per Nsinar, nsinar Didatica para a Escola Fundamental e Média Amelia Domingues de Castro Anna Maria Pessoa de Carvalho organizadoras Daniel Gil Perez Denice Barbara Catani Elsa Garrido Helena Coharik Chamlian Laurizete Ferragut Passos Manoel Oriosvaldo de Moura Marli Eliza Dalmazo Afonso de André Myriam Krasilchik Sonia Teresinha de Sousa Peni Vani Moreira Kenski THOMSON —_—_— Tras Canads_CingapuraEspanha @slados Unidos Mexico Reino UnidoCOPYRIGHT ©2001 de Pioneira ‘Thomson Learning Ltda, uma diviso da Thomson Learning, Ine. Thornton Learning" & uma marca registtada aqui utiizada sob licen, Impresso no Brasil, Printed in Brazil, 1234 070605, ua Traipu, 114-3 andar Perdizes - CEP 01235-000 50 Paulo ~ SP Tel. (11) 3665-9900 Fax: (11) 3665-9901 sac@thomsonlearning com.br ‘wie thomsonlearning.com.br THONISON THONISON, Editora de Desenvolvimento: ‘Adriana Mauro Editoragéo Eletrénica e capa: FZ.Déblio Design Studio Revisao: Janice Yunes Todos os diretos reservados. Nenhuma parte deste livro ppoderd ser reproduzida, sejam uals forem os meios empre- {gados, sem a permissao, por escrito, da Editora, ‘Aos infratores aplicam-se as san oes previstas nos artigos 102, 104, 106 ¢ 107 da Lei e310 de 13 de Fevereiro de 1958. Dados Internacionais de Catalo- Ensinar a ensinar: didatica para ‘a excola fundamental e média ~ Amelia Domingues de Castro, ‘Anna Maria Pessoa de Carvalho; Organizadoras. — S30 Paulo: Pioneire Thomson Learning, 2005 Varios autores. Bibliogratia, 2.reimpr. de 1. ed. de 2001 IBN 85-221-02422 1. Educagdo ~filosofia 2. Ensino ~finalidades © objetivos 3, Ensino fundamental 4, Ensino médio I Castro, Amelia Domingues de I, Carvalho, ‘Anna Maria Pessoa de I. Titulo. ovotet CoD 371.3 Indice para catilogo sistemético: 1: Diditico: Educagdo 3713 FE /SumArtc Sobre os Autores Apresentagio PARTEI REF Capitulol OF ‘Amelia Dé 11 Dida 1.20 Can 1.3 Pesqui Capitulo2 Did ‘ea Conte Sonia Ter: 2.1 Introd: 2.1.1 His 2.2. Did 221A; 2.3 Disk Capitulo. AD de Forms Denice B: BLADE do Pre Bibliogr: PARTEM AD Capitulod AT Helena C 4.1 Tote: 42 ADis‘Capiruo 1 O Ensiwo: Ossero pA D1pArIca Amelia Domingues de Castro A EDUCAGAO PELA PEDRA Joo Cabral de Melo Neto Uma educagiio pela peda: por ligdes; para aprender da pedra,fregiientéla captar sua vor inenfética, impessoal (pela de diegdo ela comeca as alas) A ligdo de moral, sua resistencia fria «20 que fluie a fli, a ser mateada i ade pottica, sua carnadura concreta: ade economia, seu adensar-se compacta: ligoes da pedra (de fora para dentro, cariitha muda), para quem soletré-la —— Outra educagao pela pedra: no Serta (de dentro para fora, e pré-didatica) No Sertiio a pedra nao sabe lecionar, e se lecionasse nao ensinaria nada; Lando se aprende a pedra: lé.a pedra, uma pedra de nascenga, entranha a alma Ouvi, muitas vezes, perguntas parecidas com estas: Qual é 0 ntimero do seu telefone? Quanto custa este livro? Para que serve este objeto? Como se chama esta flor? Onde fica a Rua Iperé? O que é isto? Para respondé-las, o interlocutor, por meio de palavras que podem ser acompanhadas por gestos, procura esclarecer uma eee4 Ensinara Ensinar diivida, suprir alguma ignorancia. As vezes, uma palavra basta, um ntimero ou uma cifra, outras vezes muitas frases, acompanhadas por gestos: um dedo apon- tando ou um aceno do brago mostrando uma diregiI0. Outras interpelagdes poem ser feitas: Como se faz esse ponto de trieO? Como abrir um novo diret6rio no computador? Como dirigir esta moto? E provavel que nesses casos as palavras sejam poucas € a gesticulagao maior: quem responde poder apenas indicar os movimentos a fazer, dizendo: “venha cf, faga como eu.” Pergunto se nestes casos haverd um processo de ensino e se houve aprendi- zagem, Com seguranga, posso afirmar que houve um processo de comunicacao. A oferta foi provocada, dirigida, pela necessidade de quem iniciou o didlogo e supo- nnho que a resposta tenha constitufdo um esforgo para a transmissio de conheci- mentos ou habilidades a quem deles nio dispunha, Numa antiga acepgo, o termo ensinar era entendido como assinalar, mostrar, anunciar e convém 20 tipo de didlo- go descrito, Mas sera esse 0 significado atual do verbo ensinar? Poderei teferit-me aensino quando nas conversas cotidianas ha relatos de acontecimentos ou troca de informagdes? Ou quando a intercomunicagio assume a forma de debate ou discus- sio, ora no nivel mais elevado, incluindo argumentagées € explicagdes, ora per- dendo a objetividade? Nao duvido que nestas e em outras ocasides semelhantes, certas informagdes e mesmo conhecimentos organizados possam ser comunicados de uns para outros espontaneamente ou seguindo-se a perguntas. Dizendo ou mos- trando, tenta-se transmitir certas mensagens. O proceso de comunicagio torna-se objeto de estudos hé algumas décadas e os progressos havidos nos meios para sua efetivacio tecnolégica, vencendo distincias planetérias, vieram acrescentar-Ihe um problema de informatica, Da imprensa ao radio, a televisio e computagaio em rede, dispde-se hoje de meios para a difusio de todos os tipos de mensagens, am- pliando-se as possibilidades do intercdmbio social Ora, 0 processo de ensino poderia ser examinado apenas como especial modalidade do processo de comunicagio ¢ informagio que tanto destaque vem tendo em nossos dias, niio fossem certas peculiaridades relativas tanto a seus pro- pésitos quanto a suas dificuldades especificas, Mais um exemplo pretende esclare- cer meu ponto de vista. © mesmo instrumento ~ a televisito — pode servir para transmissio de um noticidrio e de uma aula, Nesta tiltima, as informag6es serdo organizadas, sistema- tizadas, incluirfo desenvolvimentos explicativos ou demonstrativos, reunidos com a finalidade expressa de ensinar, ou melhor, com a intencao de producir aprendi- zagem. Entre os espectadores poderiio estar aqueles que tém igualmente a inten- do de aprender € que, por suas proprias condigdes de desenvolvimento e experi- Encia, poderiio conseguir realizé-la, Outros, por assisti-Ia sem aquele prop6sito ou sem as condigdes necessérias, nao chegardo a esse final feliz. Por outro lado, infor- mativos que nao tém 0 objetivo explicito de ensinar (no sentido intencional acima referido) podertio ser captados por interessados em aprender, tornando-se exem- plos diditicos, ndo obstante tivessem em vista apenas informar ou distrair. Esse0 Ensino: Objeto da Dicitica 5 qualificativo diddtico desde a Grécia antiga é usado com referéncia_a obras ou situagdes destinadas a ensinar. O que variou, passados mais de dois mil anos que nos Separam da antigiidade classica, foi o conceito de ensing e nae. intento que tips: A primeira peculiaridade do processo de ensinar, pois, seria sua intencio- nalidade, ow seja, pretender ajudar alguém a aprender. Nao corresponde a uma Certeza, mas a um esforgo. E se refere sempre a quem reccbe a comunicagao did tica, Numa relagdo interpessoal direta ou em procedimentos de transmissio & dis- tancia haverd, forgosamente, alguém a quem se quer ensinar alguma coisa. A essa altura, sinto-me obrigada a reconhecer que nio sou capaz de distin- guir, perfeitamente, os limites entre o que penso ter aprendido por mim mesma e 0 que aprendi por um esforgo “ensinante” realizado por alguém. Como disse 0 poe- ta, ex sem que ninguém tenha ensinado, por aquela espécie de impregnaco A qual se refere com a nostalgia do sertio: “Ié a pedra entranha a alma”. Sentimentos € conviegdes assim silo adquiridos, “entranhando a alma”. fem situages pré-didéticas, “de dentro para fora”, nas quais se aprende, Observo que as criangas descobrem, por si mesmas, gragas 2 sua interagiio com o mundo fisico e Social, uma enorme quantidade de informagées que vio se coordenando no decurso da construgZo de sua inteligéncia. Descobrem propriedades dos objetos e caracterfsticas do comportamento humano, inclusive do seu proprio. “Tam concepcies acerca da natureza e da vida que Si Sujeltas a modificagdes, sem que percam sua origem espontines. Os adultos continuam tendo experiéncias em todas as reas do saber, da afetividade, da moral ou da estética que nao padem apontar como Ihes tendo sido ensinadas, mas que, por vezes, entendem ter sido aprendidas (aprendi por experiencia propria”), O que se chama usualmente de autodidatismo, reflete 0 caso no qual o sujeito organiza seu processo de aprendizagem. Por mais, dificil que seja admitir que alguém ensine asi ae de que nesse caso 0 duplo papel —de ensinante e de aprendiz — é exercido pela mesma pes- soa, mudando-se a tOnica do proceso: quem quer aprender toma a iniciativa. Inven- tores e descobridores seriam, talvez, 08 mais altos referenciais do autodidatismo, sem que seja negaclo, no caso, o papel dio ambiente com o qual interagem. Estou denominando “ensinante” aquele que assume, em alguma circuns- tincia, a deliberagio de ensinar, embora 0 modelo do executor dessa tarefa seja 0 professor, termo que assume conotacdo profissional. Esta categoria 4 qual me or- gulho pertencer conhece certas decepgdes, pois tantas vezes, supondo ter ensina- do, verifica-se que os alunos pouco ou nada aprenderam. O fato reforga a idéia de que a agiio de ensinar é sobretudo uma intengdo e indica que na maior parte das vezés hai tm longo caminho enife o propésito e sua realizagio. Para tanto, entram em cena procedimentos ditos diddticos, visando um encontro entre o ensinar e 0 aprender.16 Enshara Ensinar E dificil destacar-se, na vida de cada pessoa, os momentos nos quais cla enfrenta situagdes didéticas, nas quais os responsiveis pelas criangas passam a claborar modos de agir falar especificamente destinados a facilitar-thes o domi- nio de habitos, habilidades e conhecimentos considerados importantes para o con- vivio social. Surgiria, assim, uma diddtica espontdnea, anexada ao processo edu- caicional a servigo do qual é exercida, de modo a tomar-se inseparivel daquele. A deliberacao de ensinar, nesse caso, € difusa ou mesmo pré-consciente e nem sem- pre emerge claramente como um evento especifico, pois o ensino se da, como entre os primitivos, por participagio, por experiéncias compartilhadas ou por m¢ de atos que convidam i imitagao. Essa didatica espontinea é, por vezes, codifica- da pelas pessoas que cuidam de criangas, desenvolvendo-se uma lista de procedi- mentos “que dio certo” e de outros que “no funcionam”, quando se pretende ensinar a crianga a fazer algo, a comportar-se de determinadas maneiras ou a quirir certos conhecimentos. Seriam as sementes de uma didatica entendida como arte de ensinar a servigo da Educagio? Infelizmente, por vezes, esse processo des- dobra-se numa cadeia de condicionamentos positivos ou negativos, atuando por meio de prémios e castigos, sem relagio com o que se pretende que a crianga aprenda, redundando numa verdadeira patologia diditica. rentos sobre o cnsino, que veio a. denominar-se Didatica, servity para garantir sua eficiéncia. Caeminks Silivo e admite tanto complement direto, respondendo & pergunta: “ensino 0 qué?”, quanto indireto, indicando “a quem” ensino. Ora, essa fungi de ensinar algo a alguém vai encontrar seu territ6rio preferencial na escola. Nesta, assume seu as- pecto formal e as situagies didaticas sto organizadas, planejadas, deliberadas, escalonadas em etapas e subdivididas conforme as caracterfsticas dos produtos do ensino. Segundo o poeta, as ligdes de dice, moral, poética ¢ economia so “de fora para dentro”, em contraste com a educaeao “pela pedra”, que é de “dentro para fora”. Surgiria a Diditica somente quando os signos, as coisas, os gestos niio sio absorvidos, nfo “entranham a alma”? Porém, de modo explicito ou implicito, 0 ideal de toda Didética sempre foi que o ensino produzisse uma transformago no aprendiz, que este, gragas a0 aprendido, se tornasse diferente, melhor, mais capaz, A constituigao de um corpo de conhecit (Os processos de ensino esto ligados a Educacio. O ensino educativo pro- posto no pasado permanece como o referencial da Didifica. Se a realidade nos mostra que, dentro de grupos marginais, tanto informagdes quanto técnicas siio comunicadas entre seus membros, ser que poderemos idemtificar, entre eles, situ- ages diditicas? Creio que somente uma extensio indevida do significado tanto de ensino quanto de didatica poderia justificd-lo. A estreita relagio entre os procedi- mentos dle ensino que buscam eficiéncia com 0 proceso de socializagio do edu- cando, 0 nivel ético que permeia seus propésitos, o respeito a dignidade da pessoa humana no me permitem aceitar essa extensio semintica. Posso aceitar que, no caso proposto, sejam encontrados procedimentos de treinamento eficientes, ou que © grupo se tenha tornado especialista em comunicagiio, mas nao contempla fend- menos de ensino que possam ser qualificados como didéticos. Um contexto plena-Qnsino: Objeto da Dictica av mente didatico pede transformagao e aperfeigoamento do educando, gragas a men- sagem da qual se apropriou ¢ 3 comunicagao que assimilou conscientemente e que seri fator de seu desenvolvimento moral, intelectual ou fisico, conforme 0 caso. Sera recebida se tiver significagio para o aprendiz tanto mais construtiva para sua personalidade, quanto mais puder ampliar sua autonomia. Nessa dificil busea acerca do que significa a qualidade didética de algo — objeto, conversa, discurso, texto -, jé foram distinguidos dois componentes que formam um 86 requisito: intengdo educacional.. Costuma-se associar ao conceito de ensino a idéia de instrugio. Esta, as vezes, diz respeito a0 processo de transmissao do saber, & tarefa de instruir; outras vyezes, denomina scu resultado: fala-se, por exemplo, de homens instruidos, como de pessoas que adquiriram o saber, a cultura e de instrucao como um procedimen- to, uma aciio. Indica a aquisigio de algum contetido cognitivo, mas o termo & usado também na expresso “instruga io moral e cfvica”, mais comprometida coma formagio de atitudes e valores, sabendo-se que 0 mesmo radical aparece na pala- i ra “instrutor” relacionada a aquisigiio de destrezas, hdbitos ou habilidades. Como : acontece com muitas outras palavras do vocabuldrio pedagégico, nao tem um sig- nificado preciso, embora tenha tendéncia a priorizar a aquisigao de determinadas informagdes ou saberes, e corresponde & necessidade que tem a humanidade de valorizar 0s tesouros culturais que coloca a disposigao das novas geragdes. uence Convém agora examinar as relagGes entre a Diditica e 0 Conhecimento, tantas vezes indicado como resultado previsto da aprendizagem. Como no caso da instrugao, o verbo correspondente ~ conhecer —é de uso comum, talvez banaliza- do, Pode ser usado apenas para indicar que a meméria de alguém registrou uma informagao (“eu ja te conhego, fomos colegas” ou “conheco essa cangio”), Seria, entdo, apenas um reconhiccimento. Mas a fala de todos os dias registra também inflexdes ds vezes sarcésticas, apoiadas em reflexdes criticas, que vo além do simples reconhecer (“eu te conheco muito bem” ou “conhego suas intengdes”). No caso, porém, dos conhecimentos escolares, hi uma ambigtlidade, pois quando se diz que alguém conhece bem uma determinada disciplina ou ciéncia, isso pode significar tanto um reconhecer superficial, indicativo de informagdes memoriza- das, quanto um conhecer racional, fruto de experiéncia e reflexiio, envolvendo ampliagao da capacidade de pensar daquele que 0 possui, A questo foi objeto, ha algumas décadas, da atengdo dos filésofos analis- tas que procederam ao exame critico de conceitos basicos em Educagio, tais como: © conhecimento, o ensino, a aprendizagem e outros com estes relacionados. De anilises feitas a propésito das condigdes que identificam 0 conhecimento (como produto do ato de conhecer) resulta sua designagio como um saber especial que agrega a condigio de veracidade, a exigéncia racional e elementos de prova.! 1 Israel Sheltie. Bases y condiciones del conocimient, Paidos, Buenos Ares 1970. Para uma bibliograia ‘comentada sobre andlise de concetos educacionais,vela: J. F. Sots, An traduction tothe analysis of cectucational concepts. eilson- Wesley, Mass. USA, 1968. OS48 Ensinara Ensinar Oensino: ¢ Um passo decisive para a compreensio do problema duplo do conh mento —constituir um ato, uma ago, um processo e resultar numa conseqtiéncia ara o sujeito que conhece — é encontrado na extensa obra experimental e te6rica de Jean Piaget e colaboradores. O construtivismo integral (epistemolégico € psi- colégico) da tiltima etapa de seus trabalhos, e que nesse texto s6 posso indicar como proposta de estudos, clucida a dupla face do conhecimento. Primeiro sera um proceso de construgo e reconstrugio do objeto do conhecimento devido as possibilidades e instrumentos intelectuais de que dispde o sujeito. Mas designa, também, as préprias coordenagées internas que se mobilizam para tornar posstvel © ato de conhecer e que, por esse intercdimbio com os desafios cognitivos que enfrenta, desenvolve, diferencia ¢ integra seus diferentes aspectos Confirma-se que 0 conhecimento escolar no se confunde com informag6es ou contetidos programiticos, mas implica no préprio processo de sua construgao pelos alunos. Essa conotacdo ultrapassa os limites do que se entende usualmente por instrugao & releva do esforgo intelectual para sua conquista, j4 que cada aquisigfio envolve 0 funcionamento da inteligéncia e, assim fazendo, a fortalece e a aperfeigoa, amp ando suas possibilidades de conhecer. © conhecimento humano tem recebido novas abordagens. Problema tao antigo quanto a prépria Filosofia, que tanto dele se ocupou, volta a ter Ingar rele- vante no pensamento contemporineo. Uma nova referéneia vem reunindo estudos sobre o tema, com caracteristicas interdisciplinares: as ciéncias cognitivas. Englo- bando a inteligéncia humana ¢ a inteligéncia artificial em seus aspectos filos6fi cos, cientiticos ¢ técnicos, ampliam 0 problema da cognigio. Muitos olhares vol- tam-se ao tema, que, recebendo contribuigdes desde a neurologia a cibernética, constitui um questionamento de seus aspectos conceituais e tecnolégicos, para alguns pleno de promessas para o futuro préximo e para outros, inquietante.> Entendendo-se contetidos como aquisigdes por meio de aprendizagem, que no caso ideal deveriam tornar-se permanentes, observa-se que nem sempre esse resultado é alcangado. Sera que nada resta na mente do aprendiz quando esquece o que aprendeu? A questio pede uma visio mais atenta do processo de aprendiza- gem, especialmente no que se refere as condigées para aprender. E facil reconhe- cer que estas ficam na dependéncia de muitos e variados fatores. Mas é também necessirio admitir que a construgo de “instruments intelectuais” que permitam aprender e expandit tais aquisigdes tornando-as elementos disponiveis para 0 pen- samento ¢ a ago do sujeito € a meta maior do ensino educativo. A escola espera 2 Jean Piaget. Lé&quitration des structures cagntives, PF, Pris, 1975 3 Multas so as obras sobre o assunto, desde a de Norbert Wiener, Cibernética e Sociedade, datada de 1954 (wad. Citrix, SP, 1968) até a de Francisco J, Varlla(Jnvitation ax sciences cognitive, Ed. Sel, Frence, 1989), dente outres mals recent. que pelo a memér ° acepgao « dados e it aqueles q suas inter chegar & rigorosarr distribuid niio se line teligéne cer 0 mu interagoe intercomu duo que er de instru ra possa d diria, com € nio estri ternas de Qu sua inteligi do seu pot condigdes gem, dever aprendizag terminadas io elevar ma-se em i sempre des no conceito realidade d: contram-se relagbes entO Ensino: Objeto da Didétca 19 que pelo menos essas ferramentas, para continuar a aprender, permanegam quando a meméria néio consegue reter boa parte do aprendido na escola. Ora, sero essas condigdes intelectuais “aprendidas” ou “ensinadas”, na acepgio estrita desses termos, que constituirdio aquisiges do mesmo tipo que os dados ¢ informagdes que colecionamos ao longo da vida? Processos mentais como aqueles que nos permitem realizar abstragdes, lidar mentalmente com os fatos € suas interpretagdes, ligd-los ou distingui-los uns dos outros, formular hipéteses, chegar & solugio de problemas novos, além de outras atividades mentais serao rigorosamente aprendidos? Ou seriam, porventura, poderes inatos, embora mal distribuidos entre os homens? A resposta oferecida pelas pesquisas piagetianas niio se limita a um sim ou a um niio, Hid evidéneia de que resultam do exereicio da inteligéncia desde os primérdios da vida do ser humano, em seu desejo de conhe- cer o mundo, desenvolvendo-se, pois, gragas as atividades do sujeito em suas interagdes com © meio, por suas experiéncias, exploragdes, indagagdes, intercomunicagdes, enfim por todos os modos de relacionamento entre um indivi duo que cresce e os meios fisico e social que o rodeiam, O que estou denominando de instrumentos intelectuais participa das aquisigdes autOnomas do sujeito, embo- ra possa desenvolver-se também no decurso de atividades de aprendizagem — eu diria, como subprodutos mais importantes do que o préprio aprender, Autnomas e nao estritamente aprendidas o so, porque objeto de construcdes endégenas, in- ternas de cada individuo. Quando as situagdes diditicas ndo dio espago para que 0 sujeito construa sua inteligéncia, fixam-se no sentido mais restrito da atividade do ensino, ignoran- do seu potencial para desenvolver as condig6es de aprendizagens futuras. Estas condiges tém dupla dimensio: sendo basieas para cada proceso de aprendiza- gem, devem poder atuar sobre o futuro. Nao basta reconhecer as dificuldades de aprendizagem de criangas e jovens que nfo atingiram os niveis esperados em de- terminadas atividades; é necessdrio que os ensinantes reconhegam como sua fun. ¢4o elevar progressivamente esses niveis. Nessa perspectiva, o ensinar transfor- ma stigar, provocar, talvez desafiar. Na verdade, e sempre desafiar o interlocutor a pensar sobre algo. Ora, toda a Diditica apo no conceito de ensino. E este que comanda o que se espera da ago de ensinar ea realidade da ago didética. Considerando que a expectativa e a ago didética en- contram-se © as vezes se confrontam na realidade das classes, passo a examinar as relagoes entre a Didtica como pesquisa e reflexifo, ¢ seu objeto, o Ensino. ica nar algo & se em incentivar, jase © oensnenintamese ye NN2 Ensinara Ensinar 1.1 Didatica e Ensino Piaget entende que, para que se conhega um campo cientifico, além de indagar-se sobre as mudangas ocorridas no decurso de sua hist6ria, deve-se proce- der a uma anilise epistemolégica do modo pelo qual seu objeto foi construfdo pelo sujeito no decurso de sua evolugdio. No caso da Didética, a dificuldade é encontra- da pela relagZo especial que se estabelece entre o ensino ¢ a aprendizagem, saben- do-se da dominancia de pesquisas acerca deste tiltimo aspecto sobre 0 primeiro. Nao conhego investigagdes acerca da nogio que tém as criangas a respeito do ensinar, embora algumas envolvam criticas de criangas sobre © modo pelo qual io ensinadas. Talvez o ponto de partida da Diditica seja inacessfvel, pois nao podemos saber (como anteriormente dito) em que momento da vida de cada um de nés sofremos ou inventamos procedimentos didéticos. Na hist6ria do homem, e comego € obscuro. E, pois, mais conveniente que se percorra, sobretudo, o modo. pelo qual a Didética vem construindo seu objeto e o estigio atual dessa constru- >. Mais um pensamento de Piaget esclarece o que eu quero dizer: “a natureza de ‘uma realidade viva niio € revelada nem por seus estagios iniciais nem por seus estgios terminais, mas pelo proprio processo de suas transformagéies”. Recuperar esse objeto, o alvo, a meta visada pela Didética parece-me valer a pena. Pois esse objeto — o Ensino —, durante a evolugio da disciplina, sofreu certas flutuagées, ora sinalizando excessivamente seu aspecto pragmitico ordenador, (0 “como ensinar” preso a designagdes metodolégicas), ora refugian- do-se em reflexdes de cardter genético ¢ abstrato, Se colocarmos o Ensino como o nicleo duro da Didatica, sera a partir de sua focalizagiio que poderio decorrer tanto as indicagdes preferenciais sobre os modos de torné-lo eficiente em cada jo, quanto olhares mais poderosos a respeito de sua significagio. Desse con- ceito fundamental podem-se inferir os fatos que vio constituir um campo de inves- tigacdo em plena expansdo. Ensinar é uma realidade que pode ser interrogada ¢ pesquisada ndo s6 pela percepgilo de atos visfveis em sua execugio, em suas mo- dalidades, seus sucessos ¢ fracassos, mas também pela reflexdo sobre o seu signi- ficado na formagiio da personalidade e suas consegiiéncias para a vida social. E uma realidade de natureza relacional, envolvendo muitas varidveis, embora de- pendente da intencionalidade que a conduz, Grandes problemas afetam esse en- contro entre dois processos — ensinar e aprender —, pois a observagiio nos revela que a relagdo tanto pode ser ficil e produtiva quanto dificil, parcial ou nula, Em conseqiiéncia, as condigdes do aprendiz, tanto quanto do seu processo de aprender, diante do ensino oferecido, tem ambos grande relevancia dentro da relagao indicada. Curiosamente, a maior parte dos fracassos é atribufda ao aluno (“nao tem maturi- dade”, “sua inteligéncia ¢ limitada”, “faltam-Ihe as informagdes anteriores”), a0 potencial de que dispée como aprendiz e os sucessos, ao professor ou ao método, Mas & uma operago com muitas varidveis, umas pertencendo as condigde: Mon- 0 Ensino: Objeto da Didtca 2a cognitivas ¢ afetivas do aluno, outras & atuagio docente, aos recursos e métodos utili- zados e mesmo a todo 0 contexto socioecondmico no qual se insere. Quando a har- monia, o equilibrio entre uns ¢ outros nao é conseguida, surgem as dificuldades. Problema ainda pouco considerado € 0 da ampliagio dos propésitos do ato diditico, nio mais visto como apenas um meio de favorecer a captagao de infor- mages pelo aluno, permitindo sua evocagio em contextos adequados, mas como instrumento que pode favorecer o desenvolvimento de sua inteligéneia e mais: a construgio de sua identidade social e moral. E.a propria educagdo que est em jogo, a formagio da personalidade inte- gral do ser humano, frase esta que, de tio repetida, tende a perder sua significagao, Se educar consiste em liberar o individuo para escolher seus rumos, inventar € criar, dentro de um projeto de vida social, vé-se que a tarefa é complicada e afeta a triplice relagao entre quem aprende, quem ensina ¢ 0 contetido ensinado/aprendi- do. Este tltimo fator, que na escola corresponde aos curriculos, compostos por diferentes ciéncias, artes, técnicas ¢ atividades, é por si mesmo tao relevante que exige a quebra da Didética em uma parte geral e outra especial, esta ligada aos problemas especificos dos contetidos. O que nao justifica, diga-se de passagem, 0 desaparecimento da Diditica Geral em favor da sua fragmentagiio em muitas Di- diticas Especiais. Costuma-se esquecer, als, que como um substrato curricular, talvez no verdadeiro curriculo oculto esteja a inteng¥o educacional de proporcio- nar ao aluno condigées para viver bem, saber viver, ou, melhor ainda, como dizia Faure, “aprender a ser”. O que pode ser traduzido como um aprender a viver em it al de um modo solidério e cooperativo e gradualmente ser capaz de esclarecer os valores éticos e estéticos tanto quanto intelectuais, valores que per- tencem & natureza, & cultura e que se manifestam no exercfcio da cidadania. Estou afirmando que o mundo dos valores subjaz tanto aos curriculos quanto ao processo de ensino © que nio esclarecer seus significados talvez seja a fonte das maiores dificuldades da educagao de hoje. Como evoluit 0 conceito de ensino como objeto preferencial da Didstica? Note-se que nao pretendo retomar o percurso da Didética como disciplina ou cam- po de estudos, vista através das idéias pedagégicas ou das realizacdes escolares. Muitas so as obras que tratam dessa evolugdo,# mas delas procurarei extrair ape- nas alguns esclarecimentos a respeito do significado de ensino. Note-se, em pri~ 4. Encontram-se elementos em Histrias da Educacio ou da Pedagoola,Algumas obras de Didética desta- cam sua histéra, como Lavarra Groos (Didactic, Cla. Bbliogréfica Espafoa, Madrid, 1968, Capitulos 1 1°32) e Mastache Roman (Ddactica General, Ed. Hurero, México, 1970, 1° val. No Brasil temos Maria Rita Neto S. Oliveira (Parte | de 0 contevico da Didstice, Ed. UFMG, Belo Horizonte, 1988), José Carlos LUbineo, no Capitulo T da Tese de Doutorado (Fundemantos tedrcos e prétcos do trabalho docente UC, SP, 1990) e esta autora no artigo Trajan histévica do Didética (elas, FOE, SEE, Sfo Paulo, 1991), entre outros.2 Ensinara Ensinar meio lugar, que a hist6ria das idéias e a das realizagées é raramente coincidente. Algumas vezes, estas titimas tentam representar as primeiras, mas nem sempre o ‘conseguem em sua plenitude, e quando isso acontece ¢ com atraso temporal cons derdvel. A escola nao espera por teorias e se poe a experimentar de modo indepen- dente, apoiada por idéias que correspondem mais ao “espfrito da época” do que a0s princfpios definidos. Percorrendo a hist6ria da Educagio, surpreendo-me ao nfo encontrar uma sucessiio linear das concepgdes sobre 0 ensino, o que pode parecer estranho, j4 que ‘0 modo de ensinar através dos tempos ofereceu variagdes considerdveis: no que s ensinava, nas atitudes de mestres e alunos, nos recursos ¢ instalagdes escolares, ete, Basta lembrar algumas épocas sucessivas que foram, de certo modo, degraus na escalada da Educagao, como a Grécia, a Europa Medieval, o Renascimento ea iniciagao cientifica do infcio da Idade Moderna, 0 Huminismo e 0 Humanismo, a transformagées do século XVIII as reformas da Educagio dos nossos dias com toda a sua diversidade, Através desses marcos pedagégicos, o conceito de ensino aparece oscilan- te, as vezes fugidio, oferecendo modulagées diversas. No entanto, procurando che- gar ao fundo dessas diferengas o que encontro so certas constincias que percor- rem 0 caminho hist6rico com disfarces diferentes. Manifestam-se no eixo evolutivo com caracterfsticas que poderfamos dizer pendulares, pois viio de um extremo a outro, oferecendo também posicdes intermedidrias. Essas oscilagdes variam ao longo das interpretagdes epistemolégicas do fendmeno do ensino e so baseadas nas convicgdes acerca das relagdes entre 0 sujeito ¢ o objeto do conhecimento. ‘Traduzidas no campo das relagdes sociais e psicolégicas entre ensinantes e apren- dizes reunidos pela mediagio de um objeto de conhecimento (“o que” se pretende ensinar), duas tendéncias extremas e uma intermedidria podem ser discernidas: 8) Oeensino € concebido como algo que vem de fora para dentro (posigio exdgena), como a entrega de bens culturais aos alunos, pela sociedade & seus representantes: os educadores. Corresponde 2 idéia de “pasar” ou “transmitir” algo ao aluno, que a linguagem comum aceita na popular idéia de “dar aula” (doar, entregar). b) Oensino é concebido como algo que vem de dentro para fora, depen- dendo apenas de uns poucos referenciais externos. O protétipo histérico € platonismo ¢ a idéia socrdtica da maiéutica, que assemetha a fungiio docente & da parteira, pois ajuda a dar 3 luz. as idéias. Anacrdnica e ofe- recida apenas como ilustragZo, essa posigdo teoricamente inatista tem seu contraponto moderno naqueles que recusam a primeira, entendendo que ensinar é impossivel, jé que, como diz Carl Rogers... tinica apren- dizagem que influencia significativamente 0 comportamento é aquela que foi autodescoberta, auto-apropriada.” Segundo o autor, ain éin-0 Enso: Objeto da Diditica 2 comunicével.3 Na verdade, 0 ensino é negado, em favor da aprendiza- gem e varias formulagdes modernas usaram os lemas correspondentes, como por exemplo: “O professor nao ensina: ajuda aluno a aprender” ‘Chega-se, nessa linha de pensamento, a considerar comprometido ¢ ob- soleto 0 conceito de ensino, tentando-se substitul-lo pelo eufemismo “diregiio da aprendizagem”, que contém em si o que nega, ou seja, a orientagao ou controle do processo. Entre essas duas posigdes extremas, que se combatem uma 2 outra, foram sempre encontradas, nas idéias pedagégicas, varias categorias intermedisrias, con- forme influéncias de correntes filoséficas, psicol6gicas, sociol6gicas ou antropo- logicas. Vé-se, também, que o processo foi submetido as observagbes pessoais de educadores, que reduzindo as oposigGes, procuraram exprimir seu “bom senso” pedagégico. E assim que a realidade escolar nao as adota, modernamente, em sua inteireza, ja que desde as propostas da Escola Nova, inclufdas as de seus precurso- res, virias recombinagbes de fatores recorrem ao potencial do aprendiz.em relagiio com a oferta docente, Encontra fundamentagiio nas concepgGes que reconhecem ‘no desenvolvimento humano a confluéncia de fatores internos externos. Porém, existe uma terceira posigiio que nao é a mera composigio ou com- promisso entre as duas primeiras. Vejo como 0 paradigma dessa interpretagio a epistemologia interacionista c construtivista de Jean Piaget e dos que nele se inspi raram. A corrente piagetiana, como jé foi afirmado, explica o processo por uma construgio (endégena) de instrumentos para conhecer e a possibilidade do indivi duo, reagindo as perturbagdes do meio ou a suas inquietagdes internas, assimilar © ‘ensinado”’. Introduz assim no processo de ensinar um novo fator, 4 que mudando 0 foco da anilise, nfo diz respeito apenas aos contetidos ensinados, mas a constru- «io simultanea dos objetos de conhecimento ¢ das estruturas cognitivas e coorde- nagdes internas, Estas oposigdes parecem-me ter afetado 0 conceito de ensino na civiliza- do ocidental, fazendo-o oscilar. A pratica escolar veio a considerar a primeira tendéncia como correlata & pedagogia da escola tradicional, na visio da Escola Nova, que elegendo Rousseati como seu precursor volta o olhar para 0 aluno, suas necessidades, interesses e motivos para aprender. Considero como corolérios des- sas oposig6es outras tantas que indico a seguir e que de um modo ou de outro reforgam alguma das tendéncias referidas. Em primeiro lugar, focalizo a oposigao entre o natural e 0 artificial. O ensino pode (er conotagdes “naturalistas”, ser considerado como algo natural, prazeroso, ficil e desejavel. Também aqui Rousseau aparece como precursor e, nas correntes escolanovistas, Dewey foi assim considerado. A aprendizagem natu- 5 Carl Rogers. On becoming a person. Houghton Mifin, Boston, 1961. Hé traduco (Tornar-se Pessoa)a Ensinara Ensinar ral e espontiinea é seu paradigms e isso inclui certas decorréncias, como seguir-se a seqiiéncia de desenvolvimento indicada pela biopsicologia e preferir-se 0 ensi- no/aprendizagem participativo e automotivado, Acentua-se a eliminagao das bar- reiras entre o aluno e a realidade e a aprendizagem ativa, o aprender fazendo. A outa face da questio, o artificialismo, revela-se na desconfianga pelo espontineo e exige do ensinante todo um esforgo de organizagio metodolégica, parte légica, parte psicolégica, que conduz o processo sem permitir desvios. Eu diria que nesse caso ensinar torna-se semelhante a0 domesticar, treinar, condicionar, ou, entio, aos métodos de sugestio, propaganda ou persuasio. O processo deve set apoiado em exercicios, repetigdes e memorizagiio, que serdo, em certos casos reforgados por prémios e sancdes. © aspecto transmissio prevalece sobre o da participagdo ativa, Todo um aparato teenolégico pode ser recomendado € 0 enlace homem-mdquina poder acentuar 0 automatismo do processo. No caso, a terceira posigdo reconhece niio uma impossfvel combinagio do prazer e do aborrecimento, mas uma possivel harmonia entre 0 prazer ¢ 0 esforgo, ‘ou, como dizia Dewey, do interesse ¢ do esforgo. A chave dessa interagiio seria 0 avango no conhecimento da psicologia do aprendiz. (crianga ou adulto), reconhe- cendo que a auténtica aprendizagem exige atividades de conquista motivada do conhecimento. Ao naturalismo pedagégico acrescenta-se hoje uma atitude consci ente diante das relagdes homem-natureza, vertente especial da ecologia. Por outro lado, a incorporagio do artificial a0 ensino nio ¢ eliminada, mas condicionada pela sua fungao cultural, amplificadora (e nao restritiva ou limitativa) do potencial humano. Vé-se que, em boa parte, essa trilogia coaduna-se com a primeira, sendo 6 “naturalismo” mais préximo ao inatismo ¢ o “artificialismo” ao empirismo. Passo a examinar outro aspecto que pode ser observado no conceito de ensino: representaré os interesses da sociedade, que deverd modelar 0 indivfduo de acordo com os seus propésitos ou torné-lo apto a exercer livremente o papel de sua escolha? A primeira situagao di ao ensino a responsabilidade de preencher a mente do aprendiz de saberes e habilidades que o tormem adaptado a vida social, confor- me padres da época. Encontra problemas, pois as sociedades atuais sio percorri- as por diferentes correntes ideoldgicas, religiosas, politicas que, assentando em diferentes valores, criam dificuldades de escolha. Outro problema € a crescente massa de informagdes que € transformada em curriculos e programas escolares, representando a cultura do grupo e da época. Poderia o ensino determinar sobre 0 que deverd pensar 0 individuo e quais os critérios de seus julgamentos? O oposto a idéia do ensino como atrelado ao controle social (como pedia Durkheim) ser a 6 Thomas Green, no artigo A topology of teaching concept (in Hyman, Contemporary thought on teaching, Prentice Hall, 1D, 1961) examina 0 conceto de ensino outros coreatos.sno: Objeto da Diditca tendéncia a desenvolver aptidées, promover o individualismo, a autonomia, num. paralelo ao liberalismo politico. Para o estudante, é importante tanto conhecer ciéncias, linguas ou artes quanto desenvolver condigées para que possa escolher seus caminhos culturais ou vitais. Alguns aspectos das pedagogias renovadas, so- bretudo as chamadas ndo-diretivas, sofreram duras eriticas quando entendidas como proponentes dessa linha de aciio, Veja-se a respeito as criticas de Snyders? senecneamanatne Realmente, a terceira posi¢io conciliat6ria ou ultrapassante dessa dicotomia 1minho espinhioso: combate os excessos da pressilo social das quais esse século 4 contemplou os maleficios politicos com graves repercussdes pedagdgicas — re- firo-me as ditaduras de direita e de esquerda e dos sistemas restritivos de Educa- ‘go que organizaram, Mas combate também os excessos de liberdade, consideran- do que o poder de decisio das criangas niio é inato, mas evolui ~€ construfdo—na medida em que dispde de informagdes amplas e honestas e de estimulo ao poder de reflexdo que Ihe permita assimilé-las e avalid-las. Tendo por substrato um argu- mento social, essa terceira via encaminha-se para 0 que costumo denominar uma “demooracia pedagégica”, que pretende conciliar o individuo e a sociedade pela formacao das responsabilidades moral © social, esséncia da cidadania. O ensino, nesse caso, desdobra no Ambito social seu duplo compromisso: com 0 conhei mento ¢ 0 desenvolvimento. Vé-se pois, claramente, que a Didatica nio é, social € politicamente, neutra. Nzo 0 € quando ensina ou no determinados contetidos, no o é quando incentiva, ou se recusa a incentivar, 0 processo de construgao do conhecimento (¢ das aptides intelectuais) das criangas, adolescentes ¢ adultos, tornando-os capaz de pensar, julgar e atuar socialmente. Hoje, acentua-se que 0 preparo de uma cidadania esclarecida exige a construgio do senso de responsabi- lidade e solidariedade, mas esté baseado no respeito ao aluno, Scheffler, ao valorizar as condigdes do educando, afirmou: © ensino pode ser caracterizado como uma atividade cujo rendi- mento é a aprendizagem e cuja pratica deverd respeitar a integridade intelec- tual do estudante e sua capacidade de julgamento independente Estas condigdes revelam-se, também, na dimensio genética, que regula os diferentes modos pelos quais se manifestam a inteligéncia ¢ a capacidade de julga- mento do ser humano nas sucessivas etapas de seu desenvolvimento, gerando, por’ sua vez, necessidades didéticas de adequagio nos nfveis em que se acha e de pro- piciar-Ihe acesso nos niveis mais elevados ‘Nao € preciso muito esforgo para que se veja que novamente a primeira situ- ago assemelha-se & do empirismo, a segunda ao inatismo, ¢ assim por diante, Na verdade, essas oscilagdes representam problemas nao resolvidos que sempre reapa- recem em Didatica 7 Georges Snyders. Oi vont les pélagagies non-crectves?,PUF, France, 1974. 8 Israel Shel. Pilosophical models of teaching. Jn Hyman, op. p. 173. ooo ———mT aa 2 Ensinar a Ensinar 1.2 O Campo da Didatica Da pergunta inicial e concisa: “Como ensinar?”, a Diditica partiu em bus- ca de seus elementos constitutivos, saindo do esquema clissico das antigas obras, nas quais se consideravam as suas “bases” usualmente psicolégicas, sociolégicas ¢ bioldgicas acrescidas da longa relagio de métodos, clasificados segundo seu con- tetido e destino, ou seja, a matéria de ensino ou o nfvel de sua atuagao na escola, A primeira dificuldade foi o encontro de critérios para se fazer a distingio entre sis- temas, métodos, modos, formas e, mais recentemente técnicas, estratégias ou cas de ensino, A segunda encontrou-se na caracterizagao de cada um desses proce- dimentos para ensinar, de modo a destacur sua originalidade: ativos ou tradicio- ividualizados ou socializados, diretivos ou nio-diretivos, indutivos ou de- dutivos, analiticos ou sintéticos, e assim por diante, sem haver unanimidade quan- to aos seus significado: ‘Um passo a frente foi a distingao de fases que se sucedem de modo efelico nas situagdes didticas, 0 planejamento, a execurdo ¢ a avatiagdo, cada uma delas com seus componentes. Quebra-se a prisio metodolégica e, com isso, abre-se 0 campo para a pesquisa de cada um dos setores considerados. Um esforgo classificatério avangou na segunda metade desse século, pro- curando-se ordenar algms dos conceitos mais significativos do processo de ensi- nar, Embora nil fosse o primeiro, o que teve maior repercussio foi o trabalho de Bloom e colaboradores no sentido de elaborar a taxinomia dos objetivos educaci- onais, rapidamente incorporada ao acervo de saberes didéticos. Outro potencial classificador foi exercido com referencia & organizaedo da matéria didética, tarefa menos conhecida que a de Bloom,’ Tanto os procedimentos de avaliagZo, quanto 68 recursos audiavisuais, aos quais vem sendo integradas as modernas conquistas tecnolégicas, tm merecido obras especificas que os ordenam. O interessante de {ais classificagdes & que “colocam ordem na casa” e, sem pretender orientar, escla- recem as opgGes diddticas. Por outro lado, tiveram o grande mérito de provocar discusses acerca de sua validade e utilizagio. ‘Na segunda parte do século, vé-se uma inclinagio sintética, correspondendo As tentativas de anilise, que afeta a construcio do objeto da Diditica, o ensinoe chega, a0 nossos dias com todas as oscilagdes que refletem seu duplo compromisso: com 0 cconjunto de condigdes socials ¢ culturais e com as pesquisas e reflexdes pedagé, ‘9 Benjamin Bloom. Taxonomia de as objtivas de la educacién, El Ateneo, Buenos Ares, 1971 @ Posner & Strike, Lin esquema de catagoras pare seqiéncla de cantaidos, trad. mimeo de artigo da Review of Educational Research, 1976, vol, 46, n° 42 Ensino: Objeto da Didatica Zz A organizagao te6rica do fendmeno didatico tem sido objeto de dois tipos de tentativas: a elaboragao de teorias de ensino e o delineamento de modelos de ensino. Nos limites deste trabalho nao posso senio indicar alguns aspectos da questdo. Nos anos sessenta, com a lideranga de Bruner, que esbogou a sua teoria da instrugio! surge a idéia de que assim como existem teorias da aprendizagem, poder- se-ia elaborar teorias do ensino. Bruner trata de suas caracteristicas e de alguns “(eoremas” que deveriam constituir proposigoes gerais, transformaveis em hipsteses passiveis de investigagao. Outras tentativas consideraram teorias do ensino apenas como teorias da aprendizagem “ao avesso” ou vistas “no espelho”. Essa tendéncia encontra um impedimento para que se possa inferir o ensino a partir da aprendiza- gem, Isso porque o territdrio do ensino esta submetido a questdes diferentes: compro- mete-se com a educagiio ea cultura, carregando-se de significado social, que parti- cipa do esforgo de integragdo a sociedade das novas geragdes. ‘Teorias deveriam definir termos e suas relagGes, formular hipéteses e dispor de experimentagio suficiente para testé-las, e esse é um esforgo ainda incipiente, na rea. Enfim, as teorias do ensino nao tiveram sucesso ¢ os modelos foram seus suces- sores. Ora, modelos siio metforas, tentativas de representar simbolicamente elemen- tos do ensino e stas relagdes. Suas modalidadest definem sistemas organizados, dos quais siio destacados os elementos que o autor julga mais relevantes. Um dos aspectos desses modelos ¢ a tentativa de esclarecimento do con- ceito de ensino, indicando tipos de intervengdes didaticas que decorrem das orien- tages de cada modelo, Os modelos para o ensino tém se apoiado em fundamentos psicolégicos: é comum que se considere a trilogia, Piaget, Skinner, Rogers, como representativa de tendéncias atuais. Seguindo-se a eles vieram os modelos de ot gem sociopolitica, como o que foi denominado “Pedagogia eritico social dos con- tetidos”®, entre outros. A liberdade na elaboragio de modelos, que podem ser entendidos como teorias fracas, ou de comprovagiio aproximada, nfo deve nos deixar perder de vista sua razodvel utilidade como formulas de esclarecer conjuntos diditicos, a partir de determinados pontos de vista. A dificuldade de integré-los & Didética provém de sua origem estranha & EducagZo, pois, importados de outras Areas, de- vem coadunar-se as exigéncias do ensino educativo. Refletem todas as oscilagdes do conceito de ensino, quando tematizam procedimentos ou procuram a reuniio coerente de diferentes elementos, a fim de conhecer melhor as relagies entre sujei- 10 Jerome S. Brunes, Towart a theory of instruction. Harvard Univ Press, Mass, 1971 11. Joyce a Wel, Made of Teaching, Prentice Hal, NI, 1972 ¢Olvcire & Chadwick, Teenafagla Edlucaconal: Terias ds Instrucio, Petropolis, Voz, 1975. 12 José Carlos Lines. Bemecratizapio da Escola ible, S. Paulo, Loyola, 1985.28 Enshara Ensinar toe objeto em situagiio didética, Constituem sistemas de referéncia titeis para que se contemple a diversidade possfvel de abordagens ao problema do ensino. Qual o destino dos modelos do ensino? Creio que s6 poderao adquirir, ple- namente, poder explicativo e orientador, quando se dispuser de experimentagZio cespecificamente diditica suficiente para fundamentar seu préprio campo. Ou seja, transformar em hipéte Aticas as teorias “importadas”, tomé-las como ponto de partida para pesquisa e proceder a periédicas interpretagdes do conjunto de dados obtidos. Este é um trabalho que apenas desponta, em Didética. $6 assim, 0 que tinha valor de hipétese, poder tornar-se paradigma."* Hi, pois, uma dupla tendéncia que afeta 0 conceito de ensino: este fica diluido quando se procede ao inventério dos eventos didaticos, mas ocupa posi¢zo central nas teorias € modelos. Simultaneamente, a Didética ver sendo ampliada, por um processo de assimilagdo/apropriagio de temas que nfo Ihe pertencendo na origem vém sendo considerados de relevante importincia para seu duplo papel - explicar, compreender a realidade do ensino e orienté-la— e abrangem a temética social, ou seja as relagdes humanas dentro da classe, na escola ¢ entre a escola ¢ a comunidade. Com relevancia surgem os dilemas atuais relativos ao ideal da cida- dania responsdvel e seu correlato, a formagiio moral e social. Essas relagdes que afetam 0 processo de ensino/aprendizagem, integram-se Didética. Foi necessé- rio, também, que esta se aproximasse a outros subsfdios, da drea das comuni Ges e da linguagem. Uma e outra reas afetam seu campo, no qual a relagio entre comunicagio, linguagem e pensamento € relevante. Quanto ao vocabulirio didati- co, uma nova terminologia tem sido importada, tanto a partir da informatica, quan- to das ciéncias afins, que aguarda imtegrago no seu campo, que ainda padece da falta de uma terminologia especffica, que permita 0 recurso a conceitos devida- ‘mente especificados, e no ambiguos. Refletindo sobre as tentativas de organizagio do campo da Didética bem como a respeito da ampliagiio de campo que vem conquistando, nao posso deixar de observar seu surpreendente poder assimilador manifestado pela incorporacao a seu campo da multiplicidade de teorias, experimentos e interpretagdes que escla- recem seus elementos e as relagdes entre eles. Tenho mesmo a tentagiio de qualifics- lo de poder “antropofiégico", por chamar a seu campo tudo o que interessa a0 homem, Seri por isso que suas fronteiras sdo sempre imprecisas? Sera essa a raiz, de sua intrinseca interdisciplinaridade? 13 O comunicado que tata do préximo Coldquio Internacional sobre Construtivsmo ¢ Educaco, a realizar ‘se em Gencbra (setembra de 2000) diz, a respato do Construtivismo que, dante de sua grande expan- Sonos ditimos 50 anos, "o que tnha valor de hipétese tomnou-se paradigms incontestve, no dominio da edcasio".(O Ensino: Objeto da Diditica 2 1.3 Pesquisa sobre Ensino Em 1970, a produgo de pesquisa educacional no Brasil concentrava-se em. temas relacionados i macroeducago, especialmente politica educacional, preferin- do levantamentos de caréter descritivo. A caminho dos anos 80, entretanto, o panora ma comegava a mudar, indicando crescimento do setor de estudos psicopedagégicos, no qual se inclufa a investigagZo sobre métodos de ensino."* O infcio dos cursos de pés-graduagiio nos anos 70 explica a expansio da pesquisa e a mudanga de rumos do acervo poder’ ser vinculada as tentativas de resolver dificuldades da pritica escolar. Por outro lado, indica que se os novos temas ja dispunham de investigagdes realiza- das em outros paises, era urgente a pesquisa sobre a realidade brasileira, © panorama atual aparece tio ampliado quanto diversificado. J4 se disse que os trabalhos em Educagio sio identificados mais por sua temética do que por sua metodologia, pois variando seu apoio te6rico, diferem seus instrumentos de pesquisa, Nesse final de século, a ampliagio da temitica educacional, no campo dos problemas diditicos, transbordou os limites dos métodos e recursos, focalizando situagSes dife- renciadas, que, a partir da sala de aula, abrangem a escola, a comunidade ea socieda- deem geral, demonstrando aspectos culturais e politicos. As atuais publicagdes referentes &s pesquisas nas universidades nijo s6 inelu- em populagdes que delas ndo participavam, como, por exemplo, criangas pequenas, tuniversitérios, alunos com problemas especiais ¢ eriangas também anexam t6picos bastante diferenciados, Os estudos sobre forma fess mpre interessaram & Didtica, mas a estes se anexaram as questoes da Edu- cago continuada, do ensino a distincia, e da utilizagao de novas tecnologias no ensi- no presencial ow niio. Novidades das titimas décadas, os estudos do cotidiano escolar iluminam problemas antes ignorados e alguns tabus foram derrubados, como 0 que envolvia em siléncio a educagao sexual. Se a preocupagdo com os livros didéticos diminuiu por um lado, por outro aumentow 0 interesse pela fungao da literatura infan- tile pela criatividade litersria dos estudantes. Ampliou-se de modo promissor 0 cam- pode investigagdes da drea da Pritica do Ensino, bastante diversificada e com predo- minancia no setor do ensino de Ciéncias. Muitas pesquisas assumem o caréter interdisciplinar, entre as quais incluo as do tipo psicopedagdgico versando sobre edu- cago moral ou desenvolvimento cognitivo. res. A alteragiio metodolégica dos trabalhos parece apontar para 0 declinio ou redugdo da pesquisa quantitativa em favor da qualitativa. As modalidades etnograficas permitem 0 exame de conjuntos escolares ou classes © admite-se a participagiio do pesquisador no proceso. As iltimas décadas abrem lugar tanto a0 14 Conforme artigos da socéloga Aparecida Joly Gouveia, publicados em Cadernas de Pesquisa, nos anos 70 e 76 ( 1 1 18) sobre a pesquisa educacional no Bras30 Ensinara Ensinar isolamento de alguma dimensio do problema estudado quanto ds pesquisas de intervengéio, com a montagem de experiéncias pedagégicas, em classes escolas Estas tltimas ganharam o seu Iugar ao lado dos “experimentos” feitos cv contro- les rigorosos de varidveis e apoio estatistico. Com relagiio ao que foi dito quanto a impossfvel neutralidade da Didatica, muitos estudos assumem cariter de deniincia ou critica da situagao atual, que apa- recem a0 lado de outros, nos quais as experiéncias escolares inovadoras apenas sugerem essa tendéncia. Verifica-se que os recursos te6ricos so provenientes de diferentes dreas do conhecimento e seguem correntes diferenciadas. Predominam 0s fundamentos psicoldgicos ¢ vé-se a constituicaio do campo interdisciplinar da psicopedagogia. Porém, outras bases te6ricas vém sendo procuradas entre cientistas polit cos, fil6sofos € socidlogos. Desde que suas teorias possam ser apropriadas pela Didatica, em sua busca de eselarecer a realidade escolar, compreendé-ta, e assim poder organizar methor 0 proceso de ensino/aprendizagem, o ja referido poder assimilador da Didatica entra em aco, bem como seu apetite pela interdisciplina- ridade. ‘Uma breve incursio pelo terreno da produgdo do conhecimento em Diditi- ca demonstra sua grande expansiio, embora nio oculte as lacunas a preencher. Seu mérito 6 ter safdo do convencional para chegar aos novos problemas e diferentes metodologias. A idéia da natureza espectfica da experimentagio pedagégica se difunde e abre lugar para pesquisas originais. Entretanto, nota-se a falta de estudos, do tipo “estado da arte”, verdadeiras metapesquisas que retinem trabalhos com 0 mesmo tema, indicando tendéncias e conclusbes provisérias. Quanto & divulgagio e a troca, verifica-se que tém sido poderosamente ampliadas por meio de Encontros, SimpSsios ¢ outras modalidades de trabalho coletivo, com apresentagiio e discussiio de resultados de pesqi Muitas sao as informagdes que vém sendo coll de ora em diante, seré comegar a sistematiz4-las sem estancar essa produtividade, Aspecto auspicioso é a intensificagao das relagdes com especialistas e pesquisado- res de outros paises, estabelecendo contatos nio-esporddicos, mas constantes, numa auténtica troca de experiéncias e interpretagdes teéricas, Nao se esquecerd, no entanto, que seja qual fora interpretagdo que se dé a0 campo da Pedagogia, a ele pertence a Diditica como garantia de seu compromisso com a Educagiio, Se for entendido como um conjunto de disciplinas voltadas & 15 Na Brasil, esse movimento, Iniciado em 1972, quando da realizago do Primero Encontro Hacional de Didéticae Prétca de Ensino, aca-se em expansio. Em 1982, reuniu-se 0 1° Seminario A Diética em ‘Quest, inicativa que, junto a outras que focalizavam a Prética de Ensino,impuisionou cs Encontros [Nacionals de Ditica e Prt de Enso.sina: Objeto de Diditica at Educagio, a Didatica seri uma delas: recorta 0 campo do ensino como nio especial, relacionado com todos os demais de uma érea que abrange estudos ist6ricos e filoséficos, politicos, sociolégicos € psicolégicos aplicados a Educa- . bem como os problemas de politica e financiamento da Educagao, as questoes do e administragdo, de planejamento educacional e de toda a multidao ¢ de organi de temas de interesse educacional. Se, de outro modo, a Pedagogia for vista como disciplina especifica e tinica, que focaliza a Educagio, promovendo o estudo das za teorias pedagégicas e de suas decorréncias priticas, ainda Id estard a Didatica, dela participando, sempre que se focalize o problema do ensino. Sua base, reitero, é a questio pedagégica, e quando dela separada torna-se uma tecnologia, perde-se em e regras desligadas de sua justi consideragdes quantitativas, em normas fica ao sabor de objetivos estranhos aos fins da Educag: “gio , sua raziio de existir, A Pedagogia, como campo privilegiado de reflexdes sobre a Educagio, acolhe no seu campo consideragées de ordens filoséfica ¢ social, procura apoio ciemtifico, mas também aceita os encargos da organizagdo pritica da Educagio. Considerando-se que a Didatica tem como um dos seus propésitos a orientagao do ensino, poder-se-ia supor que seria ela apenas a face pritica da Pedagogia. Mas a Didatica nao se confina nas questdes pragmiticas, pois, para orientar a ay necessidade de recorrer 8 reflexio de carter te6rico e & pesquisa cientifica, Entre- tanto, encontram-se em seu campo todos os conflitos e todos os progressos das ciéncias pedagégicas, participando com elas de um destino comum. Os demais capftulos do presente livro oferecem ao leitor uma visio de problemas diditicos emergentes, fugindo a alguns obstdculos que podem entravar a clareza das suas propostas, quc vio desde a redugio do ensino a seus aspectos tecnolégicos até uma visio simplista e ingénua do exerefcio didético. Constando de experiéncias e reflexdes que versam sobre aspectos atuais da escola ¢ do ens no, propdem novas respostas a antigos problemas e indicam questdes recentes que merecem atencio, dilatando 0 campo didstico. Certamente, contribuirio para es- clarecer os miiltiplos aspectos do conceito de ensino e a diversificagao dos temas da Didatica nesse final de século,