Dados Internacionais de Catalogacao na Publicagao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Vasconcelos, Celso dos Santos, 1956 - Ayaliaglo : concepga0 dialétics-libertadora do processo de avaliago escolar 11* ed/Celso das S. Vasconcellos. — Sao Paulo: Libertad, 2000. — (Cademos Pedagégicos do Libertad ; v. 3) Bibliografia 1. Avaliago educacional 2. Avaliagiio educacional Filosofia 3. Educago — Filosofia I. Titulo, Il. Série. ISBN 85-85819.02-2 92-0174 CD 370.783, Indices para catalogo sistematico: 1, Avaliagao educacional : Educago 370.783 Se seta ~ Centro de Pesguisa, Formagie e Posersoria Pedagégica AVALIACAO Concepgio Diatérica-LIBERTADORA Do Processo DE AVALIAGAO Escolar Cetso pos S. VASCONCELOS Qa Udine ner pillini Colne Cadernos Pedagégicos do Libertad - 3CONCEPCAO DIALETICA-LIBERTADORA DO PROCESSO DE AVALIACAO ESCOLAR 3° PARTE V - EM BUSCA DE ALGUMAS ALTERNATIVAS “A gente toma a iniciativa ‘eal contra a corrente. ‘aco BuARQUE Aviso aos navegantes: Veja bem, se vocé quiser, pode continuar 6 se lamuriando a respei- {0 dos problemas da Avaliagao (e da profissao); motivo para reclamar que néo falta. Existem hoje muitas justificativas, até cientificas para a gente nao fazer nada: é 0 sistema, a legislagao, o salério, a sobre- carga de trabalho, a falta de apoio, a ma formagao, o numero de alunos por sala, os pais, 0s alunos, os colegas, 0s superiores, etc., etc. Pode ficar tranqiilo. Ninguém é obrigado a sair da mediocridade. Ninguém é obrigado a tomar a iniciativa. Ninguém é obrigado a ser agente da propria historia. Ninguém 6 obrigado a se comprometer ‘com uma educacao democratica. -Mudanga de Pritica Fntendemos que o que precisamos hoje nfo é tanto uma nova relagio de sobre a realidade, mas sim uma nova relagio com as idéias e com As idéias, quando assumidas por um coletivo organizado, tornam- material’,4 Avaiaglo ~ Concepgo Disética-LiberadonvCehso dos S. Vasconcllos Novas idéias abrem possibilidades de mudanga, mas néo mudam. O que muda a realidade é a pratica YY OR A SEE] Seria importante lembrar que a mudanga de mentalidade se di pela mudan- ¢a de pratica, Se 0 discurso resolvesse, no terfamos mais problemas com 4 avaliagio, pois qual 0 professor nio sabe que “a avaliagio é um processo continuo que visa um diagndstico...”, ou ainda, que jf nao disse “n” vezes para seus alunos que 0 importante no é a nota, mas sim a aprendizagem. Para se atingir um nivel mais profundo de conscientizacio, o parimetro deve ser colocado em termos da mudanga da pritica. 0 educador pode ler um texto que critica 0 uso autoritirio da avaliagio, concordar com ele e continuar ‘com mesmo tipo de avaliagio. A conscientizagio € um longo processo de ‘agio-rellexio-agio; niio acontece “de uma vez", seja com um curso ou com a Jeitura de um texto. Quando se tenta mudar o tipo de avaliago & que se pode tera real dimensio do grau de dificuldade da transformacgo, bem como do gra de conscientizagio do grupo de trabalho. As idéias se enraizam a partir da tentativa de colocé-las em prética. Vai-se ganhando clareza medida que se vai tentando mudar ¢ refletindo sobre isto, coletiva e criticamente. Algumas mudangas dependem de instincias superiores ao professor ou & escola; nestes casos, a Iuta 6 mais longa e exigente. Mas muitas mudancas esto, ‘muito objetivamente, 20 alcance do professor e da escola (ex. fazer uma 2 Gio mais rellexiva ou decorativa, montar ou nio rituais especiais para avaliacio, etc); estas mudangas devem ser feitas, se queremos construr algo novo. Coloca-se, assim, para quem quiser se engajar, 0 desafio da transformacao. 0 professor que quer superar o problema da avaliagio precisa, a partir de uma autocritica: —Abrir mio do uso autoritirio daa aworiza; “Rever a metodologia de trabalho em sala de aula; “Redimensionar 0 uso da avaliaglo (tanto do ponto de vista da forma como do contetido); =Alterar a postura diante dos resultados da. avaliagio; ~Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores ¢ 0s pas. ico que o sistema the faculta, the = Fim Buses de Algumas Alternativ Aseguir detahamos um pouco estas sugestes para a transforma Pressuposto: Professor abrir mao do uso autoritario da avaliagho 0 pressuposto de que partimos para apresentar as sugestes seguinies & © professor queira abrir mo da “autorizaglo” dada pelo sistema e pelos pil para que faga uso autortirio da avaliaglo; queira estabelecer uma ruptuta pe tica (e nio idealsta/oluntarista) com 0 status quo autoritirio; recuse-se entrar no circuito da perversio. Trata-se de modificar a postura diante da avaliagio. Muitos dos fates que interferem no problema da avaliaco esto fort do raio de ago imediata do professor; no entanto, a mudanga de postura esti a0 seu alcance. Nio basta, numa atitude passiva, no fazer intencionalmente, dio fazer por querer: a reproducio é “automatica”, faz parte da dinamica social, -se um esforgo ativo e consciente no sentido contritio, qual seja, de no reproduzir a regra dominante; é necessério desejar e se empenhar na transforma @o do que esté af, através de uma nova pritica (ainda que limitada) Muitas vezes, nos sentimos divididos: de um lado, a percepclo da necessi- dade de mudar, de outro, a resisténcia, 0 medo do novo. Temos que lutar conosco mesmos! Se o professor se abre, se procura mudar sua postura, com um pouco de esforco, trabalho coletivo e criatividade, encontra os melhores meios de realizar a avaliagio, Seria bom relembrar que ni hi “reeeita”, modelo; o que vem a seguir sio algumas propostas priticas que contém principios; o que importa é cada co- letivo escolar buscar priticas que concretizem os principios assumidos, Propostas Atengio: Apresentamos um conjunto de propostas que refletem uma concepeiio de ava- liagio. A consideracio de uma proposta desvinculada dos principios gerais © das demais pode distorcer seu sentido, 1° Proposta: Alterar a Metodologia de Trabalho em Sala de Aula 0 educador deve rever sua pratica pedagégica, pois a origem de muitos dos problemas de sala de aula encontra-se aqui. Deve procurar desenvolver um56 Avaliagio ~ Concepso Dislétia-Liberadora/Celso dos S. Vasconcelos \V— Em Busca de Algumas Altenativas 2 contetido mais coergio, No se pode conceber uma avaliagdo reflexiva, critica, emancipatéria, num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante. Se o contetido nao é significative, como a avaliagao pode sé-lo? 0 professor que no dia-a-dia ensina nomes e datas, nio tem condiges de solicitar relagoes na aaliagio, Enquanto o professor niio mudar a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguiré mudar a pritica de avaliagio formal, decorativa, autoritiria, repetitiva, sem sentido, Alguns professores cobram “criatividade” dos alunos —principalmente na hora da avaliago-, quando todo o trabalho em sala de aula esti baseado na repetigao, na reprodugiio, na passividade, na aplicagio meciinica de passos que ddevem ser seguidos de acordo com modelos apresentados. Ora, a criatvidade 6 fundamental na formagio do educando e do cidadkio, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo, oportunidade e condigies para participagio € expressdio das idéias e alternativas, compreensio critica para com 0 erro, pesquisa, didlogo. a)Sentido para 0 conhecimento Como vimos, tem havido uma inversio no sentido da avaliagio: de um meio de acompanhamento de um processo, acabou se transformando no “fim desse processo, na prética dos alunos e da escola. Trate-se da tio famo- sat questio do “estudar para passar” ou “estudar para tirar nota” (“Professor, € pra nota?”),* e no estudar para aprender. 0s alunos, desde de cedo, precisariam ser orientados para dar um sentido ao estudo; a nosso ver, este sentido se encontra na tripice articulacio entre compreender o mundo yue vivemos, ssufruér do patrimdnio acumulado pela humanidade e transfor- ‘mar este mundo, qual seja, colocar este conhecimento a servigo da constru- “6. Io po pate dos anos; por parte dos professes, 6 0 “ensinar para apron ("sto € mata de prov’), ao de um mundo melhor, mais justo ¢ solidario. £ claro que esta tarefa niio € facil no atual contexto social; este empenho do educador tem a ver com 0 enfrentamento da alienagio: trata-se de uma luta de perspectivas, de sentidos para o conhecimento e para a vida. b)Agir para conhecer As ciéncias pedagégicas contemporaneas demonstram que 0 sujeito s6 aadquire o conhecimento quando, num processo ativo (seja motor, perceptivo, reflexivo, intuitivo), reconstrdi 0 objeto de conhecimento, O blé-bli-blé depositante nao leva & aprendizagem. 0 testemunho dos alunos € muito claro: “Na hora da explicagio eu entendo tudo direitinho, mas quando tento me lembrar quase sempre nio me lembro”. £ claro que quando 0 professor vai explicando “vai tudo muito bem”; na verdade o educando nao esté se confron- tando com 0 objeto do conhecimento, mas apenas recebendo passivamente informacées sobre esse objeto. Tolst6i (1828-1910) tinha um principio muito orientador para a pritica do professor: 3 Quanto mais fic é para o professor oe eas ificil 6 para o aluno estudar, e vice-versa. Quando mais estudar 0 professor, quanto melbor ‘reparar as aulas ¢ as por em conformidade com as forcas do aluno, mais facilmente acompanbard as idéias dos alunos, provocard mais respostas e ‘erguntas, serd mais fall para 0 aluno esfudar.® Spar wen edhe, pratt 0 professor deve propiciar uma metodologia que leve a esta participacio ativa dos educandos (problematizagio, debate, exposigo interativa-dialogada, pesquisa, experimentacio, trabalho de grupo, dramatizaco, desenho, constru- ‘Gio de modelos, estudo do meio, seminérios, exereicios de aplicacao, aulinhas dos alunos, etc). ©Direito & davida A divida 6 um dos direitos fundamentais do educando, justamente porque esti em fase de formagio. No entanto, na prética em sala de aula, este direito tem sido sistematicamente desrespeitado, seja pelos colegas (que ficam gozan- do quando alguém pergunta),* seja pelo préprio educador (que acha que gorando se aproxima mais dos alunos ou que “ganha tempo” para dar os seus 47.1 N TOLSTON, Obras Pees, p. 212. 48, Geralmente, em cada class, somente alguns poucos anos mo “diet” 2. divi 438 ‘oncepao Dialtica-LibetadoraCeso dos 8. Vasconcelos contetidos....). Instala-se o medo de perguntar. Dessa forma, o aluno nao constréi adequadamente seu conhecimento, 0 que o leva a se desinteressar pela aula, as dtvidas se acumulam ¢ 0 professor ndo tem elementos para fazer uma avaliacdo continua da aprendizagem. As dtvidas revelam ‘a0 professor 0 percurso que o aluno esti fazendo na construgao do comfeci- mento, O professor deverii, ao contrario, incentivar € garantir a pratica de ‘perguntar durante a aula, combatendo os preconceitos e as gozagdes, estabe- Tecendo um clima de respeito.” ia __.2* Proposta: ‘ Diminuir a Enfase na Avaliagéo Classificatéria Tim termos de avaliagio 6 ha necessidade de se mudar a finalidade, o conteido e a forma (ou seja, tudo!). Inicialmente, vamos tratar mais da ques da forma, levando em conta, no entanto, que contetdo e forma nao sto inde- pendentes um do outro, mas tém uma articulagao intrinseca Importante: — Nio adianta mudar forma e nio mudar contetido! (e vice-versa) — Nio adianta mudar contetdo e forma se niio mudar a finalidade da avaliagiot a)Avaliago no Processo A primeira proposta relativa especificamente & avaliaco, entio, visa recolocé- Ja no seu lugar: avaliagio como proceso.” A avaliago deve ser continua para que possa cumprir sua fungio de auxiio ao processo de ensino-aprendizagem. A avaliagio que importa é aquela que € feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a construcio do conhecimento pelo educando; avaliar na bora que precisa ser ava- Hiado, para ajudar o aluno a construir o seu conbecimento, veril- 9. Esa ate & radicamente diferente daqulesprofesores que chem a chamar sexs alunos de “orthudos” (nua “deleaa" aus ao sto). 5. No estamos ns reerndo aqui a process no sentido funcional, mecanicisa tenia, em que he definigio do input e do ontput deseo e o controle das vanes (Ct: Marcia BRITO, op et. p61). Proceso & a tomado 1 senido do desenvolimento bistro do suet edo soci, nas suas nips relies e faces ~ fim Busca de Algumas Alternatives 9 cando os varios estigios do desenvolvimento dos alunos nio julgando-os apenas num determinado momento. Avaliar 0 processo e nio apenas o produto, ou melhor, avaliar-o produto no processo, 29° =e ts aces A separagio entre a avaliagio e o proceso de ensino-aprendizagem,o fazer se avaliagio no no cotidiano do trabalho de sala de aula, mas em momentos especias, com rituais especiais, causou sérios problemas para a educagio es colar, Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor cientifico chegou-se a uma profunda desvinculagio da avaliagio com o proceso educacional. Provas preparadas, apicadas e corrigidas por outros, que mao os professores das respec- tivas trmas, ert sindnimo de qualidade de ensino.* £ dbvio que toda essa énfase rio passou desapercehida pelos alunos, que, por sua vez, comegaram a darthe ‘um destaque especial também, introduzindo, assim, uma distorgéo no sentido da avaliacio. Como apontamos anteriormente, até hoje muitas escolas e educadores defendem esta énfase em nome da “preparagio para a vida”. No entanto, 0 {questionamento dos professores mais licidos é muito claro: por que dar uma avaliago para os alunos no final do bimestre muito semelhante a tantos trabalho «que fizeram no decorrer do mesmo? Trats-se de uma situago artificial, ao passo ‘que a avaliagio poderia ser continua, com as prOprias atvidades didrias. No seu verdadeiro sentido, a avaliagio sempre faz parte do processo de ensino-aprendizagem, pois o professor no pode propiciar a aprendizagem i ‘menos que esteja constantemente avaliando as condigdes de interagio com seus educandos, Esti relacionada ao processo de construgio do conhecimento, que se da através de trés momentos: Sincrese, Andlise-e Sintese. Pela avaliagio, 0 professor vai acompanhar a construgio das representagdes no aluno, perc endo onde se encontra (nivel mais ou menos sincrético), bem como as ela- boragoes sintéticas, ainda que provis6rias, possibilitando a interagio na pers pectiva de superagio do senso comum. (rye -» pio anal 4 aetiore Lue mnelige-n 1 ple ole conta Quais os problemas que vemos na “prova”, enquanto instrumento de ava- iaco com horatio especial, rituais especias, etc.? —Ruptura com processo de ensino-aprendizagem; b)Critica & “Prova” A Taisen casos patois © quise que antogios professor que iia fro no jor par supe ‘ener alunos colando, profesor que punk cada sobre ames sents en cima para vga melhor, 52. Hsu 6 uma forma de controle sobre 0 trabalho do professor. Ifelimente esta pric € anda comum tas 1x fa séries do Ensino Fundamental (Cf Pura MARTINS, op ci. p. 59)o Avaliasio ~ Concepgo DialticaLieradoralCelso dos S. Vasconcelos Finfase:demasiada 2 nota; Como esté desvinculada do processo ensino-aprendizagem, acaba servin- do apenas para classificar 0 aluno, no tendo repercussio na dinimica de trabalho em sala de aula ©)Nao se trata de abolir a Avaliagio E preciso esclarecer que quando se faz critica 4 énfase na avaliagio clas- sificatria ou prova, ndo se estéfazendo critica & necessidade de avaliagio ou A necessidade de produgio de conhecimentos e expressio dos educandos. Deve-se estar atento para “nao jogar fora a Agua suja junto com a crianga”: alguns educadores tomam, precipitadamente, a critica ao problema da repres- slo pela nota e & “prova” como a defesa da aboligio da avaliagio, como a dispensa da necessidade do aluno fazer seus trabalhos (certa visio “esponta- nesta” que se contrapde & visio “autoritria”, como reagio meciinica e oposta a esta). Isto é um grande equivoco, pols, neste caso, os alunos ndio teriam captadas suas dificuldades, por nao haver uma avaliagio do processo, € 0 professor ndo teria como ajudé-los. Nao se trata dist. 0-que se prope & que esses elementos para avaliagio sejam tirados do préprio processo, do trabalho cotidiano, da prépria caminhada de construgio e produgio do co- nhecimento do aluno € que nao se tenha um momento “sacramentado” “destacado”, como é 0 uso corrente na “prova”. d)Aprender x Tirar Nota Um outro aspecto a ser considerado € o seguinte: enquanto existr nota que Feprova, no podemos iludir os alunos, fazendo de conta que ela nao existe e no final do ano ele ser surpreendido por uma reprovacio, Entendemos que, em primeiro Tigar, o professor nao deve fazer uso autoritirio dela e, dessa forma, mostrar (através de novas praticas concretas ~e nio de discursos— isto é fun- damental) 20 aluno que, se ele aprender,-a nota virt como conseqiiéncia, ‘enquanto que a reciproca nfo é verdadeira: 0 aluno que s6 se preocupa com nota acaba niio aprendendo, mas s6 apresentando um comportamento de meméria superficial, acabando, muitas vezes, em fungo da tensio e da inse- ‘guranga, por nem tirar a almejada nota. 53, Somehante distor fol verfcad, por exemplo, em muitas stuagies ma implantasio do Ciclo Bisco no sta de Sio Paul, ‘V = Bim Busca de Algumas Alleratvas ©)Educagio Infantil ‘A EducagZo Infantil tem um papel muito importante na forma 7 , em especial, com relagio 2 avaliagio, pois € onde socialmente se tem ho maiores espagos de se fazer um trabalho mais democritico e significativo, em) fungio das menores cobrancas formais. A Educago Infantil nao deve ceder ii pressdes das séries posteriores, uma vez que sua forma de avaliar represent ‘futuro do processo de a de todo sistema educacional, quando no haverd mais notas ou reprovagoes. A avaliagio deve ser continua, ajudando as criangas a, paulatinamente, desenvolverem a capacidade de auto-avaliagio. A técnica da “rodinha”, por ‘exemplo, é um momento privilegiado para isto £ timo que nao se tenha prova, nota ou reprovacdo, mas uma questio fundamental deve ser colocada: como € trabalhado 0 erro? Sabemos que certos ‘olhares” ou certos “comentérios” de professores podem ter um efeito muito pior sobre a crianga que uma nota baixa A avaliagio na Educacio Infantil se pauta basicamente pela observagio e registro, Lima perspectiva de acompanhamento do proceso de desenvolii- ‘mento, pode ser apontada na seguinte diregio:* —Observagio da crianga fundamentada no conhecimento de suas etapas de desenvolvimento; —Oportunizagio de novos desafios com base na observacio ¢ reflexdo tebrica; Registro das manifestagdes das criangas e de aspectos significatvos de seu desenvolvimento; —Dicilogo freqiiente e sistemtico entre os adultos que lidam com a erianga € 0s pais ou responsiveis. No caso de comunicagio aos pais, € muito mais significative o parecer esritivo (relat6rio) do desenvolvimento da crianga, que a emissio de concei- tos ou mengbes. muito importante que nao se perca de vista a principal fungio do registro; muitas vezes as professoras usam 0 seguinte argumento: “Ah, eu anoto tudo para ‘que 0 pai no tenha como reclamar no caso de uma eventual retencio”. Ora, a ‘grande finalidade do professor ao avaliar constantemente e registrar os resultados 54. CL J HOFMANN, Analagdo - Mito & Desai, p. 10%,v o vali ~ Concepgto Dialtice-LitertadorayCels dos S. Vasconcelos da avaliagio niio 6 “justficarse” diante dos pais, mas sim ter elementos: para melhor ajudar a erianga em suas necessidades. Priticas tradicionais de avaliago precisam ser superadas, como por exem- plo: uso de carimbos com conceitos, ficar “triste” porque aluno foi mal, condicionar alunos com estrelinhas, “parabéns”, etc. HEnsino Fundamental e Médio Dada a realidade das distorgdes jé presentes hoje no sistema educacional, esta proposta de avaliago processual se desdobra em dois nives, a saber: oa 1° série do Ensino Fundamental: mudanca radical-> fim das provas. éries mais adiantadas: mudanca paulatina > agdes concretas 1° nivel: 1° série do Ensino Fundamental Tevando-se em conta que ¢ nas séries iniciais que comega a se manifestar 6 problema, devemos climiné-lo af pela raiz, ou seja, nfo deixar que surja, Para isto, devemos simplesmente eliminar qualquer pratica que deforme o sentido da avaliaglo, Objetivamente, para niio pairar dividas, propomos: No ter “Prova”! \Nao marcar “semana” de prova, “dia” de prova, “hordrio” de prova, rituais especiais de prova, dificuldades especiais, etc., mas fazer a avaliagio continuamente, a partir dos diversos trabalhos cotidianos realizados na sala de aula, 55, Para as escola que avanaram mai, podera se inicar 0 proceso de elininaso progress da repro, ptr da sé im Buea de Algumas Alerts os Observag Mo se trata s6 de no marcar. 6 niio marear e ndio ter mesmott! Nio diana rio marcar e continuar fazendo momentos especiais* Se for para continiar dando, o mais honesto ¢ visa, pois 20 menos o aluno pode se preparar park ‘estes momentos... Nio adianta deisar de marcar data (mudar forma) e conti ‘mar dando atividades de cunho decorativo (no mudar conterido) Se a escola jf avangou na caminhada, poderia comegar eliminar a repro- vagio na 1* série, A nossa prética tem mostrado que é importante que a escola e os educa- dores tomem essa decisio, muito concreta e objtivamente, a partir de uma série num determinado ano; freqiientemente, deseja-se mudar toda a escola dle ‘uma s6_ver.e-acaba nao se mudando nada. Assim, consideramos muito mais vidvel a implantago dessa sistematica inicialmente numa série. Terfamos, por exemplo, num ano, a 1® série do Ensino Fundamental; no ano seguinte, a 1" 4.2%, ¢ assim sucessivamente, a escola iria implantando de acordo com suit realidade, mas garantindo efetivamente essa transformagio da pritica, mesmo que no ao ritmo que gostaria. 2° nivel: séries mais adiantadas Nas séries mais adiantadas, o problema € maior, em fungio da deformagio que a propria escola jf impingiu nos alunos. Geralmente encontramos também iaiores resisténcias por parte dos professores e dos pais dessas séries. Tudo isto, evidentemente, difculta o Ambito de aglo, mas nao o elimina. O que propomos nestas séries é: Ax Se FAC MS. Paulatina diminuigao da énfase na Avaliagao Classificatoria! Isto pode ser feito através de algumas prétieas coneretas, como por exemplo: 56. "Ah, agora néo marcanos mais o dia da proa; a qualquer momento ano pode ‘eidado: se no madow o cone, s6 detxou de asa, pode set feroresplhado ao ims de feror concemado de antes, 57. Professor ndo ser liniado a dar necesaramente uma prost mensile una bimestal, ov um ‘provio™bimestal, Ouro aspect imporante é cori logo e traalhu as diiculdads pereebidas cs0 contri, perde o seni terse vis ava.64 Avaliagio — Concepso Dials LiberadoraCehso dos S. Vatconcellos \V-~ Bim Busca de Algumas Alerativas 6s Nao fazer “semana de prova”, realizar a avaliagio no horério normal de ula. As atividades (avaliagGes, trabalhos, etc.) que tiverem data determinada para realizagio ou entrega deverio ser marcadas (“negociadas”) diretamente entre a classe e o professor, com um prazo adequado, Superar os “calendérios de prova” na sala dos professores ou na sala de aula; Nao mudar o ritual (no ter postura especial, fiscal especial, etc.); propor a avaliagio como uma outra atividade qualquer (no mudar de sala, ‘io mudar alunos de lugar); —Avaliar o aluno em diferentes oportunidades (estabelecer um niimero minimo de momentos de aaliaglo);” Nao se prender s6 a provas: diversificar as formas de avaliagio: ativi- dades por escrito, dramatizagio, trabalho de pesquisa, avaiacio oral, exper ‘mentacio, desenho, maquete, etc. (Ievar em consideracdo os estigios de d volvimento dos educandos); —Diversificar os tipos de questdes: testes objetivos, V ou F, palavras cru- zadas, completar, pedir desenhos, enumerar de acordo com ordem de ocorrén- ia, copiar parte do texto de acordo com crtério, associa, formar frases com palavras dadas, etc. Destacamos, no entanto, a necessidade de espago para a avaliagio dissertativa, por dar a oportunidade de expressto mais sinttica do cconhecimento (sintese construida pelo aluno). Dar peso maior para. questoes dlissertatvas, por exigirem maior empenho e dominio do conhecimento; —Contextualizar as questOes: questdes a partir de texto, perguntas relacio- nadas 2 aplicagio pratica, problemas com significado, acompanhados por de- senhos, gréficos, esquemas, ete; Colocar questies «mais, dando opgio de escotha para os alunos (este recurso é simples e d oportunidade de maior individualizagio das avaliagies)S* —Dimensionar adequadamente o tempo de resolucio da avaliaco, de for- maa evitar a ansiedade, Nao ficar fazendo pressio durante a aplicagio (“Faltam 30”; “Faltam 25”, etc.); Ao invés de “Prova” (ninguém tem que provar nada para ninguém), usar 6 termo “Atividade”; substituir a “Folha de Prova” por “Folha de Atividades”, que também pode ser usada para trabalhos, pesquisas, etc. (lembrar, no entan- to, que nao se trata apenas de mudar o termo...); 58, Denar bem caro, prevamente eriéio de coreg. Se quser que todos respondam determi ada questi, colocé-a como obriatrta 59, Do crime? Cf. Repensado a Diditica,p- 135. —Deixar muito claro para os alunos os pais quais 0s critérios de avaliagio que estio sendo adotados pelo professor. 0 educando deve saber ‘0 que vai ser exigido dele, Evitar sistematicamente o fator sorte, pois este leva i irresponsabilidade, & conviegao mistica;" Nao pedir assinatura dos pais: como as avaliagbes fazem parte do proceso, nao tem sentido os pais terem que assiné-las, uma vez que devem. acompanhar todo © trabalho dos filhos © no apenas as avaliagbes Devolver todas as atividades para os alunos. Nao mandar bilhete para pais com matéria da avaliagio; —Nio vincular a reunido de pais 2 entrega de notas; essas reunides devem ser momentos de interac entre a escola e a familia, de formagio dos pais. Entregar as notas na reuniio acaba dando destaque & nota. Que sejam entre- gues antes aos alunos. —Realizar avaliagao em dupla e/ou em grupo (sem dispensar a individual); —Farer avaliagio com consulta; —Blaboraravaliagdes interdisciplinares (questdes comuns servindo para dus ‘ou mais disciplinas); —Alunos elaborarem sugestOes de questies (ou propostas de trabalhos) para a avaliagao;* iminar uma das notas de um conjunto, para que o aluno fique menos -Nio ter pedido especial para avaliagio substitutiva-(impresso, taxa);!” 0 professor pode dispensar, no caso de j ter outros instrumentos, ou acertar a realizaglo diretamente com o aluno; 60, Nese particular, muito pode colahorar 0 Serigo de Orientaglo Eucacional G1. CLL. 0. UMA, Bisco Secundéria Moderna, p. 602. Ao ims de “Boa Sore, © profesor poe 66, Avalide ~ Concepo Diléticn-LibonadoraCels dos S. Vasconcelos —Nio incentivar a competigio entre os alunos, ou, melhor dizendo, com- bater sua ocorréncia, pela naio-valorizagéo da-nota, uma vez que, normalmente, ‘@ competigo ja est presente no contexto social. Ndo-comparar-alunos entre sis cada um deve ser comparado a si mesmo. Comparagoes criam competigio, 6dio, inveja, destinimo;* —Avaliagio néio ser elaborada por terceiros, mas sim pelo- proprio professor. AvaliagZo niio ter que passar pela coordenacgio/supervisio, antes de ser aplicada.” Para nido se sobrecarregar com corregGes, o professor pode fazer corregiio por amestagem,aulocorego ov corregio miu pos alunos com sua supers, pte emanate ee ene age cement ities para abrir 0 debate, fazer uma reflexdo com os alunos sobre suas experiéncias com avaliagao e sobre a necessidade de mudanca. f importante que a discussi0 seja em cima de priticas concretas que se vai introduzir e nao s6 discursos a respeito. 3" Proposta: Redimensionar 0 Contetido da avaliagao Com relag2o ao conterido, coloca-se uma exigencia bisica: Nao fazer aval de cunho decorativo! A avaliagio deve ser reflexiva, relacional, compreensiva, Infetizmente, regras, nomes, datas, locais, operagdes, formulas, algoritmos, lassificagdes fora de contextos significativos, é uma pritica muito comum.” Isto acaba levando a distorgdes na relagio de ensino-aprendizagem, uma vez que 0 aluno € obrigado a decorar, ao invés de se preocupar em aprender. 66 CL. 0. UMA, op. ct, p. 599 (69. escola deve apresentar a prior quai io seus critros para eaboragio de aaa; a coor denagio podagégica deve acompanhur todo © trabalho do professor © ni sé a “pro. Anasando, ‘posterior, as avalages, pode emir necessdade de orienta algum profesor, asin como orienta em ‘utras sages. Recuperar 3 funco edvata da superisio. Deve parr de uma confana no educa. Lembar que a énfise 3 avaligdo deve ser eva por todos na escola. 70. Exempl: aluna estudando nome, dats, leas de movimentos bolidonsas, pede aula para nicialment,pergunta 0 queso movimenos aolconss; a auna pensa,pesa eresponde: ‘so proessora lo val perguntar "No, mae Em Busca de Algumas Altemativas oa 0 uso de “cola” (ex: eserita no papel, na borracha) niio 6 aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-aprendizt- ‘gem. Jéa cola na cabeca ("“decoreba”) —que também nao faz parte do processo de formagio e construgio do conhecimento- ¢ freqiientemente aceita e alé legitimada pelo tipo de avaliagdo que é dado pela escola, na medida em que o professor exige que o aluno reproduza ipsis litteris 0 que disse em aula ou 0 que estava no livro, Isto deve ser superado urgentement. Olhando para sua avaliagao, 0 professor deveria ver ali o reflexo daquilo aque 6 essencial em sua sirea de conhecimento, aquilo que ¢ realmente signti- cativo que o aluno tenha aprendido; Auto-andlise: ¢ isto que espero dos meus alunos? ¢ isto que considero importante?” Tomemos um exemplo; “Em umt subtraco, 0 resultado é cinco. Se nds aumentarmos o minuendo em 3 uni des e diminuirmos o subtraendo em duas unidades, qual serd 0 novo resulta- doz”. Vemos que um problema como este niio pode ser resolvido sem o dominio dos nomes dos termos, que efetivamente nao é um contesdo essencial. 0 que interessa, no caso, € 0 que acontece com a subtragio, com o movimento das quantidades Algumas observagdes sobre 0 contetdo da avaliago: a)Ortografia: saber grafar x adquirir Sistema de Eserita Deve-se definircritérios para a avaliagio de forma a possibilitar a valori- ‘agio do que efetivamente importa e a lexibilidade na corregio de acordo com a realidade dos educandos. Na avaliagio de um texto, por exemplo, pode-se levar em conta, com diferentes pesos especficos, o contetdo, a argumentagiio, 1 organizacio das idéias, o aspecto gramatical, a estética, etc. Na avalia um texto nas séries inicias, deve-se valorizar mais a organizacilo das idéias de ‘que os aspectos gramaticais.”’ ‘in contra exemplo: a professra de 3a série comentoy em sata que 2 formula da gua er 1,0 segunda ela er para “apenas o aluno ter wma informagio a mais Sé que na prova foi pedi frm. “Tudo bem que 0 profesor intuza nova informagGes, mesmo que and estejam um pouco sm da ‘apacidade de tal compreensio ds alunos; 6 una preparago sncréica para ows conhecimentos. A «questo € ro cofundi ito com o esencial daqule momento, 72. G. Curiculo Bdsco para a Escola Piblica do Estado do Parand. Cuitba, 1990, p. 7%: Paradexo P.M. P. =a profesor, percebendo o desejo do alum, asa que mio deve eerever rit, pois esrever muito sigfca ter muitos eros. 0 aun entre 2 redacio em branco e pede nota ‘misma professor, por uma questo de coernca, & orig a dar, pols io hava menu et ..Para rts professors, alm de ro, fa anda uma noo minima de proporconaliade, de percent6 Avalia ~ Concepo Diallics-iberadoralCelso dos S. Vasconcelos E importante que a ortografia, a gramdtica, seja ensinada tendo em vista ‘que a crianga adquire um sistema de escrita e ndo simplesmente aprende a escrever as palavras que copia na escola. A correcéio rigorosa dos erros constitui uma forma de bloqueio da expressiio, bem como de discrimina- ¢do social, jd que valoriza a forma dialetal da classe dominante. Finalmen- te, porque nunca é demais enfatizar, lembramos que a lingua escrita sé sserd apresentada a crianca pela leitura. E, pois, de esperar que 0 melbor ‘plano para o desenvolvimento de uma boa ortografia seja nem a correciio de seus erros em vermelbo e nem a cépia sem compreenséo, mas levar a crianga a ler. ‘© que desejamos: que saibam a regra ou que dominem a lingua? Aparen- temente saber a regra é mais exigente. Na verdade, € mais deformante: cria dificuldade artificial. Neste espago 0 professor se move bem, pois é da sua experiéncia, O dominar a lingua é mais dificil, é mais exigente, pois envolve 0 “aprender bem”, que questiona o “ensinar bem” do professor. importante ‘que o aluno perceba o sentido das regras: a orientagio para a produgio de um texto mais inteligivel e claro, e nao a regra pela regra. Tome ~~ Lembrar que 0 aluno tem 8 anos (Ensino Fundamental) para chegar a dominar a norma culta. b)Continuidade: dia-a-dia e Avaliagio Existe uma tendéncia autoritéria de se solicitar, nas avaliagbes, exercicios ‘com grau de complexidade bem mais elevado do que os dado em aula, Nio se trata de dar na avaliagio exercicios iguais aos dados em aula, mas sim no ‘mesmo nivel de complexidade (nem mais féceis, nem mais dificeis), j4 que deve haver continuidade entre o trabalho de sala de aula e a avaliagio, pois, fazem parte de um mesmo processo (ou pelo menos, deveriam fazer...). ©Dificuldade Artificial Deve-se buscar avaliar aquilo que € fundamental no ensino, como por exemplo, o estabelecimento de relacdes, a comparagio de situagdes, a capaci dade de resolver problemas, a compreensio critica, etc. A dificuldade da ava- liagio deve estar centrada na solugio do problema e no no enunciado prolixo, ‘Nao usar “pegadinhas”. 74. SO PALLO, Ito se gprende com o ciclo iso, p. 116 Y ~ Fm Busea de Algumas Alternatives o d)Sobre 0 “Questiondrio” Hé necessidade de se romper com essa deformaco pedagégica chamada “questionério”. Trata-se de uma tradigio — ao que tudo indica, fundada nos antigos “Catecismos” — de que certas matérias, como Estudos Sociais, Hist6- ria, Geografia, Ciéncias sio “decorativas” ¢ que a melhor forma, ou a tinica (?), de estudar & através de relagdes de perguntas respostas fragmentadas ¢ ‘memorizadas mecanicamente. De preferéncia, o professor deveria dar uma Tonga lista e escolher algumas para a prova. Se o professor niio «4, os pa depois de reclamarem e cobrarem isto da escola, acabam elaborando seus proprios questiondrios para “preparar” os filhos. 0 pior é que, nas provas, acabam caindo aquelas perguntas factuais, decorativas, desconexas (nomes, datas, locais) e 0 método de preparacio pelo “questionsrio” vai triunfando de geracio em geracio. Os alunos vao passando para as séries seguintes sem saber interpretar uma frase sequer. Hi que se romper com este ciclo vicioso: =Revendo a formacio dos professores, especialmente dos cursos de magis- tério; 0 professor precisa ser capacitado para um outro enfoque do ensino; —Desenvolvendo, desde a pré-escola, um tipo de ensino que nao seja facuual, decorativo, mas relacional, critica e reflexivo; —Hlaborando um novo tipo de avaliagio, coerente com a nova forma de ensinar, onde se busque verificar a compreensio dos fatos ¢ conceitos ¢ nio sua memorizago mec: ca; =A partir da clareza dessa metodologia,trabalhar com os pais, de forma a que possam colaborar e orientar corretamente o estudo dos filhos. Nio adiantaficar criticando o questionério e continuar dando o mesmo tipo de aula e de avaliagio... €)Avaliagio Sécio-Afetiva Realizar a avaliagao sécio-afetiva (atitudes, valores, interesse, esforgo, participagao, comportamento, relacionamento, criatividade, iniciativa, etc.), mas sem vinoulé-la @ nota. Esta avaliaglo € muito importante e deve ser feta; para evitar, no entanto, a distorgio de seu sentido em fungio do uso autoritirio da nota, pode10 Avaliagio ~ Concepgo Dintica-LibenadoralCelso dos S. Vasconcelos trabalhar, por exemplo, com conceitos ou parecer descritivo, que nio-tenham o-cardter de “aprovagio” ou “reprovagio”. Para um melhor desenvolvimento deste tipo de avaliaglo hi necessidade de se melhorar tanto a formacio dos educadores (capacidade de observar, de analisar, melhor conhecimento de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, etc.), quanto suas condigbes de trabalho (n° de alunos por classe, tempo para contato pessoal com alunos, tempo para elaboracio de relat6rios, organizagio de verdadeiros conselhos de classe, etc.) Aspectos que podem ser objeto de obse Desenvolvimento Intelectual Presta atengio nas aulas e no trabalho independente F persistente na realizagio das tarefas ‘Tem faciidade de assimilagio da matéria Demonsta atitude positiva em relagao ao estudo ‘Tem faciidade na expressio verbal Lé e esereve corretamente ‘Tem pensamento cratvo e independente “-Relacionamento com os colegas € com 0 professor ‘Tem facilidade em fazer amizades £ leal e sincero com os outros Respeta os colegas e 0 professor Tem espirito de solidariedade e cooperacio ~ observa as normas coletivas de disciplina Coopera com o professor ¢ os colegas nas tarefas Desenvolvimento Afe ‘Tem imteresse e disposi¢io para o estudo Resolve suas préprias dificuldades F responsivel em relagio 3s tarefas de estudo Controla suas emogdes e seu nervosismo ‘Tem iniciatva Faz uma imagem positva de suas proprias possibilidades F hem-humorado € alegre £ expansivo e expontineo 75.4. J. C LIBAN, Dida, p. 215. \V ~ Em Busca de Algumas Altea a —Organizagio © Habitos Pessoais ‘Mantém em ordem seus cadernos materiais ‘Tem presteza para iniciar as tarelas Apresenta as tarefas no prizo solicitado ‘Tem boa postura do corpo ‘Tem habitos de urbanidade e cortesia ‘Questo da Indisciplina Um ponto que precisa ficar claro, quando se busca recolocar a avaliagio no seu devido lugar, 6 que problemas de disciplina devem ser tratados como problemas de disciplina, nao se tentando sufocé-los através da ameaga da nota © problema da indisciplina no inicio, normalmente, est localizado em alguns poucos alunos; ora, ao invés de ter uma aco educativa para com estes alunos, 0 professor passa a usar a ameaca da nota para com todos. Desi forma, ndo consegue resolver problema daqueles alunos —apenas, quando muito, os reprime-, além de criar um clima de tensio para com todos, distorcendo o sentido da avaliaglo. Os alunos que apresentam problemas de it precisam de uma aco educativa apropriada: aproximagio, didlogo, investigagdo das causas, estabelecimento de contratos, abertura de possibilida- des de integraco no grupo, etc. e no limite, se for necessirio, a sangao por reciprocidade,” qual seja, uma sangio que tenha a ver com 0 comportamento ‘que esté tendo, Tirar ponto de aluno por problema de comportamento no sanglo por reciprocidade, pois a nota (enquanto indicador de aprendizagem) nada tem a ver com o problema que esti apresentando; se aluno insiste na indisciplina, por exemplo, pode ser privado da convivéncia com 0 grupo © orientado, até que deseje retornar com uma nova postura g)Auto-avaliagio Com relacio ao entusiasmo escolanovista, de cunho psicologizante, que propunha a auto-avaliagio como a grande saida, a critica ja se encarregou de recolocar os fnimos nos devidos lugares. oi mostrado que, na verdade, a auto-avaliaglo, se praticada em contextos autoritérios como € a regra geral-, pode perder seu sentido formativo 76. Ver CS, YASCONGELLOS, Constr da Disciptina Conscentee Intratva em Sala de Ala € na Escola, p. 38 6.n Avalaglo ~ Concepeo DiaéicsLiberadoraCelso ds S. Vasconcelos Vm Busca de Algumas Alternativas n converterse em “fator de corregio” da nota do professor, ou, 0 que € pior, pode ser um sutil mecanismo de introjecio no sujeito dos valores e padroes dominantes.” Assim, da mesma forma que a avaliaglo sécio-afetiva, entendemos que a auto-avaia- Go deve ser feita sem vinculo com a nota, de forma a que possa constituir-se efetivamen- te num importante instrumento de formagio do-educando.”* h)Nota de “Participagao” Freqiientemente os professores defendem nota de “partici forma de fazer justiga a um aluno que foi mal, que nao conseguiu tirar a nota «que merecia nas atividades, Entendemos que os alunos que foram mal precisam de um processo de recuperagio e de uma nova oportunidade de avaliacao. “Dar nota” pelo esforgo do aluno (“ele € bonzinho”, “é caprichoso”) pode representar uma atitude paternalista e mesmo prepotente por parte do profes- sor, que se coloca como juiz supremo.” 0 fato do aluno “tirar nota” por sua propria atividade, resttu-Ihe a dignidade, faz com que desenvolva a fibra e a autoconfianga. A participagio do aluno no é mais do que uma contingéncia, para que tenha melhores condigdes de aprender efetivamente. Numa fase de transigio, no caso do professor querer trabalhar com nota de “Participagiio", esta deveri ser estabelecida em cima de eritérios bem objetivos, como por exemplo: centrega de exercicios,tarefas, traer 0 material, presenga, etc. Desta forma terd lementos para dialogar objetivamente com o aluno e ajudar sua formagao. A avaliagio do tipo ‘envolvimento”, “responsabilidade”, etc. deverd ficar para a avaliagdo s6cio-afetiva (desvinculada da nota) GE M. GILT, Mdeoogia & Rdvcaio, in Revista Buea Sociedade, p. 31 78. Hi necessdade de andlise ds ertros da auto avago: 0 qu dew considera como meu bom aprovetamente: memorizigio ou compreensio? epetiio ou relexio silécio on participa (CL Inaco, A Questo da Avaltagdo~ exo 2, p. 2). 79. Du mesma forma que se acha a0 dito de “dar” alguns ponts par o aluno “efrsalo”, se chard também no direto de “tira” alguns pois do “mau” alan, i)"Trabalhinho” Algo semelhante ocorre com os “trabalhinhos”. Muitas vezes, diante do fato dos alunos nao terem ido bem na avaliago, o professor propoe um “trabalhinho” para dar ponto.” Esta atitude & muito estranha do ponto de vista pedagogico. 0 professor deveria reconhecer que ou a avaliago nao foi bem elaborada,* ou ‘0s alunos precisam passar por um processo de recuperacio, Sustentar 0s “tr balhinhos” é ingenuidade, nfo se percebendo a farsa que significam. Como vimos, a questio principal no é 0 aluno tirar nota, mas realizar um trabalho significaivo, aprender, j)Trabalho de Grupo Muitas vezes, os professores apontam a dificuldade de avaliar 0 trabalho em grupo. 0 enfrentamento desta questio exige que miitiplos aspectos sejam ana lisados, a comecar pela prépria proposta de trabalho que o professor faz: até que ponto ela esté clara para o professor* e para os alunos? Um outro elemen- to deve ser considerado: reclama-se muito que os alunos nao sabem trabalhar em grupo, mas sera que em algum momento esses alunos foram devidamente orientados do ponto de vista da metodologia de trabalho em grupo? 0 professor deve capacitar 0s educandos, deixar claro. quais os objetivos do trabalho acompanhar ativamente o desenrolar do mesmo. Diante das dificuldades, pri- meiramente 0 grupo deve tentar resolvé-las* se nto conseguir deve solicitar ajuda do professor, que vai verificar 0 porqué dos diferentes niveis de partici pacio, etc. Em termos de avaliaglo, uma alternativa é 0 professor dar o total de pontos para que o grupo distribua a cada membro, de acordo com crtérios estabele- cidos (“quem nfo trabalha, no come”). Vejamos um exemplo: o professor entende que trabalho vale 9; como so seis elementos, o grupo recebe o total de 54 pontos. Trata-se dle uma tentativa de gestio coletiva tanto da produgio do conhecimento (0 que é fundamental), quanto da avaliaglo. Evidentemente, 0 ‘especial deve ser dada as trabalho para cast, onde frelenemente 0s pals az pelos ‘I, Neste caso deveriaaplcar oura sala, deslocar as nts de acordo com dstbuigio esta ow anular alguna quests Parece Ser ma ila FUVESTanular uma queso do que mains professores ‘82. Trabalho de grupo para qué: para varar a dindmica de sla de aul? para o profesor poser ‘espirat” um pouco? para partiha de experiocas? para consiugio cola do conhecinento? para pro ho cole de algo? ‘83. A pat, ince, de suas prprias reas de fncionamento," Avia ~ Concepgto Diaética-LibetadorvCelso dos S. Vasconcelos professor deve acompanhar também este passo do trabalho para evitar distorgbes de critérios (ex: distribuigio de pontos por “inteligéncia”, “recursos mate- riais", ou até mesmo por “forga ou tamanho fisico”) Concluindo estas propostas inicias, verificamos que existe 0 perigo do educador mudar substancialmente a metodologia de trabalho em sala de aula na diregio de um ensino mais significativo e participativo), mas, em funcio da manutengo do sistema antigo de avaliagio, comprometer todas as mudangas ‘com cobrangas formais, decorativas, tradicionais. Por outro lado, como foi exposto, € praticamente impossivel fazerse uma mucanga sinificativa na avalia- Go, se-a metodologia de trabalho em sala de aula continuar bitolante, decorativa, meramente descritva. Ili, pois, a necessidade de se transformar tanto a metodo- Jogia de trabalho em sala de aula, quanto a sistematica de avaliagio. 4° Proposta: Alterar a Postura diante dos Resultados da Avaliagéo (O que se espera de uma avaliagao numa perspectiva transformadora é que os seus resultados constituam parte de um diagndstico e que, a partir dessa analise da realidade, sejam tomadas decisées sobre o que fazer para superar 0s problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superd-la. Como vimos, um dos grandes problemas da avaliagio escolar é que ela se tornou basicamente classificat6ria, nfo se colocando num processo de transfor: magaio da pritica pedagdgica: avalia-se e limita-se uma classificagio dos sujei- tos (na verdade objetos) de acérdo com o resultado, Freqiientemente, 0 professor,’ preocupado ém’ manter a dis cumprir 0 contetido, nido se interessa em saber se 0 aluno aprendeu ou nao. Julga que quem ndo aprendeu & porque é “desinteressado",* “limitado”, rente”, “indisciplinado”, etc. A avaliagao tem servido para emitir um conceito para a secretaria ¢ ficar livre de cobrangas. Entendemos que deve-se avaliar para mudar 0 que tem que ser mudado, 0 que adianta dizer que um aluno 1. profesor angamenta que oalano merece a rprovlo porque édesineressao, Aes no cae a profesor procurar interess-o? Que “culpa” poe ter um garoto de 9, 1, 13 anos para "merecer” a repro? \V ~ Em Busca de Algumas Alemtivas 1s ou “PM”, e no se fazer nada para ajudé-lo a superar suas se rever 0 processo de ensino-aprendizagem? A avaliagio deve ter efeito pritico: mudar a forma de trabalho tanto do professor (organi- zar recuperagio paralela, retomar assuntos, explicar de outra maneira, mudar forma de organizar 0 trabalho em sala de aula, dar atencio especial aos alunos. que tém maior dificuldade, etc.), quanto do aluno (empenhar-se mais, dar es- pecial atenciio & matéria com dificuldade, rever esquema de participagio em sala de aula, rever método de estudo, etc.) e da escola (condigdes de estudo, espago para recuperacdo, revisio do curriculo, integracio entre professores, ete.). 0 professor deve se preocupar no com a média, mas com a aprendizagem, com 0 aproveitamento minimo-em cada componente do curriculo (objetivos essenciais);* por exemplo: se um aluno tirar dez em multiplicagio e quatro em divisio, tera média sete, estando aprovado. Apesar de estar com média, preci sard ser trabalhado na divisio. Paulatinamente, o-aluno deve ter aumentado seu espaco de participacio. na escola, inclusive no processo de avaliagao. Isto pode ser feito através de algumas priicas concretas: Analisar com os alunos os resultados da avaliagio; colher sugestbes; —Discutir 0 processo de avaliagio em nivel de representantes de classe; Fazer conselho de classe com a participagao dos alunos (classe toda com todos os professores); etc a)Importincia do Erro 1mo-o edducador trabalha o seu erro? Uma das dificuldades em se traba- Ihar os erros dos alunos encontra-se justamente na dificuldade que o educador tem em trabalhar os seus prdprios erros, em decorréncia de uma formagiio distorcida, onde nao havia lugar para o erro. Saher trabalhar com os seus erros 6, portanto, condigZo para saber trabalhar com os erros dos alunos, entenden- do-0s niio como “crime’, mas como hip6teses de construgao do conhecimento, A correcdo enérgica do erro desempenha um preciso papel social: a introjecio do medo, da culpa, da indignidade.* freqiiente a valorizacio exclusiva da resposta certa: 0 raciocinio que 0 ‘educando usou de nada vale se errou a resposta. Isto é um absurdo, pois nega ‘85, Delinidos pea colt escolar, lvando-s em conta 2 realidad local a exigncias soi, 86. CLF, DOLTO, 0 Brangeo a Luz da Psicanlise, ro 2. Rio de Janeiro, Imago, 1981, p. 10316 Avaliagio — Concepso Dini LibenadoraCelso dos S. Vasconcllos todo 0 processo de construgio do co- en aheciment, ince o cenico. Anal: |" Kypar & preciso, mente 0 erro é tio indesejavel que se 3 ae tomou comum 0 uso de “correios” (i. | diz especialista quido corretor) por parte dos alunos 2 enc a ‘numa tentativa de eliminar qualquer ves- | ‘euutwresde tigio de desacerto. Sabemos que o erro | ‘mwrwstigc™ fax parte da aprendizagem, na medida em | Pawaw srr que expressa. uma hipétese de constru- | mle! io do conhecimento, um caminho que | arempersa. © educando (ou cientista) esti tentando € nio esté tendo resultado adequado. F, portanto, um excelente material de andlise para 0 educador, pois revela ‘como 0 educando esté pensando, possibilitando ajudé-lo a reorientar a cons- trugio do conhecimento. Até as empresas mais modernas ja estio valorizando ‘0 erro como forma de aprendizagem (veja-se, por exemplo, reportagem Folha de Sao Paulo, “Exrar é preciso, diz especialista”, Caderno de Negécios, pg. F- 4, de 24/08/90). Seria importante destacar que precisamos superar a visio tradicional do erro, e ndo simplesmente ir para o pélo oposto: comegar achar 0 erro uma coisa formidavel e deixar o aluno ld... Numa perspectiva transformadora, 0 que se prope 6 que o erro seja trabalhado como uma privilegiada oportunidade de interago entre o educando e o professor, ou entre os proprios educandos, de ‘modo a superar suas hipéteses, em direcao a outras mais complexas e abrangentes. b)Profecias Auto-Realizantes 0s professores devem ser capacitados para a observaco, andlise e expres- siio da avaliaglo de seus alunos, a fim de s¢ evitar jufzos superficiis, estere- otipados, rotulados. £ muito diferente fazer-se um juizo “a crianga é assim”, a0 invés de “a erianca esta sendo assim, tem se apresentado assim’; no pri- meiro caso, associa-se 0 comportamento 2 esséncia da crianga; no segundo, centende-se a crianga num processo de vira-ser, num dinamismo que admit portanto, a mudanca. A rotulacio, de um lado, passa a ser um estigma que 0 aluno leva, e, de outro, favorece a acomodacio dos professores:” ‘Ah este 60 Pulao, aguele da pesos s6 que agora o Paulinho ji esti na Sasi... 0 ‘que a escol estfazendo, se ele continaa Sendo aque"? \V ~ Em Banca de Algumas Altemativas n s educadores devem estar atentos sas pedagégicas demonstram que “Profecias auto-realizantes”, Pesqui- 0 preconceito artificial do educador (esses alunos so dtimos - esses alunos io péssimos) age de modo determinante sobre 0 comportamento do edu- cando, Ou melbor, as bons e os maus alunos so inteiramente fabricados ‘pelos professores. Em suma, a condigao essencial para que um aluuno, para que uma classe tenba bons resultados & que 0 professor tenha confianca neles. Esta seria a reforma mais econdmica da escola com que se poderia sonbar. Mas também a mais dificil de ser aplicada:* s eventuais erros de uns so interpretados como lapso, engano, distraglo, enquanto que os mesmos erros, de outros, slo atribuidos ao desinteresse,incom- peténcia e burrice Muitas vezes, o professor se vangloria todo: “Esti vendo, nfo falei que aqueles alunos no tinham jeito”?A partir de agora, cremos que precisaria Tever um pouco sua necessidade de ser “profeta’, de “acertar” (0 profess acertou ou 0 aluno foi por ele acertado?). oH ©)Conselhos de Classe 0s conselhos de classe podem ser importantes estratégias na busca de alternativas para a superagio dos problemas pedagégicos, comunitirios e ad- ministrativos da escola. Apontamos a seguir algumas observagoes sobre sua organizagdo: —Devem ser feitos durante 0 ano e no apenas no final, quando pouca coisa pode ser modifcada; —Devem contar, na medida do possivel, com a partcipagio de todos os ‘membros da comunidade (professores, equipe de coordenacio, direco, alu- ‘nos ou seus representantes-, ausiliares, pais), para que se tenha a oportuni- dade de uma visio de conjunto; 0 enfoque principal deve ser 0 processo educativo e Jongos e “santos” comentirios de cada aluno “problema’,” Jo as notas, os Nao estd nas possibilidades da escola mudar as caracteristicas de vida dos alunos on de suas familias, mas a escola pode e deve mudar as ‘88. B HARPER, Cuidado Fscoa, p69, 89, Lnclizr 0 problema wo aluno, parece fazer um bem enorme a0 professor e& exo