Desenvolvimento sicologico e educacao Transtornos de desenvolvimento enecessidades _ educativas especiais = Sow ss Lf he OCT Mete publicada sob 0 titulo | 1 original ico y educacion ; | om rare castes educativas especiales, y, 3 | pollo J | del des! 78 @ Mliand t ao do original ca Prepare arbard REO Maria Liici@ Hien L Loitura Final ay tt aa rine Quadros da silva * . : Supervisae editorial pénica Ballejo Canto projeto ¢ editoragae dm igital Editoracdo ‘letrénica — Roberto Vieira Armasén Ivaro ed. Porto Alegre : ES stornos do dese! wats MEE SBN 978-85-363-0209-6 nvolvimento e necessidades educativas Desenvolvimento - Necessidades educativas Alvaro. III. Palacios, Jestis. 1. Psicologia - ‘ especiais. I Coll, César. Il. Marchesi, IM Titulo. CDU_ 159,922/.8:376.1/.58 Catalogacao na publicagéo: Ménica Ballejo Canto — CRB 10/1023 Reservados todos os direitos de publicagi fi itos de publicagio, em lingua portuguesa, i Puce EDITORA SA : wv Jerdnimo de Ornelas, 670 - San 90040-340 Porto Alegre RS ‘aan Fone (51) 3027-7000 Fax (51) 302: 7070 E proibida 1 duplic: $2b quaisquer form forocdpia, distribui Sots tsprodusao deste volume, no todo ou em part, io we Wek dU Melos (clettdnico, mecinico, gravagio, ULTos), sem permissio expressa da Editora. Av Embsiailr Manta go UeO lor Macedo Si nado ares, 10.735 - Pavilhao ne ee 05835-000 Sao Pauls ° ° 9067-1100 Fax (11) 3667-1333 SAC 0800 703-3444 IMPRESSO Ny OB PRINTED IN 9 SIL.a Sumario eer vi PRIMEIRA PARTE Escolas inclusivas 1. Da linguagem da deficiéncia as escolas inclusivas.... Alvaro Marches! 2. A pratica das escolas inclusivas... Atvaro Marches: SEGUNDA PARTE Problemas de aprendizagem Atrasos matutativos e dificuldades na aprencizagem... Juan F Romero: Os problemas de linguagem na escoia.. Marian Valmaseda e suas dificuldades: uma visao integradora .. Emilio Sanchez Problemas afetivos e de conduta na sala de aula 113 Folic Lopez 129 3. 4. 5. A linguagem escrita 6. 7. Os alunos com pouca motivago para aprender. Aivaro Marches: TERCEIRA PARTE Transtomos do desenvolvimento @ necessidades educativas especiais 151 8. Desenvolvimento e intervengao educativa nas criangas Cegas ou deficientes visuals Esperanza Ochaita e M* Angeles Espinosa 9. Desenvolvimento e educacdo das criangas Surdas ...... Awaro Marchesi 17110 suArio 10. 0s alunos com deficidncia mental Aitredo Fierro 11. 0s atunos com paralisia cerebral @ Carmen Basil 12. 0 autismo ¢ os transtomos Globais do desenvolvimento . Angel Riviere 13. © atmo com necessidades de apoio generalizado..... Si . dave: Tamarit = 0 255 outras alteragées motoras . QUARTA PARTE Avaliag8o € assessoramenty 14, 4 avaiagao Psicopedagogica , Ciment Ging 15. & atengao 4 ‘ oe Giversidade na Sala de aula @ aS adaptacdes do curricul * Ensinar @ pensar por ™eio do curricula 16. ‘ icul 17, as tami * AS tamias de crangas ‘ : Goma Paniagua Com NéCessidades educativas especiaiseee A Pratica das escolas inclusivas ALVARO MARCHES! eee Declaragdes de uma professora que trabalha em uma escola de intagra¢so Sempre ¥ com bons olhos a integragao das criangas com alguma deficiéncia. Quando a escola teve de decid, vote! a favor, Achava justo que tais criangas estivessem na mesma escola junto com seus imaos seus vizinhos. No entanto. agora estou me dando conta de que ensinar a esses alunos @ bastante comolica- 0, Dou aula de matematica no ciclo superior da EGB. Nao sei o que fazer para que todos 08 alunos acomoa- nhem a matéena, Tenho dois programas, um para @ mavoria dos alunos @ outro para os de integracao, mas a preparagdo @ @ organizacao da aula supdem um grande estorgo da minha parte. Ja podena haver livros & matenais adaptades para tars situagdes. Quando entra a protessora de apoio trabalna na sala de aula com esses alunos ou 08 leva para outra classe, fico muro mais tanquila. Inclusive acho que dessa forma v0 aprender mais. De qualquer forma, acho que nao seria bom que fossem para uma escola especial O capitulo anterior apresentou 0 avango nas ultimas décadas das escolas inclusivas, um tipo de escola capaz de tornar efetivo o direito de todos os alunos a uma educagiio integra- dora. A pratica desse tipo de educagao, contu- do, supe mudancas profundas nas escolas e nas salas de aula. Supde também ter conscién- cia dos problemas que existem, avaliar os re- sultados que se obtém, analisar a transigao dos alunos com necessidades educativas especiais da escola para a vida adulta e questionar esses alunos sobre suas experiéncias e sua vida. 0 objetivo deste capitulo é abordar a ex- periéncia das escolas inclusivas. Em primeiro lugar, descrevem-se os resultados das avalia- Oes realizadas, suas limitagoes € a orientagaio futura das pesquisas nesse campo. Em segun- do lugar, apresentam-se os principais dilemas que esto presentes nas praticas das escolas inclusivas e que devem ser levados em conta. Finalmente, analisam-se as mudangas € as con- digées que devem ser consideradas para avan- Gar na integragao educativa, A AVALIAGAO DA INTEGRAGAO O debate sobre as vantagens e os inconve- nientes da integragao educativa impulsionou um nuimero importante de pesquisas com o objet- vo de julgar o alcance e as repercussdes desse tipo de programa. Os dados obtidos, contudo, nao apresentam resultados conclusivos. Possi- velmente, como assinala Séder (1997), as pes: quisas formulam perguntas sobre a integracio oua segregacio dos alunos, que nao podem ser respondidas apenas por esse tipo de estudos e esquecem-se de outras questées mais relevan. tes, Os itens seguintes apresentam uma pano- ramica sobre os critérios de éxito da avaliaga os diferentes tipos de estudos, os principais re- sultados obtidos e as perspectivas futuras, Critérios de éxito Grande parte dos estudos realizados so- bre experiéneias de integragao analisa a evo-a compara je alunos com ia fe referene4 jasse, cles Js grupos ¢ co eyeRes deel po) e ches _ pore, m0 se pretendia com compromise que cone area sho desses escola e vis estavam send iio. Por isso, Nes: conclusoes com cla a integta rinham assumide cas educacion| favoreeer a Iles! rao & simples ti ve datos formecidos eee avaliar satisfaroriamente, wm PPO” aneanacao, € preciso definir antes re objetivos se pretendem 20 incorPore ral acon necessidades educativas especiais na aoe Up regula. Nao basta rer um conhecimen- seal da legislacio existente ou da politica qdecacional que se aplica nesse campo. ne- sercinio saber quais io os objetivos especifi- coe da escola de integracdo que se vai avaliat. SXpenas quando os professores de uma escola definirem estas metas ¢ estabelecerem um programa para alcancé-las, sera possivel de- hnir os critérios que permitem avaliar se o programa esté sendo realizado de modo ‘atisfatorio e se os resultados obtidos ajustam- “se ou nao aos objetivos propostos. O avalia- dor teria de conhecer tais objetivos e consi- derar seus éxitos como um dos dados rele- vantes para a avaliagao. agai Hates. Clunies-Ross e Hegarty nee is principais tipos de critérios es ‘© maior ov menor gra de 6x feletem hi nidlarsae Gree oe atest aa Ee oar 208 gor ae ele des criancas integradas zem nas propriasescolas de inten Amaiorpaite doa eden mit gunpeat d estudos reshizadosad- dizagem co desere yanblcitamente, a apren- arados 60 principal crtéaens oes Manes inte ta Por esed ran ret ase levar em con: yetivo de tais pesquisas alunos, que ‘o professor, ou 4 Jo realiza pratic das para ges C808 confiaveis do grama de ese dimento escolar, molvimento cognitivo, o ren. ima a interacdo socal vee » ete. dos alunos com, '© social, a autoes- Problemas de apreh gizagem em situagdes €deativas ing, parar OS resultados com os we seus colegas de classe 0 com os do, Ob sey problemas de aprendizagem sim), commacolarizam em escolas especiais, 4. dos sobre a eficacia da integracao, aq, °° ‘ncia no proximo item, utilizam ¢, e com| refer! tério de éxito. Outro tipo de avaliagoes consider, mnaisimportante analisar 0 impacto da. tao nas escolas. O critério de éxito £2 tt rao sao as MUAANGAS QUE Se Produrer s, nos, mas as transformacées que en us fizam em organizacao, funcionament, cao dos professores, desenvolviment, 1 riculo e ensino na sala de aula para t, sivel a integracdo. As modificacies que se produzem nessas dimensce das com os processos da escola e ds ;, aula so um claro expoente do impac:;- vo de um projeto de integracao. Ale nao colocam os problemas metodoloz::s sentes nos estudos comparativos Finalmente, formulou-se outro «> critérios de éxito que nao estao relaci" com a comparagao de grupos de alu: com as condigées da integracio nas = Sao critérios relacionados com a int na sociedade das pessoas com algu=: ciéncia: como vivem, que independér: que relacées sociais estabelecem 0 tudes suscitam em seu ambiente. \~ cao, dessa perspectiva, é algo nor se deve pér em questao. O impor lisar como vivem na comunidad: & com deficiéncia. Os critérios de éxito da intes! avaliador pode utilizar devem lever“ também o tipo de avaliagiio que *° realizar, Existem duas opgoes princiP* liagao do impacto da inte dores externos a escola, que que esta ocorrendo de acord previamente estabelecidos selecionadas, e a avaliagao 44 meio para facilitar 0 process? ds a detectando suas insuficiéne!®® en 4 para melhoré-lo. No primeif0 "5 um modelo de avaliaca° cumulat’ ante cao com Fe procul’ m* 9 com os e nas © ame e se for”go, de um modelo de avaliagao formativa, no tial o processo de avaliacao serve de guia e de fator de mudanga do programa de integragio que esté sendo avaliado. Os resultados obtidos a partir do empre go dos dois tipos de avalingao nao sio direta mente compardveis, Na avaliagao formativa, a influéncia da informagao que se tecebe, a ate agio dos avaliadores ot as retificagoes feitas devido ao processo de avaliagao sio elemen tos que devem ser levados em conta no mo: mento de interpretar os dados obtidos. Jé a avaliagdo cumulativa faz 0 retrato mais fiel possivel do que supis a integracdo, ¢ as con clusdes que se tiram sao utilizadas posterior mente para melhorar o programa, Métodes de avaliacao As pesquisas sobre a avaliagao utilizaram basicamente trés tipos de métodos: os que se baseiam na comparacao entre alunos, os que estudam as condigdes da integragao e os que tém uma orientaco qualitativa. Os estudos comparativos A maior parte dos estudos chissicos reali- zados para avaliar a integragao pode ser incluida nessa categoria. Sua principal finalidade é jul- gar 0 efeito da integracdo nos alunos com al- gum tipo de deficiéncia € comprovar se esse tipo de ensino € benéfico para eles em determina- das dimensées: aprendizagem, desenvolvimen- to cognitive, desenvolvimento social, autoes- tima, personalidade, etc. Sua principal estraté- gia baseia-se em comparar a evolugao dos alu nos em duas situagoes diferentes: escolas de integracao € escolas especiais. Para isso, selecio nam-se os dois grupos, procurando que sejam © mais homogéneos possivel com relagao as demais condigbes, principalmente a idade, 0 grau de deficiéncia e os anos de escolarizacao, Esse enfoque contém graves problemas metodolégicos, que tornam mais dificil inter pretar corretamente os resultados obtidos. As limitagbes mais importantes sio as seguintes: B DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, V. 3 0s dois grupos comparados nao s0 equivalentes. Os alunos que se inte- gram costumam ter melhor prognds- tico e viver em um ambiente famili- ar com uma atitude mais positiva quanto & sua integragao social. O estudo de determinadas varia- veis nao tem o mesmo significado para os dois grupos. A relacao social da crianga integrada com seus colegas de turma nao pode ser comparada com a que se produz entre criangas que estao em uma escola especializada No fundo, 0 estudo mais enriquecedor dentro desse enfoque seria comparar as rela- Ges sociais que 0s alunos com necessidades educativas especiais educados em diferentes escolas estabelecem em seu ambiente natural, analisando 0 nivel de integracao social que se produz fora do Ambito escolar, ou entao, indo mais longe, avaliando pessoas adultas que vi- veram diferentes experiéncias escolares, em escolas de integragio e em escolas especiais. Desta forma, é possivel conhecer as variaveis ambientais e familiares que influem na com- peténcia social e na adaptacdo de tais pessoas. E preciso reconhecer que as enormes dificul- dades que supde esse tipo de enfoque impedi- ram 0 avango nessa direcio Os estudos sobre as condigées da integragéo As pesquisas anteriores, englobadas na epigrafe de estudos comparativos, pretendem determinar se a integragao educativa & positi- va Ou negativa ¢ contibuir para que se ado- tem as decisoes oportunas. Esse nove tipo de estudos admite 0 fato da integragio € ndo o questiona, ja que considera um direito das pes- soas viver € educarse nos contextos o mais integradores possivel. O que se coloca agora so as condigdes mais adequadas para que a experiéncia integradora contribua para uma educagio de maior qualidade.re s. cou’ 1 PALACIOS 3A cou. manors rad est condigoes sve enfogue 1a oO nas caracterist ne si0 ne de ensino na sala de anes re con cas para os alunos ON projet? ie especiais. 0 estudo sobre ‘ U re seu fue nal e curricular das €S°"" agen namento, sobre aor nize 40 de aula ou sobre a PY algumas das dimens6es cionadas. Os estudos sobre alunos em 1 fessores ou ‘ 1 também se ineluem €™ rf e sab principal objetivo ¢ captar od Te Fonte e que comportamento TAM Ta, diferentes grupos em relaciio 2 intes i os Pro~ comparacao dos dados atitudinais com bese cessos da escola e da sala de aula perm Jequadas para a tar melhor as condigoes ad a integracao educativa, Embora tenham sido tilzados diversos instrumentos, os mals O° mus foram as escalas de atitudes @ 08 ques: tionarios. Finalmente, também podem situar-se se enfoque metodologico os estudos que com param diferentes programas de intervencao ou varias estratégias organizacionais e didaticas para comprovar sua influéncia na aprendi- zagem ou no desenvolvimento social de crian- cas que esto estudando em escolas de inte- gracao. Nesse caso, ndo se compara um deter- minado método ou programa em uma escola de integracao e em uma escola especial, mas analisa-se seu impacto em grupos de alunos integrados. esses nes- A pesquisa qualitativa As limitagoes da metodologia quantitati- va e suas limitagées para abordar os complexos fendmenos que se produzem nas realidades so. ais e, mais coneretamente, no ambito da edu. cago especial levaram a impulsionar um nove tipo de método de pesquisa eminentemerna qualitativo (Hegarty e Evans, 1985). Se ob tivo 6 conhecer a realidade social dee eye integracao, sua cultura, o ambiente on de alunos integrados aprendem e as relagges ti ue estabelecem com seus colegas, Apesauis® qualitativa aborda o do de dentro, procurando conhe, estudo J Tudancas educacionais ¢ objet, cera 6 jo A jcionam tais MUdANCAS, Para is ue cone jas variadas, utilizando qi ua stra g, € dota-se da flexibilidagy perser ara modificar as téenicas Utila cya exija. A obServacio © a ent, so 0S jnstrumentos fundamentais w eoletar a informacao, © estudo de escolas singulares,«,, finalidade de propor modelos “de éxitgr finer a pratica CdUCAtIVA, Normale, orge nessa OF;CNLACIO qUTILALIVA, Nes timp objetivo & detectar as praticas egy, ais positivas, sei Na Organizacado e ny. cionamento da escola ou na metodolog,, datica na sala de aula, que mais favoree integracao € 0 desenvolvimento dos x integrados. AO mesmo tempo, tais es poem em destaque no apenas as pos. Fantagens dessas escolas para esses al como também os beneficios que 0 con. dos alunos obtém. ator, 0, Su trea tila par Os principais resultados Os resultados obtidos provém de pes sas que empregaram os métodos que mos de destacar. Por essa razao, muitos especialmente aqueles que se basea comparagées entre grupos de alunos em rentes contextos, nao sio conclusivos ser julgados com precaugao. As conclusce importantes podem ser organizadas & principais grupos: referentes ao progte alunos integrados, referentes aos aro" favorecem a integragio ¢ referentes des da comunidade educativa. Efeitos da integragao nos alunos Os estudos realizados nao oferecet imagem coerente e definitiva. teite™ (1996), depois de rever as pesqus5 Pi. pratica nos Estados Unidos, 259078 i heterogeneidade das condigdes df Oy torna praticamente impossivel co”? ]DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V. 3 sultados da integraco em relacdo as escolas especiais. A metanilise realizada por Wang ¢ Baker (1986) indica que a tendéncia majorité- ria dos estudos comparativos & no sentido de melhores restiltados académicos dos alunos com problemas moderados de aprendizagem inseridos em escolas de integragao, A raza des se dado pode ser encontrada nas maivres ex tativas que pais © professores alimentam quando os alunos estdo em uma escola de integracao. E possivel também que a integragao com colegas mais competentes, © que ocorre nas escolas, favorega o progresso nas apren dizagens. Os estudos que analisam o desenvolvi mento social dos alunos tampouco chegam a conclusdes consistentes. A revisdio de Wang ¢ Baker (1986) destaca que a metade dos estu: dos mostra que os alunos integrados tém um melhor autoconceito, enquanto as conclusdes de outra metade vio em diregio contraria. Um estudo longitudinal realizado nos Estados Uni- dos (Cole e Meyer, 1991) nao comprovou dife- rengas na adaptacdo social de alunos com pro- blemas de aprendizagem educados em diferen tes ambientes escolares. As habilidades sociais do grupo segregado, contudo, nao se manti- nham ao longo do tempo com a mesma consis- téncia que as do grupo integrado. Williams (1993), a0 comentar as conclusdes heterogé- neas obtidas nesse ambito, mostra que prova- velmente 0 aspecto mais importante & que os alunos com problemas de aprendizagem tém um autoconceito mais baixo que seus colegas, in- dependente da escola em que se escolarizaram. A dimensao do autoconceito dos alunos com deficiéncia é um aspecto importante, que deve ser levado em conta em todos os progra- mas educativos. ‘Também nao se pode esque- cer das relacées de amizade que os alunos es- tabelecem e as estratégias que podem refor car, de forma natural, as rekagdes entre todos, os alunos. Os dados obtidos por Farrell e Scales (1995) em uma escola infantil mostram que as criangas com deficiéncia, quando tém de es colher um colega para sentar-se a seu lado, es- colhem indistintamente uma outra crianga com deficiéncia ou uma crianca sem deficiéncia. F: tas tltimas, entretanto, quando rém de esco- Iher, costumam optar por seus iguais. No caso 35 das criancas surdas, a escolha do melhor ami- go é a mais simétrica: a maioria dos alunos surdos integrados escolhe outro aluno surdo, enquanto 0s alunos que ouvem dirigem sua eseolha para outro colega que ouve.? Revises mais recentes (Baker et al., 1995) sugerem que ha um efcito benéfico da incluso educativa, que pode chegar a ser mo derado em deierminadas condicoes, sobre os resultados sociais ¢ académicos dos alunos com necessidades educativas especiais. A conclusao mais importante que se tira da leitura destas pesquisas talvez seja a im- portancia do programa cducativo que esta sen- do implementando nas escolas, que pesa mais até que o tipo de escola em que os alunos es- tudam. As escolas que dao uma atengao espe- cial a interacao social dos alunos, que ava- liam os progressos académicos dos alunos in- tegrados de acordo com suas possibilidades e nao em comparagaio com seus colegas € que trabalham particularmente em grupos coope- rativos heterogéneos tém mais possibilidades de melhorar a competéncia social ea autoes- tima dos alunos. A posicdo adotada por Hegarty (1993, p. 198), depois de revisar a pesquisa disponivel, 6 que a integracdo é a opsio educativa mais favoravel ja que nao se comprovaram as possi- veis vantagens da alternativa contraria: Os estudos comparativos referentes ao éxi- to académico e ao desenvolvimento social esto sujeitos a limitagdes téenicas conside- raveis — limitagdes que aumentam quando se tenta generalizar a partir dos estudos re- alizados para comentos muito diferente Embora isto mostre que qualquer inferéncia que se faga deva ser concebida na forma de tentativa, a auséneia de um claro balango vantajoso é um apoio A integragaio, Deve exis. tir uma presungio a favor da integragdo e, na falta de uma forwe evidencia contraria, deve set considerada como o principio cen- nit © atendimento educativo, que gove! Os fatores que favorecem a integragéo Os estudos recentes foram orientados pa- ra a andlise das condigdes que permitem umaintegracio mais posit’ tacam quatro fatores PY partithado, curriculo #4 Aexivel c arinudes pos! planta educacional sobre a imp vahagao reatizada ‘Espana A avaliagde Tvregracao 4 Lai G0 do proiete de eT gue OT (Marchesi et al i edlucative das eseolas de ‘ores pro eae Jo vel mais importante a salons Pr gresene na ntegrayan, Um proyeta een e ¢ de profes: . em conjunto pela equipe Prole es Jal a educagao dos alunos col os Seee eee seam dos prindipas obe- ' istrumento de 4 avarid integragio € 4V prevé os ™ educativas espe vos. revela-se um poderoso In mudanga rar auaade de um projeto eaucacions! esta relacionada com outras duas varidveis: 2 existéncia de uma equipe docente coordenada € as atitudes positivas dos professores. Em gran- de medida, as duas dimens6es estao estreita- mente relacionadas: as atitudes positivas faci- litam a cooperacdo entre os professores para trabalhar em um projeto comum, como é 0 da integragao. Contudo, nem sempre é isso que ocorre. Uma boa cooperacao exige atitudes positivas, mas tambem uma direcdo eficaz, que rena esforgos e ajude a resolver os problemas. A adapracéo do curriculo é outra carac- teristica relevante. O objetivo da integragéo nao € que os alunos estejam com seus colegas, mas que participem de um curriculo comum. Para que tal participacao exista, é necessério que os alunos tenham acesso a ele. Isto normalmente euge a adaptacio dos contetidos de aprendi- zagem, dos métodos pedagdgicos e da aten. cao aos alunos. O problema reside na combi- tn eget amt bi curriculo comum. Esse € unt nebo de um mmencionaremos no item seman semas que ) tem seguinte. ra 2 me a identificou um ¢ Que favorecem a educagac ficuldades de aprendizagem: a sidades dos Eeeamenios que pet ‘ANGAF NO seu proprio ri aprendizagem © cooperacio eny ropria te Pirudantes para alcancar seus Objetivgs aprendizagem. ei A organizacao Mexivel das esc. tro fator que facilita a eee (Skrtic A estrutura hierarquica das escolas ¢ ee mento dos professores EM Seu trabalhy tie aula criam barreiras que dificulta conjunta da integracdo. Para serem doras, as escolas tém de mudar sua qa sua organizagio © a forma de trabaly. os professores. Finalmente, uma porcentagem sip. < tivade estudos destacou a importanciy tudes de professores, pais e alunos na ,, cao. Em geral, os professores mostra, certa resisténcia a incorporar em sus. alunos que estudaram previaments las especiais (Vlachou e Barton, i992 atitudes negativas iniciais baseiam.se o~ percepcdes dos professores: sua fa) paro e a auséncia de professores de asc cientes (Yola e Ward, 1987). Quang: « programas de formacio que dao mais: Ga aos professores e hd um apoio ee _ ag, MA tars -¢ escola, contudo, as atitudes se modsin= = ‘ diregao positiva. ‘ As atitudes dos professores t Portanto, de sua competéncia e de ranca profissional. A seguranca esta da com as dificuldades que imag: dem criar na sala de aula os alunos co" sidades educativas especiais ¢ com 11° Tecebera de outros professores. Por es! Nao € estranho que 0 ponto de vista Professores sobre a integracio ¥" es _d Gio do tipo de deficiéncia do alum. realizado por Bowman (1986) & 3 do mundo capta essa situagio QU" Os resultados obtides moss” dagao previsivel nas anitudes emt Bragio dos diferentes grupos de" 0s que apresentam problemas me aqueles com uma deficiencia a i dado mais significativo ¢ 4 em ent? de de opinides que se manifes anes ses consultados. Trés (anorrs P ‘los. Em primeiro lugat on apoio disponiveis para favor" Em segundo lugar, a form el dos eit doDESENVOLVIMENTO PsICOLOGCO € EDUCACAC, v.3 37 2.1 Professores favoraveis 4 intagragdo em turma de ensino comum i i liek Porcentagens Média Intervato entre paises. Condigdes fisicas delicadas 758 39:97 Deticiéneia fisica 63.3 28.93 Diiculdades de aprendizagem 54,0 27-92 espectficas Deterto de tala 50.0 26:88 Deficiéncias emocionais graves 38,0 17-63 Deficéncia mental moderada 31,0 17-50 Cego 295 0-67 Surdo 22.5 0-68 Deficgncia mutipla 75 1-54 Deficéncia mental grave 25 4-47 ea existéncia de programas especificos de atua- lizagao. E, em terceiro lugar, a existéncia de disposigdes legais em favor da integragio. Quando essas disposigdes nao existem e hd uma oferta completa de escolas especiais, as por- centagens de apoio & integracao sio muito baixas (intervalos de 0 a 28 pontos) A atitude dos pais, tanto dos que tém fi- Ihos com alguma deficiéncia como do conjun- to de alunos da escola de integracao, tem uma grande influéncia no processo educativo. Os pais cujos filhos apresentam dificuldades de aprendizagem leves ou moderadas manifestam uma atitude positiva em relagio a integragio. Ao contrario, os pais com filhos que tém sérias dificuldades de aprendizagem sio mais resis- tentes a integracao e manifestam o temor de que a integragio produza mais isolamento dos alunos, pior tratamento de seus colegas, me nos possibilidades educativas e uma limitagio dos recursos disponiveis Jenkinson, 1993). O levantamento realizado por McDonnell (1987) com 250 pais de alunos com deficiéncias gra: ves € miltiplas, dos quais a metade manda seus filhos a escolas especiais ¢ a outra met de a escolas regulares, comprovou tais temo- tes nos primeiros, mas nao teve confirmacao - Por parte dos pais que mandavam seus filhos a escolas integradoras ~ de que esses medos fos- sem realmente justificados. Finalmente, as atitudes dos colegas em relagao aos alunos com alguma deficiéncia constitiem um fator decisivo para a integragao jal destes. Nao ha diivida de que as atitudes. dependem, em grande medida, das que obser- vam em seus pais € nos professores, mas tam- bém é preciso assinalar que os programas edu- cacionais que favorecem a comunicagao ¢ & mento mtituo contribuem de forma sig- nificativa para facilitar a integracao social na escola dos alunos com necessidades educativas especiais. Maras ¢ Brown (1992) planejaram um estudo para comprovar que a sensibilida- de ea compreensio dos outros aumenta com o conhecimento e a avaliacdo das diferencas, mais do que pela ignordncia. Suas conclusées sugerem que a hipétese se confirma com os alunos cujos problemas sio facilmente obser- vados, mas nao € to clara com outras quali- dades mais abstratas. conhe} OS DILEMAS DA INCLUSAO. As avaliagSes realizadas revelam que a integracao dos alunos com necessidades educativas especiais nao esta isenta de proble- mas e que é imprescindivel propor mudancas profundas para conseguir escolas abertas para todos. Fssas mudangas serio abordadas no pré- ximo item. Antes disso, porém, € preciso anali- sar algumas questdes problematicas que se apresentam ao se tomar decisdes concretas sobre 0 atendimento oferecido aos alunos com necessidades educativas especiais, Norwich (1993), referindo-se a estas questées, falou de “dilemas”, Um dilema implica uma escolha entre varias alternativas que tém consequénci positivas ¢ negativas simultaneamente. A prin- cipal difculdade para abordar um dilema esta em que as diferentes opgdes apresentam o isco de que 0s resultados obtidos sejam ne Norwich (1993) apresentou quatro dile- mas principais: 1, O dilema do curriculo comum: um aluno com graves problemas de aprendizagem deve aprender con-s. ‘COLL. MARCHES! PALACIOS & COLS B iferentes aos de dos iguais ou diferentes tetidos igua seus colegas? fe 2. Odilema da identi cago: jo dos alunos a oe ida-os ow Os Marca a identi- ssid des especiail gativamente o OW Joma pai profissional: no . pea das cei ca escolari- mento das decisdes sobre a € a ; em tem m2 + alunos, quem zagio dos a influéncia? - lilema da integracio: uma crian- diizagem aprende mais na classe co- mum ou na classe especial com mais apoios? 0 estudo realizado por Norwich com di- ferentes grupos de professores levou-o @ con- firmar a existéncia dos dilemas mencionados referentes ao curticulo, & identificacdo e a inte- S1a¢0, mas no as relagSes pais-profissionais, A maioria dos professores revelou um. grau de coincidéncia consideravel no enfoque escolhi- do para resolver cada um desses dilemas, as paginas seguintes, serio discutidos @s dois dilemas considerados mais relevantess Proviso de novos recursos Porcionar-thes uma educagao melhor, De al- gum modo, este segundo dilema esta estreita- mente relacionado com a identificacao dos alu- os, visto que o aporte de recursos complemen. tates esté ligado A sua identificacao, Cur ulo comum ou Curriculo diferente A integr hutencay de os alunos. Os @prendizagem G0 educ um curric alunos co, ‘itlva baseia-se na ma. lo comum Para todos ® Problemas de. modos pessoais de enfrentay 0 cacional € a construcao de seyd cont’ tos. A atengao as diferencas indivie’h, parte tambem de todas as estan vas que se assentam n0 respeing ing te dade de cada aluno. Um respeirg at dos alunos com necessidades gy, uM iais, exige que se proporcione adaptada as suas possibilidades, ¢ ge quando tais adaptagées supdem 4 ao, de forma significativa, de curricule, As vezes, € dificil compatibiliza, demandas, visto que a Primeira ref, mensio da igualdade, e a seguna, x dimensao da diferenca. Clark» Claburag (1997) expressaram isso com basen" E fécil ver como se Pode acom, & comum ~ pela formulagio de 2. culo comum, pela Crago de esc, Pletamente inclusivas e pela p. de experiéncias idénticas de a Para todas as criangas. £ facil que os caminhos mais dbvios 5 der a diferenca seguem exten... estratégias opostas; a formula, Niculos alternativos, a criacio tes tipos de escolas para diferen= © a possibilidade de diferente cias de aprendizagem para dite Pos ou individuos. Mas como, ein te, esses enfoques tio diteren Ser reconciliados de tal maneirs Curriculos sejam comunsmas mii escolas sejam inclusivas e seletos. ‘= aulas proporcionem experiencias dizagem que sejam as mesmis po"! Mas diferentes para cada um O dilema Apresentado nao atets &" mente o Ambito da educagao especial ot? de resposta educativa que se proporcion®" alunes com necessidades especiais. £ val do sist nto no enfoque mais global dos ional como nas opgdes que 3° A a etapas educativas, sobre 0 a Te a organizacio da aprendizagem ™ © aula. Os sistemas educacionais ae ate om a cducagio compreensiva, que 1". curriculo comum para totes t 4S © que organizam as turmas eM Ee t ferogéneos de alunos respaldam © P Sob Comcomum da educagéio. Os outros que, ao con- trario, abrem vias alternativas antes de finali- zara educacao obrigatéria, que no tém um curriculo comum ou que permitem que os alu: ros sejam agrupados em turmas homogéneas delimitam mais claramente os aspectos dite. renciais dos alunos Essas opgies iniciais vao repercutir, sem duivida, nas possibilidades de que as esco com maior ou menor facilidade, sejam inclusi vas. Ha outros fatores que também influem, como as caracteristicas do curriculo, porexem- plo. Um curriculo centrado fundamentalmen- te nos contetidos conceituais ¢ nos aspectos mais académicos, que propoe sistemas de ava- liagao baseados na superacdo de um nivel normativo igual para todos, langa ao fracasso 0s alunos com mais dificuldades para avangar nesses Ambitos. Os curriculos mais equilibra- dos, nos quais o desenvolvimento social e pes- soal também tem importancia e em que a ava- liagao seja feita em fungdo do progresso de cada aluno, facilitam a integragao dos alunos. Nao é simples resolver odilema, nem para os que tém alguma responsabilidade pela poli- tica educacional nem para os professores que enfrentam essa situacao na sala de aula. Uma énfase excessiva nas vantagens que a integra- 0 proporciona a socializacao dos alunos com graves problemas de aprendizagem pode fa- zer com que se esqueca de que também ¢ ne- cessario 0 avango desses alunos em outras di- mensdes do conhecimento. E necessdrio um equilibrio entre demandas que parecem con- traditérias. Como se alcanga o equilibrio? 0 estudo realizado por Norwich sobre esse dilema incluiu varias perguntas aos pro- fessores sobre como resolvé-lo. A resposta mais comum foi a seguinte Proporcionar tantasexperiéncias iguais de aprendizagem quanto possivel, ao mesmo tempo em que se levam em conta as cessidades individuais. Manter um equili brio. Isto é dificil e requer compromisso e recursos. Junto com essa resposta foram dadas ou- tras duas, Uma delas dava mais énfase ao polo comum das aprendizagens: DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICOE EDUCACAO. v.3 39 Adaptar 0 modo de ensinar as mesmas experiéncias de aprendizagem (definidas amplamente), de tal maneira que possam avangar e tenham experiéncias relevantes de aprendizagem. A outra resposta tendia mais ao polo da diferenca e assinalava a importaneia de que 0 aluno tivesse acesso a essas experiéncias Oferecer aos estudantes 0 que possam compreender, 0 que os motiva € se ajusta as suas necessidades. As respostas oferecidas nao deixam de ser excessivamente genéricas. E preciso analisar de forma mais minuciosa os componentes do cur. riculo e estabelecer que elementos devem ser comuns para todos os alunos ¢ que elementos, devem ser modificados para responder as de. mandas dos alunos com mais problemas de aprendizagem. O Quadro 2.2 apresenta um pa- norama mais amplo. Assim, existe um amplo leque de adap- tacdes curriculares, desde sua nao existéncia, opsio 1, até o maximo de modificacao, que chega até o ponto de mudar os objetivos ge- rais da etapa educativa, opgdo 7. Entre as duas, existem diferentes possibilidades, con- forme se priorizar os elementos comuns ou 0s diferenciais. A decisdo a ser tomada sobre as adapta- bes no curriculo também deve levar em conta outros fatores. Entre eles, & preciso destacar a metodologia que se utiliza, o sistema de orga nizar Os apoios aos alunos ¢ os meios empre- gados para facilitar ao aluno o acesso ao curri- culo (Quadro 2.3) Nesse enfoque, a énfase em um ensino mais comum ou mais diversificado nao se ma nifesta apenas levando em conta os elementos incluidos no Quadro 2.2, mas também é preci- so considerar os fatores incluidos no Quadro 2.3. Que seja, por exemplo, a opgio 4, na qual os objetivos da etapa, as areas curriculares os objetivos de cada area se mantém comuns para todos os alunos, enquanto para alguns se modificam os contetidos, os critérios de ava- liagdo e os métodos pedagdgicos. Nessa supo- sigdo, seria preciso analisar como se pée em40 COLL MARCHES! PALACIOS & COLS: ectos comuns @ diferenciais SI 2.2 Diferantos alternatives sobre 05 asPF rendesenvolwnento JO CUrTICUC” : ‘Objetives | ‘Geérios ae Conteddos —_avalliacio - Objetivo ‘de free ‘i de etapa Aron c c € c c . ¢ c ¢ : é . c c o t 3 < é c D D z c o 4 © : . p ® . oD : . D D D D sf 3B 3 g Tomum para aos. = dierente pare algrs) ifiuem nos agpectos comuns ou diferenciais dO ensino QUADAD 2.3 Fatores que it ‘Acesso Método. Apoio Novos sistemas dé signos. Nivors mottiplos cou Cooperagio Gompartihado ‘sistemas altemativos, etc Especifico Nao ha adaptacdes de acess DIFERENCIADO —Atengio individualizada pratica tal alternativa, Se essas adaptacdes metodoldgicas € dos contetidos se traduzem ‘em que 0s principais conhecimentos sejam apresentadas com nivel de profundidade dis- tinto, em que os alunos cooperem uns com os ‘outros, em que os professores de apoio traba. them junto com o professor titular no atendi- mento a todos 05 alunos, € que se proporcione 208 alunos com graves problemas de aprendi- zagem novos sister acesso ao curriculo, énfase situa se clasamente na dimensao do ensino comum. Se, ao contrério, apresentam se diferentes contetidos aos alunos, se ess balhados de forma isola se 05 professores de conteddos $40 1 poio se dedicam apenas 40s alunos com mais problemas e se, finalmen- te, oensino desses conteddos é dado em clas- ses separadas, en se um ensino mais diferenciadar, Essas reflexdes ressaltam a difcl ¢ao entre um ensino comum para todes °° hos € umh ensino que leve em conte a FOS dades de aprendizagem de cada umm dele ticulacdo entre 9 comum e o especial depende principalmente das demandas tivas apresentadas pelo alune, ™ que 05 professores de uma escolt abordar, dentro do mesmo grup: diversas de aprendizagem que seus * sentam, as das deo dora as satan alunos #P A proviséo dos recursos feta! de dilema que ides ed! de escal™ xe segundo gran clusdio dos alunos com necessida especiais refere-se a seu distame oe a provisdo de recurses: suplement ‘essa situagiio gera.Norvich (1993, p. 534) formulou clara- mente isso nas duas frases seguintes: a) Se as criangas tém dificuldades na aprendizagem e sio identificadas e rotuladas como tendo necessidades educativas especiais, entio provavel- mente serao tratadas de forma dife- rente, desvalorizadas ¢ estigmati- zadas. b) Se as criangas que experimentam difi- culdades na aprendizagem nao sao identificadas individualmente como tendo necessidades educativas espe- ciais, entao nao haverd mancira de identificd-las e de assegurar recursos educativos para elas. Nao ha duvida nenhuma de que o ditame de escolarizagao pode produzir os efeitos indesejados que se destaca na primeira afir- macao. Além disso, como mostra Sder (1997), a elaboracao de um informe que estude as pos- sibilidades de integragao de alguém na escola regular suporia partir do fato de sua segrega- do e considerar que pode ser excluido. Outra consequéncia do ditame é que se consideram tais alunos como de “educagao es- pecial” ou “de integracao”, e € dessa forma que os professores tendem a referir-se a eles nas escolas regulares. O fato de que a presenga des- ses alunos suponha mais recursos, especialmen- te incorporagao de professores de apoio, tam- bém apresenta dificuldades. Em primeiro lu- ar, sua dedicacao quase exclusiva aos alunos com necessidades educativas mais permanen- tes supée uma clara diferenciacao entre eles € seus demais colegas. Fm segundo lugar, ess: dedicagao mostra que os alunos com necessi- dades educativas menos graves, os outros 18%, nao recebem novos recursos, e sua educagao deve ser responsabilidade dos professores do ensino comum. Finalmente, a relagao estabele cida entre 0 ditame do aluno com necessida: des educativas especiais e os recursos comple: mentares fez com que em muitos paises au- mentasse a porcentagem desses alunos ¢, in- clusive, criou novas categorias de exclusao (Fulcher, 1989; Anderson e Pellicer, 1990). DESENVOLVIMENTO PsIcoLOGiCo E EDLcAGhO,v.3 41 Ainscow (1991) resumiu em quatro pon- tos as consequéncias negativas que procedem de uma posicao que baseia a integracao na re- forma da educacao especial e na proviso de recursos aos alunos com necessidades educati- peciais, ¢ nao na transformagao mais ra- dical do ensino: 1. 0 proceso de segregacio, que su- poe inevitavelmente todo rétulo, tem efeitos negativos nas atitudes e expectativas dos pais, dos professo- res e dos alunos. 2. A presenca de especialistas designa- dos para tal fim anima os professo- res a passar para outros a responsa- bilidade dos alunos com problemas de aprendizagem. 3. Os recursos que se podem utilizar para proporcionar uma resposta educativa mais flexivel sao canali- zados para uma provisdo separada. 4, Anatureza das oportunidades edu- cacionais que so proporcionadas caracteriza-se por sua limitacao e seu baixo nivel de exigéncia Diante dessa posi¢io critica sobre © dita- me € 05 recursos que implica, elevam-se ou- tras vozes que mostram a necessidade de que 08 alunos sejam avaliados e de que, portanto, se saiba quais so suas dificuldades e que tipo de resposta educacional é a mais adequada De outro modo, afirmam, seria muito dificil es- tabelecer a forma de ajudar esses alunos. Além disso, é preciso que estes disponham dos re cursos e dos apoios que sejam necessirios para 6 seu ensino. A auséncia de recursos pode fa- zet com que os professores © a comunidade educativa nao considerem possivel uma inte- gracdo que va além da mera presenga fi nas salas de aula As duas posigdes reforgam os diferentes polos que constituem este dilema e apresen- tam argumentos coerentes em defesa de suas respectivas teses. A situacao obriga a refletir mais detidamente sobre o aleance do ditame e sobre a forma de realizar a proviso dos recur- a42) COLL MARCHES! PALACIOS & COLS. a evitat OS alas escolas pal gos e sua uilizagio pels escol8s P i entes mencionados ; inconvenicntes mas necessidades educall O ditame sobre gees Jos alunos deve set orientado 140 tant para det Inlemas de aprendiza os prol para determinar os pre aprenita ian dos alunos ott os apoios de que Nese ' resposta educativa ms a ove eker mais adequade aoe veuntictlar que se faz © 8S init ae que se proponham para melhora 0 [Uney namento da institwigad escolar, 0 que FePE veil fied tavoravelmente tas condigoes espeeificas tem quie 08 alunos individuais aprenden: Essa orientagio no sentido da resposta educativa deve ser acompanhada ao mesmo tempo de uma forma diferente de proporcio- nar 0s recutsos as escolas. Diante do sistema mais individualizado, que associa os recursos complementares as necessidades pessoais dos alunos, existem altemativas baseadas na situa- cdo global de cada escola, Tal estratégia util 2a diferentes indicadores para determinar de que novos recursos uma eseola necessita: Con- texto social da escola, alunos escolarizados oriundos de minorias culturais, incorporagio de alunos com algum tipo de deficiéncia, etc. Esse enfoque mais geral no se opbe a que se proporcionem novos recursos quando um alu ro com graves prablemas de aprendizagem for acolhido pela escola. ‘A partir dessa perspectiva, é a escola em iat dengue Gus recebe navos professores de apoio € que deve organizar sua atividade de tal maneira que se evitem as estratégias me- ‘nos inclusivas e que se potencialize 0 compro- misso dos professores da turma com seus alt nos com necessidades educativas especiais. Porter (1997) destacou @ proposta implemen: tada no distrito 12 da provincia de New an Geren een eee fundamentais: » papel do professordn tire eu huncis des pintesenree de sic, bahia Q professor ¢ consideradoe pr onsiderad o principal re curse para a instrugio des alunos que apy entam alyum problema de aprendizagem ecg Supde um esfarco permanente para telhone ic para ar o tipo de A énfase prin i i melhor fu competéncia profs ¢ pars deem "suas habilidade: : habilidades diclticas, Tal reconheei, mento da importancia da formagio do profes _ sor se completa com uma reflexao my, fanda sobre como enriquecer ocurjey) adaptar 0 ensino a diversidade dos 4) como favorecer a aprendizagem cope, Simultaneamente, propoe.se in forma de organizar 08 professores dy. que se configuram como professores de dos ¢ de recursos. Seu papel principal x porar ¢ ajudar Os professores de cla qe desenvolvam estratégias e atic favorecam a inclusio dos alunos com dades especiais, Sua tarefa, portance centra mais no atendimento exclusive alunos, mas em ajudar os professores 3 ~ ver os problemas e a encontrar a melh nativa para a instrucao de seus alunos ‘As mudangas, que acabamos de € que se apresentam como solugio pa dos principais dilemas presentes na ecucs dos alunos com necessidades especia's, :> tam mais uma vez para a necessidade d= dar mudancas profundas no sistema ed nal que facilitem a pritica das escoles vas, A andlise dessas mudangas ¢ 0 abjetivo do tiltimo item deste capitulo lo, dec AS CONDIGOES DA INCLUSAO O avango no sentido das escolss in vas nao é fruto apenas do esforgo indi meos dos professores ou das atitudes posit * 5 conjunto da comunidade educacions! escola. E, mais do que isso, expressio ! fluéncia de um amplo conjunio de oo que tornam possivel, para a imensa m8! alunos com graves problemas de stp" gem, uma resposta satistatoria nas eS” gulares. Tais condigdes situaet-se el veis diferentes estreitamente relaeie™ contextos politica e social, o conten 6 la e ocontexto da sala de aula, Cad 8” tem suas caracteristicas proprias certo grau de independéncia em 11" outros, embora as niveis mais ge! uma grande influéncia sobre 28 post de mudanga dos niveis inferiores: firme arientagao politica em favor da contribuird de forma significativa PO" escolas se situem nessa posisao- PY ' JDESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, v.9 43 modo, quando uma escola estabelece entre seus objetivos prioritarios a incluso de todos os alunos, fica mais simples transferir a estraté- gia posteriormente & pratica educativa nas sa las de aula. ico e social O contexto poli Cada pais tem uma historia, uma cultura ¢ uma tradicao educacional préprias que condicionam a ineidéncia das mudangas e a res- posta a elas no sistema educacional. Ao mes- mo tempo, porém, ha modos diferentes de com- preender 0 significado da educagao e das solu- bes alternativas diante dos problemas. E pos- sivel falar de ideologias em educagao ao fazer referéncia ao conjunto de crencas e de valores que sustentam uma determinada visio sobre as fungdes da educacdo e suas relagSes com 0 conjunto da sociedade. No ambito educacional, diferenciaram-se és ideologias principais (Marchesi e Martin, 1998): liberal, pluralista e igualitarista. A op- a0 liberal, que acentua a concorréncia entre as escolas € os resultados académicos dos alu- nos, faz com que as escolas selecionem os alu nos com maiores possibilidades de éxito, ja que maus resultados podem incidir negativamente em seu prestigio € nos recursos que receberd, Quando as propostas liberais predominam em uma sociedade, as dificuldades para elaborar projetos inclusivos sao maiores. Ao contririo, as outras ideologias, pluralista ou igualitéria, que dao importancia nao apenas ao rendimen to mas também a sua socializacao e 4 forma: a0 em atitudes solidarias, que levam em con- ao meio social em que esta situada cada esco: la e valorizam especialmente as escolas que procuram oferecer uma boa educagao a todos os seus alunos, sem nenhum tipo de segrega 0, so as mais adequadas para criar uma di namica de estimulo a integragao dos alunos com necessidades educativas especiais, As estratégias de interven io para tar a integragao educativa e social dos alunos com necessidades educativas especiais podem ser mais ou menos amplas ¢, consequentemen- te, ter maior ou menor incidéncia. As iniciati- vas que propugnam reformas globais a fim de conseguir escolas inclusivas abrem mais possi- bilidades que aquelas centradas principalmente na resposta individual. Quando essas propos~ tas se estendem também & coordenacao de pro- gramas sociais, econdmicos e trabalhistas que procuram reduzir as barreiras que dificultam a integragao social dessas pessoas, amplia-se stia integracao social e atribui-se maior reco- nhecimento ao esforgo educative. Os valores € as atitudes dos cidadaos di- ante das estratégias inclusivas sao também fa- ores importantes no processo de transforma- da educagao. A prioridade da concorrén- cia em relagao A solidariedade, a maior impor- tancia atribuida aos éxitos académicos em re- lacio a0 desenvolvimento social e da persona- lidade e a concepgao de que 2 presenca de alu- nos com maiores dificuldades impede 0 pro- gresso dos mais capazes so crengas muitas vezes implicitas, que freiam a extensao e a pro- fundidade das reformas educativas. Além dis- 50, 05 valores civicos majoritérios podem con- tribuir bastante para que a integracao escolar se prolongue posteriormente na integracao social e naquela relativa ao trabalho. Enfim, é preciso considerar as iniciati- vas legais implementadas em cada pais. A de- teccdo precoce das necessidades educativas, © atendimento educativo inicial que se pro- porciona, 0 modelo de avaliagao psicopeda- gégica, o sistema de provisao dos recursos, a definigao do curriculo escolar, a formagao dos professores ou a participacao dos pais no pro- cesso educacional de seus filhos sao orienta- gdes gerais que tém uma enorme influéncia nas possibilidades de inclusio que se abrem| em cada escola. O contexto da escola © funcionamento de cada escola condi- ciona a viabilidade das praticas integradoras. Mesmo que existam, como acabamos de mos- t, orientagdes gerais que facilitam ou difi- cultam a resposta aos alunos com maiores difi- culdades de aprendizagem, nao hi diivida de que cada escola tem uma ampla margem de atuagdo para avancar no sentido de uma maior inclusio,mas décadi sobre OS farore Nee qambem fo 0: plas pesauiss eficde ia Jos de out av ca qu dienes eft Muitas dessa ¢ para definit as ou, ito milli siveis pelt ram feitos cestud adios com a melhor , evelaram as © Jas, que reve " Base ee ang MU sia em cont entagdes foram Jevadas em E como as escolas inelUst i oo forma, . ficazes par’ de outra forma, dos” (Ainscow, 1991). 7 esc inclite éncias sobre as esco! As expenieneiss « dectearam alguns farores que tm TalOT + ganeia na mudanga das escolas. Os pring! sa os ‘vtransformagao do cur- pelo. odesenvolvimento profissional dos pro- Pavonce, uma lideranga efetiva, a modificagao dacultura e da organizagio da escola e 0 com- promisso com a mudanga. Embora cada um desses fatores tenha existendia propria, deve-se destacar a estreita relagao que existe entre todos e, por isso, a pre- senca de algum deles favorece a incorporagio dos outros. atidade agqute favor ssgins OF ecem event set Js escakas ¢ pais sdo os seguintes: Atranstormagao do curriculo E preciso haver um curriculo comum para todos os alunos, que posteriormente deve ser adequado ao contexto social e cultural de cada escola e as necessidades diferentes de seus alu- nos. No item anterior, ao se fazer teferéncia 7 da integracdo, ja se mostraram as ficuldades para articular um curriculo comuy ne a diversidade de necessidades doe aluneg mopaseram se algumas vias de solugio, Curticulo aberto a diverside ty alunos nao é fle ch. alunos nao € apenas um curriculo liegt c a cada um deles aquilo de que eae acordo com stss possibitidadee (eee Set de qe dades. um curriey, todos aprendam qu io SIMS pe indi em seuss HOS Outros elementos, a sens aie ‘ntOS, a sensibilid que hd na escola dos a todos os vem, tra que que deve ia um de seus a8 diferencas é deve eat p © Pata a diversida. 0.0 ambier 0 © curr * A diversidade ace s uma fonte de enriquecimeny, bio de experiéncias, que j mem necer outras manciras de ser mite ue desenvolve neles atitudes q, vere tolerincia juntamente com yp,” 10 ido da relatividade dos prépros serfmes. AS pessoas constroem mel compecimentos © sua identidade em ¢,. fom outros ZrUPEs que EM CONCEPLIKs res distintos. unos €u de intercam™ oO desenvolvimento profissional dos professores ‘A formacao dos professores ¢ sey 4, volvimento profissional so condicoes sarias para que se produzam priticass doras positivas nas escolas. E muito dificil ar no sentido das escolas inclusivas se 0s > fessores em seu Conjunto, endo apena fessores especialistas em educacao esp adquirem uma competéncia suficie ensinar a todos os alunos. Além disso. : macao tem uma estreita relagao com si tude diante da diversidade dos alunos.‘ fessor, quando se sente pouco com para facilitar a aprendizagem dos alu necessidades educativas especiais, « desenvolver expectativas mais negat\': se traduzem em uma menor interac” Menor atengio. O aluno, por sua vez." dificuldades para resolver as taretis ? tas, o que reforcgara as expectativas do professor, Essas consideragoes afirmar que o modo mais seguro de #" as atitudes e as expectativas dos pro! € desenvolver seu conhecimento 4 “ Sidade dos alunos e suas habilidades Sinar-Lh 'al proposigao, contudo, nao po! Far 0 conjunto de condigées que in!’ trabalho do professor. Sua retribuica® ~ Ika, suas condigées de trabalho * ae '© social € suas expectativas P'"”, '0, 40 lado da formacao permane!® due facilitam ou dificultam sua °"” sua dedicacao, tUma lideranga efetiva H4 um amplo consenso na valorizagaio da lideranga como uma dimensio importante nos processos de transformacao das escolas. Uma lideranca que deve ser assumida pelo diretor e gua equipe, mas que também deve ser distribut da em todos 0s niveis da organizagao escolar: Em oposigio A concepgio do diretor ba- seada na boa gestao € no controle da organiza: gio, destaca-se atualmente a necessidade de di- namicas mais “transformadoras” (Sergiovanni, 1990), capazes de distribuir o poder ¢ de forta lecer as organizagdes. O estilo do diretor carac teriza-se, nesse context mais inovador, por fa- citar a participacdo em projetos coletivos, por compreender a cultura da escola e por promo: ver a mudanga educativa. Leithwood e Jantzi (1990) assinalaram que os lideres transformacionais promovem culturas escolares de colaboragao. Seu estudo estabeleceu seis amplas estratégias que tais diretores utilizam para impulsionar os proces- sos de mudanca nas escolas: 1. Reforcar a cultura da escola, 2. Realizar uma boa gestio. 3. Impulsionar o desenvolvimento dos professores. 4, Estabelecer uma comunicagio dire- tae frequente 5. Compartilhar com outros o poder e a responsabilidad. 6. Utilizar simbolos € rituais para ex- pressar os valores culturais. Esse tipo de estratégias afeta de maneira explicita a cultura da escola € seu compromis- so com a mudanga educativa. A modificagao da cultura e da organizagéo da escola A cultura da escola constitu o principal suporte sobre © qual se apoiard o desenvolvi- mento do curriculo. Os valores, as normas, os modelos de aprendizagem, as atitudes dos DESENVOLVIMENTO PSICoLOGICe E EDUCAGA,v.9 45 professores, as relagées interpessoais existen- tes, as expectativas miituas, a participacao de pais e alunos e a comunicacao que existe na escola entre todos os membros da comunida- de educacional sao 05 elementos que deter- minam 0 tipo de projeto que a escola vai ela- borar e a orientagio a ser seguida em relagio ao curriculo. A reforma da educacao especial € 0 avan- code sentido de escolas mais inclusivas supée, 40 mesmo tempo, uma transformagio da cul- tura das escolas. A mudanca para uma cultura educacional em que se valorize a igualdade entre todos os alunos, o respeito as diferencas, a participagao dos pais e a incorporacao ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Uma mudanga que potencialize a colaboracao entre 0s professores e que defenda a flexibilidade e a busca conjunta de solucées diante dos pro- blemas apresentados pelos alunos. Um compromisso com a mudanga As escolas inclusivas ndo aparecem da noite para o dia, mas vao se configurando me- diante um longo processo; portanto, € preciso tomar conscigneia dos objetives que se tenta alcangar e 0 tipo de estratégias que se deve impulsionar. A mudanca de cada escola deve partir de sua cultura prdpria e orientar-se no sentido de sua transformagdo. Por esse moti- vo, nem todas as escolas partem da mesma posigdo. Ha escolas mais tradicionais, com uma organizagao mais hierarquica, em que os pro- fessores trabalham de forma individual e na qual predomina a exigencia académica. Outras tém mais experiencia na educagio de alunos com problemas, apresentam uma organizagao mais flexivel e seus professores sto mais coope- rativos para resolver os problemas. Um tercei- ro tipo de escolas esta distante dos dois modelos, visto que elas nao tém nenhum pro- jeto especifico © nenhuma coeréncia interna. $6 a partir das condigées reais de cada escola, 6 possivel melhorar a organizagdo interna ¢ contribuir para criar uma cultura mais favord. vel a mudanga educacional.4% cou Em qualquer 4a $ nao é uma tarefa simples. aE ume tmowira Furlan (1991), € MECeSS tensio constante entre & Pra gio para manter a contin scat dle Novas foe de suas priticas ¢ a busca d ra snvolvimento que permitam Faves, Por outro lado, & Prec fay que se produzem tabelecido. So ten- os niveis da écnico e& mas de dese der As novas situagies. so enfrentar as turbuléne! quando se tenta mudaro est ses que se produzem em todos cional, escola: pessoal, organizacional, (cme | micropolitico (Ainscow, 1995). E nessa din: mica inevitavel que podem ocorre! cas mais duradouras, desde que se levem em conta os ritmos das mudangas educacionais € as condigdes que operam em cada uma de suas tapas. Dessa forma, surge uma nova cultura, que valoriza as vantagens das mudangas para os professores. Nessa situagio, os professores se sentem estimulados na realizagao de seu tra- balho e se consideram mais capazes para ensi- nar em sua classe a todos os alunos. ras O contexto da sala de aula ‘As mudancas sociais e culturais, a flexi- bilidade organizacional, a possibilidade de adaptar o curriculo e a preparagao dos profes- sores dever contribu, finalmente, para que junos participem do processo de aprendizagem junto com seus colegas da mes. ma idade. Dessa forma, o trabalho do profes sor na sala de aula converte-se em um fator fundamental, nao apenas porque pode desern volver um curricula acessfels tee ea nes, mas também porque sua experineia in fuencaré posteriormente a atitudes de owe Papi “laburagao dos projets da : aliacan dos pais rea fabalho do. Cs : a deve pat da compocmy a il de aula Ros aprendem © de qual € a melf ne oS A thes ensinar. Na concepgac ett forma de tpn a nas dos coq a mpliagao e de transform ‘mas de conhecimento prévigg es” Prévios do alu. no devido a sua atividade mental, Un dos principios basicos de tal ¢gn. que, para a compreensio © a explicy processos de ensino e aprendizagem, 1 evar em conta a relagdo que se estab, * treo professor, 0 aluno € O contetido g, dizagem. E esse “tridngulo interatiya" mite explicar 0 que Ocorre quando yp, nde determinados contetidos devig, apre! instrutiva de seu professor. Desse pont, ta, o ensino é entendido como 0 proc 1 i t : t ajuda prestada a atividade construtiza «5 r < i no. Quando 0 ensino é eficaz, a ajuda ,- as possibilidades do aluno.? Com relaco ao aluno, € preciso le conta trés fatores envolvidos em seu p de aprendizagem: os conhecimentos »: a atividade mental construtiva € a mor para aprender. Do ponto de vista do pro’. | sio dois os fatores basicos que influem n ~c, cesso de ensino e aprendizagem: 0 mecar~p de influéncia educativa que pode exeree:~ possibilitar que o aluno construa novos «~ cimentos e@ suas expectativas em re aprendizagem de seus alunos. Finaler ponto de vista do contetido, é precis: rar especialmente sua estrutura e st cia interna para favorecer aprendiz. nificativas. A tarefa do professor na classe dora deve partir desse enfoque e av! cularmente as caracteristicas dos al problemas de aprendizagem. Sio al maiores dificuldades para organiza“ nhecimentos, para ativar seus este comunicar-se com seus colegas ¢ Pe" €, consequentemente, para compat! nificados e atribuir um sentido & sua Zgem. Sado alunos que apresentam Mitagdes em seu desenvolvimento itivo © em sua capacidade para transi" aprendizagens (Campioni, Brow? ¢ 1982). A partir dessa perspectiva. OP" deve ser capaz de organizar e estrut™ a teddos do curriculo para ajudar 5 "5, aprender de forma ativa e significa Periéncias de aprendizagem que apres . Seus alunos com mais dificuldades ™° ignorar que o objetivo, também pal’DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO EEDUCAGAO,v.3 47 que completem seus esquemas de conhecimen- to, que deem sentido as suas aprendizagens que avancem, potico a pouco, no controle de estratégias que os ajudem a aprender por si mesmos, Nesse processo, é previsivel que a pas- sagem do controle da aprendizagem do pro fessor para o aluno, que permitir a este interiorizar as novas competéncias ¢ realizar a tarefa por si mesmo, ocorra de modo mais len- toe incompleto. Também ¢ necessdtio que 0 professor compartilhe com esses alunos o sig- nificado da aprendizagem e utilize os sistemas de comunicagao necessarios para que tal interacdo se produza. Finalmente, é preciso que o professor pla- neje a metodologia na sala de aula de tal ma- neira que os colegas também sejam um pode- roso estimulo para a construcao dos conheci- mentos, seja mediante o trabalho em grupos cooperativos, seja mediante a agio tutorial por parte de outro aluno com maior nivel de co- nhecimentos. O éxito desse tipo de programa depende, em grande medida, do conhecimen- toe do respeito miituo. A sensibilidadee a com- preens&o dos outros aumenta com o reconhe- cimento e a valorizagao das diferencas, e nao com sua ignorncia (Maras e Brown, 1992). Em todo esse pracesso, em que o conhecimen- to mtituo, a aceitagao, a interacio e o trabalho coletive entre colegas que sao claramente di- ferentes estéo profundamente inter-relaciona- dos, nao se pode perder de vista a dimensao afetiva ¢ a autoestima dos alunos com deficién- cia. Por essa razao, ¢ importante nao esquecer és caracteristicas que asseguram resultados mais positivos a tais relacées: 1. Muitas das atividades conjuntas de vem ser cuidadosamente planejada 2. Deve haver oportunidades para a cooperagio. O professor deve estar vigilante e a uma certa distancia. Uma correta avaliago da situagio e das experiéncias dos alunos com deficiéncia apon- ta para a necessidade de saber o que eles pré- Prios pensam e sentem. Ou seja, ¢ preciso per- guntar-lhes sobre suas preferéncias, por seus sentimentos e pelos problemas que encontram no Ambito escolar. Um estudo de Anderson e Clarke (1982), em que foram entrevistados jo- vens com alguma deficiéncia, entre 15 € 18 anos, ressaltou a insatisfacdo dos estudantes acerca do controle sobre suas préprias vida: 1. Ignordncia quanto a sua condicao de pessoa com deficiéncia. 2. Impoténcia para planejar a transi- cdo entre a escola e a vida adulta. 3. Preparagdo inadequada para a inde- pendéncia, a escolha e a responsa- bilidade na vida diaria. A situacao de cada pessoa com deficién- cia é Unica. Consequentemente, nao se trata de estabelecer critérios gerais para o ensino dos alunos com algum tipo de deficiéncia, mas de compreender as necessidades, os sentimen- tos e 05 pontos de vista de cada um dos alunos que sao escolarizados. E importante que os pro- fessores estejam atentos as relacdes que esses alunos estabelecem nos momentos de traba- Iho e nos momentos de lazer, as atitudes que manifestam em relacdo a seus colegas e as que os colegas mostram em relacao a eles. E neces- sdrio observar e perguntar, analisar ¢ ouvir Nao é facil realizar todas essas tarefas quando a educagiio nao pode restringir-se aos alunos com maiores problemas de aprendiza- gem, mas deve estender-se a todos os alunos da turma, Alguns fatores que foram expostos no item anterior ~ preparagao dos professo- res, mais recursos & macerial de apoio, flexi- bilidade organizacional e melhores condigdes de ensino ~ facilitam enormemente a solugao dos problemas. Contudo, nao ha diivida ‘de que, no fim das contas, & um conjunto de “bons professores” que torna possivel 0 ensi- ho integrador em uma escola integradora. Quais sao as caracteristieas dos bons docen- tes? O estudo realizado em 1993 pela OCDE em dez paises, publicado posteriormente por Hopkins e Stern em 1996, destacou seis as- pectos mais relevante: 1. O compromisso: a vontede de aju- dar todos os alunos.AMES! papacios & cos a cum jo de entusias- fero 8 comunicag Jho aos alunos. da didatica da ma- facilidade para tor Jizagem. 2 Oa moe can 30 conheciment tena ensinada’ a nar simples a aprend 4.0 dominio de multiplos modelos de ensino: a flexibibdade e a habilidade para resolver situagdes imprevistas. 5 A reflexdo: a capacidade de refletir sobre a pritica. 6 O trabalho em equipe: 0 intercém- bro de iniciativas entre colegas. Os bons professores manifestam-se com < facildade nas escolas que dispéem das ace adequadas para apoiar 0 esforgo de = — © para criar um ambiente de ecpl escolas em que trabalham pro- fessores ‘apo sao as que demonstram que a integragao sem exclusao é um obj cangavel. h NOTAS 1 . A terceira parte do livro de March Esse fato revela a importancia de que , cas surdas frequentem uma escola ge cao em que haja outras criancas qual se favorega tanto sua adapt: do dos que ouvem quanto ao muncr dos. O Capitulo 9 desenvolve mais am 0 das pesquisas recent» as escolas eficazes e dos principas sng do movimento da melhoria <2 las encontra-se no livro di le Marches: 2 1998, (1998) desenvolve amplamente essa io