Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema: O papel da ZPD

Nome Egma Elisa Mauaie Código do Estudante 708201082

Curso: Lec. Ensino de Português

Disciplina e código: Didáctica de
português III P0198
Ano de Frequência: 4º
Docente: Dr. Teresa Ana Vieira

i
 Maputo, Abril, 2023

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Categorias Indicadores Padrões Pontuação Nota do
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 Índice 0.5
Aspectos  Introdução 0.5
Estrutura
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
 Descrição dos
Introdução 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao objecto 2.0
do trabalho
 Articulação e
domínio do discurso
académico
Conteúdo 2.0
(expressão escrita
cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e
 Revisão bibliográfica
discussão
nacional e
internacionais 2.
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos
2.0
dados
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
Aspectos Formatação  Paginação, tipo e 1.0
gerais tamanho de letra,
paragrafo,
espaçamento entre
ii
 linhas
Normas APA 6ª
 Rigor e coerência das
Referências edição em
citações/referências 4.0
Bibliográficas citações e
bibliográficas
bibliografia

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Folha para recomendações de melhoria:A ser preenchida pelo tutor
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iv
Índice
1 Introdução.................................................................................................................................1

2 Métodos quanto à relação professor-aluno...............................................................................2

3 B.1: Método expositivo/explicativo.........................................................................................2

4 B.2: Método de trabalho independente.....................................................................................3

5 B.3: Método de elaboração conjunta........................................................................................4

6 Papel da ZDP na automatização crescente do sujeito..............................................................5

7 Princípios da teoria de Vygotsky..............................................................................................5

8 Avaliação diagnóstica...............................................................................................................6

9 Conceito de avaliação diagnóstica............................................................................................6

10 Forma de aplicação da avaliação diagnóstica...........................................................................7

11 Um professor construtivista......................................................................................................8

12 Construtivismo.........................................................................................................................8

13 Importância.............................................................................................................................10

14 Quais são as características de uma sala de aula construtivista?............................................11

15 Qual é o papel do aluno em sala de aula construtivista?........................................................11

16 papel do professor em sala de aula construtivista..................................................................12

17 CONCLUSÃO........................................................................................................................15

0
1 Introdução
seu dia-a-dia, o Homem tem desenvolvido várias actividades ligadas a diversas áreas. E para
aferir o nível de desenvolvimento das mesmas tem recorrido a avaliação. Segundo Rabaglio
(2010), “a avaliação é praticamente tão antiga quanto ao homem que significa que todo trabalho
que é realizado precisa ser aperfeiçoado. Sem isso, estamos nos divorciando do aperfeiçoamento
contínuo exigido pelo nosso mercado tão exigente e veloz” (p. 4). Neste sentido, “o processo de
avaliação é uma etapa de um processo mais amplo que se inicia na sociedade, define o sistema
educacional, se institucionaliza na escola e acontece na sala de aula” (Krahe, 1990, p. 20). Para
que uma avaliação tenha sucesso é necessário que as técnicas e instrumentos sejam selecionados
de acordo com os objectivos que se pretendem alcançar e competências que se pretendem
desenvolver no estudante.

No sistema educacional, os professores praticam várias modalidades de avaliação, sobretudo a

avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa. Essas todas modalidades
devem estar a “serviço das aprendizagens o máximo possível” (Hadji, 2001, p. 9). Tavares e
Alarcão (1989, cit. em Almeida, 1998, p. 54) explicam que a aprendizagem é uma “construção
pessoal resultante de um processo experiencial, interior à pessoa e que se traduz por uma
modificação do comportamento relativamente estável”. Todavia, pode ser impossível aferir a
modificação de comportamento se o professor não se empenhar em averiguar as aprendizagens
anteriores dos seus estudantes. Estas aprendizagens podem ditar as diferenças individuais no
rendimento académico porque “no domínio pedagógico, os alunos confrontam-se como ritmos de
trabalho diferentes, com requisitos de mobilização de capacidades cognitivas igualmente
diferentes, assim como a necessidade de uma organização mais autónoma do trabalho”.

1
2 Métodos quanto à relação professor-aluno

3 B.1: Método expositivo/explicativo

Neste método os conhecimentos, as habilidades e as tarefas são apresentados, explicadas ou

demonstradas pelo professor. A actividade dos alunos é receptiva, embora não necessariamente
passiva. É um método bastante usado nas nossas escolas, apesar das críticas que lhe são feitas,
principalmente por não levar em conta o princípio da actividade do aluno. Entretanto, se for
superada esta limitação, é um importante meio de obter conhecimentos.

A exposição lógica da matéria é um procedimento necessário, desde que o professor consiga

mobilizar a actividade interna do aluno de concentrar-se e de pensar, e a combine com outros
procedimentos, como o trabalho independente, a conversa e o trabalho em grupo.

No método expositivo, é notória a acção dominante e preponderante do professor, em detrimento

dos alunos e, se este procedimento for mal aplicado, incorre em grande perigo, visto que as
potencialidades cognitivas e afectivas dos alunos ficam, até certo ponto, atrofiadas, pois este
(aluno) limita-se a ser mero expectador do centro do PEA (o professor), que negligencia o
contributo dos alunos para a operacionalização da aula. Entretanto, a grande potencialidade deste
método reside no facto de ser o mecanismo mais recomendado para a introdução de um conteúdo
novo, principalmente quando se trata de um assunto desconhecido pelos alunos.

Para a aplicação do método expositivo/explicativo, usam-se as seguintes técnicas:

 Exposição verbal: consiste em explicar de modo sistematizado, por meio da voz e/ou da
escrita, um assunto que seja desconhecido, ou quando as ideias que os alunos trazem
sobre o mesmo são insuficientes ou menos precisas.
 Demonstração: representação de fenómenos que ocorrem na realidade.
 Ela é efectivada através de explicações num estudo do meio (excursão), ou por meio de
uma experiência simples, projecção de slides ou outras tecnologias.

2
  Ilustração: forma de representação gráfica de factos ou fenómenos da realidade, por meio
de gráficos, mapas, esquemas, gravuras, etc., a partir dos quais o professor enriquece a
explicação da matéria.
 Exemplificação: ocorre quando o professor faz uma leitura em voz alta; quando escreve
ou diz uma palavra para que os alunos observem e depois repitam. Quer dizer, usando o
exemplo, o aluno pode captar a essência do que se pretende que ele aprenda.

4 B.2: Método de trabalho independente

O trabalho independente, como método de ensino, consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo
professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador. Este
método pressupõe determinados conhecimentos, a compreensão da tarefa e do seu objectivo, de
modo que os alunos possam aplicar os conhecimentos e habilidades, sem orientação directa do
professor. O aspecto mais importante do método de trabalho independente é a actividade mental
dos alunos.

Ao contrário do método expositivo, no método de trabalho independente é notória a acção

preponderante e dominante do aluno, individualmente. Aqui, o professor funciona como um
facilitador, como moderador, orientador da aprendizagem, fundamentalmente para que o aluno
não se disperse, ou não se perca naquilo que são os objectivos preconizados para o conteúdo que
estiver a ser ministrado.

Em termos práticos, para a aplicação do método de trabalho independente, são usadas as

seguintes técnicas:

 Interrogação: esta técnica consiste em criar explicações que justifiquem por que
determinados factos apresentados no texto são verdadeiros ou falsos. O aluno deve
concentrar-se em perguntas do tipo, “Por quê?” em vez de “O quê?”
 Inquérito: é uma técnica de estudo que permite a recolha de informação directamente de
um interveniente na investigação, através de um conjunto de questões organizadas,
seguindo uma determinada ordem. Estas podem ser apresentadas ao respondente de forma
escrita ou oral.

3
  Resumo: é uma exposição abreviada de um acontecimento, obra literária ou artística. Um
resumo consiste em fazer a síntese ou sumário de um determinado assunto, destacando as
informações essenciais do conteúdo.

5 B.3: Método de elaboração conjunta

A elaboração conjunta é uma interacção activa entre o professor-aluno e aluno – aluno, visando a
aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e
consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. Este método preconiza a
reciprocidade de actividades entre o professor e o aluno. O nível de participação e contribuição
de ambos é, em certa medida, equiblibrado. É por esse facto que, na base deste método, está-se
diante do que se designa de ensino participativo.

O método de elaboração conjunta pressupõe um conjunto de condições prévias, nomeadamente, a

incorporação, pelos alunos, dos objectivos a atingir e o domínio dos conhecimentos básicos que,
mesmo não estando sistematizados, são um ponto de partida para o trabalho de elaboração
conjunta.

O carácter didáctico-pedagógico da elaboração conjunta está no facto de que tem como referência
um tema de estudo determinado, pressupondo-se que os alunos estejam aptos para conversar
sobre ele.

As potencialidades do método de elaboração conjunta são várias, uma vez que a conversa tem um
grande valor didáctico, pois desenvolve nos alunos as habilidades de expressar opiniões
fundamentais, verbalizar a sua própria experiência, discutir, argumentar e refutar as opiniões dos
outros, aprender a escutar, contar factos, interpretar, etc., para além de proporcionar a aquisição
de novos conhecimentos.

Embora seja um método vantajoso, é importante chamar atenção aos seguintes aspectos: o aluno
deve estar familiarizado com o tema a ser tratado, pois, de contrário, corre o risco dele (aluno)
não colaborar na aula; leva muito tempo e o professor pode ser desviado do tema por alunos
super activos.
4
Para a aplicação do método de elaboração conjunta usam-se várias técnicas do ensino
participativo, tais como: Debate, Plenária, Discussão, Grupo de Peritos, Mesa Redonda, Cadeia
de Falar, Trabalho aos Pares, Círculo Duplo, Tomar uma Posição, Parque de Estacionamento,
Aquário, entre outras etc…

6 Papel da ZDP na automatização crescente do sujeito

7 Princípios da teoria de Vygotsky

A aquisição da aprendizagem pela interacção do sujeito com o meio: a criança aprende pela
interacção com o meio sócio-cultural.

A sua principal contribuição ocorre através do seu conceito de Zona de Desenvolvimento Real
(ZDR), que representa o que a criança é capaz de fazer sem precisar de ajuda. Após a
aprendizagem do novo conteúdo, a criança passa da ZDR para a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), que reflecte os novos conhecimentos aprendidos. Assim, considera-se Zona de
Desenvolvimento Potencial (ZDPt) de aprendizagem, o intervalo entre ZDR e ZDP, que é o
tempo que a criança precisa para assimilar o novo conteúdo. Contudo, a progressão da ZDPt para
a ZDP carece de uma situação de aprendizagem.

O papel do professor é de mediar a aprendizagem, partindo do contexto sócio cultural do aluno.

É neste campo que a educação deve actuar, estimulando a aquisição do potencial, partindo do
conhecimento da ZDR do aluno.

O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP predefinida
a partir do que seria o novo potencial, de tal sorte que:

 O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social.

 A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos.
 O conhecimento depende da experiência social.
 O papel da linguagem no desenvolvimento da criança é importante.
5
A linguagem, segundo Vygotsky, é fundamental para o desenvolvimento cognitivo. As crianças
são capazes de contribuir com o conceito muito rapidamente. O pensamento e a linguagem
assemelham-se em conceitos úteis que ajudam o pensamento. A linguagem é a principal via de
transmissão da cultura e o vínculo principal do pensamento e a auto-regulação voluntária. A sua
questão central é a aquisição de conhecimentos pela interacção do sujeito com o meio.

Para o teórico, o sujeito é interactivo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e
interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.

Para Vygotsky, o desenvolvimento psicológico e mental depende da aprendizagem, na medida

em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela
aprendizagem social, principalmente, aquela planificada no meio escolar.

Não se pode pensar que a criança vai-se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só,
instrumentos para percorrer sozinho o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas
aprendizagens, mediante as experiências a que for exposta.

A aprendizagem na criança, para Vygotsky, podia ocorrer através do jogo, da brincadeira, da

instrução formal ou do trabalho entre uma criança mais experiente e outra menos experiente.

8 Avaliação diagnóstica

9 Conceito de avaliação diagnóstica

Quando perguntamos aos estudantes sobre o conceito de avaliação diagnóstica, responderam nos
seguintes termos: “(…) avaliação diagnóstica é uma ferramenta que consiste em avaliar o nível
de conhecimento trazido pela parte dos estudantes, seja da sociedade ou das classes que os
antecede” (GF3E26).
“Avaliação diagnóstica é um processo que visa verificar o nível ou até que ponto um aluno tem
conhecimento sobre um determinado assunto antes mesmo de o professor expor ou dar aulas
sobre aquele conteúdo (…)” GF3E19).

6
“Eu entendo a avaliação diagnóstica como aquela em que o objectivo é de colher as ideias prévias
dos alunos em relação a um conteúdo a ser dado” (GF4E34).
(…) Avaliação diagnóstica é aquela que o docente faz uma pergunta aos alunos para saber se os
alunos têm uma noção básica acerca do tema.” (GF1E8).
“Avaliação diagnóstica é um processo de reactivação de conhecimentos dos alunos” (GF4E36).
Das respostas dadas, podemos entender que os estudantes relacionam o conceito de avaliação
diagnóstica com o acto de avaliar; verificar; colher; investigar os pré-requisitos presentes neles e
reactivar os ausentes. Deste modo, fica evidente que a avaliação diagnóstica é uma modalidade
avaliativa voltada principalmente, à identificação de aprendizagens anteriores do estudante; ou
seja, ela não possui um carácter classificatório.

10 Forma de aplicação da avaliação diagnóstica

A recolha de informações relacionadas com as aprendizagens anteriores do estudante, depende da
forma como o professor o faz. É com base neste pressuposto que colocamos aos estudantes, a
seguinte pergunta: de que forma o professor tem aplicado a avaliação diagnóstica.

Como podemos notar, a avaliação diagnóstica é aplicada aos estudantes com recurso a técnica de
perguntas e respostas. Neste caso, as perguntas são feitas pelo professor e os estudantes se
responsabilizam em respondê-las. Esta técnica pode estimular a interacção entre professor
estudante e entre estudante-estudante. Ademais, a mesma técnica pode estimular o
desenvolvimento da capacidade expressiva dos estudantes em público. Mas, para o efeito, é
necessário que as perguntas feitas a eles, não sejam acompanhadas por manifestação de quaisquer
tipos de ameaças porque isso pode limitar a sua liberdade de expressão na sala de aula e
participação nas aulas E como consequência dessa atitude, o professor fica impossibilitado em
Obter informações relacionadas com as aprendizagens anteriores dos estudantes.

7
11 Um professor construtivista

O ensino construtivista é um método de educação excepcionalmente interessante! Especialmente

porque os alunos estão sempre envolvidos em actividades de aprendizado que os interessam e
porque existe um contacto muito mais próximo entre eles e o professor.

As possibilidades de actividades construtivistas são ilimitadas. É importante, no entanto,

independentemente da área de estudo, ter o aluno como centro do processo educativo, fornecer
tarefas suficientes para a sua escolha e incentivar as actividades produzidas por ele.

Somente desta forma uma escola será capaz de contribuir para a formação de sujeitos com senso
crítico e capazes de lidar com os desafios do mundo.

12 Construtivismo

O construtivismo é uma visão da aprendizagem baseada no princípio de que o conhecimento não

é algo que pode ser simplesmente dado pelo professor na frente da sala aos alunos em suas
mesas. 

Em vez disso, o conhecimento é construído pelos alunos através de um processo activo e mental
de desenvolvimento. Desta forma, os alunos são os construtores e criadores de significado e
conhecimento. 

O construtivismo baseia-se no trabalho desenvolvido por Jean Piaget, e pode ser resumido pelos
princípios:

 Aprender, indispensavelmente, depende daquilo que já sabemos; 

 Novas idéias ocorrem à medida que nos adaptamos e mudamos nossas velhas ideias;
 Aprender envolve inventar ideias em vez de acumular fatos mecanicamente;
 A aprendizagem ocorre quando repensamos sobre as ideias antigas e chegamos a novas
conclusões sobre as novas ideias que conflituam com nossas ideias antigas. 

8
Uma sala de aula produtiva e construtivista, então, consiste em instruções activas, centradas no
aluno. Nessa sala de aula, o professor fornece ao aluno experiências que lhes permitem fazer
hipóteses, prever, manipular objectos, fazer perguntas, pesquisar, investigar, imaginar e inventar.
O papel do professor é então facilitar esse processo.

Segundo Piaget, a aprendizagem ocorre por uma construção activa de significado, e não por
receptividade passiva. Ele explica que quando nós, como aprendizes, encontramos uma
experiência ou situação que conflita com nosso modo de pensar actual, é criado um estado de
desequilíbrio ou desequilíbrio. 

Devemos, então, alterar nosso pensamento para restaurar o equilíbrio. Para fazer isso,
entendemos as novas informações associando-as ao que já sabemos, ou seja, tentando assimilá-
las em nosso conhecimento existente. 

Quando somos capazes de fazer isso, acomodamos as novas informações ao nosso modo de
pensar antigo, reestruturando nosso conhecimento actual para um nível superior de pensamento.

Desta forma, segundo o construtivismo, é preciso que olhemos para o mundo através de
construções ou padrões mentais que criamos.

Desenvolvemos maneiras de interpretar ou entender o mundo com base em nossas experiências.

Quando encontramos uma nova experiência, tentamos ajustar esses padrões à nova experiência.
Por exemplo, sabemos por experiência própria que, quando vemos um semáforo vermelho,
devemos parar. O ponto é que criamos nossas próprias maneiras de ver o mundo em que
vivemos, o mundo não as cria para nós.

13 Importância

Os currículos educacionais e os métodos de ensino estão mudando. Um componente do

desenvolvimento actual de todos os currículos é a mudança no foco da instrução da metodologia
de transmissão para uma metodologia transaccional. 

9
Em um currículo tradicional, um professor transmite informações aos alunos que ouvem
passivamente sobre os fatos. Em um currículo construtivista, por exemplo, os alunos estão
activamente envolvidos em seu aprendizado para alcançar novos entendimentos.

Desta forma, o ensino construtivista promove o pensamento crítico e cria alunos activos e
motivados.

O aprendizado em todas as áreas envolve inventar e construir novas ideias. Os pensadores

construtivistas sugerem que a teoria seja incorporada ao currículo e advogam para que os
professores criem ambientes nos quais as crianças possam construir seus próprios entendimentos.

Eles defendem também que uma abordagem construtivista seja usada para criar aprendizes
autónomos e pensadores inquisitivos - que questionam, investigam e raciocinam. 

Uma abordagem construtivista libera os professores para tomar decisões que melhoram e
enriquecem o desenvolvimento dos alunos.

Tudo Isso demonstra que o quanto o construtivismo é importante para os processos educacionais
atuais.

14 Quais são as características de uma sala de aula construtivista?

As salas de aula construtivistas são estruturadas de modo que os alunos sejam imersos em
experiências nas quais eles possam se envolver em investigações de significado, acção,
imaginação, invenção, interacção, hipótese e reflexão pessoal. 

Os professores precisam reconhecer como os estudantes usam suas próprias experiências,

conhecimentos e percepções anteriores, bem como seus ambientes físico e interpessoal para
construir conhecimento e significado. 

10
O objectivo é produzir um ambiente de sala de aula democrática que forneça experiências de
aprendizado significativas para alunos autónomos. Em resumo, alguns dos principais atributos de
uma sala de aula construtivista são: 

 A instrução centrada no aluno em um ambiente democrático; 

 Aprendizes activos que constroem e criam significado e conhecimento; 
 Alunos que levantam hipóteses, questionam, investigam, imaginam e inventam;
 Alunos que refletem e fazem associações com conhecimentos prévios para alcançar novos
entendimentos.

15 Qual é o papel do aluno em sala de aula construtivista?

Conforme dissemos anteriormente, uma sala de aula construtivista é uma sala de aula centrada no
aluno. Ou seja, a centralização no aluno em sala de aula é claramente aparente em uma
abordagem construtivista. 

Reconhecendo o significado das experiências únicas que cada um deles traz consigo, o professor,
em uma abordagem centrada na resposta, procura explorar a transação entre o aluno e o texto
para promover ou extrair uma resposta significativa.

Isso coloca o aluno em uma posição central na sala de aula, já que parece improvável que a
exploração dessa transacção não ocorra. 

A medida em que o professor se dispõe a abandonar a posição tradicional de autoridade única, ele
legitima as experiências que todos os membros da classe trazem ao invés de considerar apenas
aquelas experiências que ele traz consigo. 

A percepção e os efeitos resultantes na sala de aula são evidentes no reconhecimento dos alunos
de que a discussão é legítima e envolve perguntas para as quais ninguém sabe a resposta. 

Não é um jogo de caça ao tesouro em que eles estão tentando adivinhar o que está na cabeça de
seus professores, mas um processo que cria significado e conhecimento

11
De uma perspectiva construtivista, em que o aluno é percebido como criador de significado,
abordagens centradas no professor e centradas no texto são substituídas por abordagens mais
centradas no aluno, onde os processos de compreensão são enfatizados. 

Neste sentido, entender uma disciplina não significa memorizar as interpretações de outras
pessoas, mas construir e elaborar por conta própria, dentro das restrições do texto e das
convenções da comunidade do discurso em sala de aula.

Uma abordagem construtivista centrada no aluno coloca mais foco na aprendizagem dos
estudantes do que na autoridade dos professores. Uma perspectiva tradicional se concentra mais
na autoridade.

Do ponto de vista construtivista, o conhecimento ocorre por um processo de construção do

conhecedor e a maneira como ensinamos deve se originar de como os alunos aprendem.

16 papel do professor em sala de aula construtivista

O professor construtivista e a sala de aula construtivista exibem várias qualidades discerníveis e

marcadamente diferentes de uma sala de aula tradicional.

Um professor construtivista é capaz de incorporar de maneira flexível e criativa as experiências

em andamento na sala de aula, na negociação e na construção de aulas com pequenos grupos e
indivíduos.

O ambiente é democrático, as actividades são interactivas e centradas no aluno, e os alunos são

capacitados pelo professor que atua como facilitador.

Essa perspectiva de aprendizagem apresenta uma visão alternativa do que é considerado

conhecimento, sugerindo que pode haver muitas maneiras de interpretar ou entender o mundo. 

12
O professor não é mais visto apenas como um especialista, que sabe as respostas para as
perguntas que ele ou ela construiu, enquanto os alunos são solicitados a identificarem as
construções de seus professores em vez de construir seus próprios significados. 

Conforme dito anteriormente, em uma sala de aula construtivista, os alunos são incentivados a
usar experiências anteriores para ajudá-los a formar e reformar interpretações. 

No construtivismo, as próprias experiências e percepções dos alunos são trazidas para as

actividades, de modo que, ao transaccionar com esse texto, as realidades e interpretações que os
alunos constroem são suas. 

Uma abordagem de resposta construtivista rejeita a ideia de que todos os alunos devem
necessariamente ter a mesma interpretação sobre uma tarefa, sendo essa interpretação única a do
professor ou de outra pessoa. Desta forma, uma abordagem de resposta permite que os alunos
explorem interpretações variantes, sendo a interpretação do professor apenas uma possível
interpretação na sala de aula.

Em uma sala de aula tradicional, existe uma barreira invisível e imponente, às vezes
impenetrável, entre aluno e professor através do poder e da prática. Em uma sala de aula
construtivista, pelo contrário, o professor e o aluno compartilham responsabilidades e decisões e
demonstram respeito mútuo. 

O processo democrático e interactivo de uma sala de aula construtivista permite que os alunos
sejam activos e autónomos. Usando estratégias construtivistas, os professores são mais eficazes.
Eles são capazes de promover a comunicação e criar flexibilidade para que as necessidades de
todos os alunos possam ser atendidas. Sendo assim, a relação de aprendizado em uma sala de aula
construtivista é mutuamente benéfica para alunos e professores.

13
17 CONCLUSÃO

Chegados a esta fase, importa-nos recordar que este trabalho tinha como objectivo geral analisar
a prática da avaliação diagnóstica no ensino superior e as suas implicações no trabalho docente
em curso de nível de graduação. Para a consecução deste objectivos, recorremos a estudo de caso
associado à abordagem qualitativa e combinado com as técnicas de entrevista semiestrutura à três
professores e a direcção pedagógica; entrevista aos quatro grupos focais constituídos por nove

14
estudantes cada; observação de aulas e análise documental. Realizamos o presente estudo numa
das Universidades da Província do Niassa.
A análise e discussão dos dados incidiu sobre as seguintes categorias: (a) estrutura da aula; (b)
Planificação da aula; (c) Pré-requisitos; (d) Feedback; (e) Técnica e instrumento de avaliação
diagnóstica na sala de aula; (f) Diferenciação pedagógica; (g) Avaliação da aprendizagem e; (h)
Avaliação diagnóstica; (i) Obstáculos à avaliação diagnóstica.
Durante a realização desta investigação procuramos responder as seguintes questões de
investigação: (a) Qual é a concepção que os professores, estudantes e a direcção pedagógica têm
a avaliação, avaliação diagnóstica e diferenciação pedagógica?; (b) qual é a modalidade
privilegiada pelos professores? (c) como é que os professores fornecem o feedback aos seus
estudantes? (d)
quais são os elementos que os professores diferenciam?; (e) Como é que se processa a avaliação
diagnóstica e a averiguação dos pré-requisitos na sala de aula? e; (f) Quais são os efeitos da
avaliação diagnóstica?
Estas questões de investigação nos permitiram conduzir o nosso estudo. Deste estudo obtivemos
dados que nos permitiram concluir através do processo de triangulação de fontes, métodos com o
quadro teórico, que os nossos entrevistados não têm o mesmo entendimento em relação ao
conceito de avaliação, avaliação diagnóstica e diferenciação pedagógica.
No que diz respeito ao conceito de avaliação, os nossos entrevistados o relacionavam com: (a)
processo verificação do nível de aprendizagem dos alunos; (b) instrumento de aferição do nível
de conhecimento do estudante e da eficácia do trabalho docente e; (c) instrumento de
autoavaliação do desempenho do professor e do estudante. E ajuda aos professores na tomada
decisão em função dos objectivos previstos nos planos seus planos analíticos.

15