ee Atrasos maturativos e dificuldades na aprendizagem JUAN F. ROMERO. Muitas vezes, ouvem-se professores e pais dizerem que 0s alunos “no estao preparados”, ou que apresentam um “atraso na maturagiio necessaria” para iniciar esta ou aquela apren- dizagem. Isso costuma ocorrer sobretudo com a aprendizagem da leitura e da escrita. O que se quer dizer com isso? Por um lado, parece que se esta indicando que, para realizar com éxito a aprendizagem em questao, é necessé- rio que tenham ocorrido no aluno determina- dos desenvolvimentos ~ neuroldgicos e psico- logicos. Sera que isso significa que tal aprendi- zagem depende unica ¢ exclusivamente des- ses desenvolvimentos, sem que a mediagio educativa desempenhe nenhum papel? Por outro lado, quando se utiliza esse tipo de ex- presshes, sera que se esta querendo dizer que essa aprendizagem s6 pode ocorrer em um momento determinado - um periodo critico -, antes ou depois do qual é impossivel realizd-la com éxito? Poderiamos fazer mais perguntas, mas, em Gltima analise, a questao principal 6 0 que se entende por maturagio quando se afir- ma que alguém nao esté maduro para realizar com éxito uma aprendizagem, e se 0 atraso na maturagdo necessaria ¢ a causa da aparigao de dificuldades na aprendizagem, O capitulo de dica-se a este tema; aos atrasoy maturativos € a sua relacao com as dificuldades na aprendi zagem. OS ATRASOS MATURATIVOS Antes de nos referirmos ao conceito de atrasos maturativos, talvez convenha esclarecer alguns aspectos sobre as dificuldades de apren- dizagem (DAs). Em primeiro lugar, as DAs po- dem ser qualificadas como generalizadas, por afetar quase todas as aprendizagens (escolares e no escolares), e como graves, por serem afe- tados varios e importantes aspectos do desen- volvimento da pessoa (motores, linguisticos, cognitivos, etc.), geralmente como consequéncia de uma lesdo ou de um dano cerebral manifes- to, observavel, cuja origem € adquirida (duran- te o desenvolvimento embriondrio ou em aci- dente posterior ao nascimento), ou fruto de al- guma alteragao genética. Por tiltimo, também sio qualificadas como permanentes, j4 que 0 prognéstico de soluciio das DAs € muito pouco favordvel (ver a terceira parte deste volume). Em outras ocasides, as DAs so conside radas como inespecificas porque nao afetam o desenvolvimento, de modo a impedirem algu- ma aprendizagem em particular. Nem sequer se fala delas em termos de leve gravidade (mui- tas vezes nem como DA), e, embora algumas. pessoas costumem dizer de si mesmas que “nao servem” para esta ou aquela aprendizagem, (por exemplo, para a matematica), ou inclusi ve para o estudo em geral, mio ha nenhuma razao intelectual (de QL, ete.) que as justifi- que; ao contririo, a causa pode ser instrucional ¢/ou ambiental com uma influéncia especial sobre variaveis pessoais, tais como a motiva- cdo. Ou seja, poderiam ser evitadas e sohucio- nadas com relativa facilidade do ponto de vis- ta da anilise técnica psicopedagégica. Finalmente, ha um nivel intermediario de DAs, que é 0 que sera abordado no presente capitulo, que sao as caracterizadas como espe-5A COLL. MARCHES! paLAcios & COLS: peas pong aera ce modo especifico de- ern Tizagens escolares (COM, POF inadas aprend ere atica),¢ com fees, jé que, além de n° implicar deteriorag: intelectual, 0 aspects psicologicos afetados so poucos (por exem- aten- viento fonolégico, ou a \sria de trabalho), € nadas plo, o desenvol cao sustentada, ou a mem Suas consequeéneias pode mediante intervengao psicopedagdgica Por tuna c eficaz. As vezes, também costumam ser qualificadas como evolutivas, nao apenas por- que a perspectiva da qual sio consideradas seja de natureza cognitivo-evolutiva, mas também porque se estima que sua origem se deva a atra- s0s no desenvolvimento. Em geral, e de maneira muito resumida, a causa das DAs costuma ser atribuida a: ser solu ) condigées intrinsecas da pessoa que apresenta as DAs (por exemplo, a he- QUADRD 3.1 Explicagses sobre a causa das DAs PESSOA TEORIAS NEUROL ris MEUROLOGiCAS ranga, a disfuncao cereby, ow 08 atrasos maturativos,” pb) circunsténcias ambientai, dé 0 desenvolvimento ¢).""4 zagem (como, por exemple ® tes familiares ¢ educativos jetos instrucionais inadeqrn ©) uma combinagio das ana” que as condi¢ées pessoas ciadas ~ de forma positivs . va, conforme 0s casos - tancias ambientais, 8 OU, Pela Desse modo, & possivel situar tes formas de conceber as DAs on uo pessoa-ambiente, conforme a.” mais ou menos as varidveis peso, ambientais na origem da dificuldaa. dro 3.1). Nas posiges centrais dess. potética, estariam situadas as expi., afirmam que a causa das DAsé via influéncia reciproca entre a pessoa.te. Como se vera mais adiante, as teorias que explicam as DAs a partir dos atrasos matura tivos destacam a importiincia de aspectos neu roldgicos e/ou psicoldgicos na aparigio das di ficuldades e atribuiem as condigdes ambientais um papel tanto menos relevante quanto mais neuroldgica seja a causa original A defimgao de atrasos maturativos acar reta nao poucas dificuldades porque sio vitrias as expressdes que se costumam usar na litera tura, as vezes como sindnimos ou, o que é mais frequente, com diferentes graus de prejuizo, tanto no que se refere A conceituacao do pro- blema como no que se refere as pessoas afeta das. Assim, encontram-se termos como atraso no desenvolvimento, atraso mental recupera- vel, atrasos maturativos e, para complicar ain da mais as coisas, fala-se as vezes até em difi culdades evolutivas na aprendizagem (da lei- tura, da aritmética, etc.). A distingao entre uns € outros eventualmente € feita 4 parte do Quo- ciente de Inteligencia (Ql); por exemple, afir: ma-se que as pessoas com DAs obtém nos tes- tes de inteligéncia resultados similares ou um pouco mais baixos que os das pessoas sem DAs (em torno de 95 pontos em média contra cer- ca de 100), enquanto as pessoas com “atraso mental recuperdvel” nao ultrapassariam uma média de 65 a 70 pontos. Essa forma de diferenciagio recebeu imi- meras criticas porque nao diz nada acerca da verdadeira natureza do problema e porque as vezes € distorcida devido as proprias caracte risticas dos testes (0 modo como foram elabo rados, seus indices de desvio, etc.) e, como re sultado disso, traz consequéncias injustas para as pessoas afetadas. Outras vezes, a distingao entre 0s termos & feita com base nas aprendi zagens escolares realizadas, em relacao ao tem po empregadoe de ou nao de agoes educativas especiais. Por exemplo, ¢ frequente, nos ambientes psicopedagégicos, ouvir falar de educdvel, déficit educative, etc, A esse respeito, assinala-se que, em igualdade de atencoes educativas e instrucionais, as pessoas com “atraso mental recuperdvel” precisam de mais necessid 55 DESENVOLVINENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, V. 3 tempo para aprender que as pessoas com DAS. Ss veres, as distingdes sao feitas a partir do miimero ¢ da variedade de aspectos psicologi- cos, ¢ mesmo psicopatolégicos, afetados. Final- mente, ¢ possivel diferenciar alguns desses ter mos da perspectiva psicolégica e/ou pedago- gica da qual sio empregados normalmente; assim, por exemplo, a expressao “atrasos no desenvolvimento” costurna ser mais emprega- da em Ambitos da andlise funcional do com portamento para referir-se fundamentalmen: te a pessoas com déficits de conduta, treinaveis ¢, portanto, recuperaveis em maior ou menor medida (conforme a quantidade de repertorios de conduta afetados); j4 “atrasos maturativos” ¢ “atraso mental recuperdvel” sao usados mais comumente a partir de posicGes cognitivas € do processamento da informagio, e referem. -se sobretudo a alteracées psicoldgicas e/ou neuroldgicas que dificultam a atividade men- tal normal. Como se pode ver, ndo parece pos sivel a distingdo e a definicao dessas expres s6es universalmente validas, mas sim que elas dependem do ponto de vista do qual se parta A seguir, revisam-se as notas basicas incluidas no conceito de atrasos maturativos que se toma como ponto de partida para explicar as DAs, O conceito de maturagao Na psicologia da educagao, 0 conceito de maturagio percorreu um longo caminho des de as posigdes ja clissicas de Amold Gesell até hoje. Em um primeiro momento, incluia conotagoes decididamente biologicas e deter- ministas, segundo as quais o desenvolvimento das pessoas seria regulado essencialmente por fatores internos (yeneticos); mais tarde, foi entendido com um carater predeterminista, isto 6, admitindo no conceito a presenga do ambi- ente junto com o biologivo, ainda que de for: ma limitada, ja que sua incidéneia nao seria muito mais que ade um mero catalisador, ou seja, acelerando ou retardando 0 desenvolvi- mento, mas sem chegar a produzit mudangas qualitativas. Finalmente, passou a ter um sig- nificado muito aberto, as vezes inclusive am. biguo e confuso, no qual a maturagio era equi- parada a aquisigao de “disposigoes” ou “dispo-termas, Mas C ores exieros 2 Em eo ym arate ge transforma de UM Cag euroldgice), 3 rei me tolaxico” inclusive, “psi Eg podese ouvir fala, por exemple, de “airiso® na maturagao psicolégica necessira pa aa aprendizagem da leitura. Apesar dessa di pari dade de opinises, ¢ possivel encontrar em ¢ das clas uma relativa coincidéncia basica: a presenca mais ou menos importante da apren- dizagem no desenvolvimento e a idade crono- logica como um referente obrigatorio sito de maturago fol qual a nota Maturagao e aprendizagem Afirma-se que as mudancas atribuiveis a maturacio independem da aprendizagem e da Pratica especifica. Isso néo significa dizer que todo o desenvolvimento das pessoas é de ori- fem maturativa, mas apenas que, nas sequen. Glas evolutivas nas quais se considera que a mmaturacao € 0 fator desencadeante, nao ha lugar Para a aprendizagem specifica. As in. Buenas Benéticas © as experiéncias e aprey izagens incidentais oy especificas alter in € como preponderant ‘ = ; antes no desenvolyi das pessoas, conforme a sequéngi, pa gue onduta de que se trate por CY olutiva influencias genéticas seri in iggtetn, as Branko © No desenvolvimen ementais na fllogenéticas, a Passo que en “ondutas Portantes ite Tam me pe aS Psicobioldgicace epost im: nam secundarias em tel “ finalmente, se const PSCOSSOCKA, Pana eae, *® COndutag de COndutas é mais des time i ; propria ipo d Facdo g PTIAdO Ente, le 40 como uma dispoige tM & many interacio d, ia pt6pria ma Se refere 4 @Prendizayene ee MAtUragag efere a to mais flexivel quanto & importing, biente no desenvolvimenta, resin, ambito do maturativo-bioldgico eet filogencticas e 205 Momentos inicigi." gio destas. A maturacdo, assim en..." jima condigdo dindmica que depends 4 teristicas neuroldgicas, neuropsiclin., coldgicas da pessoa e, em menor meds Jorma importante, também depende j te (familiar, escolar) em que ocorre , vimento. Em relaco a escola, 0 ¢¢, maturagdo/disposi¢ao costuma ser «, como 0 momento em que tanto 0 aly» propria escola estdo em condigées de ». processo de ensino e aprendizagem co de, eficdcia e sem tenses emocionais, | fica, por um lado, que o aluno alan, nivel de desenvolvimento ¢ que cabedal de conhecimentos, habilidate: resses que, em conjunto, propiciam 3. zagem; e, por outro, que a escola dso recursos humanos, materiais, metodern etc. para realizar o ensino. ' importancia da idade A referéncia a idade cronologe senvolvimento € 0 segundo aspecto {> ; to de maturagdio em que todas as po incidem. As mudangas se produz ordem sequencial invariavel, na ¢ olégica, idade cronologica e idade f* S¢ confundem, tanto mais quanto * nética seja a conduta em questi © has primeiras etapas da vida. Ais y cador fundamental, e frequent’ "4 ©0, do grau de maturagao ou de dP"! de aleangado eo principal critet!* * nante para determinar se é 0 mom!" * “ma aprendizagem deve ou nao 5°" Por exemplo, frequentemente pals! hais afirmam que existe uma idee" 4 SPtendizagem da leitura ¢ dae" @ dual as tentativas de ensino?"" N80 apenas levam ao fracasso Mi!" ¥e2€S, como também, o que se a ‘er efeitos secundérios prejudicit® %. como consequencia da PieDESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V. 3 que acarreta iniciar uma aprendizagem para quem ainda nao esta maduro. Se essa idade é rebaixada, além do fato de que levar a um bom termo a aprendizagem implica mais dificulda- des, estardo se perdendo as valiosas conse quéncias (inclusive psicoligicas) e as oportt nidades que 0 dominio da leitura ¢ da escrita comporta. Os alunos com DAs se situariam a margem do grupo mais numeroso que pode abele- cida, com os consequentes prejuizos possiveis que isso comportaria para eles nos Ambitos pessoal (inadaptacao social, afetiva) e socio- familiar (apoios suplementares, disponibili- dade de recursos, etc.). A importancia da idade se reduz conside- ravelmente quando a maturagao é entendida como disposi¢ao mais do que como desenvol- vimento biolégico. ja que entdo, por serem re- levantes as condigées ambientais, ampliam-se os periodos em que devem ser realizadas as aprendizagens, As vezes até extremos em que a idade praticamente deixa de ser importante. Os efeitos da estimulagao precoce ou simples- mente da atengao especializada as pessoas com DAs sao possiveis, e em geral étimos, justamen- te porque a idade deixa de ser uma exigéncia para ser um indicador a mais que se considera juntamente com outros indicadores do apren- diz e do ambiente. iniciar suas aprendizagens na idade es Ordem e sequencialidade do desenvolvimento Os defensores dos atrasos maturativos como explicagdo das DAs afirmam, do mesmo modo que muitos outros tedricos € pesquisa dores em Psicologia Evolutiva e da Educagao, que a evolucao das pessoas com DAS e, em ge: ral, a de todas as pessoas com necessidades educativas especiais procede na mesma ordem ¢ igual sequencialidade evolutiva que o desen: volvimento das pessoas sem DA apenas seu ritmo de evolugio é considerado mais lento Portanto, 0 aluno com DA caracteriza-se por uma maior lentidao no desenvolvimento neuro- psicolégico e psicolégico de fungées importan- tes para a aprendizagem escolar, 0 que dificul- ani 57 ta, quando nao impede, que realize as mesmas aprendizagens e no mesmo periodo escolar que os demais colegas. As vezes, é como se tives- sem permanecido estaticos em um estagio ou cmuma etapa de desenvolvimento. Em circuns- Lancias normais de atencoes familiares € esco- lares, contudo, principalmente quando Ihes dedicam atencoes especializadas, continuam cvoluindo dentro de sta relativa lentidao para, enfim, alcangar um nivel de competéncia acei- vel nas tarefas académicas.* Estima-se que os alunos com DAs apre- sentam uma diferenca de maturacao de dois a quatro anos em média em relacéo aos colegas sem DAs. As diferencas variam conforme a gra- vidade do atraso neuropsicolégico, 0 aspecto do desenvolvimento e/ou a conduta de que se trate eas idades das criancas, j4 que, a medida que crescem, as desigualdades tendem a redu- zir-se progressivamente, chegando a ser infi- mas na adolescéncia. Com frequéncia, essas diferencas de idades de maturacdo entre umas criangas e outras servem como explicacao para 6 fato habitual nas escolas de os alunos com DAs preferirem relacionar-se ou brincar com criangas sem DAs de séries inferiores & sua e com menos idade cronolégica. ‘Também so importantes as diferengas na quantidade e na qualidade da estimulagao re- cebida em casa desde 0 nascimento. Como se ver nos capitulos posteriores deste mesmo vo- lume, dedicados aos problemas da linguagem, as dificuldades na aprendizagem da leitura ou aos problemas de conduta na sala de aul maior ou menor gravidade das DAs, e inclusi ve @ aparigio das DAs como tal, esta estreita- mente relacionada com o fato de que o desen volvimento, as experiéncias e as aprendizagens incidentais transcorrem em ambientes famili ares nos quais, para citar apenas alguns possi veis exemplos, a forma de falar seja rica do ponto de vista fonoldgico, estrutural e seman. tico; nos quais a exposigdo d leitura seja alta (casas onde ha livros que sao lidos, onde os pais leem para seus filhos, etc.); nos quais se fomentem jogos e tarefas que favorecam o de- senvolvimento da atengao sustentada; nos quais se facilite ¢ incentive a tomada de ini tivas pessoais e a consequente produgio e apli-cots. 58 COLL, MARCHES! PALACIOS & ara a sol cagio das estratégias adequadas para 16 de tarefas ¢ de probler Os atrasos apresentados pel criangas e entendidos como deéficit Outta caracteristica da explicagio das DAs em termos de atrasos maturativos € @ concep, 0 de que quem “apresenta”otranstorn; pelo menos em primeira instineia, &0 aluno, Disse derivou uma forte tendéncia a centrar-se pre- ferencialmente no aluno com base na ideia do aluno como problema. Essa posigio é tanto mais firme quanto mais biol6gico seja 0 conceito de maturagdo que se sustente. Tal perspectiva tem, sem duvida, consequéncias importantes nos Ambitos da avaliagao e do tratamento e, con- sequentemente, nos graus de responsabilida- de e de participacao da familia, da escola ¢ in- clusive da sociedade, em todo o proceso, des- de a instauracao do problema até stia recupe- racao. Em outras palavras: se a familia, a esco- la, os especialistas e, em suma, a sociedade acham que tanto a origem como 0 desenvolvi. mento das DAs em sua maior parte é alheia a eles, porque € 0 aluno que “nao esta maduro” entao nao seria tdo necessério um aumento da disponibilidade de meios humanos e materials, O que se deveria fazer na verdade seria espe. rar o aluno amadurecer, como resultado de ng, Processo naturale espontineo, ji que o forgar Poder ter mais consequeéncias negativas ane 2» vantagensque comportaa aprendizagem ng esto. De fat, parce estar provade ave o aluno com DA “a cerg” merino aie mo das ~ nao especiais —de desenvolrn xe U™ estumulagao escolar, as diferene em? & de desaparecer). Inclusive, cons » COMO se assin TOpsicold ndem a campo di pesquisa nex ala no DAs, quando ocorrem que al da escrita, 1 cam a apr Produzem-se ‘anismos compensatdri Ca do hemistério diteito, que suas fungdes ~ @ Seu ta muitas conexdes a 4 nite Ma Zona siméty}. amplia, ene a, enta manho no do normalmente a zona afetad juerdo. esaiima das fungoes da intervenes, dagégica é avaliar, a partir da analy, racteristicas da tarefa que se day, aprender, se 0 equilibrio entre ag ond, desenvolvimento € 0 tipo de Das do, as circunstancias € 08 recursos con, escolares e familiares -, aconselha , ciar a aprendizagem. Os projetos¢-. sio moderadamente flexiveis, em), do hey nao o suficiente para permitir demo... tantes nas aprendizagens. Por isso, com DAs devem ser objeto de 2, curriculares individualizadas. TEORIAS QUE EXPLICAM AS. DAs COMO RESULTADO DE ATRASOS MATURATIVOS As teorias que explicam as DAs «~ sultado de atrasos na maturagao tém .> ta tradi¢do no campo de estudo das da que seu interesse ultimo tenha sc car as DAs de uma forma geral, 9: uma tinica causa — um determinad maturativo -, tentar abarcar todos ° mas considerados como DA ¢ todas.» que os apresentem, nem sempre ! Como se vera mais adiante, alum tias mais interessantes e atuais tral de um tipo especifico de problem: Historicamente,® 0 campo de &" DAs centrou-se em explicar: a) a “* dade”, isto é, as alteragdes de cond “Aracterizam quando as pessoas si” alltas taxas de atividades motoras ¢ “ de atengao sustentada eb) 0s tf! " PNestAGAO, na especializagao e na lal€ hemisférica que dao lugar a problem" 'Wo-visuais envolvidos nas diti¢t!*, “Prendizagem da leitura e da es ‘ Mente, a primeira linha diversifico!™ | 0 a ocupar-se do estudo dos at", Fativos no desenvolvimento da ate?" tada, da meméria de trabalho ¢ ©" Pectos envolvidos no processamen Macao (como a producao de &s" “Prendizagem); a segunda, porpliou-se, abarcando também as dificuldades na aprendizagem de matemitica. E possivel esclarecer as teorias sobre atrasos maturativos em dois grupos: 0 sos na maturacao neurolégica ena neuropsico- ldgica e os atrasos na maturagiio de func psicoldgicas, embora a independéneia dk gundo em relagao ao primeito nem sequer es teja muito clara, atra- Atrasos na maturacao neuropsicologica Em geral, as ideias centrais das diferen- tes explicagdes das DAs a partir de atrasos na maturacao neuroldgica podem ser resumidas do seguinte modo: 1. Aaprendizagemé uma conduta com- plexa, mediada pelo cérebro € pelo sistema nervoso central, de tal ma- neira que ignorar o papel fundamen- tal desempenhado pela estrutura e o funcionamento cerebral na teoria da aprendizagem equivaleria a cons- truir uma abstracio desprovida dos elementos essenciais. Nesse contexto, os atrasos matura- tivos de origem neurolégica refe- rem-se a alteraGes que afetam a es- trutura central ou apenas o seu fun- cionamento, e, em ambos os casos, tém consequéncias sobre 0 desenvol- vimento. ‘As DAs sio causadas por deficién- cias em processos psicolégicos basi- cos que, embora ndio tenham sérias consequéncias cognitivas, afetam as aprendizagens escolares. As deficiéncias nos processes psico ldgicos sao o resultado de (leves) atrasos maturativos neurolégicos que afetam, estrutural ¢/ou funcio nalmente, areas cerebrais que estao especificamente envolvidas no de senvolvimento desses processos psi- coldgicos. A interagdo entre as caracteristicas especificas dos alunos e do ambien- te (sobretudo as que se referem 3 59 DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V. 3 familia ea determinados aspectos da escola) nao apenas influi na impor- tdncia e na duragdo das DAs, mas inclusive pode incidir sobre 0 prd- prio fato da aparicao das DAs. Atrasos maturativos que afetam a estrutura cerebral As teorias que defendem o atraso estru- tural-neurol6gico como causa das DAs sao va- riadas, embora a maioria esteja em desuso por seus escassos apoios experimentais. Algumas delas, contudo, foram reformuladas de forma curiosa nos tiltimos anos. Por exemplo, os que tratam dos atrasos no SNC ou, mais especifica- mente, da constituic¢ao do hemisfério cerebral esquerdo. Atrasos no sistema nervoso central Os atrasos na maturagéo do SNC apre sentados como causas das Das tém uma ori- gem incerta e dificil de ser demonstrada: algu- mas vezes, so atribuidos a alteracées genéti- cas € outras, as mais frequentes, a alteracdes congénitas produzidas durante a gravidez ou © parto.” Podem afetar todo o SNC ou apenas alguns de seus componentes. Por exemplo, a imaturidade nas fungées de integrag: ordenagao inter-hemistérica do talo cerebral afirma-se como a causa dos atrasos no desen. volvimento dos sistemas vestibular e somato- sensorial que afetariam o desenvolvimento pos: tural, motor, sens rial, ete. da erianga (ver Quadro 3.2), de tal maneira que o tatamento (conhecido como estimul Joe integragdo sen. sorial) deveria ser dirigido a potencializar o desenvolvimento neurol6givo & a cooperagao inter-hemistérica, mediante uma intensa esti mulagio auditiva e visual, por um lado, e de petnas e bragos, por outro, para que, através do talo cerebral, as duas estimulagses intera. jum, AS consequéncias desse tipo de atrasos maturativos sobre 0 desenvolvimento e a aprendizagem sao: déficit no desenvolvimen to da atengao sustentada, alteragées motoras e de coordenacio visuomanual, dificuldade no desenvolvimento da lateralizagio e do esque-60 cou MARCHES! paLacios& cous. er as as apren” a todas as aE m geral afet de e ¢' pretudo a corporal, qt ti ares, sot dizagens escol: aanos de escolaridade -constitucionals ‘Atrasos genetico yerdo do hemisteno esqu' trutural como a citag Jida por ae a explicitagao defend sataburda (1984, 1991, 1994) 1988)," como consequen- ‘das com pessoas em uma Tinka tambem anterior, Sith autores como G sschwind (1987, Gia das pesquiisas realizs autopsias ¢ de estudos dislexicas por meio de seetnaumagem ¢ de neuropsicologia. OS £e- Sultados indicam que as DAs da leitura S20 peompanhadas de mudangas na anatomia @ na feiologia do cérebro, denominadas de anoma- natomicas, isto é, malformagdes do lias neuroal tecido neuronal’ embrionario, localizadas fun- oximas & inci- damentalmente nas regides Pr So de Silvio, e que afetam predominantemen- te o hemisfério cerebral esquerdo, Como con- sequéncia, o hemisfério esquerdo softeria um Straso no desenvolvimento, ndo chegando a alcancar o tamanho que adquire em circuns- tancias normais nas regides corticais, especial- mente nas do Iébulo temporal que intervém. diretamente em fungdes linguisticas, A origem dessas anormalidades, que ocorrem no perio- Go pré-natal ou pés-natal imediato, é incerta, Os autores especulam sobre uma dupla possi- bilidade. Em primeiro lugar, baseando-se ¢ dndos’estatisticamente compravadcs’ ests a frequéncia de surdos entre as pessoas com dislexia e, sobretudo, em que a dislevia € in sificativaivente:mals frequent@en hemes ne ; : fe em homens di que em mulheres, afirmam que as malforrma, Ges poderiam ser decorrentes de uma ales Gao bioquimica provocada por um at de horménio sexual masculino ete naa tosterona. Em segundo lugar rely? tS (a com pesca tlacienam ta nalam a presen amilian Cte assi- lias disléticas” ¢, ma origem genética a altera, ata ade “f além disso, atnbues dislexia, “ma As anormalidade: nais do hemisfé base *s morfoldgic; icas ¢ funci NO es i ete ese fait Pe ‘nis hipettofiaestruturale far riam, na respondente 10 hemisfério direito, p, de vista neuropsicologico, ocorteria: M a) oO excessivO desenvolvimento te oes espaciais proprias da zona ; §a do hemisfério direito; ) 9 desenvolvimento deficient g oes de linguagem (como, por ¢ plo, a discriminacao de fonema: fais se ocupa o hemisfio esa, oa interferéncia das atividades esp. no jd limitado funcionamento ¢: vidades linguisticas. b Isso dificulta antes de tudo o d vimento fonolégico normal € a aprendi ya automatizacao das regras de con: grafema-fonema,"? além do desenvoliin: de habilidades para discriminar visua os signos graficos (forma, orienta © que, transferido para 0 ambito 4 dizagens escolares, implica que 2s 9 com tais alteragoes tém dificuldades F aprendizagem da leitura, da escrita ¢ ¢ culo matematico. Teoria dos dois fatores ___ Partindo das conclusdes comer item anterior, Kershner ¢ Micallef (199! poem uma nova teoria neuropsicol®, a origem das dificuldades na aprens! leitura, que chamam de reoria dos do laburda e Geschwind sustentam dU ° bro das pessoas disléxicas apresents fone em relagao ao modelo cerebs! . ener do planum temporale!’ (°° apres, "i ior que o direito), de tal modow & senta tal assimetria. Essa fale = metria (isto & de desenvolviment© "| ‘ setia a prineipy eaues eno am lu pal causa de alteragoes fa rir ds Dasdaletura eda es clusdes, ném, que limitam aleance or a dat eee eae aproxim amen mesma fale com cérebro normal apres" ¢ atraso ne dee, asimettia, €; portaal Receadaa oavolvimente pode ser" dislexia, Se mas nao suficiente, pat ©! ‘a. Segundo, que as pesquisascom imagens obtidas por ressondncias magné- ticas apresentam idéntica falta de assimetria em todas as criangas com déficits fonoldgicos puros. Terceiro, que ha uma crescente unani midade no campo da psicologia da leitura ¢ de seus problemas de aprendizagem em afirmar que a principal disfungao psicologica que afe ta as pessoas com DAs da leitura nao é percep- tivo-visual, mas fonoldgica'? (decodificagao ¢ automatizagao fonolégica, meméria fonold- gica, articulagio fonémica, consciéneia fonolé- gica). De acordo com isso, Kershner e Micallef afirmam que as Das da leitura sao resultado de dois fatores que atuam conjuntamente: 1) as elevadas demandas de atengio espacial do hemisfério direito (falta de assimetria plana) que, 2) interfeririam (através do corpo caloso) no desenvolvimento dos processos fonolégicos localizados no hemisfério esquerdo. As conse- quéncias na aprendizagem da leitura seriam as dificuldades para a decodificagao fonolégica, isto é, para aprender a automatizar as regras de conversao dos grafemas e dos fonemas, e por isso seria prejudicada, se nao impossibili- tada, a utilizagao da rota fonolégica para po- der ler palavras desconhecidas ou pouco fa- miliares, palavras irregulares, vocdbulos. Des- sa forma, as pessoas teriam de ler tais palavras pela via visual, com os consequentes erros que isso comportaria. Atrasos evolutivo-funcionais do hemisfério cerebral esquerdo Uma das teorias mais conhecidas e inte- ressantes € aquela proposta por Satz e Van Nostrand (1973),'? para quem os atrasos na maturacao do hemisfério cerebral esquerdo seriam os causadores das DAs. Esses atrasos de tipo evolutivo provocariam demoras na aqui sigdo de habilidade: de coordenagao visuomo- jo perceptiva e linguisti jonaram as mudangas que as criangas experimentam no desenvolvimen- to de suas capacidades perceptivas e linguisti- cas com a idade, afirmando que existe uma sequéncia evolutiva entre as aquisig&es percep- DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V. 3 61 tivas e as aquisicées linguisticas, e que sua interacao se apresenta em diferentes momen- tos dessa sequéncia. Referindo-se especificamente & aprendi zagem da leitura e a da escrita, os alunos de- senvolveriam, primeiro, habilidades percep- livo-visuais de discriminacao figura-fundo, re- lagGes espaciais, constancia da forma, etc. Pos. teriormente, ocorreria a automatizagao de tais habilidades, ao mesmo tempo em que se de- senvolveriam outras de tipo linguistico, que fa- cilitariam a integracéo das anteriores e as complementariam (por exemplo, discrimina Gao fonemdtica, habilidades de segmentacao, complementagao gramatical, etc.). O desenvol- vimento dessas habilidades cruciais para 0 do- minio eficiente da lecto-escrita estaria estrei- tamente ligado ao desenvolvimento maturativo do hemisfério cerebral esquerdo, de tal modo que 08 atrasos na maturacio deste teriam como consequéncia dificuldades na aprendizagem da leitura ¢ da escrita. Para identificar e prevenir as possiveis dificuldades em idades precoces. Propoem duas fases nas quais se relacionam a idade e 0 tipo de deficiéncia: 14 Fase. Criangas em idade pré-escolar. As DAs estao relacionadas com deficiéncias matu rativas nas habilidades e nos processos que se desenvolvem mais precocemente do ponto de vista ontogenético (sensério-motricidade, co- ordenacao visuomotora, discriminagao percep- tivo-visual, etc.) © que afetariam o processa- mento subléxico, isto ¢, a analise visual de tra- G08 distintivos ¢ de reconhecimento. 2 Fase. Crianyas em idade escolar. As DAS associam-se a deficiéneias nos processos que evoluem mais lentamente, como a linguagem, € a conceituagio, e, com isso, as habilidades afetadas seriam as da compreensao de leitura (processamentos sintatico e semantico). Atrasos maturativos do hemisfério direito Os estudos comparativos, realizados em adultos que sofrem de uma lesio adquirida do hemisfério cerebral direito e em criangas com lesdes no mesmo hemisfério adquiridasror 105 & col. aacuest PAA a . jmediatameme ar do parrot eds gD ro mament destacar™ 4 raeas © mento, aestacan sentam 4 ea presenta semmeantes S07 erbal: pro Peis na aprender” ae ficuldades 0 oP es a blemas na organiZagae re eet ere a8 a reefs coMlEXAS Gee si a i os na solic anual, difieuldades 12 § i ‘5 casos, aS ito escolar as dos visvome ema mprresporigem 10 f 4. Fsses ¢ otttros resultad obtidos na mesma linha de pesquis’ ugar diferentes pesquisadores, entre ces, ¢ de 1901 particular, Rourque (1989-1997) (ver Qua ais, Em todos reragies 01 DAs da matemdt onar as DAS de mate, Jaci 3.2), are sno desenvolvinian.” perasos maturatt! saith ein elo. isfério dir gee mi Visto que nenhum hemisfériq é gue nsavel por uma aprendizagem ex, ‘a respo ue cada hemisfério completa as 5, \« me i, uma parte das caracteristicas g € oa a DAs de matemiatica (que nag i quadram no marco de alteracées atribyjg, i ério direito) sa + atrasos nO hemisfério direito) sao explicag, atrasos no dese nvolvimento do hems, . querdo. Assim, Rourque descreve dois mec diferentes de “comportamento” cerebr; i correspondem a dois subtipos de dificy):,1 na aprendizagem de matematica: i QUADRO 3.2 Teorias sobre atrasos maturativos no desenvolvimento neurolégico, efeitos sobre o desenvolvimento psicolégico € consequéncias das DAS a Autores, Atraso neurolégico Efeitos sobre 0 desenvolvimess e dificuldade na aprendizager Bemaldo de Quirds (1976), Kinsbume (1973) Bodian e Wolf (1977) Bach @ Belmont (1965). ‘Satz e Van Nostrand (1973, 1980) At Satz, Morns e Fletcher (1988), came hemistério esquerdo, No desenvolvimento dos sistemas vestibular e somatico-sensorial por imaturidace do talo cerebral e de ‘outres componentes do SNC. Na cooporagai inter-hemnistérica, Na integracdo intersensorial, Wro-uncionais do Afeta 0 controle motor, a 2t concentrada, a coordenacéo dinamica, etc. (hiperatvidage impulsividade. etc) Dificuldades em todas as aprendizagens e na acaptara> escola. Na 1* fase, afetam a percery: Na 2%, os processes simbolicos Dificuldades na aprendizage™ leitura © da escrita Geschwind © Galaburda (1985), G No desi Gelaburda taf (1950) Sevolvimento dk an ; eiuends 10 hemisteri Stone © Gaatute 491) pewoaree hOmMaing 9 Atetam a percepgao visual @ 0 ). causas gengns S2tent9s dg PHSENaHEnto a inguage™ -eonsttutivas) Senvolvimento tonologico) Myrlobust (1975) Rourke (1989, 1943), Gross aur, Shalev favor @ Amir (1995) Keratner © Mato lt (1991) No doseny hemistérigg MENtO dog "neds ge co int ‘#28 do direito, retoréncig das re Diicuidades na aprendizagem leitura © da eserita Diticuldades na aprendizage™ 220 verbal que afetam a : Prendizagom da leitura, da 02°" © da aritmética Diticulda tonolégi gem da ides no processament? ICO que afetam a apron” SQUerdo, leitura e da escrita.~ Tipo A. Caracteriza-se por dificuldades na aprendizagem nao verbal. Os atrasos matu- rativos do hemisfério direito teriam afetado as experiéncias sensdrio-motoras precoces que servem de base para o desenvolvimento cogni tivo. Afetariam de forma negativa especifica mente o desenvolvimento de fungées psicold: gicas, como percepeao visual, percepgao té til, habilidades psicomotoras, memoria visual € tatil, memdria verhal, formagio de conceitos, solugio de problemas e processamento seman- tico, entre outras, No entanto, apresentariam um desenvolvimento normal em percepgiio au- ditiva, habilidades motoras simples e atengdo a estimulos actisticos ¢ verbais, entre outras. No que se refere & aprendizagem da matematica, 08 alunos pertencentes a esse tipo tém proble- mas nas tarefas com alto contetido em aspectos visuoespaciais ¢ de raciocinio nio verbal. ~ Tipo R-S. Caracteriza-se por dificulda- des na aprendizagem verbal, atribuidas a atra- sos no hemisfério esquerdo, que afetariam fun- damentalmente a percep¢do auditiva, a aten- 40 a estimulos verbais ¢ acisticos, a meméria auditiva e verbal, a recepcao, a associacio e a integracao verbal, e, de maneira geral, o de- senvolvimento fonolégico, contudo seu desen- volvimento seria normal em todos os aspectos nos quais as pessoas do tipo A sio deficitarias Finalmente, os alunos integrantes deste segun- do tipo teriam problemas com tarefas de ma- tematica com elevado contetido verbal, em ta- refas de leitura ¢ de escrita de ntimeros, nas tarefas cuja solucao se apoia na meméria se- mantica e, de modo especifico, teriam proble- mas na aprendizagem de célculo. Atrasos maturativos psicolégicos A partir dessa perspectiva, as DAs seriam © resultado de atrasos maturativos no dese: volvimento de fungées cognitivas, ou de algum de seus componentes, que sio basicos para re alizar com éxito as aprendizagens escolares. ‘Também aqui, como ocorria com as teorias sobre atrasos maturativos ncuropsicoldgicos, € possivel assinalar diferengas que permitem situar as distintas teorias conforme seu con- 63 DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V. 3 ceito de maturacao seja mais ou menos estrel- to, isto é, conforme 0 espaco que dedicam as condigées do ambiente. E possivel, contudo, destacar algumas caracteristicas comuns a to- das as explicagoes 1. Certas capacidades algumas fungées psicoldgicas se desenvolvem em um determi- nado ritmo, e a curva de crescimento nao se modifica facilmente mediante a experiéncia € a aprendizagem especifica 2. As progresses no desenvolvimento so relativamente espontaneas e invaridveis em todas as dreas, salvo em circunstancias excepcionais, ¢ com uniformidades basicas, seja qual for 0 ambiente em que ocorre o crescimento. O entorno apoia, modula e mo- difica as progressdes, mas nao as determina nem as gera. 3. Em algumas criancas, o desenvolvimen. to € mais lento que em outras por razées di. versas, Nas posigées maturativistas mais rigi- das, as causas sio genéticas. Também se acei- ta, embora de forma limitada, que circunstin- cias prejudiciais durante a gestacdo, ou sofri- mentos intensos padecidos imediatamente apés © nascimento, possam alterar 0 curso natural do desenvolvimento. Em posigdes mais flexi veis, que utilizam preferencialmente o concei to de “disposigao”, afirma-se que a exposigao das pessoas a situagdes criticas e relativamen- te estaveis durante os primeiros anos de vida afetam o desenvolvimento, detendo-o ou alte. rando-o qualitativamente. 4. A natureza das Das € cognitiva e evo. lutiva. Os atrasos no desenvolvimento sao cog- nitivos e esto presentes mesmo antes que as pessoas enfrentem processos sistematicos de ensino ¢ aprendizagem escolares. As DAs ma- hifestam-se quando se exige que os alunos re- alizem aprendizagens para as quais, por seu desenvolvimento, aind a nao esto capacitados, Embora seja possivel iniciar certas habilidades © aprendizagens académicas — como a ecto. esetita ~ antes do previsto, do ponto de vista maturativo, os alunos necessitam de mais tem- po para isso do que precisariam se fosse aguar- dado o momento adequado e, consequente- mente, perderiam um tempo que poderia serf,Nostese nao obtém pont’ jg baixas que @ ma eerie dizagens ales pessoas sem DAS jimento de Atrasos no desenvolv! 108, processos basicos: perceptivo-moto! espaciais e psicolinguisticos a) Os atrasos no desenvolvimento da ma- turacao pereeptiva - visual - ¢ motora, como tambem das nogdes espaciais referentes a0 prd- prio corpo e ao entomno, afetariam de modo especifico e fundamental a aprendizagem da leitura e da eserita, embora incidam também sobre as demais aprendizagens escolares (por exemplo, a da matemética) e, em geral, sobre ‘2 adaptacao a escola. Um exemplo disso é cons- ‘iruido pelas chamadas inversées, ertos frequen- tes na aprendizagem da leitura que as crian- ges cometem (confundir letras, como “b? por “d", “p” por “q’, etc., ou posigées nas silabas om rere Por “in’, “los” por “sol” etc.). Tais erros indicam uma f ina tam ume simetria dircita-esqueria, Ae ene sdes'* so considerada idade jé ng envolvim afer Beorter Os atrasos no des "vol © psicomotor!” wes gree am fungoes comer 630 © mere Aiscriminagag figura Petcepeao da forma POsiCbes nc “ Posies 10 espaco @ telacs Prostessa0 esquerdy qo" “oordenacao ding net ~ motricidate de Ducane Ro : iu Ofacial Motriej eutares) © etl viii Coord, eNtos aa “suomanual atrasos no desenvolvime,, by Os arin guisticos basicos de," cess0S eS e expressdo"® afetam a acao el ea auditiva, a integraca, nie a, a expressdo verbal, © us in, at estTUTura fonica e da segmena, et vras e incidem sobre todas as apr palavrae slares, preferencialmente so}, na execugao linguistica eficiente (trang, Ue tipo fonol6gico causados por atraso; epelos erres na prontincia), que alguma, gas apresentam no segundo Ciclo da e infantil e nos primeiros anos do ensing mental, so apresentados como cauisas 4 problemas para a aprendizagem ds | Como assinala R Tallal, se fossem adr: das regularmente provas de lingu criangas com dificuldades para a aprerc:: da leitura, seriam descobertos atrasos sivos ou receptivos da linguagem muitos talvez ndo to sutis.!? O desenvolvime: Jento da linguagem também dificulta a. géo ¢ o uso de estratégias de apreniin. | como base verbal (como estratégias de =! zacao ou de repeticdo, por exemplo). ¢- ao fato de que os componentes das des devem ser exercitados antes de sere tegrados em padrdes de condutas comp Law g Atrasos no desenvolvimento da aten de ants entendida como a capac furan Tar-se na realizagdo de ums © igen oe de Outros estimulos present eae © dispersivos, é um requisito oe Para 4 aprendizagem (assit! ie sua scTinKas devem ser capazes fala, eats escolares enquanto uP Be no chased SPONE 6 kipis, 0 profess!’ Cas estranto: &6). A capacidade de ate Adam a ee COsNitivas e metacognitit® Controli-ta ~ desenvolve-se 8" Mente até Se Produz uw, 12 ou 13 anos de idade. W! , contudo, parece iif ie Sinead para outras uae ante cificamente mostrar uma atengao susteat umas cria;milar a de criangas com idade inferior (entre 2 ¢ 4 anos a menos) e menor que a de seus cole ‘gas da mesma idade e sem problemas de apren- dizagem. Um exemplo interessante 6 6 da teo- ria jé cldssica de Ross (1976), segundo a qual as criangas com DAs mostram atraso no de senvolvimento da atengiio, o que thes dificulta 0s processos de registro sensorial, memoria de trabalho, memoria de longo prazo ¢ organiza- ao do conhecimento, Embora tais criangas possam amadurecer posteriormente, continua: rio tendo problemas escolares porque nao te- rao aprendido ou consolidado aquisigdes an- teriores mais simples, das quais depende a pas- sagem de uma etapa de aprendizagem de ni- vel inferior para outra de nivel superior, Além disso, segundo Ross, caracteristicas frequentes nas criangas com DAs, tais como a hipera- tividade e a impulsividade, decorrem dessas deficiéncias no desenvolvimento da atengio. Atrasos no desenvolvimento funcional da mem6ria e na produ¢ao esponténea e eficaz de estratégias de aprendizagem Nos tiltimos anos, surgiram no panorama das DAs sugestivas teorias que se referem mais a atrasos maturativos e nao tanto a “atrasos evolutivos”. O conceito de maturagio tem o carater de disposicdo e, portanto, confere-se 40 puramente maturativo uma margem estrei- ta, na qual as capacidades estruturais so con- sideradas conjuntamente com os fatores am- bientais, que s4o os que verdadeiramente di- tam 0 curso do desenvolvimento das pessoas. Sao muito diversos os aspectos do desen- volvimento psicolégico das pessoas com DAs que se considera que nao evoluem ao mesmo tempo em que nas pessoas sem DAs (a memo- tia, sistema atributivo e © locus de controle da propria conduta, etc.). A énfase, contudo, centrou-se de modo prioritario nas estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem, que facilitam a andlise de caracteristicas dis tintivas, e no uso da atencao sustentada, da meméria de trabalho ¢ da meméria de longo Prazo. Partem de pesquisas realizadas por Hagen € seus colaboradores,” segundo as quais 0 de- senvolvimento da memoria imediata, a produ- DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V. 3 cao € 0 uso das estratégias de aprendizagem, assim como outros aspectos do desenvolvimen- to cognitivo € metacognitivo (a solucao de pro- blemas, por exemplo), parecem seguir um pro- cesso cvolutivo que inclui quatro etapas: actantes € criangas muito peque- nas incapazes de generalizar, usan- do conceitos baseados em formas muito periféricas de representacao (imagindrias ou icénicas), em que o treino em estratégias de aprendiza- gem é ineficaz. 2. Criancas de pouca idade que se en- contram na chamada etapa de defi- ciéncias de mediagdo no que se refe- re ao uso de sistemas simbélicos co- mo a linguagem. As criancas nao generalizam 0 que aprenderam e, embora empreguem estratégias, es- tas sdo conjunturais € seu rendimen- to na aprendizagem nao melhora. 3. Criangas entre 3 e 6 anos de idade aproximadamente. E a etapa chama- da de deficiéncias de produgao, porque as criangas no sao capazes de elabo- rar de modo espontaneo e eficaz as estratégias adequadas para a recorda- cdo e a aprendizagem. A razdo 6 sua falta de conhecimentos acerca de quando, onde ¢ como se devem apli- car as estratégias (metacognigdes) 4. Criangas maiores, de 6 ou 7 anos, que reconhecem progressivamente a conveniéncia de um “esforgo es- tratégico” e realizam uma selegdo espontinea de estratégias © 0 con- trole da atividade cognitiva. Os alunos com DAs, mesmo tendo uma inteligéncia normal, sdo evolutivamente ima- turos porque, do mesmo modo que as criangas com menos idade, tém dificuldades para pro- duzir e utilizar estratégias de aprendizagem Gelegio, organizagio, elaboragao, retengao transformagao da informagio relevante). Como consequéncia disso, nao adquirem ou nao in- tegram adequadamente a nova informagio e, em geral, rendem menos do ponto de vista aca demico que a média dos alunos. Devido ao seudos adequad vel de expert (Os atrasos neg s dad tuno de est todas as aprend mente asque si de escolandade passou a considet volurivameme realizadas Ne Muito recenternertes as criangas ¢ maturas em sust com al (Pearl, Donahue © Bryant, 1086.; Ceci, 1986: entre outros). Tais estudos constataram que as pessoas COM DAs apresen- fam atrasos em alguns aspectos de seu com- portamento socioemocional Por exemplo, na utilizagao de estratégias conversacionais ¢ ha- bilidades de comunicagao na sala de aula; na percepeao € na compreensio de situagGes 80° ciais; em conhecimentos socials; N& forma ‘om se como ¢} peréncia social Na atengao. Bagwin ¢ Badwan (1976) Atraso psicolégico seus Exitos € SeUS frac, 15 Exitos Se devem a causas nao controlaveis, como 0 a. fracassos se devem a causa,” se nao controlaveis, com, F curioso comprovar que as fig per pam 08 professOreS: quando falar 4 filhos e alunos com DAs, apresentam ess, imo sistema atributivo e locus de controle como xP! colares (o estdveis © quanto 08 nas, estavel: yeza)- Criticas a5 teorias de atrasos maturat, icas as teorias de atrasos r=, As critic DAs sao variadas. Hd as que seo bases tedricas nas quais se sustentam ex | questionam os projetos e os método quisa utilizados e, portanto, as possid..« Ge verificar e generalizar os dados obr gumas dessas criticas, contudo, si0 = tivos € Dificuldade na ‘Afeta todas as aprendizage primeiros anos de escolar Na coordenagao motora. Ross (1976). No desenvolvimento da atencao. Dificuldades na acaptaga¢ particular a escola) Miaieret (1972), Ete (1 Rapnet (000, (1980), No sseeevolmeriy perceptivo- Dificuldad -vieual ificuldades na aprendizage” * , uaa! la aquisigao do esq. rs da moraenay °SHeMa corporal e Afela as aprendizagens ¢#P°"" | @ das séries iniciais. ' No desenvolvimento da coononagao l dindmica geral e visuomotora nizan (1979), Mialaret (1972) No doses osenvoivimentot {atrasos na articulagao) Hagen © colaborador vos N la produgao atva 1 © espontine, a de ‘prendizagem e de a 972, 1977 @ 1964), estrategi 148 de ay Soluao de problemas, Browns (1980), Hulme & Mackonzie (1998) No dosonvot trabalho oa No desonvot Palcoinguistcos bascas =O imento da mem metamemonay 2 Difculdades na aprencizage"" | leitura e da escrita. ' ' \ Jeo Aleta todas as aprendizag®"* (particularmente as escola’s! | Difculdades na aprendizage leitura, da escrita da mate” nnas que sao feitas em outros ambitos da pesqui- sam psicologia. Em primeiro lugar, podem-se destacar as dificuldades tedricas, metodoldgicas e instru- mentais para relacionar os atrasos neurops' coldgicos, ¢ mesmo psicoldgicos, com as difi- culdades para a aprendizagem de tarefas es: colares complexas, como a leitura, a eserita ou a matematica. Por exemplo, na escolha da amostra de pessoas com DAs; no controle de varidveis intervenientes que possam distorcer os resultados; ou nos instrumentos de obser- yagao ¢ coleta de dados. ‘Também ha uma au- séncia notavel de dados longitudinais que pro- porcionem uma informagao mais detalhada sobre as mudancas evolutivas experimentadas por criangas com DAs. Em segundo lugar, questiona-se a afirma- 0 de que o desenvolvimento de processos psicoldgicos complexos (como, por exemplo, os linguistics) possa depender fundamental- mente da maturagao. Processos que, em seu desenvolvimento, so mediados por varidveis de natureza diversa, incluidas as ambientais. Em terceiro lugar, também ¢ objeto de cri- ticas a importancia concedida aos processos perceptivo-visuais e motores na aprendizagem daleiturae da escrita, sem levar em conta o.acesso dual, visual e auditivo, da informacao, nem as mediagées verbais, nem o cardter interativo dos processos de reconhecimento e de compreensdo envolvidos em tais aprendizagens, nem, enfim, a mediagaa de esquemas prévios de conhecimen- to, atengio e meméria nessa interagiio. Por tiltimo, destacou-se a tendéncia das teorias da maturagao de esquecer a influéncia dos estimulos ambientais. Como assinala Wong, (1979), referindo-se A énfase maturativa no desenvolvimento da atcngio seletiva na teoria de Ross, esta parece ignorar as interagoes exis: tentes entre a capacidade da crianga para mos rar uma atengao sustentada ¢ as varidveis ex ternas. De fato, é verdade que as criangas com DAs tém problemas para distinguir, em uma situacdo como a escolar, entre um leque de es: timulos, quais os relevantes € quais os irrele vantes. Mas também é verdade que determi- nadas varidveis situacionais, como a dificulda- de e a estrutura da tarefa ou as recompensas mediatas & conduta de atengio, podem alte- 67 DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, V3 rar significativamente o nivel de aten¢ao man- tido pelas criancas. Parece Obvio afirmar que as condigGes em que se realiza a tarefa na sala de aula influirdo inevitavelmente na eficacia com que esta se realiza: 0 excesso de alunos por turma, os ruidos, a excessiva quantidade de mapas ou de desenhos, os enfeites nas pa- redes das salas, a distribuicao do espago € a colocagio das mesas, etc. Tudo isso, associado as dificuldades inerentes 4 propria tarefa, sao estimulos dispersantes que afetam os integran- tes da turma e, em maior medida, aqueles que necessitam de atengoes educativas especiais. IMPLICAGOES PARA A INTERVENCAO PSICOPEDAGOGICA Os estudos sobre o numero de pessoas que apresentam DAs e suas caracteristicas nem sem- pre sdo muito confidveis, visto que as vezes os pesquiisadores partem de concepcdes de DAs que nao sao totalmente coincidentes, ou simples- mente utilizam diferentes instrumentos de diag- nésticos; contuda, parece que existe um certo acordo quanto & porcentagem de pessoas com DAs, entre 2 € 4% da populagdo escolar? (dos quais estima-se que 80% sio do sexo masculi- no), Trata-se, portanto, de um numero de pes- soas suficientemente grande para que seja acon- selhavel tomar medidas estruturais de preven- cao e de diagndstico precoces, ou, na falta dis- so, de intervengio psicopedagégica especifi ca que remedeie as DAs. Como se assinalou anteriormente, 0 fato de que o aluno apresente DAs como consequéncia de atrasos maturativos. implica as vezes uma relativa atitude de espera. Aexperiéncia escolar, contudo, contradiz tal ati- tude, Quando se intervém adequadamente - em tempo € em meios -, as criangas com DAs avan. gam em suas aprendizagens, Como afirma Geschwind (1988, p. 190); “as alteracées neu ropsicologicas ndo devem supor niilismo tera- péutico”, Se as medidas tomadas no campo do ensino ndo sao titeis, devem ser mudadas e adap. tadas 4s condigées do aluno. O primeiro ambito de intervencao psico- pedagégica consiste em detectar no desenvol- vimento das pessoas ~ e no ambiente no qual ele transcorre ~ elementos que permitam ante.668. cou MARCHES! PALACIOS aca. ver um futuro , exsropsicaldgico & diagndstico ne : ove poste revelar modelos. sjéncias funciona o de deficiéneias 1 feats rativo ¢ d iveis indicios : ssi srados como poss z Mprendizagem da eitura, Mas, como afirma consid xos rendimentos na aP da eserita ¢ da matemiatica. Nf m da ereda (1988, p. 71): “nem sempre Ty c 16 poretipa de uma falha n ambiente cérebro funciona mal en cerebral, pode ser resultado de um amir nocivo”, Nesse sentido, as pesquisas realizad : por diferentes autor .<23 mostram que dete pons conigoes familiares podem ser estuda- QUADRO 3.4 Indicios de DAs a partir de atrasos maturativos psicopedagogica Fatores de risco + Prematuridade @ baixo peso. + Complicagées pré-natais, perinatais (hipéxia) e pos-natais imediatas (indices de alteragdo/dano neuropsicol6gico). + Sexo. + Atrasos no desenvolvimento da linquagem. + Labilidade da atengao. + Baixo nivel educacional e cultural das familias. Programas de estimulagao precoce (0. 6 anos) das como potenciais contribuintes .. de de DAS. Até 0 extrem de que pas sao consideradas como um py," pase neuropsicolOZiCa, OS Tesultagy. "3 ee as varidveis familiares sa0 mel, cios que as condigdes de desenvolyin, 1 dividual (com excecdo do sexo) Ie A partir da deteccdo de fatores , de futuras DAs, 0 segundo Ambito da i, cao psicopedagdgica 6 0 da prevengs,.! meiro e no segundo ciclos da educa, ! til, mediante programas de estimula: coce que favorecam 0 desenvolvimens, ' 1s neuropsicologicns @ areas de ins, “ 1 + Desenvolvimento da linguagem (desenvolvimento fonolégico). ~ Desenvolvimento da ateneao sustentada. ~ Desenvolvimento da meméria de trabalho. ~ A familia (modelos de criagao, etc.) Areas de intervene psicopedagégica + Avaliagao ~ Do aliuno (DAs, desenvolvimento, cont = Doe Ww 9. conhecimentos, estratégias, 0 curics! = Bo pressor (competéncia profssional,atudes, oa atotvidads «Do contort (concen oe egeMtuses. expectativas, recursos). Sala de aula, da escola, do bairro, reterentes linguisticos e cut * Adaptagoes curricular individuaissignificativas, adaptagao de: Cbyotvos (pnndades, rovos atu ~ Conteudes especies (sologao's eon ~ Método (procedmonio,taoncas Distnbuigao temporal ° Avalagao obytvos, Desonvlver process @ 98 © habia amon, percencao.e dscrminarae pec Programas de instrugao direta (c onduta, ae Desenvotver 0 conhecimento @ uso i (om goraleapicadas aos conte ~ Motevar metva;ao 09 @xt0 tub ee i, expectativas, ‘ legao e sequenciamento). atividades, recursos, sistematizagao). '6r108, procedimentos @ instrumentos) e inst * Programas especiticos de intervencaa dirigidos a: Psicoogicas basicas (fonologicos: atencao susten!#™? 108 escolares) "0, percepeao de autoeticacia, sistema atnibut"© ese accrt reguagem (especialmente o desenvolvimento fonolégico), da atengao sustentada e da me- moria de trabalho, Os programas de desenvol. vimento da lingnagem devem ser ditigidos pre ferencialmente para favorecer o desenvolvi mento dos aspectos verbais da linguagem: dis criminacao dos estimulos da fala: recepgio & repetigao verbal: associagies verbais; armaze namento verbal; etc. $40 particularmente in teressantes os treinamentos precoces ¢ exten sivos da atengao ¢ da memoria de trabalho em relagao ao desenvolvimento da fala: a utiliza: <0, por parte dos agentes educativos, de fra- ses curtas e simples que omitam a informagio supérflua; 0 treinamento em autoinstrucdes™4 que favorece a autorregulagio; a repetigéo por parte dos alunos de instrugdes, primeiro ouvi das, depois repetidas em voz alta pelo aluno e, finalmente, repetidas de nove em articulagao subvocal. Essa estratégia deve ser favorecida constantemente, ja que a evocagdo renova as marcas na memoria de trabalho e favorece 0 armazenamento na meméria de longo prazo. Como assinalam Hulme e Mackensie (1994), parece existir um vinculo quantitativo e estrei- to entre as mudangas na velocidade da fala e as mudangas na capacidade de meméria de curto prazo. As falhas na meméria de trabalho afe- tam a aquisico de destrezas numéricas, j4 que @ aprendizagem destas em idades precoces se baseia no armazenamento ¢ na manipulagao de informacao verbal na memoria de trabalho, como a contagem de um conjunto de ntimeros. Finalmente, a intervencao psicopedago- gica deve ocupar-se dos processos de ensino & aprendizagem nos quais se apresentam as DAS. A avaliagao®® dirige-se a todos os elementos direta € indiretamente envolvidos: A avaliagao do desenvolvimento do aluno, especiale cognitiva, metacognitiva & linguis tica, das caracteristicay especiticas da dificuldade de aprendizagem que apresenta e das possiveis conse quéncias sobre outros aspectos de sua personalidade, como a auoes- tima e a ansiedade. 2. Oconhecimento da competéncia pro- fissional do professor, assim como de te nas dimensdes, DESENVOLVMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGKO,V.3 69 suas atitudes e expectativas acerca das DAs ¢ do futuro do aluno. O estudo da familia: formagao (ni- vel educativo, conhecimentos sobre o problema, etc.); status econdmico; atitudes ¢ expectativas sobre as DAs, sobre a aprendizagem e sobre o fu- turo da crianca (por exemplo, ativi- dades educativas acerca do estudo, disponibilidades pessoais, etc.). A andlise do contexto: condigées ambientais imediatas em que ocor- Te © processo de ensino-aprendiza- gem (niimero de alunos, circunstan- cias especificas em que se apresenta atarefa, etc.): e condicdes mediatas (referentes linguisticos, culturais, etc. do grupo social e cultural de origem do aluno). Os resultados da avaliacéo psicopeda- gogica devem ser configurados em adaptaoes curriculares individuais (ACIs),"" nas quais, a partir do projeto curricular da escola, sejam, modificados, de modo a se ajustarem 3s neces- sidades educativas especiais do aluno, os méto- dos de ensino, a selecao, distribuicao temporal € sequenciamento dos contetidos, e os critérios € procedimentos de avaliagio. A experiéncia reiterada, e mesmo cronica, de fracassos a que as pessoas com DAs costumam ser submetidas, obriga a que tantos as ACIS como qualquer ou- wo programa de intervengao psicoeducativa deem uma atengao especial! as possiveis altera- Oes afetivas, emocionais ¢ motivacionais. Nos ultimos anos, desenvolveu-se um muimero consideravel de programas especificos de intervengao que buscam melhorar 0 conhe- cimento estratégico geral eo conhecimento estratégico especifico académico e social das pessoas com DAs, combinando a aprendizagem dos contetidos escolares com o das estratégias de aprendizagem..” Por exemple, 0 Int Strat rative Instruction (ISI) de Ellis (1993a, b); 0 programa para a aprendizagem de ciéncias de Scruggs € Mastropieri (1993); ou 0 programa de Borkowski e Muthukrishna (1992), no qual complem ino de estratégias cogni- tivas e metacognitivas com o desenvolvimento motivacional e afetivo. Sua estrutura é umaamoia de duas FASC 1 oper wencia mento 5 égico ESP da de conhect sail sina-se 20 aluno ¢@ cepa as CT da que o aluno com is a aprende a autor regular oe me as exigeneias de cada tat A oe se de conhee mento e ee demon ase o connciment? strategie Nela, inves los, analisa-se a relagao de cau a eck aon ‘ ’ objet ivo de modificar © siste- Saints “ua motivacio de xi na atriburivo do aluno € fo. ¢ incide-se particularment® sobre sua ‘qutoestima, visto que o aluno desenvolve pro- ec vamente sentimentos positivos sobre sua propna cficacia, 0 programa pretende conse- guir que 0 aluno adquira € combine os conhe- JS mentos especificos sobre as matérias escolares com conhecimentos gerais acerca do entorno edo mundo, que lhe permitam adaptar-se com sucesso a qualquer situagao. NOTAS 1. Dagui em diamte, usaremos DAs para nos refe- rirmos a Dificuldades de Aprendizagem. 2. Quando a ideia de maturagao é muito biologi- cista, costumasse falar de “periodos criticos”, isto €, momentos biologicamente determina dos para que se desenvolva a aprendizagem, antes ou depois dos quais essa aprendizagem __ flees prs ou seri com difiuldades, ‘No fal dosanos de 1970 iniiodosde 1980, Saaiere bre Inna, entre outros) si ; dio 6 anos de idade tewraiata Sie ressante polémica com autores (Coheg, i €1C.) que sustentavam que a s€ pode ensinar a ler antes les — inclusive c 4 vas © com 3 4 Idade - desde que se oferey See adequadas (por exemplo, condiee de desenvolvime metodo de ens ste individ nina sino ata ializada, 4. Aesse respon, aba, ee.) tr © experiéncias de Hg & aliemacies agen © colab : laboradores (1984; 1990; 199 ; 1990: 1991), ane Pessoas com DAs, que ae sie atta CO RRS cs . que se situ; ae ‘mina Tipo (deficientes ny 0 Produsdo espontdnen de eget 10. 11. 12. 13. 14, 15, 16. 17, 18, 19, gem”), aleangam 0 gr freinadas adequadamenye ae (1978), Geschwind (1983). (994), entre outros. 2 CaMabalhos de A- Strauss (1947) (1937) foram 08 PIOREHOS Messe can, meiro, com seus estudos sobre o; de. # de atengao (hiperatividade). rores € Loremobre as dificuldades na fala, n; na escrita. Nessa linha, encOMtTAM-Se aS teorias Belmonte, de 1965; de Ayres, de );~ Bodian e Wolf, de 1977; entre outras. 5, revisdo mais detalhada, ver Romero 1, ‘Talexplicagdo esté estreitamente reac. o chamado modelo GBG: a teoria de Ges. Behan e Galaburda sobre a lateraliza bral (Geschwind e Galaburda, 1987), ‘As malformacoes consistem em ectépicos (com presenca de tecidos lugar”) na primeira camada e displass formagées” no tecido organico) em <= ocultas dos neur6nios do cértex. 0 Capitulo 5 deste volume desens temas. A dtea chamada planum temporcle & -se na zona superior do lobulo tems maioria dos cérebros, € visivelmer'e mais ampla na parte esquerda que Vellutino (1991); Stanovich (1° Rueda (1995); Sanchez (no Capitule * mesmo volume). Satz e Fletcher (1980); Satz, Morse? (1985); Fletcher e Satz (1985) Conhecido como Developmental Right ‘Syndrome (DRHS), baseia-se na feo"! de Goldberg e Costa (1981), seguad? hemisfério esquerdo realizaria de ms especializada o processamento unio’! tengao de eddigos, enquanto o hemis!® to estaria mais capacitado a reel! integraqaio intermodal e processar as it Hare Novas © complexas, A partir des! . hee estariam relacionadas #" Eafe ae oN cron (1972); Getuman (1965):KeD Miataret 19, (2981); entre 01 cate outos lucchielli e Bou! = entre eg 2) Mialaret (1972); Rom Tallal (1 5. si (Coe, hey extraido de Duffy € C° aprendiza20. Hagen (1972); Hagen, Barclay e Schewethelm (1984); Hagen e Kamberelis (1990); Hagen, Kamberelis © Segal (1991) Hagen e colaboradotes (1984) analisann as ta refas que devem ser ensinadas ¢ aprendidas em termos de conhecimentos (e) © de esiraté gias (e), de tal modo que ats tarefas seriam clas- sificadas em: A, como jogar xadrez, que exige ¢¢¢; B, como memorizar dados, que exigem ¢ e nao ¢; C, como andar por um supermercado, que exigem ¢ ¢ nao e; ¢ D, como reconhecer dados, que nao exigem nem c nem e. Assim, as pessoas seriam classificadas por sua vez em: Tipo 1, experts, que realizam todo tipo de tare- fas; Tipo 2, criangas pequenas deficientes em mediagao, que realizam bem tarefas Be D, ¢ de maneira mediana as A; Tipo 3, deficientes em producao (as pessoas com DAs), que reali- 21. DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, V. 3 22. 25. 26. 27. n zam tarefas Ce De de maneira mediana as A B; Tipo 4, “atrasados mentais recuperdveis”, que realizam apenas tarefas do tipo D. Ver Johnson (1988); Romero (1993). . Oliver, Hodge e Lollingdworth (1991). O teinamento em autoinstrucées foi uti com éxito para favorecer 0 controle da aten- gio © da meméria de trabalho em criangas hiperativas com DAs, & também com criangas com DAs da matemitica em tarefas de célculo € de solucao de problemas matematicos. 0 Capitulo 14, sobre a avaliacao psicopedagd- gica, desenvolve esse tema. © Capitulo 15, sobre a atencao a diversidade na sala de aula e as adaptagées do curriculo, desenvolve esse tema. O Capitulo 16, sobre ensinar a pensar por meio do curriculo, amplia tais proposigées.