linguagem na escola : A escola ¢, de maneira geral, todos os agentes sociais educativos procuram garantir as alunas ¢ aos alunos 0 acesso aos contetidos culturais, desenvolvendo-se como pessoas in- dependentes, criticas, as interagoes qu entre as coisas do As criangas comec.” onstrugoes cor d= AS rogras combate" 8 so essenciamente "Ut léxicas ou comanvicas! combinar conceitos Fonte: Nelson come ‘simbolos. léxicos (18-24 moses) Fase 3; Construgoes de relagao (19-30 meses)DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, V. 3 adquirida. As criancas reportam suas primei- ras palavras aos exemplos mais prototipicos, isto 6, aqueles que apresentam mais tracos em co- mum com os demais exemplos da mesma ca- tegoria. Por exemplo, “vaca” representa melhor a categoria dos mamiferos que “baleia”. Aquisi¢aéo dos aspectos funcionais 0 interesse pelo estudo do desenvolvi mento pragmatico aumentou a partir dos tra- balhos realizados ao longo da década de 70 por diversos pesquisadores (Halliday, 1975; Dore, 1974, 1979; Bates, 1976). Existem di- versos modelos — ou propostas ~ de estudo das fungdes comunicativas e de seu desenvolvimen- to.2 Apesar de sua variedade, todos eles coin- cidem em ressaltar as seguintes fungdes como as mais importantes: + Fungo reguladora. Grande parte dos intercambios comunicativos est rela- cionada & expresso de desejos, seja para conseguir objetos do ambiente (“agua”), a atengio do interlocutor (‘mamae!"), ou para que este realize alguma aco concreta (“vem brincar comigo”). + Funedo declarativa. O objetivo é trans- mitir € compartilhar a informagao, que pode ser variada: identificar objetos (“é um carro”), descrever coisas ocor- ridas (“brinquei com massinha”), in- formar acerca de emogies, sensagbes ou ocorréncias mentais (“eu gosto”, “nao sei”), explicar razdes, causas, jus- tificativas (“Paulo esté chorando, por- que caiu”), etc + Fungao imerrogativa ou heutistica. Nes- sa fungio, a crianga investiga sobre a realidade, dirige-se a seu interlocutor para obter informagao (“o que ¢ isto?”, “por que as estrelas brilham?”) A funcio reguladora é a primeira a fazer sua aparigo no desenvolvimento da crianga, seguida da fungao declarativa. Os prentincios de ambas encontramos jd na etapa pré-verbal (protoimperativos e protodeclaratives). Como 7 se afirmou anteriormente, as criangas sao ca- pazes de expressar intencoes comunicativas antes de haver um desenvolvimento formal propriamente dito. A linguagem evolui de uma base funcional, pragmatica, isto é, forma-se a partir de situacées comunicativas e de uso. Quando a crianga chega aos 2 anos de idade, j4 adquiriu as func6es comunicativas inais importantes. A partir dai, produz-se um duplo desenvolvimento. Por um lado, as fun- Ges vaio se enriquecendo ¢ se matizando. Por outro, as produces linguisticas sao cada vez mais plurifuncionais, isto é, implicam mais de uma intencio ou de uma funcao comunicati- va. Na Espanha, existem diversas descrigbes do desenvolvimento comunicativo em criancas pequenas (Muiioz, 1983; Belinchén, 1985; Del Rio, 1988). Os dados de criancas pré-escolares obti- dos por Dore (1979) mostram que seus atos conversacionais so muito sofisticados. As criangas séo capazes de expressar uma mesma fungao comunicativa mediante diversas formas e vice-versa. Assim, uma menina pode pedir a seu pai que Ihe compre um sorvete dizendo “papai, quero um sorvete”, ou “papai, gosto muito de sorvete”, ou “vocé me compra um sorvete?”, ou “os sorvetes nao alimentam mui- to, papai?”. Em idades escolares, 0 desenvolvimento pragmatico continua, Adquirir uma boa com- peténcia comunicativa implica ter um conjun- to complexo de habilidades e conhecimentos relativos a quando falar e quando nao, do que falar, com quem, onde, quando e de que ma- neira. O desenvolvimento funcional constitui apenas uma parte. Alem disso, a crianga deve aprender a diferenciar entre diversos contex- tos ¢ interlocutores e saber o que se espera de sua participagao como interlocutora em rela- cdo ao contexto em que esta imersa, Nessa linha, ¢ interessante a diferenciagao proposta por Del Rio (1993) entre “fungdes” e “habili- dades comunicativas”. As fungdes seriam os organizadores mais gerais dos aspectos comu- nicativos da lingua, enquanto as habilidades so conjuntos de estratégias mediante as quais as pessoas realizam determinados objetivos comunicativos. Cada habilidade linguistica se desdobra e se relaciona com uma ou com va-7B COLL. MARCHES! PALACIOS & COLS: es, O Quadro 44 exemplifica — ndo em conta tal diferenciagao ie, na idade escolar, 0 tra basicamente na habilidades comu- rias fungo# relagao. Levan & possivel considerar att desenvolvimento se cen progressiva aquisigae de reat abilcades constituent uma categoria aberta, nao havendo um namere limitado de- Jas, Evoluem com a idade ¢, diferentemente em um sistema de cate- das fungdes, constitute e aberto. A medida que crianga particl- mais experientes que ela Fie situacoes comunicativas cada vez. mais com- plexas e diversas, suas habilidades comunica- tivas também vao diversificando-se e entique- cendo para fazer frente as novas exigéncias. got pa com interlocutor OS PRINCIPAIS PROBLEMAS DE LINGUAGEM 0 significado dos problemas de linguagem Quando se fala de problemas ou de difi- culdades no desenvolvimento, refere-se ao desajuste que uma pessoa apresenta em rela- QUADRO 4.4 Exemplos de relaco entre habilidades linguisticas e fungdes comunicativas eee Fungao Hi labllidade comunicativa comunicativa en Fungo ——_—nfomaga intormato objetva ‘lomaea ou ont Geciarativa ail + Informar fatos. 8. Descrever, nar : Derums emcees ara + Transmit uma it ‘uma informagao, tercetro aum * Informar sobre tatos passados Informagao subjetiva Manifestar opiniao @ evitar + Concordat @ ds : scordar de opi ‘Antecipar, prever ¢ levantay eS hpoteses + Expressar senti iment + Expressar duvida* °M*OCS Fonte: Mana José Del Rio (1993, p. 60). ao aquelas que tém a mesma idag, dizer que uma crianga apresenta p,, ‘ desenvolvimento da comunic da linguagem significa menciona; 4, nga nio se ajusta a0 ritmo eval, colegas. Tanto a experiéncia cotid; pesquisa psicolinguistic as criangas apresentam importantes... © nos ritmos € nos padres de aquis.; " . guagem. Essas diferencas individu. $e nao apenas no “estilo” comune também nas idades em que adquire; n formas ou estruturas. Assim, é poss). 6 tatar que, aos 2 anos de idade, algur. gas so capazes de construir frases elementos, enquanto outras ainda s sam por meio de palavras isoladas = 5, possa concluir que exista um at ainda, um transtorno. > Quando se aborda o tema das des da linguagem, é comum fazer renciacdo entre “atraso” e “transto do se diz que um aluno tem um cer linguagem (nao confundir com diagnéstica “atraso de linguage”) 4k fica que ele apresenta um nivel den que corresponde a criangas men" apresenta um desenvolvimento © Quando se afirma que um aluno e" torno, isso quer dizer que sua li" desajustada qualitativa ¢ quant!" 3 Nesse caso, nao se trata apenas de 8" +s senvolvimento seja mais lento, "5" 3° também ¢ distinto: os diferentes orth linguisticos (Iéxico, fonologia, mo" * taxe) nao apresentam um dese! harménico, weet a _ Nao é simples determinar ©"), © mimero de criangas que apres," des de fala e de linguagem. 0s &0." Muito de uns autores para oul” ae empregam diferentes definigo® $0 As porcentagens vaio de 0,2% te? 1995), Para efeitos de planeia™ social € sanitdrio, é preciso 19°" um pouco mais precisas acer ‘| | Prevaléncia des problemas de !"?de tais transtornos. Quantos alunos com difi- culdades um professor pode ter em sua classe? Quantas criancas podem necessitar de uma terapia especifica de linguagem? Geralmente, as porcentagens sao mais elevadas nos meninos que nas meninas. Q to a idade, alguns estudos indicam uma por centagem mais clevada em criangas pequenas, porcentagem que diminui A medida que au mentaa idade. Um estudo realizado no Reino Unido, em 1993, em uma populacdo de crian gas de 3 anos indica que 7,6% apresentavam, “problemas potencialmente significativos de linguagem” (citado por Martine Millet, 1996). Beech (1992) sugere que, na idade escolar, pelo menos dois alunos de cada classe do ensino comum apresentam algum tipo de dificuldade linguistica, razo pela qual um grande ntime- ro de professores, especialmente nas séries ini- iais do ensino fundamental, depara-se em seu exercicio profissional com alunos que apresen- tam dificuldades em suas habilidades lin- guisticas. Alguns dos problemas encontrados na idade escolar © campo dos problemas da linguagem recebe contribuigdes de disciplinas tao diver- sas como a psicologia, a educagio, a medicina, a audiologia ou a linguistica. Néo 6 de se es- tranhar, portanto, que a denominagao e a ca- tegorizacao dos transtornos sejam muito diver- Sas €, as vezes, até mesmo confusas. A classificacdo mais utilizada normalmen- te é a que estabelece diferencas entre proble- mas de comunicagao, de fala e de linguagem (ver Quadro 4.5), atando de forma diversa as dificuldades comunicativo-linguisticas resul- tantes de perdas auditivas, afetagoes motoras ou atraso mental (que serao abordadas nos capitulos correspondentes da terceira parte deste volume). Uma breve definigao de cada uma delas pode ajudar o leitor pouco habituado a tal ter~ minologia. Os problemas graves de comunicagao refe rem-se as dificuldades que implica transtornos como 0 autismo ¢ a psicose. No Capitulo 12, DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, V. 3 79 abordam-se amplamente os problemas comu- nicativos das criancas autistas. @ Q mutismo seletivo é um transtorno pou- co frequente que se caracteriza pela auséncia totale persistente da linguagem em determina- das circunstancias ou diante de determinadas pessoas, em criangas que adquiriram a lingua- gem a utilizam adequadamente em outros contextos ou em presenca de outras pessoas. O mutismo seletivo ocorre amitde em criancas muito timidas, que apresentam con- dutas de isolamento e negativismo. Normal- mente, inicia-se antes dos 5 anos de idade. Em geral, é uma problematica transitoria que dura alguns meses, embora as vezes possa prolon- gar-se durante varios anos e afetar os proces- sos de intercdmbio social. ‘A disfemia, mais conhecida como gaguei- ra, é um transtomo relativamente frequente e, portanto, conhecido pela maioria dos educado- res, Trata-se de uma alteracdo da fluidez da fala, cujo inicio costuma situar-se entre os 2 € os 7 anos de idade, e que se caracteriza por inter- Tupgdes no ritmo € na melodia do discurso. As interrupgées podem consistir ou de repeticses (gagueira crénica) ou de bloqueios (gagueira ténica), embora normalmente as duas manifes- tagSes aparegam juntas. A intensidade do trans- torno varia em fungao das situagdes e comu- mente é mais grave quando se produz uma pres- sio especial no momento de se comunicar. E preciso diferenciar a verdadeira disfe- mia da chamada disfemia fisiologica ou do desenvolvimento. Esta tiltima é um fenémeno normale frequente no desenvolvimento da lin- guagem, que se manifesta por volta dos 3 anos. Nessa idade, a crianga encontra-se em plena QUADRD 4.5 Principais problemas na comunicagao, fa fala e na linguagem Fundamentaimente ‘comunicativos De tala De linguagem - Problomas graves ~ Dislalias ~ Distasias de comunicagao = Disgiosias ~~ Atraso de ~ Atraso de fala —_inguagem — Mutismo soletivo — Disfermiatoro na faa ie mente devi’ alia incidéncla na wiv " ae prohlenna aed oy eaco at prasias populacl dt ren ehiamadas de ‘dis: @ As disglastas 3 wna produgao =F yale sagies anal as c/ou listo ral deve 8 a iculatios, Perell6 (1977)+ eo divisio anatomica dos 6rgaos basean ese os segues tip0s de es Jabais, mandibulares, linguais, pal “vas, Q Labio leporino ¢ sua fissur lato ogwal sao algumas das Janina ou 0 ree uawamrss ue pdem acaretat & disglosia. Requerem nao sO intervencdo cirur- gca, como também logopédica. Os atrasos da fala constituem, na verda- de, um continuo com 0s atrasos da linguagem ¢, por isso, sero comentados conjuntamente. © termo “atraso” faz referéncia a uma defasa- gem cronologica importante entre a linguagem que uma crianca apresenta e o esperado para sua dade cronologica, Esse atraso, porém, pode ser mais ou menos grave e afetaro desenvolvi- mento da linguogem de maneira global ou ape- nas em alguns de seus cédigos. O termo “atraso da fala” & utilizado com selerencia as dificuldades que alguns sujeitos om em seu sistema fonoldgico, sendo Sn afta ne apes eo sem. se trata de dislalias oles a eae Nao las, mas sim de uma problematica mais gl s global do siste 6 iu. For sua vez, os “atra: i ln tamb ho dificuldades tinas ¢ ans dt lingusgeny” es glol Girne clades basa iguagen onc ut nolo em tds eas > morfossintético e se Quanwo a disfasia (Lambe alana conyénita ou de desenvoh le Um transtorne ws de aquisican da lig alteragoes da linguagen receptiva, Costuma o, n chamada de Vimento), try Profundo dos meca nis 1, LANO express : ressiva e corer uma den tCoMO fasagem cronolégica importante, mas, qi), do atraso da linguagem, na erin, at parecer quase SEMPTe problen,. apedo, Por outro lado, a aqui ye pata atrasada, como tambérn yo I padroe evolutivos esperados, le Além dessa classificagay g,. ™ de linguagem, cada vez mais pry.” ® correm a proposta do DSM 1), «i, cinco tipos de transtornos. a) da linguagem expressiy,. in b) misto da linguagem r.,., © pressiva; e ©) fonolégico; d) gagueira; e) da comunicacao nao esce ‘A seguir, sero expostas principais caracteristicas de cada - Transtorno da linguagem express, Trata-se de uma defasage™ ~ > entre a linguagem que uma € 0 esperado para a sua idace caracteristicas sao: vocabular 4 nos tempos verbais, dificulded - zagao de palavras, dificuldade » frases de extensao ou comple do nivel evolutive do sujette. © e quenas, a caracteristica mals" senga de um transtomo fon00s* x mente, pode estar associade + * €m outros aspectos do desen'" frequéncia, a dificuldades ee" G dizagem. “3 Transtorno misto da lings” « receptiva-expressiva E a alteragdo do desenvol uagem, tanto receptiva OM casos leves, observam-* sificl! Para compreender tipos P: (Por exemplo, termos espe" Jt ed article woDESENVOLUIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAO, v.39 84 plexas). Nos casos mais graves, cabe observar alteragoes multiplas, que incluem a ineapacida de para compreender 0 vocabulatio basico ou frases simpl im como deficit em diferen tes Areas do processamento auditive (discrimi nagio de sons, associagao de sons © simbolos, armazenamento, rememoragao & sequencia mento), Tais problemas costumam ser detectados antes dos 4 anos de idade, As formas graves podem manifestar-se aos 2 anos ¢ as mais le ves nas s¢ries iniciais, quando as dificuldades de compreensao tornam-se mais evidentes. Em geral, interferem de modo significativo no ren- dimento académico ¢ na comunicagao social. Transtorno fonolégico Trata-se da dificuldade para utilizar sons da fala proprios da idade e do idioma do sujeito. Sao observados com frequéncia erros na arti- culacao que se traduzem em uma producio in- correta dos sons da fala. Ao mesmo tempo, pode haver problemas fonoldgicos de nature- za cognoscitiva que implicam um déficit para acategorizagao linguistica dos sons da fala (por exemplo, dificuldade para selecionar os sons da linguagem que dao lugar a uma diferenca de significado). No transtorno fonoldgico grave, a lingua- gem da crianca pode ser relativamente inin- teligivel, mesmo para os membros de sua fa- milia, As formas menos graves do tanstorno podem néo ser reconhecidas até que a crianga entre na escola ¢ tenha dificuldades para ser compreendida fora do ambito familiar Gagueira E a alteragao da fluidez da fala ¢ zada por um ou mais dos seguintes fendmenos: Tepeticdes de sons sflabas, prolongamentos de sons, palavras fragmentadas (pausas dentro de uma palavra), bloqueios, circunléquios (substi tuigdes de palavras para evitar aquelas que sao Probleméticas), excesso de tensio fisica Transtorno da comunica¢ao nao especiticados Essa categoria inclui os transtornos daco- municagio que nao preenchem os critérios de nenbum transtorno da comunicagao especifi- co (por exemplo, um transtorno da voz). Ainda que nao seja possivel estabelecer uma total correspondéncia entre as duas clas sificacdes propostas, existem claras relagées en- tre ambas. O transtorno da linguagem expres- siva, por exemplo, encontra semelhangas com 0 atraso da fala € da linguagem descritos an- tes, Por sua vez, 0 transtorno misto da lingua- gem receptiva-expressiva proposta no DSM IV relere-se aos problemas disfasicos menciona- dos anteriormente. Origem dos transtornos Basicamente, podem ser apontadas duas possiveis origens dos transtornos da lingua- gem: os internos A prépria crianca e aqueles relacionados com o ambiente no qual ela se desenvolve. A propria crianga Para um bom desenvolvimento da lingua gem, € necessdrio um adequado equipamento @ funcionamento sensorial, motor neurologi- co. A integridade anatdmica e funcional do apa relho respiratorio, dos Orgies fonadores, do aparelho auditivo, das vias nervosas e das are- as corticais motrizes ¢ sensoriais ¢ indispensi el para um adequado desenvolvimento da lin- guagem oral Além dos fatores de tipo orginico, & pre- ciso também levar em conta os farores de tipo cognitivo ou intelectual. Um grande niimero de estudos centrou-se nas relagdes entre 0 de- senvolvimento cognitivo e linguistico e sua re- lativa dependéncia ou interdependéncia. Algu- mas hipéteses sustentam que certas dificulda- des da linguagem sao, antes de tudo, a mani. festacao de um déficit cognitivo mais generali.MancHes!, PALACIOS & OLS. on iden: eviden- iangas que zado. Nesse sentido, as “a revidades para © iam atraso cognitive ow : ica Sots Z coes simboca Ii Je representacoes ST ii we mpreienvi igualmente ra guxen (Rice, 1983: Ronda 19 a el émse dever : por ultimo, tamben m a te pies que telacionam certas Se daaes da ngage com expences Purame te psicolingunisticas no sentido de que, ¢ i al gains casos, haveria alteragdes nos disposi iy os s s deposit especificos de processamento linguistic de armazenamento da informagao. A relagao com o ambiente Ainda que seja fundamental levar em con- taos fatores relativos as préprias criancas, nao se deve esquecer que, quando se aborda o de- senvolvimento comunicativo e linguistico, atri- bui-se uma grande importdncia a interacdo que se estabelece com o meio social. Nao se pode falar de dificuldades tendo apenas a crianga como ponto de referéncia. E preciso, também, considerar os contextos - tanto situacionais como interpessoais ~ nos quais a crianca se de. senvolve. Como assinalam Monfort € Juarez (1993), um transtorno de linguagem nao ape- as conseauéncia de uma ou de virias causes, mas € resultado de uma histéri: i ria, de - toria interativa, sma is Certos ambientes fay Fecem maiores oportuni volvimento harménico di nicativas is miliares sociais ofe. lades para um desen. as habilidades comy WUC OUTTOS. Nesse 8 S410 expostas * r alex. unicativas muitg Pern 0 pobr 7 ae gets Primeiros anos we vida, ci sem dtivida, in seo ands ui nas Competéneias com's 4 eam a escola © com mn 4M as aprendizayers Galizagay, No Outre mento das criancas e, naturaln, capacidades comunicativas, Quang : cem em ambientes muito distorciq,, 350 emocional (por exemplo, Com pi, 2! frénicos OU PSiCOtICOS), seU des, i comunicativo pode ser Comprome., A goes de rejeigao podem igualmen,., | a aparigao de dificuldades coms, Por outro lado, baseando.se , \e de Bernstein (1971, 1973), alguns 5...» tulam que as criangas provenienss. . 6 sociais desfavorecidas © marginais if certas dificuldades linguisticas, 3. problemas de linguagem em s mas de certas limitacées ou car ticas que, por sua vez, parecem es: de um maior indice de fracasso et mam que a linguagem dos que: - * sociocultural mais baixo nao se a¢ de atividades linguisticas e inte!e- educacao formal exige. O fracass: - interpretado como consequéncis ¢+ it tradigao entre 0 tipo de codigo essas criangas (cédigo restrito) ¢ digo empregado pela escola (ccd: do). As criancas ingressam na e bagagem de regras e de normas ¢° comunicativa que podem ser dite’ se exige na escola. ADETECCAO EA AVALIACAO > DOS PROBLEMAS DE LINGUAGE! Visto que . escolatizada a p verte-se ¢ grande parte da < artir dos 3 anos. ¢ ™M um contexto no qual om ALE Muitos dos problemas de lit" bs alunos. As vezes, 6 0 proprio pet dete, 1 as necessidades de seus: cite : 1p 14 Uma avaliagdo mais exaustiv’ Ruts profissionais, seja do Ambit? ou do sanitario, a cionat boa avaliagiio é aquel® "sta senna deserigao das caraciet és: Buagem do sujeito, dando énfase © amines € fracos: a que apo" | ‘°S Para a intervencio; 4DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO,v.3 89 para determinar uma explicacdo do transtor- no ¢ um diagnéstico; e aquela que proporcio- na um elemento de comparacio para posterio- res avaliagdes de forma que se possam medir as mudangas que se realizam. Embora a avaliagao tenha sempre um mesmo objetivo, o de conhecer o funcionamen to comunicativo-linguistico do sujeito e as con digdes que favorecem seu desenvolvimento, a caracteristicas concretas da avalia diferentes conforme o momento em que esta seja realizada. Pode-se dizer que um processo completo de avaliagio deveria compreender trés momentos diversos, que se denominam respectivamente: avalia¢ao inicial, avaliacao formativa ou de proceso ¢ avaliagao cumu- lativa.> A avaliacao inicial, que permitird estabe- lecer 0 ponto de partida, costuma ser muito exaustiva ja que, normalmente, além de avaliar a competéncia comunicativo-linguistica do su- jeito, realizam-se avaliacdes complementares que permitam conhecer as caracteristicas do funcionamento motor, sensorial, neurolégico € cognitive da pessoa avaliada e as possiveis relagdes com o problema comunicativo-linguis- tico que apresenta. A avaliacao formativa ou de processo aju- da a analisar os progressos realizados € a mo- dificar ou ajustar 0 modo de intervengdo que se esta realizando. Nesse momento, nao se trata apenas de avaliar os éxitos ou as dificuldades do aluno, mas de incorporar as reflexes sobre a adequacao das estratégias que estéo sendo postas em pratica, a validade dos recursos ¢ dos tempos, etc. Por tiltimo, ao finalizar uma unidade tem poral ou tematica de trabalho, convém fazer uma avaliacao final que dé conta dos avancos observados. Nesse momento, trata-se clara mente de observar as mudangas produzidas em relagdo ao ponto de partida e, portanto, ao grau de consecugdo dos objetivos propostos no inl cio do processo de intervencao. AS pessoas que intervém na avaliagao podem ser de dreas diversas. Além do especia lista da linguagem, outros profissionais, atra vés de avaliages complementares de tipo me- dico, audiolégico, psicologico, educativo, etc., podem contribuir para a compreensdo da pro- blemitica que 0 sujeito apresenta. Por outro lado, costuma ser de particular importancia a contribuigdo de pessoas do Ambito familiar € educativo. De fato, como se comentara mais adiante, pais © professores podem proporcio- nar numerosos dados a partir da observagao das condutas comunicativo-linguisticas do su- jeito avaliado em condigbes de uso natural (a casa, a sala de aula, 0 parque, etc.). O que avaliar? Avaliagao do sujeito Os aspectos a avaliar dependem logica mente dos problemas que o sujeito apresenta. Quando se trata de dificuldades leves da fala, a avaliagao se centrar nos aspectos fonéticos e fonol6gicos, e nao serd preciso realizar uma andlise detalhada das intengdes comunicativas ou dos aspectos semanticos da linguagem. Ao contrério, quando se trata de avaliar uma crian ca cuja linguagem € muito limitada com rela- Gao a sua idade cronologica, a avaliacdo deve- ra ser mais global e estar atenta aos diferentes cédigos. O Quadro 4.6 apresenta os principais elementos de uma avaliagio global da lingua oral. Em alguns casos, as pessoas avaliadas sio criangas ou jovens que empregam em sua co- municagao sistemas aumentativos ou alterna- tivos A linguagem oral. Por exemplo, algumas criangas surdas utilizam de maneira preferen: cial a linguagem de sinais como sistema de interacdo com seu ambiente social, seja por terem nascido dentro de familias surdas que utilizam sinais, seja por terem sido educadas com tal linguagem; ouras podem comunicar- se de forma bimodal (falando e fazendo sinais simultaneamente) ou através da palavra com plementada. O mesmo ocorre com pessoas com deficiéncia motora que empregam o Sistema Pictografico de Comunicago (SPC) ou o Sis tema BLISS, com pessoas disfasicas, ete. Nes ses casos, a avaliagao da competéncia deve le-proferencial (vocal. gestual, por sna, Sir foros que favoreceM a iNterardo ‘das habilidades COMUNICATIVas a vficado v0 B aducoes sintaticas Semaneca t i. a, x re po de orapbes en = Conplendade 438 oragdes : = Goosse textual : intagmas : | Complexidade dos 5 cordon eas moro¥ogcas, exes © CO si Foncieg er ~ Desengo do sistema fonolagico do sujeito «: " = processos que poem em pratica pl ct var em conta nao apenas 0s aspectos da lin- guagem oral mencionados anteriormente, mas também aqueles relativos aos outros sistemas de comunicagio exercem sobre a interagio; o tipo & =“ tas que fazem; as caracteristicas de — postas diante das iniciativas da cri reza de suas mensagens ¢ as adit municativas que pGem em pranca Avaliagao do contexto 4 Como aval £ Quando se trata de avaliar © uso da lin- tee guagem em situagdes de comunicaga begs rE puatio, deve. Os procedimentos de avaliai* ecessariamente fazer referéncia a um pro. 4 cess de interagaoentve doi gy mae ieee, MUltO diversos e wariam em fs cutores em uma determinada situagio Une, 2 €Hlanga, dos elementos que 1" avaliagao centrada e rani ma ar, dos objetivos da avaliagio ¢ malin cma eclusvamette no seta ane nes a eval ue favorecem ou dificultam ody pO" WUe se dispde para fazer a avalits to. Por isso, sempre que p eel wolvimen. Exist dite ntes estratepi ! liar também alguns ce teh conver ava. derig eminent ae algunas caraeteristicas do ton, Senate em uum continuo que! y i lar as caracteristica onizado a é was E muito til obse . smostras ee " gan ta observar as interagoes qu de contextos naturais. Tiados ca cite 8 rtangas OU 05 Jove A avaliagéo em situagoes Irmaos, ete) aa £4 Gmbito fami. jue *40€ particularmente tt dU » IMAOS, eC.) € esex liam cria do 5). FI patticulan i 08 calies Bequenas ov 9¥tr interlocutores a quantida, mitadg am com um sistema for" Mensagens que tra é ado. Ja a utilizagao de prov", estabelecem interagoe: Ss nuls dequada quando se 1!" , [EPeC*08 coneretos, As duas est!" "ago tém vantagens e limita” apode observar no Quadro 4.7, e, por isso, ge- ralmente 0 mais adequado costuma set a com. binagao de diversos procedimentos. Avalia¢ao por meio de teste Oexame por meio de provas objetivas tem como principais vantagens o controle da sitta. Ao, a redugao do mimero de vatiiveis a0 ofe- Tecer aos sujeitos material idéntico, com os mesmos enunciados, 0 que permite comparar uma crianga concreta com uma amostra, € situd-la, portanto, em um nivel de desenvolvi- mento concreto (no caso dos testes normativos ede desenvolvimento) ou consigo mesma (tes- tes de critério). Contudo, dado que a conduta comunica- tivo-linguistica é um objeto de estudo comple- Xo, no existe uma prova suficientemente am- pla para avaliar os diferentes elementos envol- Vidos. A maior parte das provas existentes centra-se na avaliacao de aspectos formais (fo- nologia € morfossintaxe) e de contetido (espe- cialmente 0 léxico). O Quadro 4.8 apresenta algumas provas empregadas para a avaliacao da lingua espanhola. Avaliagao por meio de amostras de linguagem esponténea A avaliagao a partir de amostras de lin- guagem esponténea exige maior quantidade de DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, v.3 85 tempo. E muito enriquecedora, pois propor- ciona numerosos dados acerca das caracteris- ticas comunicativo-linguisticas das criangas. Uma avaliagao com tais caracteristicas implica, em primeiro lugar, obter uma amos- tra das produgées da crianga que seja repre- semativa de sua competéncia comunicativo- Linguistica e, por isso, € importante determi- nar onde e com que interlocutores se obtém a mostra, Em geral, 0 mais conveniente & con- tar com pessoas do ambiente da crianga em contextos naturais (casa/escola). A principal vantagem dessas situagées € que s40 mais na- turais e permitem obter dados acerca do estilo ¢ da qualidade dos intercmbios que habitual mente estabelecem com a crianga os interlocu- tores a sua volta. Também € importante deci- dir que sistema de registro (visual, auditivo €/ou grafico) ser empregado, Quando se tra- ta de avaliar sujeitos com dificuldades comu- nicativas ou com importantes limitacées lin guisticas, 0 video ¢ particularmente indicado, JA que permite registrar toda a informagao gestual que se produz.* Uma vez obtida a amostra, é preciso fa- zer as adequiadas transcricées e, a partir dai a anilise posterior dos dados. Existem dife- fentes sistemas de transcrigao (ver Siguan et al., 1990). Nos tiltimos anos, com a incorpo- racao da informatica como ferramenta de tra- balho, desenvolveram-se alguns sistemas de transcrigio por computador. O mais difundi- dodeles é 0 CHILDESH, composto por um sis tema de transcrigao, um conjunto de analise QUADRO 4.7 Vantagens e inconvenientes das diferentes estratégias de avaliacao Vantagens Testo — Proporciona dados Maior controle da situacao = Permito comparar si — Riapidos @ facets do — Mais represontativas competénca teal do sujerto Inconvenientes: = Os contextos de avaiiagao, assim como um bom numero de itens, $30 ‘objetivos ujeitos entre st artficiais administrar ~ Nao avaliam a linguagem de forma. completa Ga ~ Difcuta a comparagio de sujeitos enire si = Consome grande quantidade oe tempownduzido sgico wn ro ton 989) x ware? (Montort ¢ J yol6gico do doser volvimento f0n0tOd Avahagio do deser (Bosch, 1984, 1987) TSA Teste de Mortossinian® (Aguado, 1989) Pi PPVT Peadoby (Adaptag.io espanol. Teste Boehm de concetas basics (Boehm, 1969) (Adaptario espan Escaias Reynell (Reynel 197 (Adaptacao espanhola, MEPSA) ola, TEA) 3s ITPA. Teste ilinoss de habiidades psicolinguisticas McCarthy e Kirk, 1968) (sso espana, TEA PLON: prova de linquagem oral de Navarra (Agunaga et al, 1989) de dados e uma extensa base de dados evolutivos. AA principal virtude das amostras de lin- guagem espontnea é que permitem realizar andlises qualitativas muito detalhadas. Além disso, ao oferecer um grande nimero de dados também permitem extrar alguns indices quan, ttauvos, como, por exemplo, a Extensio Media do Enunciado (MLU), o Grau de Variabilidade Léxica, 0 Indice de Complexidade Sintatica ou v Indice de Dominancia Conversacional.> Para facitar a coletae aandlise das amos. tras de liguagem espontinea ede entree desenvolveram se alguns instrumentos ane dem ser muito ites, Como exemplo, titados dois protocols publicades te: 0 protocolo de Avalia “ECO”, adaptado de Dewart ¢ Hernandez (1995), eo conjunto de ‘ARE: desenvolvidos por Pére que po. Poem ser Protocolos 2 © Serra (1998). O primeiro deles (ECO) tar informagées acerca das funcoe* tivas, a resposta 4 comunicaci® * Gao em situagdes de conversa € as ¢ cas mais relevantes do contexto. P° A-RE-L permite elaborar um pel"! " gem do sujeito que inclui aspe*! morfoldgicos e sintaticos. AINTERVENGAO NOS PROBLEMAS DE LINGUAGE! Entoques metodologicos grat fi adic ) Tradicionalmente, 05 PIO” tervencio logopédica caracter" fesponder a modelos de tip? ‘© a enfoques nos quais se atti? tncia aos contetidos de ‘iP? uilinguistico. Tais enfoques baseiam-se na ins- srugio explicita dos componentes da lingua- gem, seguindo normalmente uma ordem de complexidade crescente dos elementos que yao ser aprendidos (foncticos, fonologicos, léxicos ou gramaticais), O educador fixa de antemao os objetivos ¢ as atividades que se rio realizadas. A partir dos anos 80, adquiriram maior importancia os modelos de intervengao “fun. cional”, em que as interagdes e, em ultima ana lise, a pragmatica da linguagem constituem a base para o desenvolvimento dos programas, tanto no que diz respeito aos contetidos como acs procedimentos de ensino. Os enfoques na- turais ou funcionais partem da suposicao de que a maneira mais indicada para aprender a linguagem € participar de interagoes comuni- cativas o mais naturais possivel; em certa me- dida, reproduzem os modelos maternos. Nos enfoques de upo funcional, o logopedista adap- ta-se aos interesses e as motivagées da crianga € nao s3o fixados de antemao os contetidos linguisticos explicitos. Nem sempre, porém, se pode manter esse carater aberto e natural em todas as situacées de intervencao terapéutica. Além disso, para algumas criangas com nivel reduzido de parti- Cipacdo, € dificil extrair e interiorizar certos ele- mentos linguisticos a partir de situacdes natu- ais ou funcionais. Em geral, o mais adequado é combinar na intervengao os dois enfoques. Nes: sa linha, Juarez e Monfort (1989) propuseram um modelo de intervencao em tés niveis: 1. 0 primeiro nivel é essencialmente interativo. Sua principal diferenga em relacao a situagoes completa mente naturais da vida cotidiana é que o logopedista planeja e organ 2a situagoes de interagao e thes da maior estabilidade. O segundo nivel introduz se na pro gramacao de determinados conted dos (seja em nivel lexical, fonolo- gico, sintatico, etc.). Neste segundo nivel, existe maior selegio € siste matizacao dos contetidos que se vai trabalhar. DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCACAG. v.39 87 3. O terceiro nivel é orientado para 0 ensino de determinadas condutas linguisticas mediante exercicios di- rigidos e cuidadosamente programa: dos de antemao pelo adulto. Um elemento cada vez mais importante nos processos de ensino da linguagem é a uti- lizagao dos sistemas aumentativos de comuni cago. A pertinéncia de seu emprego e a esco- Iha do sistema mais adequado dependeré das caracteristicas da crianga e das condigées do ambiente (familiar e escolar) em que ela se desenvolve.* O papel da familia e 0 papel da escola Muitas criancas com problemas de lingua- gem requerem uma intervencdo especifica e individual para superar as dificuldades no con texto da escola (a cargo do professor de audi 40 e linguagem) ou no marco reabilitador clinico de outras instituigdes. Como j4 comen- tamos anteriormente, trata-se, em geral, de contextos estruturados e planejados, nos quais as criangas realizam suas aprendizagens de forma paulatina. E muito importante que as intervencdes individuais coordenem-se 0 mais estreitamen te possivel com os ambientes familiar e escolar da crianga, ja que € nesses contextos que ela passa a maior parte de seu tempo e nos quais se encontram 0s interlocutores mais significa: tivos. Nao se trata de converter pais e profes sores em terapeutas, mas dle aproveitar ague- les contextos mais naturais e espontineos e que podem estimular © favorecer at generalizagao das aprendizagens que se realizam nas sessdes de intervengao. A hora da refeigao, 0 parque, 0 passeios extraescolares, 0 patio, a visita a outros familiares, ete. oferecem inumeras opor tunidades para "por em pratica” ¢ exercitar as aptendizagens © para potencializar novas aprendizagens impossivets de se conseguir em uma situagao formal de intervengao. Quando os professores perguntam 0 que devem fazer na sala de aula em relagao as crian- as com problemas de linguagem, a respostacomune icas Vn ine ta seirmagaio & valid também para alam com probicnsts Mane divetso% Com ja vimos, hia uma serie de fatore Gene iit 1 iggagen 1! aprendiza feomo a antegrade Pe emocional, At este fora do controle vi procurar incidit ente sob sett expostas a 10 cri Je sensorial, jor parte que po gem aa TAK fisica,, intelectua destas vaniavels, eontud “jos educadores. Fstes deve sobre as variavels que estao efetivame controle. A titulo de resume, Se ao “agumas orientagoes Basics Pa educadores resses, das experiéncias rse a res. seguit srabalho dos a) Partir dos intet e das competencias da erianga, Adapta Peo ao seu conhecimento € & sua suas habilidades comuni- - ajustar 0s diferentes ele- ‘m aos conhecimentos pre- ce as possibilidades compreensivas das ¢ri- neas. A adaptagao, porém, nao deve ser en. nendida como sindnimo de empobrecimento & fecionamento. Nao se trata de limitar ou de cmpobrecer o estimulo linguistico que # crian- te recebe, mas de torné-lo mais acessivel, pro~ cirando “andaimar” e favorecer sua aprendi- crianga, t expenéncia como cativas ¢ linguistica mentos da linguage zagem. b) Fazer comentarios sobre a atividade ou « topico que se aborde. Costuma ser um meio iat faclitador da interagao e mais enrique- vigor do que as constantes perguntas que, fre- quentemente. balizam as interagdes que se es- tabelecem com as criangas. Evita di . ) Ear omit ou pedir que a criang tp se pes erradas ou incompletas. ra atitude pode aumentar a sensagao de fr casso na crianga € , caso na cine en anda mals Su ink a de cman Costa ser mais age 7 rei (corretamente) as produgdes das eran , sobretudo, que realize expansoes de poe fol dtcspela eriancas eeparaaes cele ane de tipo gramatical como s “ so gramail coe semi > erlang eipresar snga para que possa se ©) Reforcaros é exitos. Com ao muita frequén- cia, viangay com dificuldade em lin agen recebem una informacio clara re Se os quanto a seus Porém, 830 reforgadas \ is Lanto por aquilo que sao capazes de realizar ), alunos uma imagem de suas comperis, ajudard no desenvolvimento de stia ay, ede sua seguranga pessoal, 0 que, por, fafluird na maneira de enfrentar 0 prin, icit. ' fp Encorajar 0 uso da Tinguiagem en rentes fungoes: descrever experiéncias _ expressar sentimentos, dar inj oes, fazer julgamentos € previsées, ete 4) Proporcionar oportunidades de jo do uso da linguagem além do aquie:; h) Fazer perguntas abertas que po: tem respostas diversas € dar tempo a c-, para que possa expressarse 3) Utilizar todos os meios que f compreensao da mensagem e 0 bom est cimento da interagao comuntcativ « expressoes faciais ¢ corporais €, se for algum sistema aumentativo de comun j) Levar em conta que as ¢*1an. dificuldades de linguagem podem sen: aes em que haja um = seguras em situag componente de discussao oral ¢ de © escrita. Nessa linha, ¢ importante utili: 0 tipo de representacdes visuais ue 2 tema tratado: graficos, desenhos. et k) Aproveitar as situacdes de | cialmente no caso de criangas peque™ proporciona um contexto muito rico pe da linguagem 1) Assegurar 0 fluxo de informs: a familia e a escola.” E comum os Ps nhecerem o trabalho que se realizs © filho na escola e, consequentement® ° dem apoid-lo e completa-lo. 0 mes! em sentido inverso, Um simples ©" anotagdes para a transmissao de in!" entre pais e educadores pode set utilidade. Desta maneira, ¢ mais facil que as estratégias de intervengao ei" mentadas de forma complementar P! is tes agentes educativos em situago’s ° w pergunta NOTAS 1 ie dados de diferentes aspectos 4° pode gramatical em criang@> es le-se consultar, entre outros, Her”(1984), Pérez Pereira (1984), Sebastian (1991), Conés e Vila (1991) e Clemente (1995). . Uma boa revisio encontra-se em Gareia (1992), . Ver 0 Capitulo 14 sobre a avaliacio psicopeda gégica para o desenvolvimento deste tema. . Informagées mais detalhadas sobre condigdes para a obtencao de amostras de linguagem po- dem ser encontradas em Siguan ¢ colaborado- res (1990) e Valmaseda e colaboradores. (1991). DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAO, v.3 89 5. Para mais informagdes acerca desses indices € © procedimento para calculé-los, pode-se con: sultar Siguan e colaboradores (1990) e Cle: mente (1995). ©. Os sistemas alternativos e aumentativos de comunicagao sio abordados no Capitulo 11. 7. O Capitulo 17 desenvolve 0 tema das relagées entre a familia e a escola.