Ensino médio e educação profissional

Tensões e possibilidades: o que há de atual nas políticas de

educação profissional?

Naira Lisboa Franzoi

Simone Valdete dos Santos
Gabriel Grabowski
Jorge Alberto Rosa Ribeiro1

Fonte
Artigo publicado originalmente no site da Comissão de Extensão da Faculdade de
Educação da UFRGS – ComexEdu (http://www.ufrgs.br/comexedu/). Apresentado na Mesa
Temática V da VI Escola de Inverno – FACED/UFRGS: Educação e Políticas Públicas:
Encontros e Desencontros, em julho de 2008.

Se a sociedade brasileira, porque capitalista, separa os indivíduos de acordo com o lugar que
ocupam na divisão social do trabalho, em solo nacional aprofunda-se o fosso existente entre
trabalho manual e intelectual, porque marcado por longa história de regime escravocrata.
Identificado com o trabalho escravo, o trabalho manual não ocupou o lugar de dignidade
conferido aos ofícios protegidos pelas corporações, como no caso europeu.2 Expressão de
nossa sociedade, o sistema educacional reproduz tal divisão. Se esta cisão atravessa todo o
sistema, é na relação entre educação profissional e educação básica que a mesma ganha
contornos mais nítidos. Portanto, quando se fala em educação profissional no Brasil,
forçosamente evoca-se o que se tem exaustivamente chamado de dualidade do sistema
educacional: ensino profissionalizante para aqueles cuja entrada no mercado de trabalho deve
se dar precocemente e ensino acadêmico para aqueles que farão sua formação profissional na
educação superior.

No entanto, sendo expressão dos embates entre forças que disputam projetos diferenciados, na
maioria das vezes antagônicos, nas políticas públicas, a relação entre a educação geral e
profissional é de aproximações e de afastamento, ora alimentando a sua dualidade, ora
apontando possibilidades para a sua superação. Assim é a relação do ensino médio com o
ensino técnico. A superação aponta para uma educação que visa à formação integral do ser
humano para além da formação estrita para o mercado de trabalho, na perspectiva de uma
educação politécnica. Esta coloca o trabalho em todas as suas dimensões como central à
educação do ser humano, não prescindindo dos conhecimentos gerais que presidem a
produção de tecnologias. O aprofundamento traduz-se na formação estrita para o mercado de
trabalho e submissão a ele; na presença marcante da iniciativa privada no protagonismo da
Educação Profissional e suas prerrogativas no uso dos recursos públicos. É a superação ou o
aprofundamento desta dualidade o que está em jogo nas disputas em torno da educação

1
Agradecemos a Elisabete Zardo Burigo a leitura e sugestões ao texto.
2
Exemplo deste último são os sobrenomes de origem anglo-saxã, que em grande parte carregam a profissão de
seus antecessores, tais como Schöeler e outros tantos.
profissional no país e o que marca toda a sua história. Embora bastante conhecida por aqueles
que transitam pelo campo trabalho e educação, essa história é aqui recuperada, tendo em vista
que o presente artigo destina-se a leitores não tão familiarizados com o tema.

Situando a Educação Profissional no Brasil

No início do século XX, o ensino profissional técnico ou somente técnico, marcado pela
experiência das escolas de artes e ofícios criadas em 1909, dirigia-se a meninos pobres e
filhos de operários, guardando a máxima de “quem tem ofício, tem benefício”.3 Como tal,
associava-se a uma realidade do início do século, em que as atividades artesanais urbanas
tinham um peso importante, sendo muitas delas prestadas por imigrantes. Por meio do
desenvolvimento deste ensino, o país criaria condições de, gradativamente, “nacionalizar”
estas atividades.

No entanto, no início dos anos trinta, outra era a realidade: uma nova orientação é projetada
para o país, com o desenvolvimento da industrialização. Seu anúncio, no campo da educação,
já se fazia presente nos anos vinte, por meio da oferta e da realização de cursos técnicos
industriais ministrados em algum Liceu ou Instituto formador.4 Na constituição de 1937, os
“ensinos” industrial, agrícola e comercial, são reunidos na expressão “ensino profissional” e,
de forma preconceituosa, são destinados, juntamente com o “ensino pré-vocacional”, às
“classes menos favorecidas”. Assim, institui-se em lei a discriminação social (Romanelli,
2001).

É nas Leis Orgânicas da Educação, da década de quarenta, que o ensino técnico profissional
ganha organicidade. A dualidade se expressa pela separação rígida entre o ensino técnico
profissional – industrial, comercial e agrícola5 – e o ensino secundário, este destinado às
“individualidades condutoras”, e o único que conduzia às profissões liberais e/ou
universitárias.6 Paulatinamente, correspondendo a lutas pela democratização da educação e
pela escola unitária, aos egressos do ramo profissional passa a ser admitida a entrada em
cursos superiores correspondentes ao ramo profissional da formação no ensino médio, até que
a entrada é totalmente permitida pela LDB de 1961, quando o país vive tempos de abertura
democrática. Esses avanços e recuos vão sendo incorporados às políticas e legislações
governamentais, e a Lei 5692/71, que institui a profissionalização compulsória e
universalizante no ensino médio, então 2° Grau, poderia ser tomada como expressão máxima
da superação dessa dualidade, não fosse seus velados objetivos. Concebida pelo governo da
ditadura militar, com ajuda dos Estados Unidos, viabilizada pelos acordos MEC-USAID,
tinha, segundo Cunha (2000), a função propalada de formar para um mercado demandante de

3
Inscrição no frontispício de uma escola de Artes e Ofícios. (Ribeiro, 2005).
4
Muito contribuiu para a estruturação do ensino industrial a designação de João Luderitz, nos anos vinte, para a
direção do Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico pelo Governo Federal, após a bem sucedida
experiência no comando do Instituto Parobé de Porto Alegre. Neste momento, observa-se, paralelamente, o
desenvolvimento do ensino agrícola e o comercial, formando futuros trabalhadores para estes setores.
5
É no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932 que se formula, como um dos elementos das
“Linhas geraes” do “Plano de Reconstrucção Educacional”, a expressão educação “profissional”, embora ainda
entre aspas. Esta compreenderia a educação adequada às faixas etárias dos 15 aos 18 anos. Somente em 1996,
com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é que a expressão “educação profissional” torna-se
título de um de seus capítulos, recentemente modificado,em julho de 2008, para “Educação Profissional e
Tecnológica” (Lei 11.741/08).
6
Isso não impedia que, como alguns autores chamam atenção, que o ensino técnico fosse bastante procurado
pela elite operária e tivesse seu valor acrescido pela industrialização crescente no país (Manfredi, 2002; Búrigo,
2004). O ensino secundário, por sua vez, também teve seus objetivos desvirtuados, sendo procurado pelas
camadas populares, que viam aí uma forma de ascensão social (Romanelli, 2001).
técnicos de nível intermediário, mas como função velada a de conter a crescente demanda das
classes médias pelo ensino superior, uma vez que esta era sua nova e única forma de ascensão
social. Além disso, a profissionalização para todos se dava à custa de redução da carga horária
da formação geral, indo no sentido contrário do que se entende por uma formação integral,
constituindo-se em um rebaixamento da qualidade para todos, e sua implementação foi
desastrosa. Este “desastre” deveu-se à impossibilidade das escolas que ofertavam ensino
médio de aliar ensino profissionalizante ao ensino geral que ofereciam tradicionalmente,
muitas vezes a duras penas.7 Diante de tal fracasso, a Lei 7044/82 revogou a obrigatoriedade
da oferta de ensino profissionalizante e a transformou no que chamava “preparação para o
trabalho” – PPP. As escolas técnicas federais, que já ofertavam ensino técnico de qualidade,
não foram afetadas pela sucessão de medidas.

Os anos 1990 são marcados por acirradas disputas em tomo de projetos diferenciados de
educação profissional. Volta ao centro da disputa o que sempre esteve em jogo na história da
educação profissional no Brasil: a superação ou aprofundamento da dualidade; com seus
desdobramentos. A principal medida do governo FHC nessa esfera é o Decreto 2.208/97, que
separa o ensino médio do ensino técnico nas escolas técnicas, em particular na rede federal,
consagrando novamente e de forma inequívoca a dualidade entre ensino médio acadêmico e
ensino técnico. Agrava tal situação a inexistência de financiamento público da educação
profissional ou de legislação compulsória a ele. Ao contrário, há um incentivo à iniciativa
privada. Destaca-se que, paradoxalmente o governo FHC propugnava o “fim da era Vargas”,
mas, a exemplo de outros governos, manteve a estrutura do Senai e do Senac, criada e
desenhada, respectivamente, no governo Vargas, nutrida com fontes públicas para o seu
financiamento.

Recebida com contrariedade pelos setores progressistas, o “pêndulo” oscila na direção desses
setores com a posse do governo Lula, no início dos anos 2000. Sua principal medida em
relação à disputa é criar o Decreto 5.154/04, que busca, dentre outras coisas, resgatar a
integração entre ensino médio e ensino técnico, nas escolas técnicas. Diz-se resgatar porque,
anteriormente ao Decreto 2.208, em grande parte das escolas isto era feito com excelência,
apontando para uma efetiva educação tecnológica. E se essa integração era parcamente
conseguida em muitas delas, essa possibilidade foi radicalmente interditada pelo decreto. O
Decreto 5.154 não propiciava de forma satisfatória a integração. Por um lado, pelo fato de que
a mesma já havia sido inviabilizada em escolas técnicas que deixaram de oferecer o ensino
médio, tendo assim que conservar as outras formas de oferta de ensino médio técnico, nas
formas concomitante ou posterior; por outro, porque o decreto, à sua partida, era engessado
pela resolução elo Conselho Nacional de Educação – CNE, que conservava as diretrizes
curriculares que acompanhavam o decreto anterior.8 Empenhado na luta dos setores
progressistas da educação, desde as primeiras discussões sobre a LDB, iniciadas após a
promulgação da Constituição Federal de 1988, em defesa de uma educação politécnica,
tecnológica, ou unitária,9 mas limitado pelo próprio decreto que criou, o governo federal se
lança em uma verdadeira cruzada pela criação do Ensino Médio Integrado. No entanto, sobre

7
Muitas escolas, que já lutavam com a escassez de recursos mesmo para a oferta de ensino médio, optavam por
cursos que requeriam poucos equipamentos para a parte profissionalizante, como os de secretariado.
Depoimentos de partícipes do processo à época dão conta de que ainda assim, nesses cursos, em algumas
escolas, máquinas de escrever, necessárias ao aprendizado da atividade profissional, eram substituídas pela
reprodução do teclado dessas máquinas em cópias mimeografadas.
8
Para uma análise detalhada dos percalços na elaboração e implementação do decreto, ver Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005).
9
Sobre a polissemia e adequação dos termos, ver Nosella, 2007.
o crescimento da educação profissional privada, resultado pela política anterior, o governo
não consegue incidir.
O aluno trabalhador, este estrangeiro à escola

Mas, como dito, esta dualidade não se dá apenas na divisão entre educação profissional e
básica. Sendo socialmente referida, há ainda uma diferença abismal entre aqueles cuja
trajetória escolar é contínua, iniciando-se no ensino fundamental, e muitas vezes na educação
infantil, em idade correspondente a cada uma das etapas, e aqueles cuja trajetória escolar é
descontínua e tortuosa. Mesmo no próprio ramo propedêutico, distinguem-se aqueles que
fazem seu percurso em escolas de qualidade, dedicando-se exclusivamente ao estudo, e
aqueles que fazem seus estudos em escolas pobres, em cursos noturnos e que têm que dividir
seu tempo entre a escola e o trabalho. Os dados mostram que cerca de 80% da população
brasileira ocupada começou a trabalhar antes dos 18 anos. Ou, mais alarmante ainda, 60%
começaram a trabalhar antes dos 15 anos, idade em que idealmente iniciariam seus estudos
em nível médio. Dados mostram ainda que a pouco mais da metade dos jovens entre 16 e 24
anos das principais regiões metropolitanas do país estão fora da escola, apenas trabalhando ou
procurando trabalho. Na região metropolitana de Porto Alegre, apenas cerca de 20% estuda
exclusivamente, enquanto a mesma proporção trabalha ou procura trabalho ao mesmo tempo
em que estuda, e 45% só trabalham ou procuram trabalho. Na região metropolitana de São
Paulo agrava-se esta situação: 13,6% só estudam, enquanto 51,6% só trabalham ou procuram
trabalho (DIEESE/MTE, 2007).10 As razões deste comportamento estão associadas à própria
composição da renda das famílias dos jovens brasileiros. Os números são expressivos,
conforme o IBGE (2006): 31,3% dos jovens entre 15-29 anos encontram-se em famílias renda
de até meio salário mínimo (SM), 60% dos jovens em famílias renda de mais de meio até 2
SM e 8,6% dos jovens em famílias renda de mais de 2 SM. Dada esta distribuição, como não
esperar que, para a grande maioria deles, trabalho se oponha a estudo, ou que seja, em relação
a este, prioritário? Poder-se-ia falar, então, para além da “dualidade” estruturante do sistema,
de uma clivagem que se estabelece num continuum, entre aqueles com trajetórias contínuas,
que fazem sua profissionalização depois de concluída a educação básica, em cursos superiores
de qualidade, até aqueles que abandonam a escola para ingressar precocemente no mercado de
trabalho. Para estes últimos, o ensino técnico de nível médio – considerado uma educação
“menor”, para os “desfavorecidos” – é uma possibilidade pouco provável. Para eles estão
reservados, na melhor das hipóteses, cursos de qualificação aligeirados, ofertados, em grande
parte, por instituições privadas de qualidade questionável.

Assim, duas ordens de problemas se colocam, exigindo diferentes tipos de resposta: por um
lado urgem medidas para incluir aqueles que estão fora da escola; por outro lado, trata-se de
manter o aluno trabalhador dentro dela. Para tanto é necessário dar um significado ao ensino
médio, para que o mesmo venha ao encontro das expectativas e necessidades destes alunos.
Desse ponto de vista, qualquer proposta pedagógica deve levar em consideração os saberes da
experiência, principalmente do mundo do trabalho, que este aluno trabalhador, ou
“trabalhador-aluno”, carrega consigo, para que a escola se revista de sentido para ele. Requer
também um reforço na oferta de ensino técnico de nível médio – expectativa e necessidade

10
Reduzindo a faixa etária, a aumenta a possibilidade de freqüência à escola: dentre os jovens com idade entre os
15 e 19 anos, idade mais ou menos correspondente ao ensino médio, menos da metade, 48%, estudam
exclusivamente; 24% estudam ao mesmo tempo em que trabalham ou procuram trabalho e 19 só trabalha ou
procuram trabalho. Pode-se ter aí outros fatores intervenientes, como a falta de perspectiva de trabalho Mas a
relação com a escola é menos favorável quando se eleva a faixa etária para o intervalo entre 18 e 19: dos jovens
nesta idade, 21% só estudam; 31% estudam ao mesmo tempo em que trabalham ou procuram trabalho e 38 só
trabalha ou procuram trabalho. Tem-se aí outros fatores intervenientes, como a falta de perspectiva de trabalho.
daqueles que não podem esperar a conclusão da educação básica para entrar no mercado de
trabalho – e criar uma rede de suporte a esses alunos, seja através de bolsas, de articulação
com estágios efetivamente supervisionados, seja através de auxílio para alimentação,
transporte, etc. Tais medidas, associadas a políticas mais globais, de desenvolvimento,
contribuiriam para transformar o atual padrão de ingresso dos jovens no mercado de trabalho.
Além do ingresso precoce, inserem-se em ocupações de baixos salários e de pequena
possibilidade de desenvolvimento pessoal. Na medida em que se anuncia a emergência da
chamada “sociedade do conhecimento”, tal padrão deve sofrer modificação.

A forma como as políticas públicas vêm respondendo a essa amplitude de demandas inclui
desde programas de expansão da escolaridade básica, programas de formação profissional de
diferentes matizes, de outros Ministérios que não o da Educação, até estratégias de expansão
da Educação Profissional.

As recentes medidas de inclusão e expansão na Educação Profissional e Tecnológica

Dentre as medidas de expansão da educação profissional e inclusão de novos contingentes de

trabalhadores excluídos da escola, encontram-se, e serão aqui abordados, a expansão
federalizada do ensino médio, a implantação do PROEJA, e a constituição dos Institutos
Federais de Educação Tecnológica – os IFETs. Muitas outras iniciativas, de outros órgãos
governamentais, estão em curso no atual governo federal, como o Plano Nacional de
Qualificação Social – PNQ, importante Programa do Ministério do Trabalho e Emprego,
herdeiro do Plano Nacional de Formação Profissional, criado no governo FHC, o qual não
será aqui abordado, apenas mencionado.

Ensino técnico e médio: expansão de oferta e escassez de recursos

A educação profissional tem sua importância reforçada diante dos recentes índices de
crescimento econômico do país. Aliada a uma formação integral do ser humano e a formas de
apoio à permanência, como as citadas, tem sido apontada e defendida como uma importante
alternativa para aqueles que vivem do trabalho de conciliar freqüência à escola e estratégias
de inserção no mercado de trabalho. Diferentes pesquisas têm apontado o desejo deste
segmento da população de cursar um ensino técnico (PERONI et al., 2004).11 No entanto, esta
modalidade de ensino tem tido dificuldade de encontrar um lugar digno no sistema
educacional, mantendo-se quase periférica a ele.

Ao encontro desta tensão, as políticas de expansão do ensino técnico e médio em

desenvolvimento pelo MEC são ambiciosas. Na educação profissional projeta-se passarmos
de 185 escolas para 354 até 2010 e, ao invés de 700 mil técnicos, formarmos 2 milhões com
essa expansão. Já no ensino médio, está em construção nos gabinetes dos Ministros da
Educação e de Assuntos Estratégicos um programa de “reestruturação e expansão do ensino
médio no Brasil” com dois objetivos: “reestruturação do modelo pedagógico desta etapa da
educação básica que colabore com a superação do dualismo entre o ensino propedêutico e
profissional” e “expansão da oferta de matrículas da rede de escolas médias federais para um
patamar entre 10% e 20% das matrículas totais desta etapa da educação básica”.

11
Outra pesquisa, a dissertação de Claudia Klinski, em andamento, mostra que o curso ofertado no âmbito do
PROEJA, em um dos CEFETs do Rio Grande do Sul, absorveu alunos já com Ensino Médio completo, o que
demonstra, à primeira vista, a busca incessante por qualificação profissional de qualidade (Klinski, 2008).
No que pese a ampliação nominal de recursos nos últimos anos ter sido real, a estrutura de
financiamento da educação nacional continua inalterada. O Brasil não consegue convergir
acordos entre os estados e a sociedade que possam elevar o atual patamar de 4,5% do PIB
para algo de 6% ou 8% como indicam alguns estudos. O contingenciamento de 20% dos
recursos educacionais permanece e o governo atual comprometeu-se com poucos recursos da
União no FUNDEB, aquém das necessidades atuais.

O ensino médio é um dos maiores gargalos do sistema de ensino. Dados do IBGE de 2005
indicam que, no Brasil, do total da população na faixa etária entre 15 e 19 anos (18 milhões),
apenas cerca de 25% (4 milhões de jovens) encontravam-se matriculados neste nível de
ensino. Suas matrículas, que tiveram considerável incremento desde a promulgação da LDB
de 1996, conseqüência em grande parte da universalização do ensino fundamental, vêm
diminuindo desde 2004.12 Os últimos dados apontam uma diminuição de matriculas no ensino
médio. Em 2007, dados preliminares apontam 600 mil matrículas a menos que em 2006,
mesmo com a aprovação do FUNDEB. Uma das possíveis explicações é que o ensino médio,
nas condições atuais de oferta – sem medidas de apoio à permanência deste jovem na escola –
chegou ao limite de absorção desta população, constrangida pelos imperativos do mundo do
trabalho como mostram as estatísticas apontadas anteriormente.

O Brasil sequer assume um compromisso com a universalização da educação básica, tornando

obrigatório também o ensino médio. Enquanto decisões dessa natureza forem adiadas e
recursos maiores não forem efetivamente investidos em educação, esse conjunto de políticas,
programas e ações requerem cautela e tempo de real implementação para superarem o status
de discurso político para inserção real de jovens em escolas brasileiras de boa qualidade.

Por outro lado, tais propósitos, que são meritórios a priori, precisam ser acompanhados de
uma gestão pública integral que supere a presente fragmentação de programas de ensino
médio e educação profissional, seja entre os entes federados, bem como entre as diversas
secretarias do MEC e os diversos ministérios e órgãos do governo federal.

A proposta de integração do curso médio e do curso técnico de nível médio, alternativa

constante do Decreto 5.154/04, possui um significado e um desafio para além da prática
disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, pois implica num compromisso de construir
uma articulação e integração orgânica entre o trabalho como princípio educativo, a ciência
como criação e recriação pela humanidade de sua natureza e, cultura, como síntese de toda
produção e relação dos seres humanos com seu meio. Portanto, ensino integrado implica em
um conjunto de categorias e práticas educativas no espaço escolar que desenvolvam uma
formação integral do sujeito trabalhador.

O ensino médio integrado é uma das prioridades do governo federal, expressa também no
âmbito do Projeto Brasil Profissionalizado, o qual dispõe de 900 milhões de reais para
aumentar a oferta de vagas de educação profissional nos estados e municípios nos próximos
quatro anos. O recurso propicia a ampliação ou a reforma de escolas públicas de ensino médio
e profissional, aquisição de mobiliário, equipamentos, laboratórios e acervo bibliográfico, na
oferta de matrículas de ensino médio integrado ou de Ensino Médio integrado à Educação
Profissional na modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). A Secretaria Estadual

12
Sobre o Ensino Médio indica-se a leitura do texto de Flávia Maria dos Santos Teixeira nesta mesma coletânea.
do RS, através da Superintendência da Educação Profissional (SUEPRO) aderiu ao Programa
Brasil Profissionalizado na oferta de cursos PROEJA em 19 escolas técnicas estaduais.13
O PROEJA – Integração da Educação Profissional à Educação de Jovens e Adultos

A integração da Educação Profissional com a elevação da escolaridade de trabalhadores não é

fato novo. Diante da baixa escolaridade da população brasileira, muitas foram as experiências
surgidas na década de 1990, no âmbito dos movimentos sociais, que buscaram conciliar
elevação de escolaridade com qualificação profissional, esta fortemente demandada pelos
trabalhadores, na tentativa de ingresso no mercado de trabalho. Tais experiências ganharam
impulso a partir de sua proposição e execução no âmbito do Plano Nacional de Formação
Profissional (PLANFOR) do Ministério do Trabalho e Emprego. Algumas dessas experiências
passaram por um processo de escolarização ou influenciaram propostas de escolas na mesma
comunidade.

Eleito com forte base nos movimentos sociais, o governo Lula incorporou o debate sobre a
articulação entre educação profissional e Educação de Jovens e Adultos que vinha
aglutinando esses movimentos e setores da comunidade acadêmica. Cita-se, em especial, a
série de seminários promovidos pelo IIEP (Intercâmbio, Informações, Estudos e Pesquisas),
sobre Qualificação Profissional e Elevação de Escolaridade. Em 2002, também por iniciativa
do IIEP, pesquisadores de universidades, representantes de órgãos governamentais e
sindicalistas reuniram-se, em Santo André, e redigiram uma proposta que deveria subsidiar o
governo Lula, recém-empossado, no tocante às políticas de educação profissional. A Carta de
Santo André, como ficou conhecida, sugeria, dentre outros pontos destacados, políticas que
aliassem qualificação profissional e elevação de escolaridade para trabalhadores.

Conhecendo a importância dessas experiências, uma das primeiras ações da diretoria de

Ensino Médio da então SEMTEC/MEC14 – foi desenvolver, em 2003, um estudo sobre as
mesmas, com a participação de pesquisadores de universidades, envolvidos com o tema. O
estudo tinha como objetivo subsidiar suas políticas de inclusão de jovens e adultos
trabalhadores na escola e de expansão das matrículas no Ensino Médio, visando sua
progressiva universalização, preconizada pela LDB. Para tanto, deveria mapear e registrar
essas experiências e conhecer algumas delas – seus limites e potencialidades – em
profundidade. Urna dessas experiências, que ganhou visibilidade por sua importância, foi o
Projeto INTEGRAR, da Central Única dos Trabalhadores, que oferecia educação profissional
integrada ao Ensino Fundamental, certificado oficialmente,15 mas muitas outras experiências
que não tinham a mesma visibilidade ficaram conhecidas através de tal pesquisa. No Rio
Grande do Sul e Santa Catarina foram mapeadas 30 experiências.16

13
Quais sejam: - Escola Técnica de Saúde, Escola Técnica Parobé e Dom João Becker em Porto Alegre;
Monteiro Lobato em Taquara; São João Batista em Montenegro; Frederico Schimitd em São Leopoldo; Pereira
Coruja em Taquari; Dr. Zeno Pereira Luz em Encruzilhada do Sul; Santos Dumont em Gramado; Riachuelo em
Capão da Canoa; João XXIII em Pelotas; Rubens Guedes em Caçapava do Sul; 25 de Julho em Ijuí; Guaramano
em Guarani das Missões; Maria Rocha em Santa Maria; Celeste Gobbato em Palmeira das Missões; José Canelas
em Frederico Westphalen; João de Césaro em Passo Fundo; Escola Técnica de Carazinho em Carazinho.
14
A Secretaria tinha este nome, pois englobava também o Ensino Médio.
15
O projeto formou turmas de Ensino Fundamental com qualificação técnica, sobretudo na área da informática,
junto a metalúrgicos, trabalhadores da alimentação e trabalhadores da saúde. Muitas outras experiências
mereceriam destaque, impossível de ser dado no escopo deste trabalho.
16
A pesquisa foi conduzida nacionalmente pelo IIEP e na Região Sul (Estados do Rio Grande do Sul e de Santa
Catarina) por uma equipe da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para detalhes ver Franzoi, et al, 2004.
Logo, teorizar e executar hoje o PROEJA não é urna invenção, há memória produzida a
respeito. O fato novo foi o investimento do atual governo para tornar política pública tal
experiência acumulada. A nova gestão à frente da nova Secretaria – SETEC – lança o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), que pode ser considerado herdeiro
de tais experiências. Atualmente é uma política pública presente na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, a partir da nova redação do parágrafo 3° do Art. 37, na qual consta: “A
educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação
profissional, na forma do regulamento”. Tal caráter “preferencial” merece muita cautela para
que não ocorra uma nova edição da Lei 5692/71, ou seja, oferecer educação profissional sem
laboratórios, sem professores especialistas, sem equipamentos, uma educação profissional
pobre ofertada para os pobres.

A integração destas duas modalidades: Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos

foi iniciada de forma constrangedora através do Decreto-lei 5478 de 24 de 06/2005 destinado
ao ensino médio, que determinava 10% das matrículas dos Centros Federais de Educação
Tecnológica, Agrotécnicas e Escolas técnicas federais vinculadas às universidades ao
PROEJA, um curso sem tradição nestas instituições.

O segundo decreto, n. 5840 de 13/07/2006, substitui o primeiro ampliando para toda a

educação básica, e também para as redes estaduais e municipais, a abrangência do programa.
Foram, então, elaborados documentos-base específicos – fundamental, médio e indígena –
para subsidiar a rede federal de Educação Profissional e Tecnológica na execução do
PROEJA.

Como suporte à implementação das classes de PROEJA nas escolas técnicas, a Secretaria de
Educação Tecnológica – SETEC/MEC implementa programas de formação de professores,
seja na especialização Lato Senso executada pelos CEFETs de forma conjunta às
universidades em quase todos os estados do Brasil, seja nos cursos de formação continuada,
em caráter de extensão, de 180 a 240 horas de duração, também executados pelos CEFETs e
Universidades.

A política tem também como ponto de apoio o incentivo à pesquisa, fruto do convênio
firmado entre SETEC e CAPES, que visa subsidiar sua implementação. Tal pesquisa introduz
a possibilidade de se realizar a análise da política “em movimento”, à medida que estabelece
uma articulação entre os programas de pós-graduação envolvidos e gestores e professores das
escolas que executam o programa, constituindo grupos interinstitucionais de pesquisa, a
exemplo do RS.17 Tal rede de pesquisa possibilita a tão propalada constituição do professor
como pesquisador desde a Educação Básica.

Os IFETs

A discussão promovida, em 2006, pelo governo federal sobre a transformação dos CEFET em
Universidades Tecnológicas e posteriormente substituída pela proposta de criação dos IFETs,
ora em curso, passa pela consideração dessas instituições como uma construção histórica.
Assim é importante levar em consideração que está em jogo a disputa por um projeto de

17
No estado, fazem parte do grupo insterinstitucional de pesquisa os CEFETs de Pelotas e suas Unidades
Descentralizadas de Charqueadas e Sapucaia do Sul; Bento Gonçalves; Escola Técnica da UFRGS; Escola
Agrotécnica Federal de Alegrete e Colégio Técnico Industrial de Santa Maria, sob a coordenação da UFRGS,
Unisinos e UFPEL.
produção e apropriação de tecnologia pelos e para os trabalhadores, e que tais instituições,
demarcados alguns princípios, poderiam “se converter em um projeto estratégico para a
reversão do potencial da ciência e da tecnologia para a emancipação social no sentido
contrário à hegemonia do capital” (Ramos, 2006: 139), o que é possibilitado pelo caráter
público de tais instituições.

Os Institutos Federais estão relacionados ao conjunto das políticas para a educação

profissional e tecnológica em curso, como: expansão da rede federal, cooperação com os
estados e municípios, ensino médio integrado, EAD, sistema nacional de formação de
professores, elevação da titulação dos profissionais das instituições federais e a defesa de que
a formação para o trabalho esteja vinculada a elevação de escolaridade dos trabalhadores. O
que está em curso, na visão da SETEC, é que a “formação humana e cidadã precede a
qualificação para o exercício da laboralidade e pauta-se no compromisso de assegurar aos
profissionais formados a capacidade de manter-se permanentemente em desenvolvimento”,
(Concepções e Diretrizes, 2008, p. 9).

As mesmas diretrizes apontam para uma proposta singular de organização e gestão dos
Institutos Federais, gozando de autonomia, estabelecendo diálogo entre a realidade local e
regional, sintonizados com o global, mas sempre comprometidos com o desenvolvimento
sustentável. Tendo o trabalho como seu elemento constituinte, sem ignorar o cenário da
produção, os IFETs “propõem uma educação em que o domínio intelectual da tecnologia, a
partir da cultura, se firme. Isto significa dizer que, por um lado, as propostas de formação
estariam contemplando os fundamentos, princípios científicos e linguagens das diversas
tecnologias que caracterizam o processo de trabalho contemporâneo, considerados em sua
historicidade” (208, p. 34). Pelo caráter público de tais instituições. Mas, por outro, há um
sério risco de o ensino médio e técnico serem secundarizados ou mesmo gradativamente
extintos nesses IFETs.

No entanto, ao inovar alterando a configuração da nomenclatura da rede federal sem

efetivamente ampliar a esfera e a oferta pública, a política não passa de mera retórica. Toda
expansão precisa ser acompanhada de aumento efetivo de recursos para a educação sob pena
de comprometer a própria proposta ou qualidade do que está sendo desenvolvido por essas
escolas federais. Uma nova organização das estruturas de gestão e um novo status
institucional por si só não garantem efetividade do projeto que propugnam, bem como a
expansão das estruturas vigentes exigirão cuidados no sentido de evitamos que tais
instituições grandes tomem-se burocráticas e pesadas.

Considerações finais: possibilidades de avanços, riscos de recuo

Como expressão das forças progressistas que deram apoio ao atual governo, vários são os
avanços na esfera da educação profissional, a partir das políticas emanadas do governo
federal. Dentre estes estão a expansão do ensino médio – apontando para a integração com a
educação profissional –, o plano de expansão das escolas técnicas e a implantação do
PROEJA. Vislumbra-se aí oportunidades àqueles que “vivem do trabalho”, de construir
trajetórias escolares compatíveis com suas necessidades.

A implantação do PROEJA nas escolas técnicas, ao incorporar nas políticas públicas a

experiência de movimentos populares, representa uma iniciativa importante para a inclusão de
parcela historicamente excluída da escola. O fato de se verem dentro de escolas técnicas
federais de excelência, que nunca ousaram pensar como um lugar para si, certamente lhes
descortina novos horizontes, de, potencializar sua trajetória formativa em outros cursos de
pós-médio ou tecnólogos. Apresenta-se também como uma oportunidade para as escolas
técnicas de abrir-se para um novo público, tendo oportunidade de rever a rigidez de seus
currículos e metodologias. O Programa pode também propiciar/fortalecer a aproximação entre
as duas esferas – ditas de conhecimentos gerais e técnicos –, perdida na memória destas
escolas, no emaranhado das leis que a constituíram e desconstituíram.

No entanto, sem cuidado redobrado, e sem um investimento e contratação de professores com

finalidade específica, o PROEJA, pode vir a se constituir na oferta de cursos de segunda
categoria, promovendo uma possível precarização do trabalho do professor das escolas
técnicas. Ademais, a expansão do Programa, visando a uma terminalidade profissional, para
as classes de EJA nas redes estaduais e municipais, sem um correspondente investimento em
equipamentos, laboratórios poderia representar um retrocesso à Lei 5.692/71, agora nesta
modalidade. Um antídoto a este possível caminho seria a aplicação eficiente dos recursos do
Brasil Profissionalizado, com projetos de cursos alicerçados à formação dos professores, e na
implantação de cursos de excelência do PROEJA nas escolas técnicas estaduais do RS.

Quanto à criação dos IFETs, pode-se ver aí uma potencialização da produção de ciência e
tecnologia próxima dos arranjos produtivos locais, e a disputa pelo poder público de um
espaço mais de criação de tecnologia em prol de um projeto soberano de nação. No entanto a
transformação dos CEFETs em IFETs, e o acréscimo de tantos encargos – atendimento de
jovens e adultos, formação de professores, além do reforço na produção de ciência e
tecnologia – aos que já desenvolviam como CEFETs, pode acabar por desconstituir a rede de
formação de técnicos de nível médio, no que os CEFETs têm uma história de excelência e
tradição, e que como já se apontou é uma das possibilidades para os que vivem do trabalho de
conciliar escola e urgência de ingressar no mercado de trabalho. Na mesma perspectiva, o
investimento no ensino médio integrado também é um importante avanço. A federalização das
escolas de nível médio, por sua vez, pode acabar por constituir uma rede elitizada em
detrimento das demais. Caberia a pergunta: não deveria haver mais investimento de apoio à
permanência dos alunos trabalhadores neste nível de ensino, um dos principais nós a desatar.

Por fim, sobre todas estas medidas, pode-se dizer o mesmo: o financiamento da educação é o
principal sustentáculo de qualquer medida que se queira séria. Embora haja uma importante
rediscussão do Sistema S, no que diz respeito à sua maior eficácia na distribuição dos recursos
para a educação profissional, o que se vê é que a expansão da educação profissional
pretendida é retórica na medida em que se dá nos limites das estruturas já existentes.

O recente acordo assinado (22/07/2008) pelo MEC com o Sistema S, através das
Confederações empresariais (CNI e CNC) enfrentou dois tabus históricos: questionamento
pelo Estado do papel do sistema na sociedade brasileira e discussão da aplicação de seus
recursos, temas até então intocáveis. Entre as medidas previstas no acordo está a aplicação de
dois terços das receitas líquidas de Senai e Senac na oferta de vagas gratuitas de cursos de
formação para estudantes de baixa renda ou trabalhadores – empregados ou desempregados.
Sesi e Sesc destinarão um terço de seus recursos à educação. Além disso, ficou acordado o
aumento da carga horária dos cursos de formação inicial, que passam a ter no mínimo 160
horas.

“Essa é uma ação que amplia o acesso gratuito à educação profissional. Estamos focados na
juventude brasileira que está matriculada na educação básica e que não tem condições de
acesso à educação superior”, explicou o ministro da Educação, Fernando Haddad. A partir de
2009, serão reservados pelo menos 20% dos recursos das entidades para o oferecimento de
cursos gratuitos, como no caso do Senac. O Senai, por sua vez, investirá 50% de seus recursos
no oferecimento de cursos gratuitos em 2009. Até 2014, Senai e Senac destinarão 66,6% da
suas receitas líquidas, ou seja; dois terços dos recursos serão investidos na formação de
estudantes de baixa renda e de trabalhadores, a partir de aumentos graduais nas parcelas de
investimentos. Sesi e Sesc, em 2014, destinarão 33,3% de suas receitas a educação, sendo
metade desses recursos a atividades e cursos gratuitos.

Mas é importante frisar que o lugar da cegueira, do pessimismo para as atuais diretrizes da
Educação Profissional não nos agrada, tampouco a escolha pela clarividência. Ocorrem
proposições que ampliam o acesso dos trabalhadores, complexificam o papel de excelência da
rede federal de Educação Profissional, problematizam as possibilidades de financiamento, dão
visibilidade para a rede federal. Há novidades que desafiam nossos referenciais de análise e
nossa postura ético-política. E o necessário censo crítico precisa estar vigilante para que o
discurso da proposta não se configure num mero discurso retórico da política governamental
brasileira.

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