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Avaliação infantojuvenil: emoções, afetos e

comportamentos

Paula Argemi Cassel

Alice Einloft Brunnet
TC
Adriane Xavier Arteche

Há crescente e intenso interesse cientí co sociais, relacionando-se, assim, tanto ao funcio-

na investigação empírica das emoções e suas namento adaptativo quanto não adaptativo dos
repercussões comportamentais (Bariola, Gul- sujeitos (Baron-Cohen et al., 1999; Damásio,
lone & Hughes, 2011), uma vez que as emo- 1998). As emoções são, de modo geral, com-
ções são componentes essenciais na de nição preendidas a partir de uma proposta dimensional
de trajetórias do desenvolvimento socioafetivo, (LeDoux, 2000), constituindo-se em sentimentos
cognitivo e comportamental. Este capítulo tem que envolvem avaliação subjetiva, processos psico
como objetivo apontar os testes, métodos e téc- lógicos, siológicos e crenças cognitivas. Assim, as
nicas psicológicas utilizadas para mensuração de emoçöes determinam respostas imediatas com-
emoções, afetos e comportamentos de crianças e portamentais, experienciais e siológicas a even-
adolescentes. Para tanto, será apresentada breve tos ambientais (Gross & Thompson, 2007), or
contextualização do que são emoções, seguida ganizando comportamentos motivados e ações
da discussão acerca da trajetória desenvolvi- decorrentes acerca das informações dos estimu-
mental das emoçõese comportamentos ao lon- los externos ou internos como atacar, fugir, inge-
go da infância e adolescência, da caracterização rir alimentos, entre outros (Ledoux, 2012).
acerca do funcionamento das emoções e com- Na visão siológica das emoções, sistemas
portamentos em psicopatologias da infância e como expressão facial, tônus muscular, tom de
adolescência e da apresentação de instrumentos voz, sistema nervoso autônomo e sistema endó-
de avaliação psicológica para emoções, afetos e crino são alterados (Ekman & Davidson, 1994).
comportamentos. E, na visāo cognitiva, há alteração na atenção,
ativação de circuitos de memória, in uência

O que são emoções? na tomada de decisāo, e modi cações compor-

tamentais (Harlé, Shenoy & Paulus, 2013). As
As emoções desempenham importante papel emoções in uenciam, portanto, os processos
ao longo da vida, estando no cerne de processos cognitivos e comportamentais (Gross &Thomp-
essenciais ao desenvolvimento humano, como o son, 2007) e são de grande ajuda em nosso coti-
estabelecimento de vínculos sociais, bem-estar, diano, pois podem dirigir a atenção para as prin-
saúde mental e física, e adaptação às normas cipais características do ambiente, otimizar o
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 16 Avaliação infantojuvenil: emoções, afetos e comportamentos Parte Il 237

consumo sensorial, adequar tomadas de decisão,
promover respostas comportamentais esperadas
e adaptadas, facilitar interações sociais, e melho-
rar o armazenamento e recuperação da memória
(Gross, 2013; Wilker, Elbert & Kolassa, 2013).
No entanto, as emoções também podem prejudi-
car, especialmente quando são do tipo, intensi-
dade ou duração inadequada para determinada
situação (Gross, 2013). Por exemplo, quando
a criança sente intensa ansiedade ao pensar em
ir para a escola, sentindo respiração otegante e
suor nas extremidades.
çoes, sejam estas geradas por estímulo interno
ou externo (Phillips, Drevets, Rauch & ane,
2003), e a cognição social por ser um proces
so cognitivo complexo (Maat, Fett, Derks &
Investigators, 2012), dirigido pelos processos
psicológicos básicos e por depender de diferen-
tes funçôes cognitivas, dentre eles, a habilidade
em interpretar comportamentos e intençôes em
outras pessoas, bem como a capacidade de pro-
cessamento emocional (Maat, Fett, Derks & In-
vestigators, 2012). O processamento emocional,
no entanto, somente ocorre se associado à habi-

As emoções primárias (alegria, tristeza, rai- lidade do indivíduo em reconhecer, identi car e

va, medo, nojo, surpresa) são foco principal dos diferenciar as emoções (Leahy, 2007).

estudos de avaliação de reconhecimento emocio- Mas, a nal, como ocorre o desenvolvimento

nal, pois são consideradas integrantes do sistema emocional nas crianças e adolescentes? Quais as
emocional do ser humano, diferentemente das implicações do desenvolvimento emocional? E
emoções autoconscientes e avaliativas (vergo- do reconhecimento de faces? Para que e como
nha, orgulho, culpa) que surgem posteriormente avaliar a emoção e os conmportamentos? Quais as
às emoções primárias e juntamente com o de- ligações entre esses conceitos? Esses são alguns
senvolvimento da consciência, ainda na infância, questionamentos dos próximos itens.
contribuindo para o crescimento da autorregula-
ção do comportamento. Contudo, para a crian-
Emoções, afetos e comportamentos no
ça conseguir controlar seu comportamento ela
desenvolvimento infantojuvenil
precisa regular suas emoções, especialmente as
negativas, ou seja, há conexão direta entre mani- Na infância e na adolescência ocorrem cons-
festação comportamental e regulaçāão emocional tantes e importantes aquisições nas diferentes
(Eisenberg,Hofer, Sulik & Spinrad, 2014). áreas do desenvolvimento humano: neurológica,
A avaliação das emoções perpassa a ava- cognitiva, social e afetiva. Dentre as aquisições
liação do processamento emocional que inclui primordiais para um bom tuncionamento está o
a percepção de emoções através da face, e em aprendizado da regulação de respostas emocio-
especial a acurada identi caçāo do estímulo e a nais e comportamentais a diterentes eventos. As
correta atribuição da intensidade do mesmo, ou emoções não são simplesmente experienciadas
seja, o grau que o estímulo está sendo apresen- de forma passiva pelos indivíduos e eles apren-
tado. O processo emocional e a cognição social dem sobre elas ao longo de seu desenvolvimento
são fundamentais no desenvolvimento emocio- (Gunning-Dixon et al., 2003). Desde o nascimen-
nal e comportamental adequado, uma vez que o to os bebês transmitem e reagem à emoão. Pes-
processamento emocional refere-se à capacidade quisas apontam que as crianças possuem a habili-
de identi car, avaliar, entender e regular emo- dade de categorizar algumas emoções já durante
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 238 Paula Argemi Cassel, Alice Einloft Brunnet e Adriane Xavier Arteche

seu primeiro ano de vida (Herba, Landau, Russell, diais para a plasticidade e habilidade adequada
Ecker & Phillips, 2006). O bebê aos dois meses de reconhecimento de expressões faciais (Cassia
expressa sua emoçāo com o sorriso para pessoas et al., 2009; Hills, 2012).
familiares e aos três é responsivo a expressões fa- O desenvolvimento emocional e comporta
ciais conhecidas. Entre três e sete meses são capa- mental, portanto, percorre sistemas maissimples
zes de categorizar algumas emoçôes e distinguir até aos mais complexos e acompanha aquisições
faces conhecidas (Nelson & de Haan, 1997). Aos dependentes da maturação neuronal, aprendi-
cinco, atentam mais para sorrisos do que expres zagem social, processamento emocional, cog
sões neutras (Bazhenova, Stroganova, Doussard- nição social, regulação emocional e reconhe-
-Roosevelt, Posikera & Porges, 2007). As crianças cimento de faces. As mudanças sofridas pelas
de seis meses são capazes de diferenciar alegriae crianças e adolescentes ao longo dodesenvolvi
tristeza em faces conhecidas, e com um ano de mento em relação à emoção e ao comportamen-
idade já discriminam e utilizam expressões faciais to relacionam-se com a maturação da amígdala
na intenção de dirigir comportamentos maternos subjacente e do córtex pré-frontal (Herba et
Com dois anos as crianças falam sistematicamente al., 2006). Conforme o crescimento das crian-
sobre emoções. Aos trés, já sabem distinguir ex ças, os substratos neurais subjacentes deproces
pressões faciais de alegria, tristeza, raiva e medo, samento de emoção desenvolvem-se (Herba &
apontando ou nomeando, com maior precisão Phillips, 2004).
a de alegria. Além da identi cação correta, são
O desenvolvimento do córtex pré-frontal
hábeis em verbalizar como um boneco se sentiria
desempenha função fundamental namaturação
em determinada situação envolvendo as emoções
das capacidades cognitivas superiores, isto é, na
primárias (Strand, Cerna & Downs, 2008). habilidade em ltrar e excluir informações des-
A capacidade das crianças para interpretar necessárias e tomar decisõese ações adequadas
reações emocionais tem consequências especí - tendo em vista o controle cognitivo frente aos
cas para elas: o desempenho acurado na identi - estímulos, bem como nos processos emocionais
cação de emoções aumenta conforme o aumento (Damásio, 1998; Esslen et al., 2004). No en-
da idade, indicando que a interpretação preci- tanto, nāo há consenso na literatura a respeito
sa de emoções continua a amadurecer durante do que é estimado para cada fase do desenvol-
o avanço das faixas etárias (MacDonald, Kirk- vimento humano, principalmente na infância,
patrick & Sullivan, 1996). O desenvolvimento em relação ao reconhecimento de faces, o que
de uma interpretação mais acurada das emoções interfere em como identi car facilidades e di -
ocorre entre os três e seis anos de idade (Widen & culdades envolvidas no reconhecimento de fa-
Russell, 2003) e a capacidade de reconhecimen ces, e assim, em psicopatologias que envolvem
to de expressões emocionais em faces passa por esses processos.
um processo mais intenso de aprimoramento O sucesso ou o fracasso do processamento
entre os seis e os quinze anos e na adultez (Vi- emocional depende da capacidade do indivíduo
cari, Reilly,Pasqualetti, Vizzotto & Caltagirone, em saber quais emoções sente, quais consegue
2000). Salienta-se que as experiëncias vivencia- controlar de forma mais e caze rápida, quais
das nos três primeiros anos de vida são primor deve sentir em determinadas situações e em
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 16 Avaliação infantojuvenilt: emoções, afetos e comportamentos Parte I 239

qual intensidade e quais são menos adaptativas Figura 1 Resumindo conceitos principais

(Leahy, 2002; 2005). Além disso, a compreensão

Emoção Regulação Comportamento
de emoções desempenha importante papel em Emocional
auxiliar as crianças a se relacionarem de forma As emoções Capacidade da Reações em
mais sensível, principalmente com outras crian- determinam criança e do resposta a
respostas adolescente em determinados
ças. Um dos componentes da compreensão das imediatas estimulos. São
gerar, manter,
emoções é a habilidade em identi car reações comportamentais, e manejar in uenciados
experienciais os estados pelos estados
emocionais tiípicas e atípicas em diferentes situa-
e siológicas emocionais. emocionais,
ções, elemento este que interfere diretamente na a eventos Inclui a interpretação
cognição social (Harris, 2008). ambientais, e são habilidade de cognitiva e
reações afetivas estratégias de maturação
As alterações no domínio cognitivo, emocio- momentâneas monitoramento, cerebral.
desencadeadas avaliação,
nal, e neurológico na infância e, principalmente,
por estimulos produção e
na adolescência, provocam maior habilidade no signi cativos, ou manutenção
uso das estratégias de regulação emocional, além seja, a emoção é de reações
um estado afetivo emocionais.
de promoverem aumento da necessidade de uso de curta duração.
de tais estratégias de modo e caz (Steinberg,
2005). Para tanto, as crianças e adolescentes
Emoções, afetos e comportamentos
precisam de agentes externos, que os auxiliem a
nas psicopatologias da infância e
compreenderem suas emoções e comportamen-
adolescência
tos decorrentes para que tenham sucesso efetivo
na regulação emocional e comportamental (Bario- A habilidade de regulação emocional está di-
la, Gullone & Hughes, 2011). A regulação emo- retamente ligada aos comportamentos emitidos
cional, assim, pode estar ligada ao bom funciona- pela criança ou adolescente, pois, muitas vezes,
mento e à psicopatologia (Silk, Steinberg & Mor- estes podem ser utilizados como estratégias para
ris, 2003). A (des)regulação emocional orienta enfrentar as emoções desagradáveis. Por exem-
o entendimento da etiologia, expressão e curso plo, um adolescente que está se sentindo triste
de psicopatologias (Southam-Gerow & Kendall, pode beber para se sentir "anestesiado" (Leahy,
2002), como por exemplo no transtorno de es- 2013). Pode-se considerar que a desregulação
pectro autista (Leung, Vogan, Powell, Anagnos emocional está associada tanto com os transtor-
tou&Taylor, 2015). nos internalizantes como os externalizantes. No
Dé cits na compreensão e no processamen- entanto, o tipo de emoção que predomina pode
to emocional podem ocasionar expressivas di indicar a classe de comportamento que a crian-

culdades interacionais. Assim, avaliar compo- ça ou o adolescente mais emite. Por exemplo,
nentes da emoção, como regulação emocional, crianças que predominantemente sentem raiva,
reconhecimento facial de emoçóes, é essencial frustração ou hostilidade tendem a ter compor-
para compreender as manifestações compor- tamentos externalizantes conmo agressões, con-
tamentais e a competéncia social da criança e dutas opositoras etc. (Einsenberg et al. 2001).
adolescente, auxiliando no processo de identi- Uma criança que frequentemente sente raiva em
cação de psicopatologia. contextos ambíguos é mais propensa a possuir
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 240 Paula Argemi Cassel, Alice Einloft Brunnet e Adriane Xavier Arteche

intenções hostis e escolher soluções agressivas (Einsenberg et al., 2001). Ainda, criançascom
para o problema (Schultz, Izard & Ackerman, problemas externalizantes podem muitas ezes
2000), conforme a teoria do processamento da experienciar tristeza e ansiedade, uma vez que
informação (Stenberg, 2005). Os achados tra- tendem a ser rejeitadas pelos colegas e acabam
zidos na pesquisa de Schultz, Izard e Ackerman cando isoladas dos demais (Asher, Parkhurst
(2000) são corroborados por aqueles trazidos Hymel & Williams, 1990; Rubin, Lemare &
na revisāo sistemática elaborada por Trentacos- Lollis, 1990). Independentemente de a criança
ta e Fine (2009): a di culdade em compreender ou adolescente possuir problemas de compor
quais emoções são adequadas a diversas situa- tamento internalizantes ou externalizantes, ao
ções ou em situações ambivalentes pode levar a longo do tempo, há uma tendência em manter
apresentação desregulada de raiva e ações agres- Os padroes comportamentais desadaptativos em
sivas em situações sociais. Ainda, a di culdade decorrência da desregulação na compreensão
de compreensão emocional adaptada também está das emoções, uma vez que as relações entrecog
associada com transtornos graves do desenvol- nição - emoção - comportamentoformam-sede
vimento, como o transtorno do espectro autista modo inapropriado, mantendo, assim, di culda
(Baron-Cohen, 2002). des sociais signi cativas e padrões duradouros de
emoções negativas (Fine et al., 2003) (cf. Figura2).
Já as crianças e adolescentes que experien-
ciam predominantemente emoções como tris-
teza, ansiedade, medo e culpa tendem a apre- Figura 2 Exemplos de transtornos internalizantes e
externalizantes
sentar comportamentos internalizantes, como o
isolamento social (Einsenberg et al., 2001). As Caracterizando conceitos
crianças e adolescentes que apresentam ansieda-
Transtornos Transtornos
de social/fobia social podem possuir di culda- internalizantes externalizantes
des em compreender as emoções como resulta- Sintomas de depressão Sintomas de TDAH
do de dé cits na interação social (McClure & (choro, agressão, (desatenção, agitação
irritabilidade etc.). motora etc.).
Nowicki, 2001). Portanto, emoções e compor
Sintomas de ansiedade Sintomas deTranstormo
tamentos estão intimamente interligados e são
(medos, roer unhas, de Conduta (roubar,
interdependentes. timidez etc.). desa ar adultos
agressividade e agressões
.Transtornos somáticos
Ressalta-se, ainda que apesar de algumas a pessoas e animais etc.).
(acne, psoriase, alergias
crianças e adolescentes serem mais propícios a etc.) Sintomas detranstornos
emitirem determinados comportamentos e sen- relacionados ao controle de
TEPT (pesadelos,
revivências da experiência impulsos (agressividade,
tirem predominantemente algumas emoções, sa- uso de substâncias,
traumática etc.).
be-se que aquelas com problemas externalizantes exibicionismo, comer
Ideação suicida. compulsivo etc.).
também apresentam sintomas internalizantes e
vice-versa e que, em muitos casos, as duas clas-
ses de sintomas estāo relacionadas. Por exemplo, A Figura 3 ilustra o processo entre a situa-
uma criança que tem tendência a se isolar dos ção vivenciada e o comportamento emitido. A
demais pode emitir um comportamento agressi- interpretação que a criança ou adolescente asso-
vo quando seus pais tentam fazê-la ir a uma festa cia ao evento está relacionada com o tipo e a va-
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 16 Avaliação infantojuvenil: emoções, afetos e comportamentos Partel 241

lênciada emoção que, por sua vez, acarreta em em compreender as pistas emocionais nas situa-
diferentes tormas de se comportar. Por exemplo, ções sociais conseguem se desenvolver melhor,
niveismais baixos de raiva podem fazer com que ou seja, de forma mais adaptativa, suas habili-
a criança consiga apenas conversar com o cole- dades de resoluções de problemas e de habili-
gaque pegou o brinquedo, enquanto que níveis
dades sociais. Exemplo disso é quando a criança
mais altos podem tazer com que ela agrida o
ou adolescente identi ca a tristeza em um cole-
amigo. Tais comportamentos se associam tanto
ga que foi excluído do jogo de futebol e pode,
com a avaliação cognitiva (saber o que está se
então, ser empático com este colega, tentando
sentindo) que a criança ou adolescente realiza
quanto ao grau de manitestação no comporta- incluí-lo de algum modo na atividade, como por

mento da emoção sentida. Nesse sentido, crian- exemplo, exercendo papel de juiz do jogo (Hal-
çase adolescentes que posuem maior habilidade berstadt, Denham & Dunsmore, 2001).

Figura 3 Processo entre situação, emoção e comportamento

Pegaram
Estimulo meu
externo brinquedo
sem minha
permissão

Avaliação Consciência
cognitiva + da raiva +
intensidade
resposta
da raiva
siológica

Resposta
Raiva
emocional

Brigar
Resposta
comportamental Discutir

Conversar

A avaliação das emoções é importante para comportamentos semelhantes, contudo, em

diferenciar o desenvolvimento típico e atípi- termos de processamento cognitivo e emocio-
co, a m de identi car psicopatologias e rea- nal há diferenças signi cativas. Por exemplo,
lizar diagnósticos diferenciais, uma vez que mui- a criança pode manifestar irritabilidade (com-
tos transtornos do desenvolvimento apresentam portamento) e esta pode estar associada tanto
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 242 Paula Argemi Cassel, Alice Einloft Brunnet e Adriane Xavier Artéche

a transtornos externalizantes (ex.: transtorno diárias do paciente em situações dedemanda4

de conduta) como internalizantes (ex.: depres- avaliação (tarefas ecológicas) săão
considerad
ados

são), o que marca a diferença entre um e outro instrumentos ecológicos de avaliação.Exemal

plo
são as emoções subjacentes a esta manifestação de tarefa ecológica é ir à escola dacrangao
adolescente e no local realizar tarefa dereconhe
comportamental.
cimento emocional (Zimmermann et al.,2014

Para a escolha do método deavaliaçãoe

O processo de avaliação das emoções,
construção de um plano que mais se
adeque
afetos e comportamentos na infância e
criança ou adolescente deve-se levar emconside
adolescência
ração a etapa do desenvolvimento em queelefa
Atualmente, estão à disposição do clínico di- se encontra. Crianças muito pequenas têmmajs
versos instrumentos para a avaliação das emoções di culdade de verbalizar as suasemoções,pen
e dos comportamentos na infância e adolescência, samentos e comportamentos e, por isso, oclini.

desde as técnicas projetivas, testes psicométricos, co deve utilizar técnicas mais observacionaisdo
até escalas. Os instrumentos (Tabela 1) precisam comportamento (ex.: jogos e brincadeirasestr)
ser cuidadosamente escolhidos, uma vez que não turadas), tarefas ecológicas para a avaliaçãodas
são todos que possuem aprovação pelo Sistema emoções e também técnicas projetivas (ex.:Teste
de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI) do de Apercepção Infantil, CAT, Bellak &Bellak
Conselho Federal de Psicologia (CFP). O acesso 1991). A partir da alfabetização já sepodeuili.
à lista de testes aprovados pelo CFP está disponí- zar escalas de autorrelato que possuamevidės
vel no site da instituição, sendo recomendado aos cias de validade para o contexto brasileiro epar

psicólogos leitura constante da mesma, uma vez a faixa etária em questão (ex.: Escala deStres

que é passível de alterações ao longo do tempo. A Infantil, ESI, Lucarelli & Lipp,2005).
disposição de instrumentos amplamente utiliza- Além disso, para crianças eadolescentes
dos em pesquisa indica o que na área se procura de todas as idades, é importante que oclnico
atingir e se tem avançado cienti camente, con- entre em contato com diversas tontes deintor
tudo salienta-se que em consultório privado (ou mação, principalmente os pais ea escola,para
outros contextos de atuação do psicólogo) o uso compreender como o avaliando se comportaem
de tais instrumentos é considerado inapropriado cada ambiente. Alguns instrumentos são
espec
e fere os deveres éticos do psicólogo. cos para professores (cf. Tabela 1), mas,deuma

Além disso, o clínico pode fazer uso de ins- forma geral, é importante que o clínicocoletein

trumentos ecológicos e tarefas ecológicas, tanto formações com relação à socialização dacriang

para avaliação como para posterior intervenção ou adolescente com os pares, de eventuaispro

(Chaytor & Schmitter-Edgecombe, 2003). As blemas de comportamento, dodesempenhoe

tarefas ecológicas objetivam veri car o funcio- colar e outras questões que estejamassociadasà

namento do paciente em situações semelhantes queixa trazida pela família (Cunha, 2005;Scie
à sua vida cotidiana. Portanto, a aplicação pa- lini, Gomes & Wescheler,2006).
dronizada (testes padronizados aprovados pelo Na entrevista com a família, deve-seinves
CFP) vinculada a tarefas que simulam situações tigar o desenvolvimento motoreemocionald
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 Cloçoes, afetos e comportamentos Parte Il 243

criançaou adolescente, a forma como o avalian- mas internalizantes, ao oposto dos pais que in-
do$ocializa com os pais e os irmãos, como os pais dicam no CBCL de forma mais intensa proble
hdam com as emoções e os comportamentos apre- mas externalizantes. Tais achados não indicam,
sentadose quando os sintomas reterentes à quei- necessariamente, que o instrumento possui pro-
ainiciaram (Cunha, 2005; Schelini, Gomes & blemas, mas alertam quanto ao estado afetivo do
Wescheler,2006). E importante também levar em próprio respondente e ao modo como se relacio-
consideraçáãoque os pais e a escola são melhores na com a criança ou adolescente (Rey, Schrader
informantes de comportamentos externalizan- & Morris-Yates,1992).
tes, e muitas vezes negligenciam sintomas inter- Os estudos sobre o acesso à emoção e ao
nalizantes,os quais devem ser melhor explora- processamento emocional têm focado no reco
doscom a própria criança (Greenwald & Rubin. nhecimento de expressões faciais (Buck, 1985;
1999; Muris, Meesters && Spinder, 2003).
Herba &Phillips, 2004), enfatizandoasemo-
E importante que o clínico possa ir aos lo- çoes primárias (Buck, 1985). A razão desse foco
caisdesocialização da criança, pois investigar a é a di culdade em estudar o desenvolvimento
demanda do paciente em seu ambiente é impres- de informações emocionais através de outros
cindível para a dedignidade dos resultados, já meios, devido às interferências de processos
que as demandas ambientais e funcionamento cognitivos e sociais, como a habilidade verbal
cotidiano podem se modi car entre as situações (Herba & Phillips, 2004). Ademais, as expres-
enão serem re etidas no desempenho da criança sões faciais indicam fortes dados sobre as emo-
ou adolescente nos testes padronizados (Paraná, ções (Ekman, 2009). Para tanto, a utilização de
2013). Ademais, é preciso veri car a concordân- softwares contendo expressões faciais de bebês,

cia entre as respostas dos informantes aos ques- crianças (Romani-Sponchiado et al., 2015), ado-
tionários, a m de constatar os comportamentos lescentes (Vasconcellos, Salvador-Silva, Gauer
relatados pela família e escola, pois muitas vezes &Gauer, 2014; Novello, 2014) é utilizado na
o relato por terceiros dos comportamentos das avaliação do reconhecimento emocional em di-
crianças e adolescentes são enviesados. Exemplo ferentes tempos, estes, determinados pelo apli-
disso são os estudos com o instrumento Child cador da tarefa.

BehaviorChecklist CBCL (Tabela 1) que in- Pesquisas indicam que crianças possuem maior
vestigam a concordância das respostas entre os precisão no reconhecimento de faces adultas em
informantes parentais e indicam que a concor comparação com rostos de outras idades (Cassia,
dância fornecidas por pais e mães é de baixa a 2011; Cassia,Pisacane & Gava, 2012; Marusak,
moderada (Achenbach, McConaugh && Howell, Carré&Thomason, 2013). Assim,ao se realizar
1987;Borsa & Nunes, 2008; Ker, Lunkenhei- tarefas de reconhecimento de faces, como identi-
mer & Olson, 2007). A concordância entre pais cação em faces de outras pessoas (bebês, crian-
e professores quando se realiza análise de corre- ças, adolescentes, adultos) com crianças é preci
lação entre as respostas é baixa, mas signi cativa so levar em consideração este dado para evitar
(Achenbachet al., 1987). A revisão de Bandeira, resultados falsos positivos ou talsos negativos.
Borsa, Segabinazi e Arteche (2010) adverte que Igualmente, é necessário atentar que as emoções
as crianças e adolescentes referem mais proble- básicas como alegria, medo, tristeza, raiva, nojo,
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 244 Paula Argemi Cassel, Alice Einloft Brunnet e Adriane Xavier Arteche

surpresa são identi cadas de forma mais acu- trumentose níveis de análise para o entendimen-
rada do que as emoções mais complexas como to da experiência emocional e comportamental
surpresa, vergonha, culpa. Também é preciso associada (Salomon, 2002). De tal modo, há
levar em conta, na avaliação, diferentes tempos crescente demanda no uso das tarefas ecológicas
de exposição do estímulo (tempo que a foto da nas avaliações, uma vez que traduzem situações
expressão facial ca disponível para a visualiza- bastante próximas e semelhantes ao cotidiano da
ção do avaliando), pois as pessoas que possuem criança ou adolescente (Goel et al., 1997). So-
velocidade lenta de processamento da informa- mado a isso, sabe-se que é preciso integrar os
ção facial podem possuir di culdades signi ca- instrumentos padronizados com tarefas mais
tivas de comunicação social (De Soneville et al., complexas, que re itamo dia a dia dacriança e
2010), sendo, então, o tempo de exposição fator adolescente e possam se assemelhar aos seus de-
indicador de possível psicopatologia. Sempenhos reais (Chan, Shum, Toulopoulou &
A avaliação das emoções exige necessaria- Chen, 2008; Renison et al., 2012; Zimmermann
mente a integração de diferentes métodos, ins- et al., 2014).

Tabela 1 Instrumentos para avaliação de emoções, afetos e

comportamentos em crianças e adolescentes

Child Behavior Checklist Questionário composto por 118 itens Versão original: Achenbach Não favorável para
(CBCL) que avaliam problemas de conduta e 20 (1991). Versão brasileira: uso pro ssional".
itens que avaliam habilidades sociais em Bordin, Mari e Caeiro (1995).
crianças e adolescentes, de 4 a 18 anos, a
partir de dados informados pelos pais e/ou
professores, respondidos através de uma
escala Likert de 3 pontos - 0 a 2.

Strengths and Di culties Questionário realizado por pais ou Versão original: Goodman Não favorável para
Questionnaire (SDQ) professores, que permite rastrear (1997). Versão brasileira: uso pro ssional"
caracteristicas comportamentais e Fleitlich, Cortazar e Goodman
emocionais em crianças de 4 a 16 anos. (2000).
Constitui-se de 25 itens divididos em
cinco subescalas, contendo cinco itens
cada uma: sintomas comportamentais
pró-sociais, hiperatividade/desatenção,
sintomas emocionais, problemas de
conduta e de relacionamento com colegas.

Child Depression O CDI é uma adaptação do Inventário Versão original: Kovacs Não favorável para
Inventory (CDI) de Depressão de Beck, para crianças e (1992, 2003). Versão uso pro ssional".
adolescentes com idades entre 7 e 17 brasileira: Wathier, Del'Aglio
anos. A escala de autorrelato é composta e Bandeira (2008).
por 20 itens e tem como objetivo veri car
a presença e a severidade dos sintomas
depressivos.

Continua
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 16 Avaliação infantojuvenil: emoções, afetos e comportamentos Partel 245

A SCAS é uma escala de autorrelato para Versão original: Spence Não favorável para
Spence Children's
Anxiety Scale (SCAS) crianças e adolescentes que tem por (1997). Versão brasileira: De uso pro ssional
objetivo mensurar sintomas de ansiedade. Sousa et al. (2012).
Entre os sintomas investigados estão
os obsessivos-compulsivos, ansiedade
de separação, fobia social, pånico/
agorafobia, ansiedade generalizada e
medos relacionados a doenças sicas ou
machucados. A escala possui uma versão
para criança ou adolescente e outra para
os pais. As duas versões possuem 44
itens.

Beck Depression O BDI-II é uma escala de autorrelato que Versão original: Beck, Steer Favorável para uso
Inventory-ll (BDI-II) tem por objetivo mensurar a presença e Brown (1996). Versão pro ssional".
ea gravidade de sintomas depressivos brasileira: Gorenstein, Pang,
em individuos com 10 anos ou mais. O Argimon e Werlang (2011).
instrumento é composto por 21 itens.

Baralho das Emoções O Baralho das Emoções é um instrumento Caminha e Caminha (2008). Tarefa ecológica.
composto de dois grupos de 21 cartas
com diferentes emoções representadas
pela expressão facial/corporal de uma
criança em forma de desenho (todas as
emoções possuem uma versão feminina e
uma masculina). O instrumento pode ser
utilizado como uma tarefa ecológica para a
avaliação do conhecimento da criança com
relação às diversas emoções.

MTA-SNAP-IV O instrumento é utilizado para o Versão original: Swanson et Não favorável para
diagnóstico do Transtorno de Dé cit al. (2001). Versão brasileira: uso pro ssional".
de Atenção/Hiperatividade em Mattos, Sera-Pinheiro,
crianças e adolescentes. Auxilia na Rohde e Pinto (2006).
avaliação dos sintomas externalizantes
apresentados pela criança e/ou
adolescente. E importante na avaliação
de comportamentos adaptativos e não
adaptativos em diferentes contextos.

Escala de Stress Infantil
(ESI)
A escala de autorrelato ESI avalia Lucarelli e Lipp (2005). Favorável para uso
sintomas de stress em crianças com pro ssional".
idades entre 6 e 14 anos através de 35
itens, os quais são agrupados em quatro
fatores: Reações Fisicas (RF), Reações
Psicológicas (RP), Reações Psicológicas
com Componente Depressivo (RPCD) e
Reações Psico siológicas (RPF). Além
disso, classi ca o nivel de stress: fase de
alerta, fase de resistência, fase de quase
exaustão e fase de exaustão.

Continua
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Escala de Stress para Escala de autorrelato que tem por Tricolli e Lipp (2006). Favorável parauso
Adolescentes objetivo avaliar sintomas de stress sico e pro ssional"
psicológico em adolescentes com idades
entre 14 e 18 anos. O instrumento possui
quatro fatores: sintomas psicológicos
sintomas cognitivos, sintomas siológicos
e sintomas interpessoais. Assim como a
ESI, classi ca a fase do stress em que o
adolescente se encontra.

Inventário de O IHSA-Del Prette é uma escala de Del Prette e Del Prette (2009). Favorável para uso
Habilidades Sociais Para autorrelato que tem como objetivo avaliar pro ssional.
Adolescentes (IHSA-Del o repertório de habilidades sociais de
Prette) adolescentes com idades entre 12 e 17
anos. O instrumento possui 38 itens e seis
subescalas.

Sistema Multimidia de O Inventario Multimidia de Habilidades Del Prette e Del Prette (2005). Favorável para uso
Habilidades Sociais de Sociais para Crianças (IMHSC-Del Prette) pro ssional".
Crianças (SMHSC-Del inclui uma avaliação do repertório de
Prette) habilidades sociais das crianças por elas
mesmas ou pelo professor. O inventário
possui tanto uma versão informatizada,
em que são apresentados videos para as
crianças de situações em que uma pessoa
tem uma reação habilidosa, uma não
habilidosa passiva e outra ativa e a criança
deve escolher entre as três e determinar
a adequação do comportamento, com
que frequência ela emite aquele tipo
de comportamento e qual o nivel de
di culdade que ela encontra para realizá-lo.

Inventário de Habilidades O SSRS-BR reúne a autoavaliação Versão original: Gresham Favorável para uso
Sociais, Problemas da criança, a avaliação dos pais e dos e Elliott (1990). Versão pro ssional.
de Comportamento e professores. A escala para as crianças tem brasileira: Bandeira,
Competência Acadêmica como objetivo avaliar as habilidades sociais Del Prette, Del Prette e
para Crianças através de 34 questöes em que o avaliando Magalhães (2009).
(SSRS-BR) deve relatar a frequência da ocorrência
de determinado comportamento. A versão
para os pais possui duas escalas, uma
para a avaliação das habilidades sociais
(38 questöes) e outra para avaliação
dos comportamentos problemáticos (17
questões). Os professores respondem
a um instrumento com três escalas:
habilidades sociais (38 questöes),
comportamentos problemáticos (17
questões) e competência acadêmica (com
base no desempenho do restante da
turma).

Consulta realizada no Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI) em dezembro de 2015.

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 16 Avaliação infantojuvenil: emoções, afetos e comportamentos Parte II 247

Considerações nais Nesse sentido, o processo de avaliação e a

descrição dos resultados encontrados deve ser
A avaliação das emoções e comportamentos
reunido de forma que que explícito o uso ade-
associados em crianças e adolescentes é importan-
quado dos testes psicológicos validados pelo SA-
te, pois o reconhecimento e a regulação das emo-
TEPSl, bem como a apropriação teórico-técnica
ções predizem trajetórias de desenvolvimento. A
tanto dos testes quanto dos conceitos por eles
identi cação precoce de prejuízos nessas áreas
avaliados. O psicólogo deve embasar teórica e
pode auxiliar na realização do diagnóstico clínico
tecnicamente as escolhas dos métodos de avalia-
e no desenvolvimento de intervenções preventi-
gão, além de considerar a realidade do avalian-
vas. Assim promovendo estratégias mais adaptati-
vas de expressão, reconhecimento e regulação das do. Deve considerar os resultados da avaliação

emoções. Dessa forma, quanto mais cedo se iden- como partes integrantes do cotidiano do sujeito,
ti ca as di culdades e se realiza uma intervenção, ou seja, integrar os achados com as di culdades
maiores as chances de reduções de impactos nega- e facilidades diárias, direcionando possibilida-
tivos no desenvolvimento soCioatetivo. des para o paciente.

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em Psicologia, 22 (3), 639-654.
 Coleção Avaliação Psicológica O
AUTO
ORIZADA.

Coordenadores:
Makilim Nunes Baptista ASSOGAÇOAE OS REOGncos
Anna Elisa De Villemor-Amaral
PETED
O TOAUTo
Conselho consultivo:
Cláudio Simon Hutz (UFRGS)
José Humberto da Silva Filho (FMF/Manaus)
José Mauricio Haas Bueno (UFPE)
Marcelo Tavares (UnB)
Solange Muglia Wechler (PUCCAMP)
Sonia Regina Pasian (FFCL USP Ribeirão Preto)

- Avaliaçaopsicológica - Aspectosteóricose práticos

Manuela Ramos Caldas Lins e Juliane Callegaro Borsa (orgs.)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Avaliação psicológica : aspectos teóricos e

ráticos/ Manuela Ramos Caldas Lins, Juliane Callegaro Borsa,
(organizadoras). Petrópolis, RJ:Vozes,2017.-
(Coleção Avaliação Psicológica)
Vários autores.

Bibliogra a
ISBN 978-85-326-5414-4

1. Avaliação psicológica 2. Testes psicológicos

I. Lins, Manuela Ramos Caldas II. Borsa, Juliane Callegaro
III. Série.

17-00777
CDD-150.287

Indices para catálogo sistemáico:

1. Avaliação psicológica 150.287
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