Você está na página 1de 6

Psicologia: Teoria e Pesquisa Abr-Jun 2011, Vol. 27 n. 2, pp.

249-254

As Relaes entre Afetividade e Inteligncia no Desenvolvimento Psicolgico1


Maria Thereza Costa Coelho de Souza2 Universidade de So Paulo
RESUMO - Este texto apresenta consideraes sobre as relaes entre afetividade e inteligncia no desenvolvimento psicolgico, a partir de quatro modelos tericos: as perspectivas psicogenticas de Piaget, Wallon, Vygotsky e concepes extradas da teoria psicanaltica de Freud. O objetivo apontar as nfases de cada abordagem para os aspectos afetivos e cognitivos e seu papel no desenvolvimento psicolgico. Como concluso, pode-se dizer que os modelos, interessados pela gnese da construo do conhecimento ou pela constituio do psiquismo, apresentam diferentes tipos de relao entre afetividade e inteligncia. Uns propem relaes de alternncia (Wallon); complementaridade de um em relao ao outro (Vygotsky) ou correspondncia (Piaget) entre afetividade e inteligncia, enquanto outro enfatiza aspectos pulsionais que interferem no funcionamento psicolgico afetivo e cognitivo (Freud). Palavras-chave: afetividade; inteligncia; desenvolvimento psicolgico

Relations between Affectivity and Intelligence in Psychological Development


ABSTRACT - This text presents some considerations about the relations between affectivity and intelligence in psychological development, based on four theoretical models: the psychogenetic approaches of Piaget, Wallon, Vygotsky and some concepts from Freuds psychoanalysis theory. The main objective is to point out the emphasis of each approach regarding to affective and cognitive aspects and also their role in psychological development. What can be concluded is that the theoretical models, interested in knowledge construction or in psychic constitution, present different relations between affectivity and intelligence. Some of these propose relations of alternation (Wallon), relations based on one supplementing the other (Vygotsky) or on a correspondence between them (Piaget), while another focuses on pulsional aspects that interfere on affective and intellectual psychological functioning. Keywords: affectivity; intelligence; psychological development

O tema das relaes entre afetividade e inteligncia, entre razo e emoo, foi herdado pela Psicologia, da Filosofia, como campo de reflexo sobre a natureza humana. Seriam as emoes desconhecidas pela razo confirmando a mxima de Pascal: O corao tem razes que a prpria razo desconhece. As emoes seriam exclusivamente prejudiciais ao funcionamento da racionalidade? Pode-se compreender as emoes com a mesma lgica com que se compreende a razo? As paixes do ser humano fazem parte de sua natureza e constituem um tipo particular de emoo desenfreada? E por isto, so primitivas? H emoes conscientes? Pode-se falar em carter emocional da inteligncia? As perguntas formuladas acima poderiam se multiplicar em muitas outras dependendo da tica escolhida para sua anlise e do modelo escolhido como referncia terica compreensiva. Neste texto sero tratadas as relaes postuladas para a afetividade e a inteligncia luz de diferentes teorias psicolgicas, a saber, as teorias psicogenticas de Vygotsky, Wallon e Piaget
1 Este texto se refere prova escrita para obteno de ttulo de Livre Docente, junto ao Departamento de Psicologia da aprendizagem, do desenvolvimento e da personalidade, do Instituto de Psicologia da USP, em novembro de 2007. Endereo para correspondncia: Departamento de Psicologia da aprendizagem, do desenvolvimento e da personalidade Av. Prof. Mello Moraes 1721, CEP 05508-900. Cidade Universitria. So Paulo. SP. Email: mtdesouza@usp.br

e conceitos extrados da teoria psicanaltica freudiana. Estas perspectivas foram escolhidas por tres razes principais. A primeira que frequentemente estas abordagens so apontadas como privilegiando ou a inteligncia ou a afetividade como nicos motores do desenvolvimento psicolgico. A segunda razo que articulaes referentes s relaes entre afetividade e inteligncia, de acordo com estes modelos tericos, so usualmente deixadas em segundo plano, o que pode levar a vises unilaterais sobre o desenvolvimento psicolgico. Finalmente, a terceira razo que h certa contemporaneidade histrica entre os autores e a construo dos modelos tericos, o que confere alguma convergncia s suas conceituaes, mas tambm pontos importantes de divergncia, interessantes para a discusso aqui pretendida. Como ponto de partida para a apresentao do tema tomaremos a citao de Scherer (1993):
A diviso platnica da psique humana em trs partes, cognio, emoo e conao, marcou profundamente a representao que muitos psiclogos fazem da natureza humana. Esses trs elementos so considerados como estruturas nitidamente delimitadas e parcialmente antagonistas, em aparncia. Segue-se que a questo da prevalncia da cognio ou razo sobre a emoo ou paixo- ou o inverso- incessantemente colocada. Como pano de fundo, o debate das convices filosficas fundamentais sobre a natureza humana, que determina as diversas orientaes gerais da pesquisa psicolgica. (p. 97-98)

249

M.T.C.C. de Souza

Scherer afirma tambm que a Psicologia do sculo XIX e do comeo do sculo XX foi dominada pelos chamados instintivistas e irracionalistas, at que nos anos 60, a chamada revoluo cognitiva juntamente com a progresso do behaviorismo, provocaram uma viso racionalista do ser humano no que diz respeito sua atividade, apresentando-o no mais como algum que escravo de suas paixes, mas como um filsofo capaz de deduo lgica. Interessa-nos para este texto justamente a idia dessa transformao radical da concepo da natureza humana sobre a qual as diferentes teorias psicolgicas se fundamentaram, especialmente aquelas que passaram a valorizar aspectos das experincias (do vivido) e do comportamento humano que no se harmonizavam com a imagem do homem lgico. Deste fato, decorreu uma concepo largamente difundida de que as emoes seriam lamentveis imperfeies da mquina cognitiva (Scherer,1993, p. 98). Voltaremos s afirmaes de Scherer quando apresentarmos alguns modelos tericos em Psicologia do Desenvolvimento quanto s suas nfases e estatutos para os aspectos afetivos e intelectuais ou cognitivos, confrontando-os a ttulo de reflexo terica, j que os quatro modelos tiveram o incio de sua construo no incio do sculo XX (anos 20/30 para Piaget e Vygotsky; anos 40, para Wallon; 1897/1900, para a Psicanlise de Freud). Este ltimo autor parece ser o nico a se adequar afirmao de Sherer sobre o predomnio da irracionalidade, ao menos no que se refere aos seus trabalhos iniciais sobre o inconsciente. A isto voltaremos mais adiante. Para a exposio pretendida agrupamos numa seo, os modelos tericos de Wallon, Vygotsky e conceitos extrados da psicanlise de Freud, e, numa outra seo, as concepes de Piaget sobre as relaes entre afetividade e inteligncia. Esta organizao se deve ao fato de considerarmos que a teoria piagetiana, se comparada s teorias psicogenticas de Vygotsky e Wallon, parece ser a nica a explicitamente apontar a idia de uma correspondncia constante entre aspectos afetivos e intelectuais em qualquer conduta, no apenas de maneira geral, mas em todas as fases do desenvolvimento (ainda que no tenha aprofundado a pesquisa emprica sobre esta correspondncia). Para Wallon, a relao entre afetividade e inteligncia de alternncia, podendo as primeiras emoes criar estruturaes cognitivas e para Vygotsky, estas relaes so de complementaridade, estando as emoes entendidas no mbito das funes mentais, das quais o pensamento faz parte. No caso da psicanlise freudiana, alm da discusso sobre se uma teoria sobre a afetividade ou no, o que abordaremos em seguida, no parece ter o interesse de apontar relaes entre afetividade e inteligncia, mas muito mais submet-los teoria das pulses. Como nos interessa aqui ressaltar o carter de correspondncia apontado por Piaget para estas relaes, optamos por separar a apresentao da abordagem piagetiana das perspectivas de Wallon, Vygotsky e Freud. As relaes entre afetividade e inteligncia nas teorias psicogenticas de Wallon, Vygotsky e na teoria de Freud Bussab e Souza (2006) em livro sobre a temtica das relaes entre razo e emoo iniciam o assunto, afirmando que as dicotomias presentes nas relaes entre mente e corpo,
250

razo e emoo, natureza e cultura, podem ser vantajosas para a apresentao didtica de tema to complexo, mas so insuficientes para sua compreenso integral. Os diferentes modelos psicolgicos buscaram lidar com a dicotomia entre razo e emoo, inserindo entre elas relaes de tipo causal ou de preponderncia, o que redundou em denominaes tais como teorias cognitivistas ou teorias afetivas. Denominaes como essas, unilaterais, acabaram, ao longo do tempo, conferindo a alguns modelos uma espcie de posse desses aspectos da natureza humana, de forma excludente, dando a impresso de que os elementos cognitivos e afetivos, partes integrantes do funcionamento psicolgico dos indivduos, poderiam ser tomados, cada um, como a totalidade do mesmo. Podemos notar, ento, que, para algumas abordagens a razo parece estar submetida afetividade (conforme algumas interpretaes do modelo freudiano, por exemplo), ou vice-versa (conforme algumas crticas feitas abordagem piagetiana do assunto). Assim, consideramos muito importante rever os estatutos e os papis atribudos aos aspectos afetivos e cognitivos, nas diferentes teorias para empreender uma compreenso para alm da viso dicotmica da natureza humana Iniciaremos pela abordagem de Henri Wallon (18791962), a qual privilegia o aspecto afetivo, indicando seu papel estruturante no incio da vida da criana. Para este autor, a emoo organiza a vida psquica inicial e antecede as primeiras construes cognitivas. A gnese da cognio est, pois, para Wallon, nas primeiras emoes, as quais, por sua vez, esto diretamente ligadas ao desenvolvimento do tnus (aspecto orgnico). O mesmo autor define o desenvolvimento como a passagem do eu orgnico ao eu psquico, pela via das primeiras emoes que so, em essncia, o instrumento para a interao com o outro, antes que a cognio seja construda. Assim, as emoes permitem, no incio da vida, a construo dos conhecimentos sobre o mundo e a construo da personne (traduzida para o portugus como personalidade, quando a traduo para pessoa estaria mais condizente com o significado do conceito no modelo walloniano, ou seja, a idia de eu). Em obra clssica sobre o desenvolvimento psicolgico (Wallon, 1941), o autor apresenta o que considera como a seqncia do desenvolvimento quanto construo da pessoa a partir da idia do papel estruturador das primeiras emoes em relao cognio, para depois descrever o desenvolvimento como um movimento de alternncia de predominncias, ora afetiva ora cognitiva, culminando com uma preponderncia cognitiva. No incio de sua vida a criana possui emoes que so independentes da representao, de acordo com Galvo (2003). Essas emoes iniciais so o recurso expressivo das necessidades por excelncia, diferentemente dos sentimentos e paixes que dependem de representaes. Para Galvo, a idia essencial sobre a emoo na perspectiva de Wallon poderia ser resumida na frase: a emoo se nutre do efeito que causa no outro (Galvo, 2003, p. 77). A apreciao de Galvo est de acordo com as etapas da construo da pessoa postulada por Wallon, a saber: 1) etapa de indiferenciao entre eu e outro ou confusionismo (na qual as primeiras emoes fazem a comunicao e expresso das necessidades orgnicas); 2) diferenciao gradativa entre eu e outro com o despontar da pessoa (inicialmente mais para se opor ao mundo na fase de oposio, para depois afirmar seu eu na
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Abr-Jun 2011, Vol. 27 n. 2, pp. 249-254

Afetividade e Inteligncia no Desenvolvimento Psicolgico

fase do personalismo); e 3) chegando (aproximadamente na idade escolar) fase categorial, na qual, j de posse de instrumentos cognitivos tais como a representao e o pensamento racional, utiliza-os para coordenar as emoes e para construir conhecimentos. Vemos ento que, para Wallon, as emoes podem inicialmente criar operaes cognitivas que permitiro a construo do conhecimento, por um lado, e, por outro, podem estruturar a pessoa no incio da vida, sem a participao da cognio (nem mesmo a sensrio-motora). Mais adiante veremos que Piaget se opor a esta formulao de Wallon, preferindo pensar em relaes de correspondncia entre afetividade e inteligncia e no em relaes de causalidade e alternncia. J a perspectiva de Vygotsky (1896-1934) prope que a razo teria a capacidade de controlar as emoes mais primitivas, graas ao domnio dos instrumentos culturais, em especial a linguagem. Em obra que rene conferncias realizadas pelo autor no Instituto Pedaggico de Leningrado, Vygotsky aborda o desenvolvimento psicolgico das funes superiores na infncia, tais como memria, percepo, pensamento, imaginao e vontade. Quanto ao desenvolvimento do pensamento (conferncia 3), retoma as idias e experimentos de Hermann Ebbinghaus, psiclogo alemo, partidrio do associacionismo, que comeou a estudar a memria livre de cultura, no mbito das funes superiores e ressalta o carter histrico da psicologia que buscava explicar o pensamento dirigido para um fim, desde o associacionismo que conduz ao behaviorismo, at a teoria estrutural (como por exemplo a teoria gestltica), que seguiu o caminho contrrio do behaviorismo, concebendo o pensamento como uma forma primria de atividade, assim como a sensao. (Vigotski,1999, pp.54). Para o autor, as teorias que valorizaram o pensamento da criana no plano biolgico deveriam (como fez Piaget ao ser ver) considerar simultaneamente os momentos sociais e biolgicos no desenvolvimento do pensamento. No entanto, ao se referir teoria de Piaget, nesta ocasio, Vygotsky a posiciona juntamente com a psicanlise de Freud, como se ambas se referissem ao pensamento como regido pelo principio do prazer ou, dito de outra forma, que na idade precoce a criana pensa seguindo os mesmos motivos que a impulsionaram a realizar qualquer outra atividade, ou seja, sua satisfao. (Vigotski, 1999, pp.60). Veremos posteriormente que quando Piaget se refere aos primeiros sentimentos na vida da criana, aqueles que se harmonizam com a estruturao sensrio-motora, estes sero apresentados como ligados s percepes e s sensaes fisiolgicas, bem como ao xito ou o fracasso nas aes, o que no significa interpret-las como impulsionadas pelo principio do prazer como Freud apresentou. Vygotsky parece tomar como referncia os trabalhos de Piaget nos quais o prprio autor se apia nos escritos de Buhler sobre o pensamento irracional, chamado de autista, estes contemporneos aos seus escritos, j que no poderia tomar, por uma lacuna histrica, a teorizao de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia e sobre as relaes entre afetividade e inteligncia (dcadas de 40 e 50). Na concluso da conferncia sobre o pensamento, Vygotsky afirma: portanto, o que central para toda a estrutura da conscincia e para todo o sistema da atividade das funes psquicas o desenvolvimento do pensamento. (Vigotski, 1999, p.76)
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Abr-Jun 2011, Vol. 27 n. 2, pp. 249-254

Quanto ao papel das emoes no desenvolvimento, o autor apresenta duas correntes de ideias: a primeira que toma as emoes como tendo uma origem biolgica, desde Darwin passando por Ribot e a psicologia alem, o que teve como conseqncia o aparecimento da teoria das emoes. Cita James para quem a fonte das emoes est nas reaes orgnicas que acompanham nossos processos emocionais. (Vigotski, 1999, p.82) e para quem as emoes se diferenciam em inferiores e superiores (Vigotski, 2001). A segunda corrente busca a natureza psicolgica das emoes e se relaciona fundamentalmente s concepes de Lewin e Claparde, este ltimo, tendo separado experimentalmente os conceitos de emoo, sentimento e sua expresso exterior, em oposio James. De acordo com Oliveira e Rego (2003), Vygotsky apresenta uma soluo monista para o problema das relaes entre afetividade e cognio, apoiado, principalmente em Espinosa (1632-1677). Assim, diferencia emoes primitivas originais, tais como alegria, medo e raiva, das emoes ditas superiores complexas, como, por exemplo, a melancolia e o respeito, apontando tambm que a qualidade das emoes sofreria mudanas medida que o conhecimento conceitual e os processos cognitivos da criana se desenvolvem (Simo, 2004). Chegamos ao ponto central, de acordo com nosso ponto de vista, da formulao vygotskyana sobre as relaes entre afetividade e cognio, lembrando que este autor teve como objeto de estudo a conscincia humana, diferentemente de Wallon, Piaget e Freud. Concordamos com Oliveira (1992) e Gonsalez-Rey (2004) quando afirmam que a afetividade, na teoria de Vygotsky, se liga singularidade dos sujeitos, tendo, pois, uma dimenso pessoal e subjetiva. Piaget formulou concepo em certa medida semelhante ao tratar a afetividade como mais ligada aos contedos singulares das condutas dos indivduos do que sua forma (estrutura) universal, ainda que tenha pensado em fases para o desenvolvimento da afetividade, correspondentes s do desenvolvimento da inteligncia. Este aspecto ser retomado mais adiante. O ponto onde se encontram afetividade e inteligncia, para Vygotsky, na palavra, quanto aos seus dois componentes essenciais: o significado e o sentido. Sabemos que o estudo das funes cognitivas superiores tomando como referncia a interveno da mediao cultural, especialmente aquela propiciada pela linguagem e tendo como objeto de estudo a conscincia humana, foi o foco de Vygotsky. Encontraremos como destaque em suas formulaes a conceituao de palavra, bem como a de pensamento verbal. Estas ilustram as articulaes de idias e as nfases conceituais internas a este modelo terico. Voltemos palavra, que nos interessa no contexto das relaes entre afetividade e inteligncia. No abordaremos o conceito de pensamento verbal mais detidamente neste texto, reservando-o para a discusso das relaes entre pensamento e linguagem, que no nosso objetivo aqui. A palavra possui, ento, dois elementos: o significado e o sentido. O primeiro refere-se a um sistema de relaes objetivas que formam uma espcie de ncleo estvel, o qual pode ser compartilhado com outros indivduos do mesmo grupo cultural. O significado est, assim, para Vygotsky, mais relacionado ao desenvolvimento dos processos cognitivos superiores. O sentido, por sua vez, se refere ao significado para cada indivduo, que est, portanto, diretamente relacio251

M.T.C.C. de Souza

nado s suas vivncias particulares, sendo assim o plo mais afetivo da palavra. A palavra rene, ento, de acordo com a teoria vygotskyana, subjetividade e intersubjetividade, razo e emoo, afetividade e cognio, constituindo relaes de complementaridade e no de causalidade ou alternncia como pretendia Wallon. Dissemos anteriormente que a teoria freudiana talvez fosse a nica a se adequar afirmao de Scherer sobre o predomnio de abordagens instintivistas e irracionalistas na cincia psicolgica no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Ao apresentar seus primeiros escritos psicanalticos em 1897 e 1900 (Estudos sobre a histeria e A interpretao dos sonhos), o pai da Psicanlise pretendeu demonstrar que o ser humano podia tambm ser determinado por aspectos desconhecidos sua conscincia, seus impulsos (pulses). Esses elementos estranhos razo eram, portanto, de outra ordem. Seria esta outra ordem afetiva? A psicanlise prope uma teoria da afetividade? importante ressaltar que para Freud os afetos esto sempre ligados aos impulsos, no utilizando quase nunca a denominao afetividade, ou sentimento (apenas para sentimento de culpa e sentimento de vergonha), ou ainda emoo. Afirmam Laplanche e Pontalis (1967/1977) sobre a palavra afeto, na obra de Freud: afeto um estado afetivo penoso ou agradvel, vago ou qualificado... Toda pulso (equivalente de impulso) se exprime nos dois registros: o do afeto e o da representao... o afeto a expresso qualitativa da quantidade de energia pulsional e de suas variaes. (p.34) Ao apresentar id, ego e superego em texto Freud (1923) apresenta a inteligncia como uma das funes do ego articulada ao funcionamento, pelos processos secundrios, capacidade de sntese e aos mecanismos de defesa contra a angstia. Parece que a inteligncia ainda que comparea como uma das funes do ego, no tem um papel importante na dinmica entre o ego, a realidade, os impulsos do id e as presses do superego. Parece-nos ento que a teoria freudiana nitidamente uma teoria dos impulsos, muito mais do que uma teoria da inteligncia ou do funcionamento mental consciente. No parece tambm ser esta teoria uma teoria da afetividade em seu sentido estrito, como o que referido pelas teorias de Vygotsky e Wallon j apresentadas e a teoria de Piaget quanto s concepes que sero expostas a seguir. Se tivermos que estabelecer para o modelo freudiano uma tendncia quanto s relaes entre afetividade e inteligncia, diramos que se trata de uma relao de preponderncia dos impulsos inconscientes sobre o funcionamento cognitivo e afetivo consciente. As relaes entre afetividade e inteligncia para Jean Piaget Piaget (1896-1980) classicamente um autor relacionado ao desenvolvimento da inteligncia, em seus aspectos lgico-matemticos. A sequncia de estgios do desenvolvimento do pensamento postulada pelo autor bastante conhecida e parece ter sido certamente seu foco de estudo e pesquisa na grande maioria de seu tempo de vida e obra. No entanto, o mesmo autor apresentou por diversas vezes suas concepes
252

sobre afetividade e sentimentos em suas relaes com a evoluo cognitiva, dos esquemas motores s operaes formais, passando pelas representaes pr-operatrias e operaes concretas. O que disse Piaget sobre afetividade? Vejamos a seguinte citao:
indiscutvel que o afeto tem um papel essencial no funcionamento da inteligncia. Sem o afeto no haveria nem interesses, nem necessidades, nem motivao; em conseqncia, as interrogaes ou problemas no poderiam ser formulados e no haveria inteligncia. O afeto uma condio necessria para a constituio da inteligncia. No entanto, em minha opinio, no uma condio suficiente. (Piaget, 1962/1994, p.129)

Pretendemos demonstrar que as concepes de Piaget so muito mais do que opinies ou idias desarticuladas, mas, ao contrrio expressam uma formulao sobre as relaes entre afetividade e inteligncia que est para alm de uma viso dicotmica sobre o ser humano, uma vez que prope relaes de correspondncia entre a evoluo cognitiva e a afetiva, superando as formulaes causais e de complementaridade de outras abordagens. A apresentao mais completa do assunto se deu no contexto de um curso proferido na Sorbonne em 1953-54 sobre as relaes entre afetividade e inteligncia no desenvolvimento da criana. Nesta ocasio, Piaget pretendeu retomar algumas proposies sobre os aspectos psicolgicos das condutas apresentando sua formulao de correspondncia e finalizando com a sua proposio de compreenso da moralidade na criana, ou seja, como uma interseco entre elementos intelectuais, afetivos e sociais. Neste texto sero destacados os conceitos principais que subsidiam a formulao piagetiana. Iniciemos pelas concepes de interesse e valor, apoiados em concepes de E. Claparde. Para este ltimo, toda conduta possui dois elementos: 1) a meta ou finalidade (ou ainda inteno) mais ou menos consciente e que definida pela afetividade; e 2) a tcnica, que o conjunto de meios empregados para atingir a meta e determinada pelas funes cognitivas. Ainda que tenha considerado o esquema de Claparde simplificado demais, j que haveria elementos cognitivos nas metas e elementos afetivos nas tcnicas, Piaget utilizar as concepes desse autor para compor a sua, associando os interesses s metas e conferindo afetividade a qualidade energtica da conduta. Pierre Janet j tinha utilizado a idia de fora psicolgica para referir-se regulao energtica da conduta que teria como critrio principal o custo de energia. Piaget considerou que se deveria agregar ao sistema regulador proposto por Janet o sistema de interesses, proposto por Claparde, chegando concepo de valor, a qual norteia e perpassa toda a sua proposio. Algumas definies de valor apontadas por Piaget: 1) valor a expanso da atividade do eu na conquista do universo; 2) valor o intercmbio afetivo com o exterior (objeto ou pessoa); e 3 ) valor o aspecto qualitativo do interesse. E mais: os valores atribudos s pessoas so o ponto de partida para os sentimentos. Piaget concorda com Claparde e sintetiza sua tese; toda conduta ditada por um interesse, que se relaciona a uma meta para a ao. Estes interesses se revelam sob a forma de valores e so constitudos em essncia pela afetividade. Os meios que
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Abr-Jun 2011, Vol. 27 n. 2, pp. 249-254

Afetividade e Inteligncia no Desenvolvimento Psicolgico

permitiro atingir a meta sero constitudos pela inteligncia. Em sntese, A vida afetiva como a vida intelectual adaptao contnua e as duas adaptaes no so somente paralelas, mas interdependentes, visto que os sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. (Piaget, 1945) Piaget utiliza assim concepes apoiadas em formulaes de Claparde, Janet e tambm Lewin (a noo de campo total com elementos intelectuais e afetivos) para formular sua tese: a de que toda conduta possui um elemento energtico (afetivo) e um elemento estrutural (intelectual) que se relacionam mutuamente e que possuem naturezas diferentes. Empreende tambm uma articulao com a teoria psicanaltica quanto ao tema da escolha de objeto, afirmando que a evoluo cognitiva no perodo sensrio- motor que vai da indiferenciao entre eu e mundo; passando pelo egocentrismo e chegando descentrao (fsica, nesse caso), poderia ser anloga evoluo apresentada por Freud, do adualismo inicial, passando pelo narcisismo e chegando primeira escolha de objeto do beb, no perodo de zero a dois anos. Tal correspondncia entre a proposio piagetiana e a freudiana foi pesquisada especialmente por Gouin-Dcarie (1968). Esta pesquisadora canadense pretendeu, em sua investigao, aproximar os estgios da construo do objeto, segundo Piaget, do desenvolvimento das primeiras relaes de objeto, a partir da psicanlise freudiana. Em seu trabalho, elaborou uma escala das relaes objetais que est em consonncia com as fases da construo do objeto, para Piaget. Gouin-Dcarie props, assim, relaes de correspondncia entre o desenvolvimento das relaes objetais e a construo do objeto permanente. Tomando a idia de correspondncia como pano de fundo, Piaget apresenta sua proposio prpria para as relaes entre afetividade e inteligncia, desta vez, sem utilizar outro modelo como referncia. Sinteticamente faz corresponder evoluo do perodo sensrio-motor, o que denominou afetos perceptivos, etapa na qual a afetividade, assim como a inteligncia, est ligada s necessidades fisiolgicas e s novidades trazidas pelo exerccio da percepo. So basicamente sentimentos de agrado e desagrado, xito e fracasso, decorrentes das aes no mundo. Na etapa subseqente, a das representaes pr-operatrias, na qual predominam a imitao, o jogo simblico e as intuies rgidas e inflexveis, ocorreriam sentimentos tambm de natureza intuitiva (as simpatias e antipatias), rgidos e inflexveis, bem como sentimentos ligados s pessoas como objetos privilegiados (o que no ocorria antes), ainda que falte afetividade, assim como inteligncia, maior flexibilidade e conservao, mesmo que os afetos tenham j certa estabilidade. Os afetos so, entretanto, mais estveis do que no perodo anterior. Quando a inteligncia se torna operatria trazendo enorme avano no sentido da reversibilidade e flexibilidade do pensamento, permitindo a descentrao cognitiva, a afetividade tambm evolui passando a se regular em sistemas de valores hierarquizados, bem como coordenando conflitos entre tendncias de foras diferentes. Nesse perodo, os sentimentos se tornam normativos incorporando em sua dinmica, as regras, a reciprocidade de interesses e os valores. Ao apresentar este processo de desenvolvimento da afetividade, Piaget introduz o conceito de fora de vontade como regulao superior, isto , como uma fora que regula tendncias
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Abr-Jun 2011, Vol. 27 n. 2, pp. 249-254

de valncias diferentes (fortes e fracas), organizando-as em sistemas de valores. Desta regulao superior resulta a priorizao das valorizaes, num sistema mvel, o qual tambm se relaciona noo de dever. No apogeu postulado para o pensamento, ou seja, quando as operaes formais so construdas, permitindo o desligamento do real, por um lado, e, simultaneamente, sua submisso ao universo do possvel, a afetividade se desloca das pessoas e das normas enquanto objetos, para as teorias e ideais que o pensamento pode agora constituir. So os denominados sentimentos ideolgicos que concluem a evoluo concebida por Piaget para a afetividade, em correspondncia ao desenvolvimento da inteligncia. Assim sendo, afetividade e inteligncia seriam plos indissociveis na conduta, mas possuem papis diferentes, caminhando juntas, conferindo s aes a dupla caracterizao estrutural e energtica. A partir do que foi sinteticamente exposto, vemos que, de acordo com as nfases de cada um dos modelos apresentados, haver como continuidade, um mtodo mais adequado para a pesquisa das relaes entre afetividade e inteligncia. No caso da perspectiva de Wallon, importante focalizar as interaes entre sujeito e objetos, destacando dentre estes objetos, o outro que se emociona, e que permite a gnese das primeiras cognies e a construo dos conhecimentos pela criana. Trata-se ento, de destacar os detalhes das interaes sociais, as emoes que se expressam nas aes e nas palavras daqueles que delas participam, adultos e crianas. Nesse caso, procedimentos tais como filmagens em vdeos, com recortes de interaes consideradas significativas, so frequentemente utilizados. Cenas so apontadas como ilustrativas de regularidades interativas. J se a abordagem subjacente for a vygotskyana, a nfase estar nas relaes histrico-culturais expressas especialmente na linguagem da criana e tambm do adulto, relaes essas que tero influncia tanto no desenvolvimento como na aprendizagem; afetividade estar diretamente ligada s subjetividades dos envolvidos nas interaes, permeadas e transformadas pela cultura em suas diferentes manifestaes, assim como transformando-a reciprocamente. O estudo da linguagem, da palavra e das narrativas como resultado das relaes de reciprocidade entre sujeito e objeto, da complementaridade entre afetividade e racionalidade, ser privilegiado neste contexto. Se, ao invs disso, a abordagem for piagetiana, o mtodo de entrevistas elaborado por Piaget ser o procedimento privilegiado no sentido de propor assuntos para a reflexo da criana, assim como para a sua valorizao (afetiva) e organizao de interesses, o que expressar as relaes entre afetividade e inteligncia. Os interesses e valoraes tm, como vimos, o papel motivador, ao lado do papel estruturante exercido pela inteligncia. Assim, a pesquisa sobre as crenas e teorias infantis necessariamente dever contemplar elementos ligados aos contedos (valores) das condutas (contextuais, por exemplo). Sabemos que o mtodo da psicanlise, desde Freud, no que tange s relaes entre os impulsos e o funcionamento consciente, interpretativo, a partir da relao transferencial entre o paciente e seu analista. A pesquisa converte-se, ento, na procura dos significados inconscientes para as manifestaes conscientes, sejam afetivas e/ou cognitivas. Vimos neste texto que, do ponto de vista terico, o modelo
253

M.T.C.C. de Souza

freudiano adota nfases distintas das assumidas pelas teorias psicogenticas de Wallon, Vygotsky e Piaget. Esta diferena de proposio essencial e se reflete no mtodo de pesquisa psicanaltica sobre as relaes entre afetividade e inteligncia. Assim sendo, no possvel diferenciar as abordagens apenas em seus mtodos, mas tambm e principalmente em suas proposies epistemolgicas. Podemos chegar ento concluso deste texto, retomando as afirmaes que nos serviram de base quanto diviso platnica do ser humano em trs elementos: razo, emoo e conao (predisposio para a ao). Este ltimo elemento no foi tratado aqui. No entanto, consideramos que a Psicologia s pode ter acesso aos elementos racionais e afetivos por meio do que aparece aos olhos do estudioso ou pesquisador, ou seja, a predisposio para a ao ou at mesmo a ao ou o comportamento propriamente ditos. Quanto s tentativas para superar a dicotomia entre razo e emoo consideramos que os modelos apresentados fazem face ao desafio, ao estabelecerem diferentes estatutos para estes aspectos indicando a necessidade de ambos para a compreenso da natureza humana, suas naturezas e papis no funcionamento mental. Ao fazerem isto, so muito frteis em permitir formulaes de pesquisas sobre esta complexa temtica. A superao da dicotomia entre razo e emoo vir, ento, com reflexes tericas integradas, como a que pretendemos realizar aqui, mas tambm a partir dos resultados de investigaes empricas apoiados nos modelos tericos de base e harmonizados com seus pressupostos epistemolgicos. Ao encerrar esta exposio, deve ser feito um ltimo comentrio sobre a afirmao inicial de Scherer, que indicou as proposies instintivistas e irracionalistas como preponderantes no final do sculo XIX e comeo do sculo XX. Foi dito que esta afirmao parece se aplicar psicanlise de Freud, ou ao menos s suas primeiras formulaes sobre as caractersticas do inconsciente. Entretanto, talvez possa tambm se aplicar, de modo inverso aos escritos de Piaget que privilegiaram os aspectos racionais do funcionamento da inteligncia. No parecem se aplicar, contudo, nem aos seus escritos iniciais sobre o pensamento irracional das crianas (como bem apontou Vygotsky) e muito menos s suas ltimas obras, as quais buscaram manter o dinamismo do funcionamento psicolgico, em seus aspectos racionais e afetivos. Esperamos ter demonstrado que a referida afirmao no parece aplicar-se nem teoria vygotskyana nem formulao walloniana sobre o desenvolvimento psicolgico. Cremos ser pertinente encerrar estas consideraes com a retomada da afirmao de Piaget: O afeto uma condio necessria para a constituio da inteligncia; no entanto, em minha opinio, no uma condio suficiente. (Piaget,1962/1994, p.129)

Referncias
Bussab, V. S. R., & Souza, M. T. C. C. de (2006). Apresentao. In V. S. R. Bussab & M. T. C. C. Souza (Eds.), Razo e emoo: dilogos em construo (pp.7-12). So Paulo: Casa do Psiclogo. Freud, S. (1972). Estudos sobre a histeria. Rio de Janeiro: Imago. (Obra publicada originalmente em 1897)

Freud, S. (1972). A interpretao dos sonhos. Rio de Janeiro: Imago. (Obra publicada originalmente em 1900) Galvo, I. (2003). Expressividade e emoes segundo a perspectiva de Wallon. In V.A. Arantes & J. G. Aquino (Eds.), Afetividade na escola. Alternativas tericas e prticas (pp. 71-88). Campinas, SP: Ed. Summus. Gonzalez-Rey, F. (2004). O sujeito, a subjetividade e o outro na dialtica complexa do desenvolvimento humano. In L. M. Simo & A. M. Martinez (Eds.), O outro no desenvolvimento humano. Dilogos para a pesquisa e a prtica do profissional em psicologia (pp. 1-27). So Paulo: Pioneira Thomson Learning. Gouin-Dcarie, T. (1968). Intelligence et affectivit chez le jeune enfant. Neuchtel: Delachaux et Niestl. Aplanche, J., & Pontalis, J-J. (1977). Vocabulrio de Psicanlise. Lisboa: Moraes Editores Oliveira, M. K. (1992). O problema da afetividade em Vygotsky. In Y. de La Taille, M. K. Oliveira, & H. Dantas (Eds.), Piaget, Vygotsky, Wallon. Teorias psicogenticas em discusso (pp.7584). So Paulo: Summus. Oliveira, M. K. & Rego, T. (2003). Vygotsky e as complexas relaes entre cognio e afeto. In V. A. Arantes & J. G. Aquino (Eds.), Afetividade na escola. Alternativas tericas e prticas (pp.13-34). So Paulo: Summus. Piaget, J. (1926). La representation du monde chez lenfant. Neuchtel: Delachaux et Niestl Piaget, J. (1945). La formatiom du symbole chez lenfant. Paris : P.U.F. Piaget, J. (1954). Les relations entre laffectivit et lintelligence dans le dvloppement de lenfant. Bulletin de Psychologie, 7, 69-71; 143-150; 522-523. Piaget, J. (1994). La relacin del afecto com la inteligncia en el desarrollo mental del nio. In G. Delahanty, & J. Perrs (Eds.), Piaget y el psicoanlisis (pp. 181-289). Universidad Autnoma Metropolitana: Xochimilco. (Trabalho original publicado em 1962). Piaget, J. (1968)- Prface. In T. Gouin Dcarie (Ed.), Intelligence et affectivit chez le jeune enfant (pp 5-8). Neuchtel: Delachaux et Nistl. Scherer, K. R. (1989/1993). Les motions: fonctions et composantes. In K.R. Scherer & B. Rim (Eds.), Textes de base en Psychologie. Les emotions (pp. 97-129). Neuchtel: Delachaux et Niestl. Simo, L. M. (2004). Alteridade no dilogo e construo do conhecimento. In L.M. Simo & A. M. Martinez (Eds.), O outro no desenvolvimento humano. Dilogos para a pesquisa e prtica profissional em psicologia (pp.29-39). So Paulo: Pioneira Thomson Learning. Vygotsky, L. S. (1999). O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (2001). Psicologia pedaggica. So Paulo: Artmed Wallon, H. (1941). Lvolution psychologique de lenfant. Paris: Armand Colin.

Recebido em 27.04.2009 Primeira deciso editorial em 03.02.2010 Verso final em 01.03.2010 Aceito em 10.03.2010

254

Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Abr-Jun 2011, Vol. 27 n. 2, pp. 249-254