras para escrever, que se lê da direita para esquerda e que
se segura o livro (ou outro suporte material) em pé.
2. Maria, professora do primeiro ano do ensino fundamental, entende

que primeiro a criança precisa se apropriar do sistema de escrita alfabética
(SEA) para poder ser capaz de ler. Ela entende que há um pré-requisito – o
domínio do SEA – para que se possa aprender a ler.
Assinale a alternativa correta. De acordo com o que foi estudado sobre
alfabetização na perspectiva dos letramentos, o entendimento de Maria está:
a) Certo, pois a criança que não domina o sistema de escrita alfabética
pode até reconhecer algumas letras, mas não consegue fazer a leitura de
nenhuma palavra.
b) Certo, pois a criança pode até se apropriar do sistema de escrita alfabética
durante as atividades de leitura.
c) Errado, pois a criança que ainda não domina o sistema de escrita alfabética
pode reconhecer e já conhecer algumas palavras, conseguindo, desse
modo, fazer a leitura dessas palavras.
d) Errado, pois a criança aprende a ler lendo, ou seja, é durante atividades de
leituras reais e concretas, durante o processo de alfabetização, que a criança
aprende a ler.
e) Errado, pois a criança que não conhece o sistema de escrita alfabética não
consegue fazer uso de estratégias de leitura.
3. A coordenadora pedagógica Luísa tem orientado as professoras que

trabalham com a alfabetização sobre a importância do trabalho com
diversos gêneros textuais, pois eles permitem que as crianças compreendam
a função social da leitura e da escrita.
Como a criança pode compreender a função social da leitura e da escrita
por meio dos gêneros textuais? Assinale a alternativa correta:
a) Por meio dos gêneros textuais, a criança aprende que cada um apresenta
características e elementos específicos de acordo com sua função em nossa
sociedade. Por exemplo, uma bula de remédio tem como função informar
as propriedades e a posologia daquele medicamento, ao passo que uma
receita de bolo mostra os ingredientes e ensina o modo de preparo do bolo.
b) Por meio dos gêneros textuais, pois a criança aprende que, apesar de haver
grande número de gêneros textuais em nossa cultura, as características e os
elementos deles são parecidos e iguais em muitos casos.
c) Por meio dos gêneros textuais, pois, com suas características e elementos
próprios, a criança não consegue aprender sobre a função social da leitura
e da escrita, demandando um trabalho do professor com a cartilha, que
informa sobre a função social da leitura e da escrita.
d) Por meio dos gêneros textuais, somente as crianças que já se apropriaram
do sistema de escrita alfabética conseguem compreender a função social
da leitura e da escrita.
e) A criança compreende a função da leitura e da escrita apenas quando ela
já domina o sistema de escrita alfabética e consegue ler, com detalhes e
autonomia, os diversos textos em seus diferentes suportes textuais.
Seção 3.3
Práticas e intervenções didáticas no ciclo de
alfabetização em produção de textos
Diálogo aberto
Olá, aluno! Nas duas primeiras seções da Unidade 3, você refletiu

sobre a alfabetização na perspectiva dos letramentos a partir do estudo da
aprendizagem do sistema de escrita alfabética e do estudo sobre como
as crianças aprendem a ler. Nesta seção, você estudará sobre como as
crianças aprendem a produzir textos orais e escritos. Reforçamos que
a aprendizagem do sistema de escrita alfabética, da leitura e da escrita
são elementos de um mesmo processo: a alfabetização. Entendemos
que esses elementos não podem ser compreendidos separadamente
porque a criança aprende a ler e a escrever ao refletir sobre o SEA e suas
convenções. Então vamos conhecer a situação-problema que orienta o
estudo desta seção.
Júlia agora tem dúvidas sobre como planejar atividades/situações

didáticas de produção de texto para crianças que ainda não se apropriaram
do sistema de escrita alfabética. Vamos ajudá-la novamente?
Não pode faltar
O estudo sobre práticas e intervenções didáticas no ciclo de

alfabetização relacionado à produção de textos demanda uma reflexão
inicial sobre o que é produzir um texto. Entendemos que texto é:
[...] a materialização em sequência linguística (texto verbal)

ou por meio de diferentes formas de expressão, como as
imagens ou melodias (texto não verbal), do que se quer
comunicar. É resultado de uma produção que faz sentido
numa situação específica de interlocução. O texto seria,
assim, o elemento mediador no processo de interação
verbal estabelecido entre os interlocutores, numa dada
situação de interação. (BRASIL, 2012, p. 26)
A criança produz um texto quando fala, quando conta uma história,
quando explica uma situação que aconteceu com ela, etc. Destaca-se
aqui a importância da oralidade para o desenvolvimento infantil, pois
é – na maioria das vezes – por meio dela que a criança consegue se
comunicar e formular pensamentos e ideias.
As crianças têm uma transformação intensa de 0 até 5

anos com relação à linguagem oral. Portanto, aquelas que
vivenciam todos os dias as mesmas experiências, ou as que
não são muito ouvidas e não são chamadas a comentar,
discordar – [para] que elas possam produzir linguagem
de diversas maneiras, com diversas intencionalidades –
perdem no desenvolvimento não só da linguagem oral,
mas do seu conhecimento e das suas possibilidades de
dizer e se contrapor a esse mundo; de se constituir como
sujeito diante dos outros e do mundo. (LOPES, 2016, p. 14)
Os textos orais e a linguagem oral precisam ocupar mais

espaço no currículo dos primeiros anos do ensino fundamental. Ao
compreendermos a oralidade como conteúdo de ensino, entendemos
que ela demanda, por parte das professoras e dos professores, o
planejamento de atividades/situações didáticas nas quais a criança possa
falar, escutar e refletir sobre a língua. Nesse contexto, concordamos
com Denise Lopes quando ela diz que é preciso:
[...] investir diariamente em situações cotidianas em que as

crianças possam falar, elaborando cada vez mais esse falar
com diversas finalidades e com diversas estruturas. Por
exemplo, que elas possam não apenas contar, relatar, mas
argumentar, opinar, planejar, que elas possam produzir
textos orais com estruturas diferentes, com objetivos
diferentes, conteúdos diferentes, mesmo no ensino
fundamental. Explicar, opinar, argumentar, discordar ou
concordar, justificar: [essas ações] requerem elaborações
diferentes da linguagem oral, [requerem] uma relação
entre linguagem e pensamento. (LOPES, 2016, p. 15)
O trabalho com a oralidade na escola permite às crianças

compreenderem que o "falar" também possui diversas finalidades e
diversas estruturas e é também “por meio da oralidade [que] as crianças
participam de diferentes situações de interação social e aprendem
sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade.” (LEAL;
ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007, p. 70)
O documento do Ministério da Educação intitulado Elementos

conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem
e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino
fundamental destaca que cinco dimensões da oralidade precisam ser
trabalhadas com as turmas de alfabetização: a valorização dos textos
de tradição oral, a oralização do texto escrito, as relações entre fala e
escrita, a produção e compreensão de gêneros orais e as relações entre
oralidade e análise linguística.
Pesquise mais
Para saber mais, leia o documento a seguir:
BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição

dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo
de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental.
Brasília, 2012. Dispponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-
referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-
2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 24 mar. 2017.
Sobre a valorização dos textos de tradição oral, destacamos a

necessidade de se trabalhar, por exemplo, com lendas, parlendas,
cantigas e trava-línguas. Esses gêneros textuais são oriundos do universo
oral e fazem parte do universo infantil.
Quando falamos em oralização do texto escrito, referimo-nos à

oralização de textos que nasceram escritos. Em outras palavras, quando
lemos em voz alta uma notícia de jornal ou uma poesia para as crianças,
estamos oralizando textos escritos. “É preciso reforçar a ideia de que estes
textos 'nasceram' escritos, mas podem ter também uma destinação oral
e coletiva.” (BRASIL, 2012, p. 43)
Entender as relações entre fala e escrita requer a reflexão “sobre a

concepção de que a oralidade e a escrita são duas modalidades da língua
diferentes, mas interdependentes” (BRASIL, 2012, p. 44). Essa relação
precisa estar bem clara para as crianças porque elas precisam entender
que, quando escrevem, as letras representam graficamente o som (os
fonemas) das palavras. Na Seção 4.3 da Unidade 4, você vai conhecer
alguns jogos de alfabetização que contribuem para a reflexão da criança
sobre o sistema de escrita alfabética, que ajudam a desenvolver a
consciência fonológica.
A produção e compreensão de gêneros orais pode ser exemplificada

com os programas de rádio, os arquivos de podcasts, os debates, as
contações de histórias, os programas de comédia conhecidos como
Stand up Comedy, nos quais o comediante se utiliza fundamentalmente
da oralidade para produzir o efeito de humor, entre outros. Nos anos
de 1980 e 1990, havia uma coleção intitulada “Disquinho”, com discos
de vinil que narravam histórias infantis e faziam muito sucesso entre
a criançada. Essa coleção ainda pode ser comprada em lojas e sites
especializados em materiais musicais e, também, pode ser acessada no
endereço eletrônico disponível em: <https://www.youtube.com/playlist
?list=PLBD47852D972158A4>. Acesso em: 24 mar. 2017.
Assimile
Defendemos que é importante o trabalho docente intencional com
a oralidade, pois entendemos que “compreender as relações entre
oralidade e análise linguística implica em refletir sobre as relações
entre fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita,
as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais orais, em suas
características discursivas e formais." (BRASIL, 2012, p. 45).
Por tudo que foi visto até aqui, enfatizamos que o trabalho com a
oralidade é fundamental no processo de alfabetização das crianças e
precisa ser planejado com intencionalidades diversas por parte das
professoras e dos professores.
Reflita
Em sua experiência como aluno ou professor, você se lembra de ter
experimentado/desenvolvido atividades ou situações didáticas nas quais
havia um trabalho intencional sobre a oralidade?
Vamos estudar agora sobre atividades/situações didáticas que

envolvam a oralidade.
Exemplificando
Exemplo 1: Atividade Com que letra/sílaba começa
A professora organiza as crianças em pequenos grupos e dita uma palavra,

por exemplo, “cabelo”. O grupo que levantar a mão primeiro responde
“com que letra começa e com que sílaba começa”, que no caso é letra
“C” e sílaba “CA”. Nessa atividade, além da professora trabalhar com a
oralidade, há também um trabalho com a consciência fonológica das
crianças. É preciso destacar que essa atividade não tem como objetivo a
produção de textos orais, mas, sim, o trabalho com a oralidade e com o
desenvolvimento da consciência fonológica das crianças.
Exemplo 2: Atividade Roda de conversa sobre assuntos diversos
A professora organiza as crianças em roda, sentados na cadeira (ou no

chão), e propõe um assunto, por exemplo, “o que você fez no final de
semana”. Cada criança conta brevemente como foi seu final de semana.
Nessa atividade, elas aprendem a respeitar os turnos de fala, a ouvir, a
prestar atenção, a produzir textos orais coerentes e compreensíveis,
entre outras atividades.
Exemplo 3: Atividade Explicação de uma brincadeira
A professora organiza as crianças em pequenos grupos e propõe que

elas participem de um programa de rádio, no qual vão explicar como é
sua brincadeira favorita. Quando cada grupo for apresentar, as crianças
dos outros grupos precisam estar de costas para o grupo que está
apresentando para simular uma situação de oralidade e escuta genuína,
onde ninguém vê quem está explicando a brincadeira. Nessa atividade,
a professora enfatiza o trabalho da produção de um texto oral, com
finalidade explicativa, que precisa estar claro, coerente e organizado.
Agora que já estudamos sobre a oralidade e a produção de textos

orais, vamos deter nossa atenção sobre a produção de textos escritos.
Concordamos com Piccoli e Camini (2012, p. 70) quando elas dizem

que:
Não é necessário que a criança esteja próxima de escrever
alfabeticamente para que sejam propostas atividades
de escrita de textos [...]. Construir a ideia de texto com
as crianças significa articular uma gama variada de
conhecimentos linguísticos, o que necessita de muito
investimento pedagógico desde o início da escolarização.
É justamente nesse contexto que defendemos que se aprende

a escrever escrevendo. Defendemos também que a aprendizagem
do sistema de escrita alfabética, da leitura e da escrita acontece
simultaneamente conforme a criança participa de situações reais
de leitura e de escrita. Quando dizemos situações reais, estamos nos
referindo às funções sociais da leitura e da escrita e aos diversos gêneros
textuais em circulação na nossa cultura porque consideramos que “a
escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não
o inverso.” (FERREIRO, 2008, p. 21)
A professora precisa explicar para as crianças que a escrita representa

a língua e não a fala porque, quando falamos em sistema de escrita
alfabética, estamos falando na representação gráfica de uma língua e
não da fala em si. A fala traz influências de sotaque e de pronúncia que
estão muito mais ligadas às experiências culturais das pessoas do que
à estrutura da língua, por exemplo, quando a criança fala “minino” para
se referir a “menino”, ou quando fala “buneca” para se referir à “boneca”.
O modo como se pronuncia a palavra muda, mas a forma gráfica da
palavra não, pois ela pertence à língua.
A criança que é encorajada a produzir textos aprende a função social

da escrita e aprende sobre os elementos constituintes de um texto
de determinado gênero textual. A professora pode propor situações
didáticas de produção de texto da seguinte forma: planejando o que
se vai escrever, organizando o que se vai escrever ou que se está
escrevendo e revisando o que foi escrito. Você vai entender melhor com
os exemplos a seguir.
Exemplo 1: Produção de texto com ajuda de escriba
Para crianças que ainda não se apropriaram do sistema de escrita

alfabética, é sempre recomendável que a professora e o professor sejam
escribas em produções coletivas de texto nas quais as crianças são
as autoras. Vamos pensar em um exemplo. Quando a professora e o
professor apresentam o gênero textual carta para as crianças, geralmente
eles leem uma carta, explicam o que é destinatário e remetente, mostram
como se inicia e como se finaliza uma carta, apresentam as saudações
comumente utilizadas nas cartas, etc. A professora e o professor podem
propor para as crianças que elas produzam uma carta oralmente,
enquanto eles serão os escribas. Para tanto, será necessário escolher um
motivo para a produção da carta, um destinatário, como essa carta vai
começar, como ela vai ser desenvolvida e como ela vai terminar. Nessa
conversa sobre os elementos das cartas, as crianças vão conhecendo
os elementos do texto e, a partir do planejamento, da organização e da
revisão do texto, também podem refletir sobre as convenções do sistema
de escrita alfabética. As crianças aprendem a escrever ao produzirem
oralmente textos tendo a professora como escriba porque ela é a pessoa
que apenas grafa o texto, pois quem o produz são as crianças. Leitura,
escrita e reflexão sobre o SEA estão em interação o tempo todo, e o
professor é o principal mediador dessa interação.
Exemplo 2: Produção de texto em duplas
A professora organiza as crianças em duplas e propõe a seguinte

atividade: elas deverão escrever a receita da comida preferida delas. Para
tanto, será necessário eleger qual será a comida e planejar a escrita da
receita. É importante ressaltar que as crianças já devem ter familiaridade
com esse gênero textual, para saber quais são as suas características. As
crianças podem ser orientadas a escrever primeiro a lista de ingredientes,
depois a quantidade de cada ingrediente e, em seguida, o modo de
preparo. Essa atividade também pode ser realizada com crianças que
ainda não se apropriaram do sistema de escrita alfabética, pois uma
outra que já se apropriou pode assumir o papel de escriba da dupla. A
professora pode escolher algumas produções das crianças para registrar
na lousa e promover uma revisão coletiva desses textos, de modo a
refletir sobre as convenções do sistema de escrita alfabética e sobre a
segmentação das frases.
Exemplo 3: Produção de texto de memória
A produção de um texto de memória sempre tem como fundamento

um texto (pode ser letra de música, cantiga, trava-língua, etc.) que a
criança sabe de cor, que ela consegue recitar ou cantar com autonomia.
A professora ou o professor podem propor que cada criança escreva o
trecho (ou a letra toda) de uma música que elas gostem muito. Crianças
que ainda não dominam convencionalmente o sistema de escrita
alfabética podem escrever músicas sem sentido. Cabe ao professor
chamar essa criança individualmente e perguntar qual era a música que
ela quis escrever e fazer as mediações necessárias para que a criança
consiga refletir sobre o sistema de escrita alfabética a partir do trecho da
música que escolheu. A professora pode escolher algumas produções
das crianças para apresentar para a turma na lousa, com a finalidade de,
ao revisar o texto escrito, refletir sobre o SEA, sobre a segmentação das
frases, etc.
Exemplo 4: Revisão de texto
A atividade de revisão de texto é uma boa atividade para sistematização

de várias aprendizagens, como: do sistema de escrita alfabética, das
convenções ortográficas da língua, da segmentação do texto, sobre
pontuação e marcas gráficas, sobre conteúdos específicos, etc. A
professora pode propor às crianças que elas escrevam (individualmente
ou em duplas) o diálogo entre a Chapeuzinho Vermelho e o Lobo Mau
(disfarçado de vovozinha). Após esse momento, a professora escolhe
uma produção de texto para fazer revisão coletiva na lousa. O texto
escrito pela criança deve ser registrado na lousa (ou numa cartolina) do
modo como a criança o produziu. A partir daí a professora pode fazer
perguntas, como:
Há palavras que se repetem com frequência? Quais?

Poderíamos apagar alguma? Vamos ler sem essa palavra
e ver se vai fazer falta para entendermos o texto [...]”. A
professora também pode fazer as crianças perceberem se
há informações que precisam ser complementadas, se há
marcas de oralidade no texto, como o uso frequente de “e
daí”, e se há problemas referentes à pontuação. (PICCOLI;
CAMINI, 2012, p. 81)
Você estudou nesta seção que a professora precisa planejar

atividades/situações didáticas nas quais as crianças possam produzir
textos orais e escritos, a partir da orientação e da mediação docente
e que a aprendizagem da escrita está intimamente relacionada
com a aprendizagem do sistema de escrita alfabética, da leitura
e da produção de textos orais e escritos. Voltemos agora para a
situação-problema inicial.
Sem medo de errar

Para ajudar Júlia a planejar atividades/situações didáticas de produção
de texto para crianças que ainda não se apropriaram do sistema de
escrita alfabética, propomos as seguintes atividades sobre formação de
palavras:
Atividade 1: Legendando fotos/imagens com ajuda de escriba
A professora seleciona algumas fotos/imagens e organiza as crianças

em duplas, nas quais uma das crianças já esteja alfabetizada ou esteja na
hipótese de escrita silábica-alfabética. A criança que ainda está na hipótese
pré-silábica ou silábica (com ou sem valor sonoro) será a responsável por
produzir o texto da legenda oralmente, enquanto a outra criança escreve
o texto. A professora circula pelas duplas e faz as mediações necessárias,
sempre estimulando as crianças a refletirem sobre o texto da legenda,
sobre as palavras escolhidas, etc.
Atividade 2: Produção de convite de festa de aniversário
Essa atividade pode ser feita individualmente, desde que o gênero

textual convite de festa de aniversário já seja bem conhecido pelas
crianças. Cada criança receberá uma cartolina cortada em formato
de convite e deverá produzir o seu convite com textos e ilustrações. A
professora pode retomar oralmente quais são os elementos que precisam
estar em um convite: local, data e hora da festa, nome do aniversariante,
nome do convidado, o que vai ter na festa (comidas, brincadeiras), etc.
Atividade 3: Escrever uma lista de brinquedos e brincadeiras que mais

gosta de brincar
A professora encoraja as crianças a escreverem uma lista contendo

os brinquedos e as brincadeiras que mais gostam de brincar. Após esse
momento, pergunta oralmente o que cada criança escreveu e registra na
lousa. Conforme cada palavra vai sendo registrada na lousa, a professora
pergunta quem escreveu aquela palavra em sua lista e orienta as crianças
a avaliarem se escreveram corretamente, se está faltando alguma letra,
se está sobrando alguma letra, etc.
Atividade 4: Etiquetando objetos
A professora oferece às crianças etiquetas em branco, nas quais as

crianças deverão escrever o nome de alguns objetos, por exemplo:
CANETA, LÁPIS, ESTOJO, CADERNO, CARTEIRA, MESA, CADEIRA,
LOUSA, APAGADOR, GIZ, APONTADOR, MOCHILA, JAQUETA, CALÇA,
SAPATO, TÊNIS, etc. Após esse momento, a professora promove
uma apreciação coletiva das etiquetas produzidas e faz as mediações
necessárias quanto à escrita das palavras.
Avançando na produção de texto
O desafio de Júlia agora é outro. Ela precisa propor atividades de

produção de textos para crianças que já se encontram na hipótese de
escrita alfabética, porém que ainda não possuem uma escrita fluente.
Para essas crianças na hipótese alfabética avançarem no processo

de produção de texto, Júlia pode propor as seguintes atividades:
Atividade 1: Reescrita de contos de fadas
Propor às crianças que escolham um conto de fadas e façam sua

reescrita considerando os conteúdos e as informações presentes
na história, a ordem cronológica (sequência) dos fatos e a forma de
narrar a história.
Atividade 2: Produção de um manual de brincadeiras
As crianças deverão, em duplas, elaborarem um manual de

brincadeiras que explique como se brinca as brincadeiras escolhidas.
Após esse momento, as duplas trocam seus manuais e realizam a leitura
do manual produzido por outras crianças. Nesse momento, a professora
deve circular por entre as dúvidas perguntando se elas compreenderam
o que está escrito e como se brinca. Se a resposta for negativa, a dupla
produtora do manual deverá ser chamada para verificar o que não ficou
claro em sua escrita, revisando o texto e corrigindo-o. Após a revisão e
a correção do manual, cada dupla escolhe uma brincadeira contida no
manual para brincar. Se a brincadeira precisar de mais de duas crianças
para ser realizada, as duplas podem se juntar ou convidar participantes
especiais para suas brincadeiras.
Faça valer a pena
1. A professora Tatiana, do segundo ano do ensino fundamental, estabeleceu

como objetivo de trabalho pedagógico que as crianças conhecessem o gênero
textual carta de solicitação. A professora elegeu uma criança que já possuía
autonomia na escrita e na leitura para ser o escriba de uma carta coletiva da
turma para a direção da escola, solicitando um passeio ao zoológico.
A atitude da professora em escolher um aluno para ser o escriba da carta
foi apropriada para uma turma do segundo ano do ensino fundamental?
a) Sim, porque essa criança mais adiantada em seu processo de aprender
a escrever será o único exemplo para as outras crianças se interessarem
em produzir textos.
b) Não, porque não se aprende a escrever ditando textos para outras
pessoas escreverem. Primeiro as crianças precisam dominar o sistema de
escrita alfabética para poderem escrever.
c) Não, porque a professora, ao escolher o aluno como escriba, desestimula
as outras crianças que ainda não escrevem com autonomia a produzirem
textos de suas autorias.
d) Sim, mas a professora precisa oferecer para as crianças que ainda
não escrevem com autonomia treinos de produção de texto, nos quais
as crianças copiam as frases várias vezes para poderem formar histórias
posteriormente.
e) Sim, pois as crianças aprendem a escrever (produzindo oralmente textos
com destino escrito) a partir de participação oral, e a criança que já escreve
com autonomia (o escriba) pode avançar em seu aprendizado também.
2. Em muitas salas de aula, o trabalho pedagógico com a oralidade tem

ficado em segundo plano na maioria das aulas das turmas de alfabetização.
O trabalho com textos escritos ocupa a maior parte do tempo das aulas
dessas turmas.
Como a professora pode inserir o trabalho pedagógico com a oralidade
em suas aulas nas turmas de alfabetização?
a) Por meio de atividades nas quais as crianças possam ler os textos escritos
que produziram, dessa forma, elas oralizam um texto com destino escrito.
b) Por meio de atividades que permitam às crianças falarem, serem
ouvidas, darem suas opiniões e serem respeitadas no momento em que se
expressam oralmente.
c) Em momentos de lazer e descanso, o trabalho com a oralidade deve ser
inserido nas aulas, pois nesses momentos a descontração é permitida, e a
criança não precisa estar concentrada.
d) Com a utilização exclusiva de um gravador de áudio para gravar uma
explicação sobre um conteúdo, que deverá ser escutado atentamente
pelas crianças e depois deverá ser reproduzido por elas.
e) Com a utilização da ferramenta eletrônica podcast, as crianças
dificilmente terão acesso à conteúdos de ensino, pois esses arquivos de
áudio contêm apenas rodas de conversas espontâneas.
3. O professor Joaquim pediu ajuda à professora Lúcia para planejar

atividades cujo tema é a produção de texto escrito para crianças em processo
de alfabetização, pois Joaquim tem dificuldades em planejar atividades de
produção de texto para crianças que ainda não dominam o sistema de escrita
alfabética.
Entre as alternativas a seguir, e partindo do que foi estudado, o que Lúcia
propôs para Joaquim?
a) Propôs que ele elaborasse uma atividade de produção coletiva de texto
sobre como foi uma festa de aniversário a partir do planejamento e da
organização do que seria escrito e da revisão após a escrita.
b) Propôs que ele ditasse uma narração longa para as crianças, a fim de
que elas percebessem a coerência entre as partes do texto.
c) Propôs que ele trabalhasse com histórias fatiadas (texto fatiado em
frases) e que as crianças tentassem ordenar essas frases para dar sentido
ao texto e, em seguida, copiassem o texto pronto no caderno.
d) Propôs que ele organizasse as crianças em duplas para que elas criassem
um diálogo que deveria ser gravado em áudio e entregue para outra dupla
ouvir e explicar o que ouviu.
e) Propôs que ele pedisse para as crianças copiarem em seus cadernos
alguns textos de diferentes gêneros textuais presentes no livro didático de
língua portuguesa.
Referências
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de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso
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______. Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa: o trabalho com gêneros
textuais em sala de aula: ano 2, unidade 5. Brasília: MEC/SEB, 2012b.
______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Lei que aprova o Plano Nacional de
Educação (PNE) e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
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______. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de

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SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Unidade 4
Ciclo da alfabetização nos

anos iniciais do ensino
fundamental: modalidades
organizativas e outros
procedimentos didáticos
Convite ao estudo
Ao longo deste livro, você estudou os fundamentos teóricos
e metodológicos dos processos de alfabetização e letramento,
a alfabetização na perspectiva dos letramentos, o ciclo da
alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental, com
destaque para práticas e intervenções didáticas. Agora será a vez
de ampliar seus conhecimentos sobre modalidades organizativas
e outros procedimentos didáticos no ciclo da alfabetização.
Na Unidade 3, você acompanhou o trabalho da professora

Júlia, ajudando-a a planejar atividades para sua turma de primeiro
ano do ensino fundamental. Ela assumiu a mesma turma agora
no segundo ano e sente-se mais segura quanto a determinados
saberes relativos à profissão, além de compreender melhor o
processo de aprendizagem do sistema de escrita alfabética, da
leitura e da escrita por parte das crianças do primeiro ano. Seu
desafio será planejar atividades para que essas crianças possam
avançar em seu aprendizado no segundo ano do ensino
fundamental. A coordenadora pedagógica de Júlia pediu que
ela elaborasse um projeto de leitura para sua turma ainda nos
primeiros meses do ano letivo, para que as crianças pudessem
aprimorar a compreensão e a fluência leitora. Além disso, todos
os professores do ciclo de alfabetização ajudarão na escolha do
livro didático de língua portuguesa a ser adotado no próximo ano
e, para isso, devem analisar alguns exemplares enviados pelas
editoras.
Em relação ao seu trabalho com a turma do segundo ano,
que atividade permanente de leitura Júlia pode propor para essas
crianças avançarem em seu processo de alfabetização? De que
modo Júlia pode investigar quais são os conhecimentos de escrita
que cada criança já possui e quais mediações ainda devem ser
feitas? Em relação à escolha do livro didático, que aspectos Júlia
e os demais professores devem considerar ao analisar os livros de
algumas editoras, principalmente no que diz respeito ao trabalho
com compreensão e produção de textos?
De acordo com o contexto acima, convidamos você a

estudar as modalidades organizativas no ciclo de alfabetização,
os aspectos da rotina do trabalho do professor alfabetizador e os
recursos didáticos na alfabetização.
Nesta unidade, você terá a possibilidade de refletir sobre o que

são atividades permanentes, as sequências didáticas (ou atividades
sequenciadas) e o trabalho com projetos. Também verá como o
professor pode desenvolver uma atividade investigativa diante dos
processos de aprendizagem dos alunos para a definição de novos
objetivos de aprendizagem. Compreenderá o papel da mediação
docente para a aprendizagem das crianças, a organização dos
grupos de trabalhos entre os alunos e a lição de casa. Por fim,
tomará conhecimento sobre jogos de alfabetização, o Programa
Nacional do Livro Didático e das Bibliotecas Escolares, os livros
didáticos de 1º ao 3º ano e os recursos digitais na alfabetização.
Como você pode perceber, os temas estudados também

trazem contribuição para o estudo da alfabetização na perspectiva
dos letramentos e contribuem para a ampliação do seu repertório
teórico e pedagógico sobre o que fazer com as crianças do ciclo
de alfabetização quando se tem como objetivo promover a
aprendizagem da escrita alfabética, da leitura autônoma e fluente
e da produção de texto autônoma e fluente.
Bons estudos!
Vamos adentrar o universo das modalidades organizativas e

de outros procedimentos didáticos no ciclo de alfabetização?
Seção 4.1
Modalidades organizativas no ciclo da
alfabetização
Diálogo aberto
Olá, aluno! Para iniciar esta seção, propomos uma situação-

problema que permitirá a você refletir sobre uma situação real do
cotidiano de uma sala de aula do segundo ano do ensino fundamental.
A professora Júlia, que havia trabalhado com uma turma de primeiro

ano no ano passado, acabou assumindo a mesma turma, agora no
segundo ano. Júlia sente-se mais segura quanto a determinados
saberes relativos à profissão de professor e consegue compreender
melhor o processo de aprendizagem do sistema de escrita alfabética,
da leitura e da escrita por parte das crianças do primeiro ano. Seu novo
desafio será planejar atividades para que essas crianças possam avançar
em seu aprendizado no segundo ano do ensino fundamental. Sendo
assim, a coordenadora pedagógica de Júlia pediu que ela elaborasse
um projeto de leitura para a sua turma ainda nos primeiros meses do
ano letivo, para que as crianças possam aprimorar a compreensão e a
fluência leitora.
Seu desafio é ajudar Júlia a elaborar um projeto de leitura para sua

turma do segundo ano e, para isso, você estudará agora as modalidades
organizativas de atividade permanente, sequência didática e trabalho
com projetos.
Não pode faltar
Os professores do ciclo de alfabetização precisam planejar e organizar

seus trabalhos pedagógicos nos cotidianos das salas de aulas de acordo
com os objetivos de aprendizagem que estabeleceram para suas turmas.
Para alcançar esses objetivos, precisam escolher meios, caminhos e
modalidades organizativas em seus trabalhos junto às crianças.
Imaginemos a situação em que uma pessoa precisa se deslocar de

um ponto A para um ponto B e escolher o melhor meio de transporte
U4 - Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental: modalidades organizativas e outros procedimentos didáticos 141
para chegar até o seu destino. A escolha do meio de transporte
carrega em si uma relação direta com o objetivo e com o tempo do
deslocamento necessários. O mesmo acontece com professores no
momento de planejar e organizar seu trabalho pedagógico no ciclo
de alfabetização, pois eles precisam escolher um “meio de transporte”,
chamados de modalidade organizativa, que tenha relação intrínseca
com o(s) objetivo(s) de aprendizagem das crianças e com o tempo
necessário para se chegar a esse(s) objetivo(s).
Planejar a organização do trabalho pedagógico demanda que esses

professores superem alguns desafios, como: decidir o que ensinar,
quando ensinar e como ensinar. Esses desafios são recorrentes,
pois, a cada ano, as crianças estão em contato com um mundo de
mudanças. Por isso mesmo é que “a forma como organizamos o
trabalho pedagógico está ligada ao sentido que atribuímos à escola
e à sua função social; aos modos como entendemos a criança; aos
sentidos que damos à infância e à adolescência e aos processos de
ensino-aprendizagem.” (GOULART, 2007, p. 86)
Reflita
Você já imaginou que há várias formas de se trabalhar um conteúdo
do ciclo de alfabetização em sala de aula com as crianças? Em
suas experiências como estudante da educação básica e do ensino
superior, você realizou atividades/tarefas/lições de que forma? Elas
aconteciam sempre e do mesmo modo? Você já participou de algum
projeto na escola ou na faculdade? Havia uma sequência de atividades
para se conhecer um conteúdo específico?
Quando o professor do ciclo de alfabetização seleciona um

conteúdo de ensino a ser utilizado em sala de aula com as crianças,
ele precisa decidir de que modo esse conteúdo vai ser trabalhado,
ou seja, a modalidade organizativa. Para entender melhor o que é
uma modalidade organizativa, veja agora três exemplos: as atividades
permanentes, as sequências didáticas e o trabalho com projetos.
a) Atividade permanente
Como o próprio nome já anuncia, é a atividade que acontece com

certa regularidade ou que sempre acontece. Essa regularidade pode
ser diária, semanal, quinzenal e mensal.
142 U4 - Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental: modalidades organizativas e outros procedimentos didáticos
Assimile
Alfredina Nery (2007, p. 112) explica que atividade permanente é:
Trabalho regular, diário, semanal ou quinzenal que

objetiva uma familiaridade maior com um gênero
textual, um assunto/tema de uma área curricular, de
modo que os estudantes tenham a oportunidade de
conhecer diferentes maneiras de ler, de brincar, de
produzir textos, de fazer arte etc.
Vejamos alguns exemplos de atividades permanentes:
• Rodas de conversas: sobre temas diversos, para consolidar uma

aprendizagem, para antecipar novo conteúdo/conhecimento etc.
• Exploração do calendário: dia da semana, mês, ano etc.
• Registro da rotina: na lousa e no caderno: listar as atividades e

prever o tempo necessário para cada uma delas.
• Leitura diária: feita pelo professor.
• Curiosidade científica: introduzir novo conhecimento ou ampliar/

aprofundar outro conhecimento.
• Hora da notícia: ler/cometar/debater alguma notícia que chamou

atenção na semana.
• Hora da brincadeira/do jogo: para deleite, para fruição de prazer

ou para alguma finalidade pedagógico-didática.
Alfredina Nery (2007, p. 113) apresenta outra atividade permanente

que assume grande relevância para o contexto social e cultura do
século XXI: Descobri na Internet.
Para as crianças que têm acesso em casa ou na comunidade

à rede mundial de computadores, é possível reservar um
momento para as descobertas que realizam, a partir dessa
ferramenta de informação. Devagar, o(a) professor(a) pode
ajudá-las a selecionar informações e a ter uma visão mais
crítica sobre o que circula na Internet.
O Ministério da Educação tem promovido, nos últimos, anos uma

série de ações que têm como objetivo realizar a inclusão digital de
crianças, adolescentes, jovens e adultos das escolas urbanas e rurais
por meio do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo).
Pesquise mais
Para saber mais sobre o ProInfo acesse o site:
BRASIL. Ministério da Educação. ProInfo. Disponível em: <http://

portal.mec.gov.br/proinfo/proinfo>. Acesso em: 1 maio 2017.
Você vai conhecer agora um exemplo de atividade permanente que

pode ser realizada como parte da rotina e que trabalha com conceitos
da matemática:
A professora Mônica, quando realiza a chamada dos alunos

do 2° ano, faz às crianças os seguintes questionamentos:
Tem criança cujo nome começa com a letra A e com a
letra L?
Tem criança cujo nome termina com a sílaba CA?
Tem criança com nome com duas sílabas e com três
sílabas?
A professora Mônica proporciona às crianças a reflexão, de modo

espontâneo, do sistema de escrita alfabética por meio de uma atividade
permanente.
b) Sequência didática
Uma sequência didática corresponde a um conjunto de atividades

planejadas e organizadas em uma sequência – em uma ordem – sem
a necessidade de haver um produto final ou uma conclusão sobre algo
que estava sendo investigado.
Assimile
Alfredina Nery (2007, p. 112) explica que atividade permanente é:
A sequência didática consiste em um procedimento de

ensino, em que um conteúdo específico é focalizado
em passos ou etapas encadeadas, tornando mais
eficiente o processo de aprendizagem. Ao mesmo
tempo, a sequência didática permite o estudo nas
várias áreas de conhecimento do ensino, de forma
interdisciplinar (DUBEUX; SOUZA, 2012, p. 27).
Para você compreender melhor como se estrutura uma sequência

didática, vamos apresentar uma sequência que pode ser realizada com
a turma do primeiro ano do ciclo de alfabetização.
Exemplificando
Sequência didática “Lugar onde nasci”
Objetivos: trabalhar a oralidade; promover a reflexão sobre o

sistema de escrita alfabética; apresentar o mapa político do Brasil;
estimular a observação da localização das cidades no mapa do Brasil;
trabalhar com a alfabetização cartográfica e seus símbolos; valorizar
a identidade regional de cada criança.
Atividade 1 - Lição de casa: as crianças devem perguntar para os

familiares o nome da cidade onde nasceram.
Atividade 2 – Roda de conversa sobre as cidades: o professor

promove uma roda de conversa na qual as crianças contam o nome
da cidade onde nasceram e alguma outra informação que souberem.
Atividade 3 – Escrita do nome das cidades: o professor pergunta

para as crianças quem sabe como se escreve “São Paulo” e realiza
mediações para a escrita dessas palavras na lousa, como: é uma
palavra só? Com que letra se inicia a palavra “São”? Com que letra
termina a palavra “Paulo”? Alguma criança falou o nome de uma outra
cidade que também começa com S? Tem alguma cidade que rima
com “São” ou com “Paulo”? E assim por diante. À medida que recebe
as respostas, vai registrando as palavras na lousa.
Atividade 4 – Apresentação do mapa político do Brasil: o professor

afixa o mapa político na sala e pergunta para as crianças se elas sabem
o que é aquilo e para que serve. A partir da interação das crianças, fará
as mediações necessárias para apresentar o mapa.
Atividade 5 – Localização das cidades no mapa: o professor realiza

pequenas marcações no mapa conforme pergunta às crianças: quem
sabe onde fica a cidade de São Paulo? E Campinas? Santos, Salvador
etc?
Essa atividade pode promover a conversa sobre as regiões brasileiras,

os estados etc.
Atividade 6 – Lição de casa: o que tem de legal na minha cidade:

as crianças deverão perguntar aos familiares o que tem de legal na
cidade onde nasceram.
Atividade 7 – Produção de texto: lista sobre o que tem de legal na

minha cidade: as crianças devem escrever uma lista sobre o que tem
de legal na sua cidade.
c) O trabalho com projeto
O trabalho com projetos está fundamentado em teorias ligadas

à pedagogia de projetos (DEWEY, 1952; HERNÁNDEZ, 1998;
HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998; BARBOSA; HORN, 2008; KILPATRICK,
2011), ao pensamento complexo e às perspectivas transdisciplinares e
interdisciplinares como forma de resolução de problemas.
Barbosa e Horn (2008) e Hernández (1998) entendem que os

projetos não precisam resultar em um produto final, mas, sim, na
conclusão de uma pergunta que orienta seu desenvolvimento. Feito
isso, é elaborado um portfólio ou uma documentação pedagógica
que apresente o processo do projeto e as aprendizagens presentes em
cada etapa do trabalho. Para esses autores, há sempre uma pergunta
que se quer responder. Então, o final do projeto seria a resposta a essa
pergunta ou, também, a elaboração de uma nova pergunta.
Em nossas experiências e de acordo com os autores citados no
parágrafo anterior, temos visto que os projetos realizados nas escolas
estão embasados em uma metodologia centrada em problemas
contextualizados social e culturalmente e na busca por suas resoluções.
Diante disso, entendemos que o trabalho com projeto também
encontra referência no conceito de “zona de desenvolvimento
proximal” de Vygotsky. Esse conceito foi criado pelo estudioso russo
no início do século XX e se refere ao espaço entre o que a criança já
sabe e o que a criança pode vir a saber a partir da mediação – da ajuda
– de outras pessoas (adultos e crianças) que saibam mais do que ela.
Nesse contexto e na perspectiva da pedagogia de projetos, “a função

da escola seria auxiliar a criança a compreender o mundo por meio da
pesquisa, do debate e da solução de problemas, devendo ocorrer uma
constante inter-relação entre as atividades escolares e as necessidades
e os interesses das crianças e das comunidades” (BARBOSA; HORN,
2008, p. 17).
Concordamos com Barbosa e Horn (2008, p. 28), que defendem

que “a escola deve sair da sua função de transmissora de conhecimentos
a serem acumulados para assumir a capacidade de atuar e organizar
os conhecimentos em função das questões que se levantem”, dos
problemas, das situações-problemas.
A seguir você conhecerá um exemplo de um projeto a ser realizado

com as crianças do primeiro ano do ensino fundamental, que foi
proposto pela professora Inês com o objetivo apresentar a estrutura de
um projeto, o que é uma situação-problema etc.
Exemplificando
Projeto “XÔ DENGUE, ZIKA E CHIKUNGUNYA”
Problema (situação-problema): no verão aumenta o número de casos

de Dengue, Zika e Chikungunya.
Questão a ser investigada (pergunta a ser respondida): o que podemos

fazer para evitar que as pessoas contraiam Dengue, Zika e Chikungunya?
Objetivos:
• Investigar como as doenças Dengue, Zika e Chikungunya são
transmitidas para as pessoas.
• Compreender o que se pode fazer para evitar que as pessoas contraiam

essas doenças.
• Desenvolver alguma ação de combate à Dengue, Zika e Chikungunya.
• Conhecer os gêneros textuais: cartaz e panfleto.
• Aprender a elaborar um portfólio contendo registros e avaliações das

etapas do projeto.
Procedimentos metodológicos (metodologia do projeto, etapas do

projeto):
• Etapa 1: as crianças são orientadas a coletar informações sobre a

Dengue, a Zika e a Chikungunya (em sala de aula: por meio de consulta
à internet, em livros, em entrevista com pessoas da escola etc.). Uma
possibilidade seria gravar entrevistas com pessoas perguntando o que
elas sabem sobre essas doenças, o modo de contágio etc.
• Etapa 2: socialização das informações coletadas.
• Etapa 3: seleção e sistematização das informações coletadas com

mediação da professora. Nesse momento, a professora pode destacar
o conteúdo interdisciplinar do projeto, por exemplo, o ciclo de vida do
mosquito transmissor (ciências e matemática).
• Etapa 4: produção de cartazes e panfletos sobre o que fazer para evitar

que as pessoas contraiam Dengue, Zika e Chikungunya, a partir de estudo
em sala sobre esses gêneros textuais, utilizando a professora ou algumas
crianças como escriba.
• Etapa 5: afixação dos cartazes nos ambientes da escola (e até mesmo

do bairro).
• Etapa 6: entrega dos panfletos para outras turmas, para os

familiares etc.
• Etapa 7: elaboração coletiva de um portfólio da turma sobre

todas as etapas do projeto e sobre o que as crianças aprenderam,
fazendo uma avaliação geral.
Destacamos que há várias possibilidades para se planejar, organizar
e desenvolver um projeto e que o exemplo anterior é apenas uma
dessas possibilidades. Enfatizamos também que o exemplo foi proposto
pela professora Inês, que também precisa estimular as crianças a
fazerem questionamentos e perguntas sobre situações do cotidiano.
Desse modo, a ideia para um trabalho com projetos se origina do
protagonismo da própria criança.
Os projetos são elaborados e executados para as crianças

aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações,
a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a
pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente
e precisam ser elaborados e executados com as crianças e
não para as crianças. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 34)
Sem medo de errar
Nesta seção, você pôde entender melhor sobre modalidades

organizativas no ciclo de alfabetização e conheceu exemplos de
atividades permanentes, de sequência didática e de trabalho com
projeto. Agora, você precisa ajudar Júlia a elaborar um projeto de
leitura para sua turma do segundo ano.
O projeto de leitura que Júlia elaborou foi o seguinte:
Projeto: Escolha o livro, e a professora lê!
Problema (situação-problema): a biblioteca (ou sala de leitura)

da escola possui diversos títulos de livros infantis, e as crianças
precisam escolher quais serão os próximos livros a serem lidos pela
professora no momento da leitura deleite (leitura por prazer).
Questão a ser investigada (pergunta a ser respondida): por que

eu escolhi esse livro e sobre o que ele vai falar?
Objetivos:
• Trabalhar estratégias de leitura com as crianças do primeiro

ano.
• Estimular o gosto pela leitura.
• Promover um sarau de releitura dos livros.
Procedimentos metodológicos:
• Etapa 1 – Apresentação do acervo de livros: organizar

as mesas (ou apenas as cadeiras) em roda na classe e realizar
uma apresentação de alguns livros para as crianças por meio de
perguntas, como: o que essa ilustração na capa do livro está nos
dizendo? Alguém sabe alguma das palavras que está escrita no título
do livro? Caso ninguém saiba a(s) palavra(s) do título, a professora
pode fazer perguntas, como: com que letra começa a primeira
palavra do título? Qual letra vem depois? Sabendo que o título tem
tais letras, o que se consegue ler com essas letras? Entre outras.
Depois de conhecer/ler as palavras do título, a professora deve
perguntar às crianças se ele tem relação com a ilustração da capa e
realizar antecipações sobre o que a história vai contar.
• Etapa 2 – Organização de grupos de trabalho: organizar as

crianças em pequenos grupos de trabalho e entregar a elas dois
livros que não foram apresentados na etapa anterior para que
elas, por meio de estratégias de leitura que já conhecem, possam
investigar sobre quais serão as histórias a serem contadas naqueles
livros e escolham um livro para apresentar para a turma.
• Etapa 3 – Mediação de leitura da professora: a professora

passa nos grupos para observar como está acontecendo o trabalho
de investigação e o uso das estratégias de leitura, realizando as
mediações de leitura necessárias.
• Etapa 4 – Apresentação do livro escolhido por cada grupo:

cada grupo vai apresentar o livro escolhido para ser lido pela
professora. Nesse momento, as crianças devem ser encorajadas
a dizer qual foi o caminho escolhido e quais estratégias de leitura
utilizaram para entender o(s) tema(s) e a história do livro. Caso
nenhuma das crianças do grupo tenha conseguido ler a(s) palavra(s)
do título do livro, a professora deve realizar a mediação de leitura
por meio de perguntas, como: com que letra começa a palavra?
Qual letra vem depois? Com essas letras o que eu consigo ler? E
assim por diante.
• Etapa 5 – Escolher a ordem que será lida as histórias: depois

da apresentação de todos os grupos, a professora realiza uma
votação para que as crianças decidam a ordem de leitura dos livros,
anotando na lousa e solicitando às crianças que registrem essa lista
de livros em seus cadernos, de acordo com a sequência eleita.
• Etapa 6 – Leitura dos livros: a professora lê um livro por dia

e realiza uma conversa perguntando se as hipóteses de leitura e
dos temas que as crianças levantaram no momento da Etapa 2 se
confirmaram com a leitura da história.
• Etapa 7 – Organização do sarau de releitura dos livros: após a

leitura de todos os livros, a professora devolve o livro de cada grupo
e solicita que eles se organizem para ler as histórias novamente
para a turma em formato de sarau. Os grupos podem escolher uma
criança para ler ou dividir para cada um ler um pedaço da história.
Esse momento da releitura é muito importante porque a criança já
conhece a história e a estrutura do texto e pode lançar mão de suas
próprias estratégias de leitura.
• Realização do sarau de releitura dos livros: a professora

escolhe o dia de realização do sarau. Cada grupo lê sua história
para a turma. Depois, com a mediação da professora, as crianças
são orientadas a refletir sobre os dois momentos de leitura de cada
livro – o da professora e o das crianças. Assim, surge o seguinte
questionamento: as crianças se esqueceram de alguma parte da
história ou leram a história do mesmo modo que a professora?
Atividade permanente de leitura
No ano anterior, Júlia precisou elaborar atividades diferenciadas

para crianças do primeiro ano que apresentaram algumas dificuldades
de aprendizagem. Agora, depara-se com novo desafio: quatro
crianças de sua turma do segundo ano não estão acompanhando
as atividades propostas. Entre essas crianças, uma encontra-se na
hipótese de escrita silábica sem valor e três na hipótese silábica com
valor. Que atividade permanente de leitura Júlia pode propor para
essas crianças avançarem em seu processo de alfabetização?
Júlia deve propor a seguinte atividade permanente de leitura:
Atividade semanal: Caça-palavras com banco de palavras.
As crianças são reunidas em um canto da sala e orientadas a

ler as palavras que estão escritas. Depois, devem procurar essas
palavras no banco de palavras. A professora realiza as mediações
necessárias de reflexão sobre o sistema de escrita alfabética: a
primeira palavra começa com que letra? Qual letra vem depois?
Com que letra termina? Se eu tenho um S e um A, o que eu consigo
ler? Entre outras perguntas.
MESES DO ANO
JANEIRO – FEVEREIRO – MARÇO – ABRIL – MAIO – JUNHO – JULHO
AGOSTO – SETEMBRO – OUTUBRO – NOVEMBRO – DEZEMBRO
A L A D E Z E M B R O J
G U B L E M A I O B A U
O A R J A N E I R O L N
S B I A E O P T U P E H
T O L F E V E R E I R O
O D O U T U B R O N S A
M A R Ç O E P J U L H O
A S E T E M B R O A N A
N O V E M B R O P A T O
Faça valer a pena
1. Considere as seguintes atividades planejadas para o primeiro ano:

I. Leitura literária diária realizada pela professora.
II. Leitura sobre os sintomas da dengue.
III. Leitura semanal realizada pelas crianças.
IV. Leitura sobre as formas de prevenção da dengue.
De acordo com o que foi estudado, assinale a alternativa que apresenta quais
atividades são permanentes:
a) I e II, apenas. d) II e III, apenas.
b) I e III, apenas. e) II e IV, apenas.
c) I e IV, apenas.
2. A coordenadora pedagógica Carolina orientou a professora Bárbara, do

segundo ano do ciclo de alfabetização, a elaborar um projeto de produção
de texto escrito com sua turma. Os principais objetivos desse projeto são:
estimular as crianças a produzirem textos escritos e a trabalharem com um
determinado gênero textual.
Avalie as alternativas a seguir e escolha aquela que apresenta os
procedimentos metodológicos adequados:
a) Leitura pela professora de poesias sobre bolos; leitura pela professora
de receitas de bolos; atividade realizada pelas crianças de localização de
ingredientes das receitas de bolo em um caça-palavras com banco de
palavras; atividade de caça-palavras de palavras do poema que rimam com
banco de palavras.
b) Leitura pela professora de alguns e-mails projetados em um telão;
atividade de sistematização sobre as características e os elementos
do gênero textual e-mail; produção escrita de um e-mail no caderno;
digitação do e-mail no programa de editor de textos do computador.
c) Leitura pela professora de algumas cartas pessoais; cada criança escreve
uma carta para uma criança da turma, contando como foi seu final de
semana; produção escrita do envelope para cada carta; postagem da carta
no correio pela professora com sua turma; sarau de leitura das cartas após
o recebimento das mesmas.
d) Leitura pela professora de contos de assombração; leitura pela
professora de contos de fadas; leitura pela professora de lendas brasileiras;
roda de conversa sobre as características de cada gênero textual lido pela
professora; eleição de um gênero textual para produção de um texto
escrito de acordo com o gênero.
e) Leitura pela professora de trava-línguas e parlendas; leitura pelas
crianças de trava-línguas e parlendas; cada criança escolhe um trava-
língua ou uma parlenda e decora; realização de um concurso de trava-
línguas e parlendas onde cada criança é encorajada a se apresentar para
a turma.
3. Em uma reunião de professores no início do ano letivo, a coordenadora

pedagógica Carolina destacou em sua fala que as modalidades organizativas
ajudam os professores do ciclo de alfabetização a planejarem o melhor
caminho para a realização das atividades com as crianças.
Analise as alternativas a seguir e escolha aquela que representa a fala da
coordenadora pedagógica Carolina:
a) As modalidades organizativas são: atividades de leitura com textos
escritos e orais, atividades de treino ortográfico, atividades de produção
de textos escritos e orais, atividades periódicas de curiosidades científicas,
elaboração de brincadeiras e jogos didáticos e produção de cartazes sobre
temas diversos.
b) As modalidades organizativas se categorizam em algumas atividades
de leitura, de produção de texto, de elaboração de projetos didáticos, de
organização de festas/eventos/saraus, na sistematização de conteúdos
aprendidos durante a semana etc.
c) Quando o professor do ciclo de alfabetização elabora seu planejamento
no início do ano letivo, ele precisa prever quanto tempo será necessário
para cada conteúdo de ensino. Nesse contexto, entra a importância das
modalidades organizativas, pois ajudam os professores a planejarem o
tempo necessário para cada conteúdo e para as atividades que as crianças
realizarão.
d) As modalidades organizativas determinam que as atividades permanentes
e as atividades de sistematização dos conteúdos/conhecimentos
aprendidos devem ocorrer semanalmente, e as sequências didáticas
permitem a elaboração interdisciplinar de atividades sobre um determinado
tema ou assunto, com a necessidade de haver uma atividade final.
e) Um projeto pedagógico ou didático é o único exemplo de modalidade
organizativa que pode acontecer no ciclo de alfabetização, pois
possibilita ao professor organizar espacial e temporalmente uma atividade
interdisciplinar a ser realizada pelas crianças.
Seção 4.2
Outros aspectos da rotina do professor
alfabetizador
Diálogo aberto
Olá, aluno! Como você já sabe, quatro crianças da turma do

segundo ano da professora Júlia ainda não estão na hipótese
alfabética de escrita: uma encontra-se na hipótese silábica sem valor
e três na hipótese silábica com valor. A professora entende que as
crianças que se encontram na hipótese de escrita silábica com valor
têm conhecimentos diferentes sobre a língua escrita. De que modo
ela pode investigar os conhecimentos de escrita particulares de cada
criança, mesmo que estejam na mesma hipótese de escrita? Quais
mediações Júlia pode realizar para que essas crianças avancem nos
seus processos de alfabetização?
Bons estudos!
Não pode faltar
Nesta seção, você vai conhecer mais alguns aspectos da rotina

do professor alfabetizador, com destaque para: a importância desse
profissional em desenvolver uma atitude investigativa sobre os
processos de aprendizagem das crianças, definindo novos objetivos
de aprendizagem; a compreensão da mediação docente para a
aprendizagem das crianças; a organização de diferentes agrupamentos
de crianças para que avancem em seus processos de aprendizagem; e
o papel da lição de casa.
a) Atitude investigativa sobre as aprendizagens das crianças
A atitude investigativa sobre os processos de aprendizagem das

crianças é importante tanto para a definição de novos objetivos de
aprendizagem, quanto para o planejamento de atividades específicas
de acordo com o desenvolvimento de cada criança.
Os professores alfabetizadores, ao desenvolverem uma atitude
investigativa sobre as aprendizagens ou dificuldades de aprendizagens
das crianças, precisam realizar uma avaliação diagnóstica dos
conhecimentos que elas já têm sobre o sistema de escrita alfabética.
Como realizar essa avaliação diagnóstica?
Em nossas experiências com a alfabetização, temos visto dois

instrumentos de avaliação diagnóstica: o ditado mudo, ou autoditado
(BRASIL, 2012), e o ditado de palavras de um mesmo campo semântico.
Exemplificando
Atividade: Ditado mudo ou autoditado.
Nessa atividade, as crianças são orientadas a escrever o nome de

cada figura na linha inferior.
Atividade: Ditado de palavras de um mesmo campo semântico.
Essa atividade deve ser realizada individualmente. O professor

escolhe palavras de um mesmo campo semântico (de significado,
por exemplo: comida) e dita cada uma para as crianças, partindo da
palavra polissílaba, depois trissílaba, depois dissílaba e, por último,
monossílaba:
MORTADELA PÃO
TOMATE EU COMI TOMATE.
PIZZA
Após ditar as palavras, é relevante reproduzir uma frase simples
contendo uma das palavras já escritas pelas crianças, pois esse tipo
de atividade permite que o professor observe se a criança apresenta
um padrão de escrita. Logo após a escrita de cada palavra, a criança
deve lê-la (apontando com o dedo) e o professor realiza a marcação
de leitura, para compreender em qual hipótese de escrita a criança se
encontra, por exemplo:
Criança 1: Criança 2:
E-I-O-A MO-TÃ-D-LA
O-E-U TO-MA-T
E-I PI-TA
Ã PÃU
E A-O O-E-U EU CO-MI TO-MA-T
Repare que a Criança 1 encontra-se na hipótese de escrita silábica

sem valor sonoro, pois ela já compreendeu que a palavra se divide
em sílabas, mas ainda não apresenta correspondência sonora com
as vogais ou consoantes das sílabas. Já a Criança 2 encontra-se na
hipótese de escrita silábica-alfabética, pois ela já atribui mais de uma
letra para cada sílaba, como correspondência sonora (grafema-
fonema), mas ainda precisa consolidar a aquisição da hipótese de
escrita alfabética.
É a partir da teoria da psicogênese da língua escrita, de Emilia

Ferreiro e Ana Teberosky (1986), que encontramos fundamentação
teórica para a utilização de palavras de um mesmo campo semântico
e com número de sílabas diferentes para a realização da avaliação
diagnóstica sobre a hipótese de escrita das crianças. As avaliações
diagnósticas sobre hipótese de escrita também são conhecidas no
meio escolar como “sondagem de escrita”.
Assimile
Acompanhar as aprendizagens dos alunos em

relação ao Sistema de Escrita Alfabética implica a
realização de diagnósticos periódicos (não só no
início, mas também ao longo do ano letivo) dos
seus conhecimentos em relação à apropriação
daquele sistema e à consolidação do conhecimento
das correspondências som-grafia de nossa língua.
(SILVA, 2012, p. 8)
Quando o professor do ciclo de alfabetização realiza as avaliações

diagnósticas de hipóteses de escrita, ele está desenvolvendo atitude
investigativa sobre as aprendizagens e as dificuldades de aprendizagens
das crianças para, a partir das informações colhidas nessa investigação,
planejar atividades apropriadas para cada criança avançar em seu
processo de aprendizagem do sistema de escrita alfabética. Além disso,
esse docente pode organizar um portfólio individual ou da turma sobre
o avanço do processo de alfabetização das crianças, por exemplo: um
caderno, com a separação de algumas folhas por criança, para colar as
sondagens de escrita e registrar comentários sobre o desenvolvimento
de cada uma. Desse modo, esse caderno torna-se um rico registro
do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, que
poderá ser apresentado aos seus familiares como documentação
pedagógica.
b) A mediação docente para a aprendizagem das crianças
O professor, ao realizar uma avaliação diagnóstica sobre a hipótese

de escrita das crianças, deve utilizar as informações colhidas para planejar
atividades desafiadoras que avancem o processo de alfabetização das
crianças. Depois de planejar essas atividades, realiza uma mediação
entre o que a criança já sabe e o que ela pode vir a saber, por meio
de reflexões sobre o sistema de escrita alfabética proporcionadas pelas
atividades.
Para compreender melhor o papel da mediação docente para a

aprendizagem das crianças, é importante relembrar o conceito de
zona de desenvolvimento proximal, de Vygotsky (1984), que pode ser
entendido como o espaço entre o que a pessoa já sabe e o que a
pessoa pode vir a saber por meio da mediação de alguém que saiba
mais do que ela. Nesse contexto, entendemos que ensinar é criar
zonas de desenvolvimento proximal e mediar o caminhar das crianças
nessa zona, pois “o aprendizado adequadamente organizado resulta
em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer.” (VYGOTSKY, 1984, p. 101)
Pesquise mais
Para saber mais sobre zona de desenvolvimento proximal, acesse:
• BREGUNCI, Maria das Graças de C. Zona de Desenvolvimento

Proximal. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/
webroot/glossarioceale/verbetes/zona-de-desenvolvimento-
proximal>. Acesso em: 1 maio 2017.
• ZANELLA, Andréa Vieira. Zona de desenvolvimento proximal:

análise teórica de um conceito em algumas situações variadas.
Temas psicol., v. 2, n. 2, Ribeirão Preto, ago. 1994. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
389X1994000200011>. Acesso em: 2 maio 2017.
Compreender o papel do professor como mediador das

aprendizagens das crianças implica reconhecer que “o professor deve
se colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento para que,
dessa forma, o aluno aprenda a pensar e a questionar por si mesmo
e não mais receba passivamente as informações como se fosse um
depósito do educador” (BULGRAEN, 2010, p. 31), o que demanda
também o entendimento de uma postura mais ativa e autoral por parte
da criança/do estudante.
c) A organização de diferentes agrupamentos de crianças
A pesquisadora Ana Teberosky (1987) estudou a importância do

professor alfabetizador em organizar as crianças em agrupamentos de
acordo com a proximidade do nível de conhecimento das crianças sobre
a escrita, para que elas pudessem interagir e refletir sobre o sistema de
escrita alfabética. O principal critério a se considerar no momento de
organizar as crianças em grupos é que o grupo deve ser formado com
crianças com níveis diferentes e próximos de conhecimento sobre a
escrita (ou sobre outro assunto/tema). “É preciso, portanto, planejar
os agrupamentos, de modo a evitar a resolução da atividade por um
único aluno, o que é muito comum quando se colocam crianças com
níveis de conhecimento muito distintos, para realizarem uma mesma
atividade juntos.” (SILVA, 2012, p. 13)
Seal (2012, p. 22) alerta também que o professor precisa desempenhar

um certo “controle em relação ao contato entre as duplas [ou grupos],
para que uma não interfira de forma prejudicial na aprendizagem da
outra, indicando, por exemplo, a resposta correta sem que os demais
tivessem tempo para pensar”.
Reflita
Você se lembra de como ocorreu seu processo de alfabetização?
Lembra-se dos professores e das atividades propostas? Havia
atividades propostas em grupo? Que atividades eram essas?
Mas se as crianças têm conhecimentos diferentes, porém

próximos, por que organizá-las em grupos? No contexto da
heterogeneidade de conhecimento das crianças de uma mesma
turma, em que cada uma pode estar em uma hipótese de escrita
diferente, o professor precisa planejar atividades que permitam a
todas as crianças avançarem em seus processos de alfabetização,
por isso a organização em grupos contribui para que atividades
diferenciadas sejam oferecidas de acordo com as necessidades de
aprendizagem. Sobre isso, Silva (2012, p. 12) explica:
Quanto às atividades diferenciadas, isto é, aquelas nas

quais o docente propõe a realização de atividades distintas
pelos alunos em um mesmo momento, a turma pode ser
organizada em pequenos grupos ou em duplas. Nesse
caso, pode-se propor variações em uma mesma atividade,
tornando-a mais ou menos desafiadora, de modo a atender
à diversidade de conhecimentos dos alunos, ou propor
atividades diferentes para grupos ou duplas diferentes.
Assimile
A organização da turma em duplas ou em pequenos

grupos permite uma mobilidade maior para a
docente. Além de ordenar a sala por níveis de
aprendizagem, o que, de antemão, indica quais as
necessidades e os tipos de intervenção pertinentes
para aquele grupo e aquele momento, facilita a
tarefa de “circular” entre as carteiras, observando
as produções discentes e tecendo considerações
sobre essas. (SEAL, 2012, p. 22)
Temos visto em nossas experiências com a alfabetização que, em

nenhum momento, uma turma se mostrou homogênea em relação às
aprendizagens das crianças. Sempre havia uma ou mais crianças que não
conseguiam acompanhar a atividade principal da turma. Corrobora-se aqui
a ideia de que a organização em grupos/duplas de trabalho contribui no
processo de aprendizagem e permite que o professor circule pela sala,
fazendo as mediações necessárias para que cada criança avance no seu
processo de alfabetização, principalmente nos contextos das escolas
públicas, em que há muitos estudantes em uma mesma sala.
d) O papel da lição de casa
Você já deve ter visto estudiosos, educadores, pais e estudantes

atribuindo ora reclamações ora elogios nas lições de casa. Isso mostra
que o papel da lição de casa ainda precisa ser melhor debatido, pois ele
se vincula às ideias que as pessoas têm sobre a educação das crianças.
A lição de casa, quando acompanhada pelos familiares das crianças,

apresenta-se como um elo de conexão entre os saberes escolares e
os saberes familiares, pois a família é quem orienta e auxilia a criança a
realizar as lições de casa. Sobre isso Silva, Picchioni e Cascapera (2009,
p. 327) entendem que:
[ao] promover uma interlocução sistemática entre os

universos doméstico e escolar, o trabalho com a lição de
casa pode se transformar numa rica discussão que coloca
em pauta diferentes pontos de vista, diferentes saberes,
variadas hipóteses, maneiras de pensar sobre os fatos
cotidianos.
Mas existe um tipo ideal de lição de casa? Respondemos que não

e que uma lição de casa ideal depende dos objetivos intrínsecos a ela.
Assim como Silva, Picchioni e Cascapera (2009, p. 327), entendemos
que não há:
[...] a lição ideal ou a melhor lição. Tal qualificação será

constituída no acontecimento, no desenrolar das situações,
dos contextos escolares e das diferentes problemáticas que,
porventura, venham a se fazer presentes em um ou em outro
contexto sócio cultural (algo a que o professor deverá atentar
por meio da observação, do registro e do planejamento
sistemáticos).
Muitas vezes, a lição de casa é entendida como uma obrigação que

se opõe à brincadeira, ao prazer e ao lúdico. Mas por que a lição de casa
não pode ser prazerosa e divertida? Desde muito tempo, a “boa lição
é vista como tarefa enfadonha que, através de repetições intensivas,
promove o imaginário de absorção de conhecimento, sendo muitas
vezes realizada com atrito entre pais e filhos.” (SILVA; PICCHIONI;
CASCAPERA, 2009, p. 333)
Sabemos que a maioria das crianças não gosta de fazer lição de

casa. Nesse contexto, é necessário trabalhar a ideia de que a lição de
casa é “simplesmente um lugar de registro, socialização e confronto
de hipóteses, ou ainda, lugar de aprendizagem que é, por condição,
processo, indeterminação, flexibilidade e interlocução.” (SILVA;
PICCHIONI; CASCAPERA, 2009, p. 338)
Pesquise mais
Para saber mais sobre lição de casa, faça a leitura da dissertação a
seguir:
PAULA, Flávia Anastacio de. Lições, deveres, tarefas, para casa: velhas
e novas prescrições para professoras. Dissertação de Mestrado.
Campinas: Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas, 2000.
A partir dessa reflexão sobre o papel da lição de casa, defendemos
que uma boa proposição tem de ter:
• Relação coerente com o conteúdo estudado em sala de aula.
• Desafios interessantes e possíveis de serem realizados pelas

crianças, com ou sem a ajuda de outra pessoa.
• Atividades diversificadas: produção de um texto de sistematização

sobre o que foi aprendido naquele dia ou sobre ciências; produção de
texto diagnóstico sobre o que a criança sabe em relação a determinado
tema/assunto apresentado em sala de aula; entrevista com os familiares
e/ou vizinhos; entre outras.
• Adequação às necessidades individuais, pois uma mesma lição de

casa para toda a turma pode não levar em consideração os diferentes
níveis de aprendizagem das crianças.
• Clareza no objetivo e na orientação sobre como realizá-la.
• Equilíbrio na quantidade, que deve ter relação com as necessidades

das crianças: para as crianças que necessitam de mais apoio pedagógico,
o professor pode solicitar mais lição de casa.
É importante também ter clareza quanto aos objetivos da lição de

casa. Entendemos que os principais são:
• Sistematizar e consolidar os conteúdos/temas/assuntos aprendidos.
• Promover a aprendizagem de conceitos que foram objetos de

ensino.
• Elaborar resumo/resenha de um determinado texto.
• Localizar, selecionar e interpretar informações sobre determinado

assunto/tema.
O professor do ciclo de alfabetização pode, ainda, montar um banco

de lições de casa, de acordo com cada objetivo e com cada necessidade
de aprendizagem. Esse banco contendo um variado repertório de lição
de casa contribui para o trabalho do professor, facilitando o dia a dia da
sala de aula e o processo de aprendizagem das crianças.
Sem medo de errar
Júlia pode investigar quais são os conhecimentos de escrita que

cada criança possui, ainda que estejam na mesma hipótese de escrita,
por meio de avaliação diagnóstica de hipótese de escrita. Ao realizar
essa avaliação, a professora pode investigar se os repertórios de letras
das três crianças que se encontram na hipótese de escrita silábica com
valor são ricos ou pobres. Por exemplo: as crianças utilizam todas as
letras do alfabeto? Apenas as vogais? Apenas as consoantes? Vogais e
consoantes juntas?
A partir dessa investigação sobre o conhecimento das crianças

sobre a escrita, Júlia pode organizar as crianças em duplas, conforme
os critérios a seguir:
• Dupla A: criança na hipótese de escrita silábica sem valor

sonoro com a criança na hipótese de escrita silábica com valor que
utiliza apenas vogais.
• Dupla B: criança na hipótese de escrita silábica com valor

sonoro, com rico repertório de letras, com criança na hipótese de
escrita silábica com valor sonoro, com repertório restrito de letras.
A partir dessa organização em duplas, a professora orienta as

crianças a realizarem as seguintes atividades:
• Atividade 1 para as duas duplas: Palavra fatiada com figura.
As crianças devem recortar e colar na ordem correta a palavra.
CA VA LO
CO E LHO
A mediação de Júlia tanto para a Dupla A, quanto para a Dupla B
pode contar com os seguintes encaminhamentos: perguntar para
cada dupla qual é o animal de cada figura. Em seguida, perguntar com
qual letra começa o nome da figura “PATINETE”. As crianças poderão
responder “P” ou “A”. A partir daí a professora orienta as crianças a
refletirem sobre a sílaba, pois há mais de uma letra na sílaba. A reflexão
aqui acontece em cada sílaba.
• Atividade 2 para as duas duplas: Formando palavras a partir de

banco de letras e de imagem.
As crianças devem utilizar as letras do banco para escrever nos

quadradinhos das imagens e formar as palavras.
A D A T U O E O A H
L A E N A O T D A C
S T R A A C N C O I
N O M C O P R R E L
A mediação de Júlia tanto para a Dupla A, quanto para a Dupla B,

pode contar com os seguintes encaminhamentos: perguntar como
começa e como termina o nome das figuras e perguntar “que letra vem
depois”, até a palavra estar formada. Como variante dessa atividade, a
professora pode orientar as crianças a separar a palavra em sílabas.
Observação: o que vai diferenciar a realização das atividades é a

reflexão de cada dupla a partir da mediação da professora e do seu
conhecimento sobre a língua escrita. As crianças farão, provavelmente,
perguntas diferentes para cada imagem, pois a Dupla A possui um
conhecimento mais restrito sobre a língua escrita do que a Dupla
B. Nesse contexto, a importância do trabalho em duplas se destaca
porque a professora precisa planejar uma atividade diferenciada para
as crianças que ainda não dominam a hipótese alfabética de escrita,
enquanto as demais crianças da turma realizam a tarefa específica do
segundo ano do ciclo de alfabetização. Ao organizar as quatro crianças
em duas duplas, Júlia consegue otimizar o tempo de mediação.
Lição de casa desafiadora
Júlia precisa elaborar duas atividades de lição de casa para o

segundo ano do ciclo de alfabetização, que vão compor o “Banco
de lição de casa do segundo ano”. Você precisa ajudá-la a elaborar
essas atividades de acordo com o que foi estudado nesta seção.
Agora é com você!
Atividade 1: Brincadeira preferida.
As crianças devem escolher uma brincadeira preferida e:
1. Desenhar a brincadeira.
2. Escrever o nome da brincadeira e como se brinca (as

instruções/regras da brincadeira).
Atividade 2: Música que gosto.
As crianças devem escolher uma música (ou um trecho de
música) que gostem para escrevê-la no caderno ou em uma folha.
Atividade 3: Invenção de comida gostosa que não existe.
As crianças são encorajadas a:
1. Criar uma receita de uma comida muito gostosa que não

existe.
2. Desenhar essa comida.
Atividade 4: Como eu nasci.
As crianças devem perguntar para seus familiares como elas

nasceram, ou seja, como elas eram bebês, escrevendo essas
informações no caderno.
Faça valer a pena
1. Avalie as seguintes afirmações sobre a atitude investigativa da professora

Júlia diante dos processos de aprendizagem dos alunos:
I. Ao realizar a avaliação diagnóstica de hipótese de escrita, a professora passa
a dispor de informações sobre o que as crianças já sabem.
II. Investigar o que as crianças já sabem sobre um determinado assunto/
tema/conceito contribui para a elaboração de atividades desafiadoras de
aprendizagem.
III. As provas e os testes escritos são os únicos instrumentos de avaliação
que oferecem informações para a professora investigar o que as crianças já
sabem.
IV. A observação das crianças durante a realização das atividades em sala de
aula não pode ser considerada como atitude investigativa, pois é espontânea.
Quais afirmações contribuem para a elaboração de atividades que promovam
a aprendizagem das crianças?
a) I e II, apenas.
b) I e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
e) II e IV, apenas.
2. A coordenadora pedagógica Cristina orientou a professora Ananda a
organizar as crianças de sua turma do segundo ano, que ainda se encontram
nas hipóteses de escrita silábica sem valor (duas crianças) e silábica com valor
(quatro crianças), em dois trios.
Escolha a alternativa que apresenta a justificativa que Cristina utilizou para
orientar a professora Ananda, de acordo com o que foi estudado sobre
alfabetização na perspectiva dos letramentos:
a) A organização em trios permite que uma criança com maior
conhecimento realize a mediação necessária entre as duas outras crianças,
para que elas possam refletir sobre o sistema de escrita alfabética e, desse
modo, a professora não precisa realizar a mediação.
b) Um agrupamento de crianças em trio contribui para a realização coletiva
de atividades de reflexão sobre a língua escrita porque dificilmente uma
criança vai fazer a tarefa sozinha e deixar as outras duas crianças sem fazê-
la.
c) Apesar de ser muito difícil organizar as crianças em trios, pois duas estão
na hipótese de escrita silábica sem valor e quatro na hipótese silábica com
valor, a coordenadora sugeriu que em cada trio deve ficar uma criança
que está na hipótese silábica sem valor junto com as crianças na hipótese
com valor.
d) Cristina explicou para Ananda que a escola vem perdendo alunos, que
estão buscando aulas alternativas e que não se baseiam nas atividades das
cartilhas, por isso a professora precisa inovar suas práticas alfabetizadoras,
incluindo os agrupamentos em trios.
e) A organização de crianças – com níveis diferentes, porém próximos de
conhecimento – em agrupamentos, nesse caso em dois trios, favorece a
aprendizagem das mesmas, pois a interação entre elas contribui para uma
reflexão coletiva sobre a língua escrita.
3. Os pais do aluno Matheus procuraram a coordenadora pedagógica Cristina

para saberem por que a professora Ananda tem mandado toda semana, como
lição de casa, uma folha de sulfite contendo uma atividade de cruzadinha
com temas que têm sido estudados durante a aula.
Partindo do pressuposto de que o trabalho com cruzadinha permite à
criança compreender que diversas letras formam uma palavra, qual foi
a explicação que Ananda apresentou para os pais de Matheus sobre a
cruzadinha como lição de casa?
a) A cruzadinha direta é utilizada porque Ananda possui um banco de
cruzadinhas sobre palavras do repertório das crianças, o que facilita seu
trabalho no momento de solicitar uma lição de casa para as crianças.
b) A cruzadinha direta permite exclusivamente às crianças mais adiantadas
no processo de alfabetização a consolidação do conhecimento sobre o
sistema de escrita alfabética e Matheus é um aluno que está adiantado, por
isso ele recebe essa lição de casa.
c) A cruzadinha direta é uma atividade permanente, que acontece uma vez
por semana e que tem como objetivo permitir que a criança reflita sozinha
sobre o sistema de escrita alfabética no momento de escrever as letras que
formam a palavra indicada pela figura.
d) A cruzadinha direta permite que a criança se divirta enquanto a realiza
a lição de casa, pois é necessário considerar a infância e inserir atividades
lúdicas nas tarefas.
e) A cruzadinha direta só é oferecida para as crianças que apresentam
alguma dificuldade de aprendizagem em entender o sistema de escrita
alfabética e Matheus é uma criança que tem apresentado algumas
dificuldades, por isso a cruzadinha pode ajudá-lo a aprender a ler e a
escrever.
Seção 4.3
Recursos didáticos na alfabetização
Diálogo aberto
Olá, aluno! Os recursos didáticos disponíveis para os professores

do ciclo da alfabetização são muito valiosos no momento do
planejamento das atividades a serem propostas para as crianças, pois
contribuem diretamente para o ensino sistemático da língua escrita.
Nesse contexto, o livro didático assume papel de destaque, já que
tem sido muito utilizado pelos professores dos anos iniciais do ensino
fundamental desde meados do século XX (FREITAG; MOTTA; COSTA,
1987; FARIA, 1984). Como o livro didático nas salas de aula do ensino
fundamental assumiu um papel de destaque na rotina pedagógica, o
Ministério da Educação criou o Programa Nacional do Livro Didático,
em 1995 (SANTOS; MENDONÇA, 2007), que você estudará mais
adiante.
É nesse cenário da importância do livro didático para o ensino

fundamental que a situação-problema desta seção aparece. Quais
aspectos Júlia e os demais professores de sua escola devem considerar
na escolha dos livros didáticos de algumas editoras, principalmente no
que diz respeito ao trabalho com compreensão e produção de textos?
Bons estudos!
Não pode faltar
Os recursos didáticos na alfabetização são elementos que

contribuem diretamente para a realização da atividade de ensino dos
professores alfabetizadores e para a aprendizagem das crianças. Nesse
cenário, você estudará, a partir de agora, os seguintes recursos didáticos:
jogos de alfabetização, livro didático e os Programas Nacionais do Livro
Didático e das Bibliotecas Escolares, bem como os recursos digitais
para a alfabetização.
a) Jogos de alfabetização: contribuições para a aprendizagem do
sistema de escrita alfabética
Temos visto em nossa experiência com a alfabetização que os

jogos para a compreensão e a aquisição do sistema de escrita alfabética
têm sido cada vez mais utilizados por professores. Durante o jogo, as
crianças conseguem comunicar suas dúvidas e suas reflexões para as
outras crianças, propiciando uma interação reflexiva entre elas. Muitas
vezes, são as próprias crianças que realizam as mediações necessárias
relativas às regras do jogo.
Nesse sentido, Caillois (1990) e Brougére (1995; 1997) explicam que,

para uma atividade se tornar um jogo, é preciso que haja uma base
simbólica, regras, jogadores e a incerteza quanto ao resultado final. No
jogo de alfabetização, a base simbólica é o sistema de escrita alfabética,
as regras dependem do objetivo do jogo, os jogadores são as crianças
e há incerteza quanto ao resultado final. “Durante o jogo, a criança
toma decisões, resolve seus conflitos, vence desafios, descobre novas
alternativas e cria novas possibilidades de invenções (RODRIGUES,
2013, p. 40)” e, com isso, aprende, reelabora conhecimentos e reflete
sobre o sistema de escrita de alfabética.
O Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), da

Universidade Federal de Pernambuco, produziu uma Caixa de Jogos de
Alfabetização, também conhecida como “Caixa Amarela”, e ofereceu
ao MEC para que distribuísse nas escolas públicas de todo o Brasil.
Figura 4.1 | Caixa de Jogos de Alfabetização
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49126>. Acesso em: 2 maio 2017.
Os dez jogos contidos na Caixa Amarela têm regras e objetivos
distintos, conforme mostra o quadro a seguir:
Exemplificando
O quadro a seguir lista os dez jogos propostos na Caixa Amarela
(BRANDÃO et al., 2008, p. 19-20):
TIPO DE JOGO OBJETIVOS TÍTULOS DOS JOGOS

Jogos de análise -Compreender que, para aprender Bingo dos sons iniciais
fonológica escrever, é preciso refletir sobre
os sons e não apenas sobre os Caça rimas
significados das palavras.
- Compreender que as palavras são Dado sonoro
formadas por unidades sonoras
menores. Trinca mágica
- Desenvolver a consciência
fonológica, por meio da exploração Batalha de palavras
dos sons iniciais das palavras
(aliteração) ou finais (rimas).
- Comparar as palavras quanto às
semelhanças e diferenças sonoras.
- Perceber que palavras diferentes
possuem partes sonoras iguais.
- Identificar a sílaba como unidade
fonológica.
- Segmentar as palavras em sílabas.
- Comparar palavras quanto ao
tamanho, por meio da contagem do
número de sílabas.
Jogos para reflexão - Compreender que a escrita Mais uma
sobre os princípios nota (representa) a pauta sonora,
do sistema alfabético embora nem todas as propriedades Troca letras
da fala possam ser representadas
pela escrita. Bingo da letra inicial
- Conhecer as letras do alfabeto e
seus nomes. Palavra dentro de
- Compreender que as palavras palavra
são compostas por sílabas e que
é preciso registrar cada uma delas.
- Compreender que as sílabas são
formadas por unidades menores.
- Compreender que, a cada
fonema, corresponde uma letra
ou conjunto de letras (dígrafos),
embora tais correspondências não
sejam perfeitas, pois são regidas
também pela norma ortográfica.
- Compreender que as sílabas variam
quanto à composição e ao número
de letras.
- Compreender que em cada sílaba
há ao menos uma vogal.
- Compreender que a ordem em
que os fonemas são pronunciados
corresponde à ordem em que as
letras são registradas no papel,
obedecendo, geralmente, ao
sentido esquerda-direita.
- Comparar palavras quanto às
semelhanças gráficas e sonoras,
às letras utilizadas e à ordem de
aparição delas.
Jogos para - Consolidar as correspondências Quem escreve sou eu
consolidação das grafofônicas, conhecendo todas
correspondências as letras e suas correspondências
grafofônicas sonoras.
- Ler e escrever palavras com
fluência, mobilizando, com rapidez,
o repertório de correspondências
grafofônicas já construído.
Os três tipos de jogos presentes na Caixa Amarela oferecem

objetivos que contribuem diretamente para a alfabetização das
crianças. Nesse contexto, compreendemos que os jogos na
alfabetização são:
[...] poderosos aliados para que os alunos possam refletir

sobre o sistema de escrita, sem, necessariamente, serem
obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Nos
momentos de jogo, as crianças mobilizam saberes acerca
da lógica de funcionamento da escrita, consolidando
aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos
conhecimentos nessa área. Brincando, elas podem
compreender os princípios de funcionamento do sistema
alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas.
(BRANDÃO et al., 2008, p. 13-14)
Os dez jogos permitem que os professores do ciclo da alfabetização

contemplem toda a turma com essa atividade lúdica. A organização
das crianças em grupos para jogar precisa levar em consideração os
conhecimentos que elas já têm sobre a língua escrita: crianças com
saberes diferentes, porém próximos, devem permanecer no mesmo
grupo. Se houver no grupo crianças com conhecimentos muitos
distantes, como hipótese de escrita silábica-alfabética com hipótese
de escrita silábica sem valor sonoro, pode acontecer da criança que
se encontra na hipótese de escrita silábica-alfabética ganhar todas as
partidas e desmotivar a outra que se encontra na hipótese de escrita
silábica sem valor sonoro.
Pesquise mais
Para conhecer os jogos da Caixa de Jogos de Alfabetização que
proporcionam a reflexão fonológica, acesse o link:
SILVA, Mariane Ellen da. O uso dos jogos para a reflexão fonológica
no processo de alfabetização. 2013. Disponível em: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49126>.
Acesso em: 2 maio 2017.
Além da Caixa de Jogos de Alfabetização, há também um conjunto

de dez jogos de alfabetização do Projeto Trilhas, elaborado pelo
Instituto Natura. Tanto o CEEL, quanto o Instituto Natura realizaram
parceria com o MEC para que disponibilizasse os jogos para as escolas
públicas de todo o Brasil.
Pesquise mais
Para saber mais sobre o Projeto Trilhas e acessar todo o material, acesse
o link:
PORTAL TRILHAS. O que é o Projeto TRILHAS?. Disponível em: <http://

www.portaltrilhas.org.br/sobre-trilhas.html>. Acesso em: 2 maio 2017.
O material do Projeto Trilhas contém: dez jogos de linguagem,

cadernos de orientações para os professores, cartelas de atividades
e histórias literárias. Todo o material contribui para o trabalho dos
professores alfabetizadores porque promove, por meio de atividade
lúdica, reflexões sobre os campos da leitura, da escrita e da oralidade,
tendo como objetivo principal a inserção das crianças no universo
letrado.
Figura 4.2 | Projeto Trilhas
Fonte: <http://www.portaltrilhas.org.br/natura>. Acesso em: 2 maio 2017.
Até o momento, você pôde conhecer brevemente os jogos da

Caixa de Jogos de Alfabetização e do Projeto Trilhas como recursos
didáticos que contribuem significativamente para a atividade de ensino
dos professores alfabetizadores e para o processo de alfabetização das
crianças. Vale destacar que:
[...] a utilização do jogo potencializa a exploração e

construção do conhecimento, por contar com a motivação
interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer
a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros
bem como a sistematização de conceitos em outras
situações que não jogos. (KISHIMOTO, 2003, p. 37-38)
Kishimoto (2003) destaca que os jogos são apenas um dos recursos

didáticos que os professores alfabetizadores podem utilizar em suas
salas de aula. Vejamos agora o livro didático.
b) Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional

Biblioteca da Escola
Para entendermos o papel do livro didático como recurso para a

alfabetização, é importante conhecermos um programa do Ministério
da Educação que distribui livros didáticos para todas as escolas públicas
do Brasil: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Compreendendo a importância dos livros didáticos
na organização da prática pedagógica do professor e
da professora, e reconhecendo que muitos deles se
distanciavam das propostas curriculares e dos projetos
elaborados pelas Secretarias de Educação, além de serem
desatualizados e apresentarem erros inaceitáveis, o MEC
passou a desenvolver, desde 1995, o Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD). (MORAIS, 2007, p. 8)
Pesquise mais
Para saber mais sobre o PNLD, leia:
• BRASIL. Ministério da Educação. PNLD. Disponível em: <http://

portal.mec.gov.br/pnld/apresentacao>. Acesso em: 2 maio 2017.
• DI GIORDI, Cristiano A. G. Uma proposta de aperfeiçoamento do

PNLD como política pública: o livro didático como capital cultural
do aluno/família. Aval. Pol. Públ. Educ., v. 22, n. 85, Rio de Janeiro,
out./dez. 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362014000400008&lng=en&
nrm=iso>. Acesso em: 2 maio 2017.
• BRASIL. Ministério da Educação. Guia PNLD 2016. Disponível em:

<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld/
item/7027-escolha-pnld-2016>. Acesso em: 2 maio 2017.
Para ajudar as escolas a escolher os livros didáticos, no contexto do

PNLD, o MEC organiza periodicamente um guia de orientações para
essa escolha. O último guia para a escolha dos livros didáticos dos anos
iniciais do ensino fundamental trazia a seguinte orientação:
O objetivo deste Guia é ajudar você, professor(a), a escolher,

para o período de 2016 a 2019, os livros didáticos mais
adequados para o ensino de língua materna no primeiro
segmento do ensino fundamental, seja nos três primeiros
anos (Letramento e Alfabetização iniciais), seja no quarto e
quinto anos (Língua Portuguesa). (BRASIL, 2015, p. 7)
O guia oferece uma análise de vários livros de diversas editoras.
Há obras recomendadas, recomendadas com ressalvas e não
recomendadas. Essa avaliação é realizada por especialistas que se
pautam pelos seguintes princípios gerais:
• o desenvolvimento da linguagem oral e a apropriação

e desenvolvimento da linguagem escrita, especialmente
no que diz respeito a demandas básicas oriundas seja de
situações e instâncias públicas e formais de uso da língua,
seja do próprio processo de ensino-aprendizagem escolar;
• o pleno acesso ao mundo da escrita e, portanto, às
práticas de letramento associadas a diferentes formas de
participação social e ao exercício da cidadania;
• os objetos específicos de Língua Portuguesa configuram-
se como essencialmente procedimentais, envolvendo
quatro eixos básicos de ensino-aprendizagem: 1. Leitura; 2.
produção de textos; 3. oralidade; 4. análise e reflexão sobre
a língua, com a construção correlata de conhecimentos
linguísticos. (BRASIL, 2015, p. 13-14)
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) é desenvolvido

desde 1997 e “tem o objetivo de promover o acesso à cultura e o
incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distribuição
de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência” (BRASIL,
1997, on-line). Todas as escolas públicas cadastradas no Censo Escolar
recebem periodicamente os acervos do Programa.
Agora que você conheceu os Programa Nacional do Livro Didático

e o Programa Nacional Biblioteca da Escola, vamos estudar os livros
didáticos do ciclo de alfabetização.
c) Livros didáticos de 1º ao 3º ano: aspectos contemplados pelo

livro didático relativos à leitura e produção de textos escritos e orais
e os conhecimentos linguísticos
Reflita
Nosso tema de estudo agora é o livro didático do 1º ao 3º ano. Nesse
contexto, você se lembra dos livros didáticos do seu processo de
alfabetização? Você utilizou a famosa cartilha?
Em nossa experiência com a alfabetização e de acordo com diversos
estudos, o livro didático é o principal recurso didático utilizado pelos
professores alfabetizadores e ele está presente em praticamente todas
as salas de aula do 1º ao 3º ano (FARIA, 1984; FREITAG; MOTTA; COSTA,
1987; MORAIS, 2007; SANTOS; ALBUQUERQUE; MENDONÇA, 2007).
Com relação aos livros didáticos de língua portuguesa,

sejam os destinados às séries mais avançadas, sejam os
destinados à alfabetização, a crítica que se fazia é a de
que tais manuais estavam pautados numa visão de língua
escrita meramente como um “código”, cuja aprendizagem
consistia no desenvolvimento da capacidade de “codificar”
e “decodificar”. Outro aspecto criticado é o caráter
meramente escolar das atividades de leitura e escrita
presentes nos manuais didáticos, sem relação com as
práticas sociais de leitura e escrita realizadas fora da escola.
(SANTOS; ALBUQUERQUE; MENDONÇA, 2007, p. 112)
O Guia PNLD 2016 nos ajuda a refletir sobre quais aspectos devem
estar presentes nos livros didáticos do 1º ao 3º ano, relativos à leitura e
produção de textos escritos e orais e aos conhecimentos linguísticos.
O conjunto de textos presentes no livro didático precisa promover o
acesso das crianças ao universo da escrita, por isso é importante que os
professores, no momento de análise dos livros didáticos, considerem
em relação à leitura que os livros didáticos:
• encarem a leitura como uma situação efetiva de

interlocução leitor/autor, situando a prática de leitura em
seu universo de uso social;
• colaborem para a reconstrução dos sentidos do texto pelo
leitor, especialmente no que diz respeito à compreensão
global;
• explorem as propriedades discursivas e textuais em
jogo, subsidiando esse trabalho com os instrumentos
metodológicos apropriados;
• desenvolvam estratégias e capacidades, tanto as
envolvidas nos gêneros propostos quanto as inerentes
à proficiência que se pretende levar o aluno a atingir.
(BRASIL, 2015, p. 17)
Os livros didáticos precisam proporcionar, no que diz respeito à
produção de textos escritos, que as crianças possam:
• explorar a produção de gêneros ao mesmo tempo

diversos e pertinentes para a consecução dos objetivos
estabelecidos pelo nível de ensino visado;
• considerar o uso social da escrita, evitando o exercício
descontextualizado ou exclusivamente escolar da escrita
e, portanto, propondo ao aluno condições plausíveis de
produção do texto;
• abordar a escrita como processo, de forma a ensinar
explicitamente os procedimentos envolvidos no
planejamento, na produção e na revisão e reescrita dos
textos;
• abordar e discutir as características linguísticas, discursivas
e textuais dos gêneros propostos, não restringindo os
subsídios e orientações fornecidos às indicações temáticas;
• desenvolver as estratégias de produção envolvidas tanto
no gênero proposto quanto no grau de proficiência que se
pretende levar o aluno a atingir. (BRASIL, 2015, p. 17)
Em relação à oralidade, os professores alfabetizadores precisam

considerar que o livro didático possa:
• favorecer o uso da linguagem oral na interação em sala

de aula;
• recorrer à oralidade nas estratégias didáticas de
abordagem da leitura e da produção de textos, em especial
nos livros de alfabetização;
• explorar as diferenças e semelhanças que se estabelecem
entre o oral e o escrito;
• valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a
heterogeneidade linguísticas, situando nesse contexto
sociolinguístico o ensino das normas urbanas de prestígio;
• propiciar o desenvolvimento das capacidades e formas
discursivas envolvidas nos usos da linguagem oral próprios
das situações formais e/ou públicas pertinentes ao nível de
ensino em foco. (BRASIL, 2015, p. 18)
Em relação aos conhecimentos linguísticos, os livros didáticos

devem promover a reflexão sobre a língua escrita, por isso suas
atividades e seus conteúdos precisam:
• justificar-se pela contribuição que possam dar à leitura, à
produção de textos e à linguagem oral;
• estar relacionados a situações de uso e, portanto, ao
processo de desenvolvimento das capacidades exigidas na
leitura compreensiva, na produção de textos e no exercício
da oralidade;
• considerar e respeitar as variedades regionais e sociais
da língua, promovendo o estudo das normas urbanas de
prestígio nesse contexto sociolinguístico;
• subsidiar as demais atividades com um aparato
conceitual capaz de abordar adequadamente a estrutura,
o funcionamento e os mecanismos característicos dos
diferentes gêneros de textos;
• abordar os conhecimentos relativos às convenções da
escrita, como a pontuação e a paragrafação, articulando-
os com a produção de textos;
• contemplar o ensino-aprendizagem das regularidades
ortográficas e também das principais irregularidades;
• estimular a reflexão e propiciar a construção dos
conceitos abordados;
• recorrer a informações e conceitos isentos de erros e/
ou formulações que induzam a erros. (BRASIL, 2015, p. 18)
O Guia PNLD 2016 para os anos iniciais do ensino fundamental

contém resenhas dos livros didáticos que apresentam a visão geral,
a descrição e a análise da obra, por isso é possível que os professores
conheçam os livros antes mesmo de escolhê-los.
Pesquise mais
Para saber mais sobre livro didático na alfabetização, leia a dissertação
de mestrado a seguir:
COUTINHO, Marília de Lucena. Práticas de leitura na alfabetização

de crianças: o que dizem os livros didáticos? O que fazem os
professores?. Dissertação de Mestrado. Recife: Universidade Federal
do Pernambuco, 2004. Disponível em: <http://repositorio.ufpe.br/
handle/123456789/4636>. Acesso em: 2 maio 2017.
Após essa breve reflexão sobre o papel do livro didático como

recurso didático na alfabetização, você vai estudar agora sobre os
recursos digitais na alfabetização.
d) Recursos digitais na alfabetização
Temos observado que computadores, smartphones, tablets

e notebooks têm sido utilizados cada vez mais pelas pessoas em
diversas atividades. Os bebês e as crianças têm tido acesso a esses
equipamentos eletrônicos com muita frequência e aprendem a utilizar
suas ferramentas, seus aplicativos e suas funções.
Por essa razão, alguns estudiosos começam a falar no

surgimento de um novo tipo, paradigma ou modalidade de
letramento, a que têm chamado de letramento digital. Esse
novo letramento, segundo eles, considera a necessidade
de indivíduos dominarem um conjunto de informações e
habilidades mentais que devem ser trabalhadas com urgência
pelas instituições de ensino, a fim de ajudar o mais rápido
possível os alunos a exercer melhor a cidadania neste novo
milênio cada vez mais cercado por máquinas eletrônicas e
digitais. (XAVIER, 2007, p. 133)
Concordamos com Xavier (2007, p. 140) quando ele afirma

que a condição para o acesso ao letramento digital é o domínio
do letramento alfabético, pois “somente o letrado alfabético tem
condições de se apropriar totalmente do letramento digital, uma vez
que os conhecimentos necessários para entender e acompanhar já
foram apreendidos pelo aprendiz”.
No contexto do letramento digital, ganham importância os

recursos digitais na alfabetização, pois entendemos que o processo
de alfabetização e de letramento alfabético pode acontecer
simultaneamente ao processo de letramento digital. A criança que tem
a oportunidade de aprender a utilizar as ferramentas de edição de texto,
de imagem, de áudio e de vídeo na escola, apresenta um repertório
digital significativo que contribui para seu letramento digital. Sendo
assim, os recursos digitais tornam-se recursos didáticos importantes na
alfabetização porque apoiam as aprendizagens das crianças.
No Portal do Professor do MEC há a apresentação de diversos

recursos digitais para a educação.
Figura 4.3 | Recursos digitais para educação
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 2 maio 2017.
Há cada vez mais aplicativos e sites que oferecem atividades

diversas sobre a aprendizagem do sistema de escrita alfabética,
como o Racha Cuca (disponível em: <https://rachacuca.
com.br/>) e o Escola Games (disponível em: <http://www.
escolagames.com.br/>). Além de atividades em sites e
aplicativos, há diversos materiais digitais em CD-ROM.
Os recursos digitais contribuem para o processo de alfabetização

das crianças ao mesmo tempo em que promovem o letramento digital,
por isso, devem ser considerados recursos didáticos importantes,
juntamente com outros, como os jogos de alfabetização e os livros
didáticos. Destacamos que não há um único recurso didático que seja
o mais importante no processo de alfabetização e que quanto maior
for a variedade desses recursos, maior será o acesso das crianças às
atividades que promovam a reflexão sobre a língua escrita.
Sem medo de errar
Em relação à escolha do livro didático, Júlia e os demais professores

devem considerar os seguintes aspectos no que diz respeito ao
trabalho com compreensão e produção de textos:
1. Os textos precisam ser reais e precisam estar em circulação na

nossa cultura.
2. As atividades de produção de textos precisam ter relação com a

função social da língua escrita.
3. Os textos do universo infantil, como parlendas, trava-línguas e

cantigas, também precisam estar presentes no livro didático.
4. Os textos precisam ser de diversos gêneros textuais.
As atividades de produção de texto precisam contemplar os diversos

gêneros textuais, como: lista de compras no supermercado, bilhete
avisando que vai chegar atrasado, bilhete solicitando algo, convite para
festa de aniversário, cartão postal, carta pessoal, (re)contos de fadas etc.
Jogos para promover a alfabetização
Como você já sabe, quatro crianças da turma do segundo ano

da professora Júlia ainda não estão na hipótese alfabética de escrita:
uma encontra-se na hipótese silábica sem valor e três na hipótese
silábica com valor. Quais jogos da Caixa de Jogos de Alfabetização
podem auxiliar essas crianças a avançarem em seus processos de
alfabetização e por quê?
Os jogos da Caixa de Jogos de Alfabetização (BRANDÃO et al.,

2008, p. 19-20) que podem auxiliar as quatro crianças são: bingo
dos sons iniciais, caça-rimas, dado sonoro, trinca mágica, batalha
de palavras, mais uma, troca letras, bingo da letra inicial e palavra
dentro de palavra. Esses jogos permitem às crianças:
• Compreender que, para aprender escrever, é preciso refletir

sobre os sons e não apenas sobre os significados das palavras.
• Compreender que as palavras são formadas por unidades

sonoras menores.
• Desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração

dos sons iniciais das palavras (aliteração) ou finais (rimas).
• Comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças

sonoras.
• Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais.
• Identificar a sílaba como unidade fonológica.
• Segmentar as palavras em sílabas.
• Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem

do número de sílabas.
• Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora,

embora nem todas as propriedades da fala possam ser representadas
pela escrita.
• Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes.
• Compreender que as palavras são compostas por sílabas e que

é preciso registrar cada uma delas.
• Compreender que as sílabas são formadas por unidades

menores.
• Compreender que a cada fonema corresponde uma letra ou

conjunto de letras (dígrafos), embora tais correspondências não
sejam perfeitas, pois são regidas também pela norma ortográfica.
• Compreender que as sílabas variam quanto à composição e

número de letras.
• Compreender que, em cada sílaba, há ao menos uma vogal.
Faça valer a pena
1. A coordenadora pedagógica Angélica, em uma reunião de formação com

sua equipe de professores alfabetizadores, apresentou a Caixa de Jogos de
Alfabetização, elaborada pelo Centro de Estudo em Educação e Linguagem
(CEEL), da Universidade Federal de Pernambuco.
A partir do que foi estudado sobre letramentos e alfabetização, escolha a
alternativa em que Angélica explica a importância da utilização de jogos
para a alfabetização das crianças:
a) Os jogos de alfabetização, apesar de não serem recursos didáticos,
pois pertencem à classe dos jogos e brincadeiras, contribuem para a
alfabetização porque permitem às crianças memorizarem os códigos da
língua escrita.
b) Os jogos de alfabetização são recursos didáticos que contribuem para
a alfabetização porque permitem às crianças memorizarem os códigos da
língua escrita em sua relação com os sons da fala.
c) Os jogos de alfabetização são recursos didáticos que contribuem para a
alfabetização das crianças porque permitem que elas, durante a atividade
lúdica, reflitam sobre as propriedades do sistema de escrita alfabética.
d) Os jogos de alfabetização são recursos didáticos que contribuem para a
alfabetização das crianças porque permitem que elas, durante a atividade
lúdica, decodifiquem os códigos do sistema de escrita alfabética.
e) Os jogos de alfabetização são recursos didáticos que devem ser utilizados
esporadicamente, pois o principal recurso didático a ser utilizado pelos
professores alfabetizadores é o livro didático.
2. A coordenadora pedagógica Angélica orientou que seus professores

estudassem o Guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2016)
para poderem escolher os livros didáticos dos três primeiros anos do ensino
fundamental.
Escolha a alternativa que apresenta os critérios relativos à leitura que
precisam estar presentes nos livros didáticos do 1º ao 3º ano:
a) O livro didático precisa oferecer atividades que contribuam para a
aprendizagem da língua escrita, por meio de textos didáticos e simples
que permitam às crianças aprender a ler por meio da junção de sílabas.
b) O livro didático precisa oferecer atividades que contribuam para a
aprendizagem da leitura, por meio de textos cartilhados, com sílabas
simples, que permitam às crianças decodificarem o que está escrito.
c) O livro didático precisa oferecer atividades que contribuam para a
formação do leitor crítico, por meio de textos didáticos e cartilhados, com
sílabas simples, que permitam às crianças compreenderem o sistema de
escrita alfabética.
d) O livro didático precisa oferecer atividades que contribuam para a
formação do leitor, por meio de textos reais e autênticos de diversos
gêneros, contextualizados culturalmente e que ofereçam experiências de
leitura que promovam a compreensão da função social da língua escrita.
e) O livro didático precisa oferecer atividades que contribuam para a
formação do leitor, por meio de textos didáticos e cartilhados, que
ofereçam experiências de leitura que promovam a compreensão da
função social da língua escrita.
3. Avalie as seguintes considerações sobre os recursos digitais para a
alfabetização:
I. Os recursos digitais na alfabetização são apoios importantes para o processo
de aquisição do sistema de escrita alfabética, por meio de jogos e atividades
disponíveis em sites, aplicativos, CD-ROM etc.
II. Os recursos digitais, por motivarem as crianças sem a necessidade de uma
mediação por parte dos professores, devem ser considerados os recursos
principais no processo de alfabetização, pois promovem a autonomia das
crianças.
III. O processo de letramento digital, por meio da utilização de ferramentas de
edição de texto, promove a aquisição do sistema de escrita alfabética porque
proporciona a reflexão sobre a língua escrita.
IV. As lousas digitais devem substituir todas as lousas comuns, pois elas
promovem maior interesse das crianças em aprender a ler e a escrever,
independentemente da atuação do professor alfabetizador.
Assinale a alternativa que apresenta as considerações corretas quanto à
contribuição dos recursos digitais para a alfabetização:
a) I e II, apenas.
b) I e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
e) II e IV, apenas.
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389X1994000200011>. Acesso em: 2 maio 2017.
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Letramento e

Rosa Maria de Freitas Rogério

Vice-Presidente Acadêmico de Graduação

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Rogério, Rosa Maria de Freitas

1. Alfabetização. 2. Letramento. I. Almeida, Silvia Cristina

Seção 1.1 - Alfabetização: perspectiva histórica 9

Unidade 2 | A alfabetização na perspectiva do(s) letramento(s) 45

Seção 2.1 - Saberes docentes: compreensão da dimensão cultural da

Unidade 3 | Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino

Seção 3.1 - Práticas e intervenções didáticas no ciclo da alfabetização:

Unidade 4 | Ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino

Seção 4.1 - Modalidades organizativas no ciclo da alfabetização 141

O educador que alfabetiza intermedia um processo fundamental,

Neste livro, refletiremos sobre os processos de alfabetizar

A primeira unidade de ensino, Fundamentos teóricos e

Após esse estudo, você conhecerá os principais aspectos

A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo que

Enfim, um dos objetivos centrais, não apenas desta unidade

Como professor ou atuando em uma equipe de gestão

Para responder às questões, esta unidade de ensino será

Agora iniciaremos nossa primeira temática de estudos. Vimos no

Vamos analisar agora uma situação-problema específica a fim de

Joana acabou de terminar a faculdade de Pedagogia e foi aprovada

Não pode faltar

Podemos afirmar que, no Brasil, a preocupação com a

U1 - Fundamentos teóricos e metodológicos do processo de alfabetização 9

Desde então, muitas medidas em nível nacional foram tomadas

As políticas públicas são organizadas pelo Estado e expressas em

BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a próxima década -

Pautados na alfabetização na idade certa e na redução das taxas

10 U1 - Fundamentos teóricos e metodológicos do processo de alfabetização

Embora as taxas de analfabetismo no Brasil ainda sejam altas, o país

Um dos tópicos importantes a ser considerado foi o investimento

Falando sobre a importância da qualidade no processo educativo,

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A questão dos métodos é central, pois destaca a capacidade do sistema

U1 - Fundamentos teóricos e metodológicos do processo de alfabetização 11

Mortatti (2006) define quatro momentos históricos que marcam

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Já na segunda fase, o ensino da leitura e da escrita partia do “todo” para

A partir de 1920, durante a terceira fase, prevaleceu a coexistência dos

12 U1 - Fundamentos teóricos e metodológicos do processo de alfabetização

O quarto momento é caracterizado pelas ideias construtivistas. A partir

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14 U1 - Fundamentos teóricos e metodológicos do processo de alfabetização

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ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. O homem e a comunicação – O livro da