INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR MULTIPLO

Av. Boa Vista, nº 700.  Parque São Francisco/Timon • MA

Portaria MEC nº 2535, D.O.U de 19/08/2044
Coordenação: Prof.ª Rosana Melo. Fone: (86) 3220-1570/ 8837-9501

DISCIPLINA: DEFICIÊNCIA SENSORIAL AUDITIVA (CONCEITO,

CARACTERIZAÇÃO E ATENDIMENTO
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Para refletirmos sobre as fundamentações da educação de surdos atual, não

há nada melhor do que fazer um breve passeio pelas raízes da história de
surdos. Conhecer a história de surdos não nos proporciona apenas a ocasião
para adquirimos conhecimentos, mas também para refletirmos e questionarmos
diversos acontecimentos relacionados com a educação em várias épocas.
A história da educação de surdos não é uma história difícil de ser
analisada e compreendida, ela evolui continuamente apesar de vários impactos
marcantes, no entanto, vivemos momentos históricos caracterizados por
mudanças, turbulências e crises, mas também de surgimento de
oportunidades.
O Estudo da história de surdos pode ser uma fonte de prazer, isto porque
ela desperta a nossa curiosidade, não é mesmo? Antes de raciocinarmos sobre
a história de surdos, primeiro vamos contemplar o que é „história‟.
A história é a ciência que estuda a forma de como os homens se
organizaram e viveram no passado e entender o processo de constante
transformação, no caso da história de surdos, estudamos de como os povos
surdos se organizaram e viveram no passado e entender o processo e de
transformações de como as comunidades surdas surgiram
A educação da pessoa deficiência auditiva até meados do século XV, as
idéias concebidas variavam da compaixão por serem consideradas pessoas
castigadas pelos deuses , á maldição, pois eram incapazes de ser educados
ou viver em sociedade, sendo, por isso, sacrificadas .
As primeiras citações encontradas a respeito da pessoa com surdez
foram feitas no Antigo Testamento e já remetia à aquisição de como aquele
sujeito era acolhido pela sociedade.
Em Levítico, 19,14, lê-se: (“...) não amaldiçoarás um surdo, não porás
algo como tropeço diante do cego, mas temerá o Senhor teu Deus”.
Os Hebreus, em seu livro de leis Talmoud, que forma a base literária e
religiosa do Antigo Testamento, acreditavam na possibilidade dos surdos
serem educados. (ROCHA, 199).
 Na Antiguidade, o deficiente era visto como alguém que colocava em
risco a segurança dos demais membros da tribo. Nas civilizações gregas e
romanas eram eliminados. Os gregos deixavam os recém-nascidos com
deformidade morrerem ao abandono. Em Roma, os pais podiam legalmente
afogar uma criancinha defeituosa (ENCICLOPÉDIA DELTA UNIVERSAL,
1980).
Em Esparta, onde a educação tinha como finalidade preparar os
indivíduos para o combate a guerra, a pessoa com deficiência era vista como
sem utilidade e descartada, sendo jogada do alto dos precipícios.
Em Atenas, apesar de se privilegiar o estudo da filosofia e das artes, as
pessoas com deficiência eram rejeitadas e abandonadas nos campos ou nas
praças.
Na China antiga, eram lançadas ao mar, enquanto gauleses, povos de
origem o da região que abrange atualmente França, Bélgica e parte da
Alemanha, os sacrificavam para os seus deuses (VILLALVA, 2004, 1980).
Ao longo da história, houve algumas tentativas de se de trabalhar com o
surdo e muitas delas foram perdidas com o tempo. Nesse caso, encaixa-se
bem o episódio do bispo John of Berverly, no ano de 637 d. C., que ensinou um
surdo a falar de forma clara. O acontecimento foi tido como milagre e o método
perdeu-se na poeira do tempo, não sendo sequer citado. (ROCHA,1997).
No Brasil, os primeiros institutos fundados reproduziram os modelos
europeus, oferecendo abrigo e proteção. O professor francês Hernest Hut
(surdo, que fazia uso do método da linguagem de sinais e do oralismo) foi
convidado pelo imperador D. Pedro II, em 1855, para fundar a primeira escola
brasileira para meninos surdos, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos,
atualmente, Instituto de Educação de Surdos (INES), o que ocorreu dois ano
depois.
Com o passar do tempo, muito se discutiu e reconheceu quanto à relevância
e da necessidade concreta dos surdos receberem uma educação
sistematizada. Em 1880, foi realizada em Milão, na Itália, o Congresso de
Surdo-Mudez, que gerou mais controvérsias com a proclamação da adoção
nas escolas do método oral puro e a desaprovação do anual. Em 1883, foi
realizado no Rio de Janeiro, Congresso da Instrução, onde se discutiu a
escolaridade do individuo com deficiência auditiva. Naquele momento, o Dr.
Meneses Vieira fez um apanhado da realidade do surdo no Brasil e em paralelo
com a realidade de outros países como Itália, França, Alemanha e Inglaterra. O
 pesquisador informou que havia uma preocupação com a formação da
cidadania do deficiente auditivo.
Em 1896, o professor do INES, A. J. de Moura e Silva visitou o Instituto
Francês de Surdos, participou de cursos e, a pedido do governo brasileiro,
avaliou a decisão do Congresso de Milão, concluindo que o método oral puro
não servia para todos os surdos. (RINALD, 1997).
Em abril de 1929, fundou-se em Campinas - SP, pela Congregação de
Nossa Senhora do Calvário, o Instituto Santa Teresinha, para meninas surdas,
sendo transferido posteriormente, para São Paulo, capital. Funcionava, a
princípio, em regime de internato. No Rio Grande do Sul, foi criado, em 1986. O
Colégio ULBRA Especial Concórdia, que atendia da educação infantil ao
ensino médio.
Em Brasília – DF foi inaugurado, em abril de 1974, o Centro Educacional
da Audição Ludovico Pavoni – CEAL/LP, MANTIDO PELA ASSOCIAÇÃO DE
Obras Pavonianas de assistência, instituição treligiosa fundada pelo Pe.
Ludovico Pavoni (1784-184). O CEAL/LP trabalha com o deficiente auditivo
atendendo, principalmente, crianças carentes.
Ao longo do tempo, foram criadas correntes filosóficas, educacionais e
metodologias de trabalho para atender o surdo: o oralismo, que objetiva a
integração do surdo na comunidade ouvinte através do desenvolvimento da
emissão oral, e ganhou nova força no ano de 1860 com o avanço tecnológico e
o uso da prótese auditiva; a comunicação total, que abre mão dos mais
variados recursos e estratégias, como a linguagem oral e códigos manuais que
obedeçam à estruturação da língua portuguesa, com meios facilitadores para a
comunicação do surdo; o bilingüismo, que considera a língua materna do
surdo, a língua de sinais e a língua de seu país a sua segunda língua, e que a
aquisição deve ocorrer através de contato com outros surdos (GOLDFELD,
1997).
Vejamos na tabela abaixo de como são as representações dos sujeitos
surdos em diferentes olhares

Historicismo História crítica História Cultural

Os surdos narrados como Os surdos narrados Os surdos narrados como
deficientes e patológicos como „coitadinhos‟ que sujeitos com experiências
 Os surdos são precisam de ajuda para visuais
categorizados em graus de se promoverem, se  As identidades surdas são
surdez integrar múltiplas e multifacetadas
 A educação deve ter um Os surdos têm  A educação de surdos deve
caráter clinico-terapêutico e capacidade, mas ter respeito à diferença cultural
de reabilitação dependentes.  A língua de sinais é a
 A língua de sinais é  A educação como manifestação da diferença
prejudicial aos surdos caridade, surdos lingüística-cultural relativa aos
„precisam‟ de ajuda surdos
para apoio escolar,
porque tem dificuldades
de acompanhar.
 A língua de sinais é
usada como apoio ou
recurso.

Comunicação dos alunos com surdez: Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS, bilinguismo e a
oralização

Libras - Língua Brasileira de Sinais é a língua materna dos surdos

brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada
pela comunicação com essa comunidade. Como língua, esta é composta de
todos os componentes pertinentes às línguas orais, como gramática semântica,
pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos
científicos para ser considerada instrumental lingüístico de poder e força.
Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e
demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua. Foi na
década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e analisadas,
passando então a ocupar um status de língua. É uma língua viva e autônoma,
reconhecida pela lingüística. Pesquisas com filhos surdos de pais surdos
estabelecem que a aquisição precoce da Língua de Sinais dentro do lar é um
benefício e que esta aquisição contribui para o aprendizado da língua oral
como Segunda língua para os surdos. Os estudos em indivíduos surdos
demonstram que a Língua de Sinais apresenta uma organização neural
semelhante à língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma
maneira que as línguas faladas. A Língua de Sinais apresenta, por ser uma
língua, um período crítico precoce para sua aquisição, considerando-se que a
forma de comunicação natural é aquela para o qual o sujeito está mais bem
preparado, levando-se em conta a noção de conforto estabelecido diante de
qualquer tipo de aquisição na tenra idade. Extraído de www.feneis.com.br

O Alfabeto Manual é um código de representação das letras do alfabeto. Ele

apresenta dois tipos de utilização: a Datilologia e o Sinal Soletrado.
Datilologia é sinalização de cada letra da palavra sendo utilizada para
representar os nomes das pessoas, lugares, entre outros, caso não haja os
sinais específicos em Libras. A datilologia é transcrita com o uso de letras
maiúsculas separadas por hífen.
Exemplos:
M-A-R-I-A-N-A (nome de pessoa), L-I-Z-A-N-D-R-O N-O-G-U-E-I-R-A (Rua,
Avenida), B-A-R-R-A G-R-A-N-D-E (cidade).
ATIVIDADES
1) DESCUBRA A MENSAGEM SECRETA.

____ ____ ____ ________ ____ ____ ____

________

____ ____ ____ ________ ____

____ ____ ____ ____ ____ ____ ________ ____

____

____ ____ ____________ ____ ____ ____

NÚMEROS
Em Libras existem três formas diferentes de representar os numerais:
• NÚMEROS CARDINAIS: Utilizados como código representativo,
NÚMEROS PARA “QUANTIDADE

NÚMEROS ORDINAIS: Indicam ordem e são sinalizados com movimentos. Do

1° ao 5° o movimento é vertical, do 6° ao 9° o movimento é horizontal.

CUMPRIMENTOS, SAUDAÇÕES E AGRADECIMENTOS

BOM DIA BOA TARDE

BOA NOITE QUAL O SEU NOME?

ONDE VOCÊ MORA?

QUAL O SEU SINAL?

OI TCHAU

TUDO BEM/ TUDO BOM/ BEM/ BOM/ BOA

 OBRIGAD@ DESCULPR

COM LICENÇA/ POR FAVOR PRAZER CONHECER VOCÊ

VAMOS PRATICAR?
A) ALUN@ B) ALUN@
A) OI! TUD@ BEM?
B) OI! TUD@ BEM.
A) SINAL? NOME?
B) EU SINAL ............... NOME.............. VOCÊ?
A) EU SINAL................ NOME..............
B) VOCÊ ESTUDAR LIBRAS AQUI?
A) SIM. VOCÊ TAMBÉM?
B) SIM.
A) PRAZER CONHECER VOCÊ.
B) OBRIGAD@!
A) TCHAU!
A) TCHAU!

ESCREVA A FRASE ABAIXO

A seguir serão apresentadas e descritas as principais metodologias que
vigoraram na educação dos surdos destacando-se, desta forma, aquelas que
são utilizadas atualmente em várias instituições brasileiras.

Oralismo

O principal objetivo da metodologia Oralista é desenvolver a fala do

surdo, pois para os defensores deste método, a língua falada era considerada
essencial para a comunicação e desenvolvimento integral das crianças surdas.
Esta metodologia foi proposta e defendida em um evento internacional
realizado em Milão/Itália chamado ‘Congresso Internacional de Educação de
Surdos’.
De acordo com Goldfeld (2002), essa concepção de educação enquadra-
se no modelo clínico, destacando a importância da integração dos surdos na
comunidade de ouvintes. Para isto ocorrer o sujeito surdo deve aprender a falar
por meio de reabilitação da fala em direção à “normalidade” exigida pela
sociedade.
Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser
minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a
aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na
comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte.
Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em
direção à normalidade. (GOLDFELD, 2002)
A metodologia Oralista, após o Congresso, passou a ser utilizada pela
maioria das escolas na educação de surdos de muitos países. A língua de
sinais foi proibida, começando assim uma longa e sofrida batalha do povo
surdo para defender o direito linguístico por meio da sua língua natural, a
língua de sinais.
Diante da concepção clínica da surdez e do surdo, as escolas são
transformadas em salas de tratamento. As estratégias pedagógicas passam a
ser estratégias terapêuticas. Nesta época, muitos professores surdos que
trabalhavam com a língua de sinais foram demitidos e substituídos por
profissionais ouvintes. Schelp (2008), explica que no Oralismo a primeira
medida educacional implantada foi proibir o uso da língua de sinais e obrigar os
alunos surdos a sentarem sobre as mãos para que, assim, pudessem ser
oralizados. Segundo o autor, os professores surdos que, até então, atuavam
nas escolas e nas salas de aula, foram dispensados de todas as escolas e
institutos. Capovilla (2000,) ao explicitar o método Oralista na comunicação
com pessoas surdas ressalta que o método oralista objetivava levar o surdo a
falar e a desenvolver a competência linguística oral, o que lhe permitiria
desenvolver-se emocional, social e cognitivamente do modo mais normal
possível, integrando-se como um membro produtivo do mundo dos ouvintes.

Com o desejo de ver os sujeitos surdos falando e ouvindo, muitos orgãos governamentais
repassaram enormes verbas para a aquisição de equipamentos que pudessem
potencializar seus restos auditivos, além de projetos de formação de professores leigos
que, muitas vezes, faziam o papel de fonoaudiólogos, ficando assim a proposta
educacional direcionada quase que exclusivamente para a reabilitação de fala aos sujeitos
surdos ( STROBEL; PERLIN, 2008).
Comunicação Total

Quando se constatou que os surdos educados por meio da metodologia

Oralista nunca conseguiriam se comunicar ou falar como os ouvintes de
maneira satisfatória e que, mesmo com a imposição das práticas oralistas, as
pessoas surdas insistiam em se comunicar por meio da língua de sinais,
decidiu-se então que os surdos poderiam utilizar toda e qualquer forma de
comunicação. Surge, então, o método que ficou conhecido como Comunicação
Total. A principal meta era o uso de qualquer estratégia que pudesse permitir o
resgate na comunicação das pessoas surdas. Este modelo combinava a língua
de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos que colaborasse
com o desenvolvimento da língua oral (SCHELP, 2008).
A Comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para o
atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão somente, mais um
método na área e seria realmente, um equívoco considerá-la, inicialmente,
como tal (...). A Comunicação Total, entretanto, não é uma filosofia educacional
que se preocupa com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma
valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser
alguém, com quem se possa trocar idéias, sentimentos, informações, desde
sua mais tenra idade. Condições estas que permitam aos seus familiares
(ouvintes, na grande maioria das vezes) e às escolas especializadas, as
possibilidades de, verdadeiramente, liberarem as ofertas de chances reais para
um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto, para que lhe sejam
franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, por si mesmo
lutar em busca de espaços sociais a que, inquestionavelmente, tem direito.
Assim, o método da Comunicação Total não surge para fazer negação
ao Oralismo, que até então vigorava na educação de surdos: “[...] a
Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas
apresenta-se como um sistema de comunicação complementar”
(MARCHESI,1995, p. 59).
 A Comunicação Total também não surtiu resultados satisfatórios, visto
que a sua abordagem defendia o uso simultâneo das duas línguas: a fala e os
sinais (bimodalismo) e por serem duas línguas distintas e com estruturas
diferentes dificultava a aprendizagem dos alunos.

Bilinguismo

Este modelo metodológico consiste em trabalhar com duas línguas no

contexto escolar e, neste caso, as línguas em questão são a Língua
Portuguesa (escrita) e a Língua Brasileira de Sinais - Libras. A metodologia
Bilíngue é utilizada atualmente com surdos em algumas instituições
educacionais brasileiras. O Bilinguismo contrapõe-se ao modelo oralista
porque considera o canal viso gestual de fundamental importância para a
aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total
porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho
educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao
surdo mantenha suas características próprias e que não se ‘misture’ uma com
a outra (LACERDA 1998 ).
Lacerda (1998), ao defender a metodologia Bilíngue destaca que os
surdos adquirem conhecimentos por meio do canal visual e a mistura entre
línguas, utilizadas na Comunicação Total, dificultava a aquisição de
conhecimentos pelos surdos, pois cada língua tem características próprias e
independentes, tornando-se assim impossível falar ambas as línguas
(sinalizada e oral) ao mesmo tempo no âmbito escolar.
A proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios
surdos pelo direito à sua língua e pelas pesquisas linguísticas sobre a língua de
sinais. Ela é considerada uma abordagem educacional que se propõe a tornar
acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar. De fato, estudos
tem apontado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças
surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e se
baseia no conhecimento dela para o ensino da língua majoritária,
preferencialmente na modalidade escrita. (...) Na adoção do bilinguismo deve-
se optar pela apresentação simultaneamente das duas línguas (língua de sinais
e língua da comunidade majoritária).
O Bilinguismo é uma metodologia adotada a partir das reivindicações dos
próprios surdos, pois a mesma tem possibilitado o acesso a duas línguas
dentro de um contexto: a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa.
O bilinguismo inaugura um novo debate na área da surdez, ele defende a
primazia da língua de sinais sobre a língua portuguesa, antes aprendida
simultaneamente na comunicação total, ou isoladamente no oralismo.

O conceito mais importante que a filosofia bilíngue traz é de que os surdos formam
uma comunidade, com cultura e língua próprias. A noção de que o surdo deve, a todo
custo, tentar aprender a modalidade oral da língua para poder se aproximar o máximo
possível do padrão da normalidade é rejeitada por essa filosofia. Isso não significa que
a aprendizagem da língua oral não possa ser realizada pelo surdo, mas não é percebida
como seu único objetivo educacional, nem como uma possibilidade de minimizar as

Aprendizagem da Língua Portuguesa (escrita)

como segunda língua. Formação de conceitos

O processo de aquisição da língua de sinais é semelhante ao da

linguagem oral para crianças ouvintes. A criança surda também passa pelas
mesmas etapas: estágio do balbucio silábico (7-11 meses), balbucio variado
(10-12 meses), jargão (aproximadamente aos 12 meses), primeiras palavras
(11-14 meses), estagio de duas palavras (16-22 meses) (Petitto, 2000).
 No Brasil, a aquisição da língua brasileira de sinais começou a ser
investigada nos anos de 1990 por Karnopp, (1994) e Quadros, (1995, 1997). As
investigações apresentadas até então indicam que as crianças surdas, filhas de
pais surdos, adquirem a língua de sinais de forma muito similar às crianças
ouvintes adquirindo línguas faladas.
Quanto mais cedo à criança estiver em contato com a sua língua natural,
de acordo com o desenvolvimento de suas capacidades, mais cedo ela se
reconhece como indivíduo inserido na comunidade em que vive. Antes mesmo
de a criança desenvolver uma língua própria, o processo dessa aquisição
começa após o seu nascimento e desenvolve-se ao longo de toda sua
formação como indivíduo pensante. Assim, segundo Fernandes & Correia
(2005,)
Propiciar à pessoa surda a exposição a uma língua o mais cedo possível,
obedecendo às fases naturais de sua aquisição é fundamental ao seu
desenvolvimento, privá-la desse direito, sob qualquer alegação, é desrespeitá-
la em sua integridade.
É praticamente impossível ao surdo falar de forma natural, tendo em vista
o bloqueio sensorial em relação ao input linguístico sonoro que o circunda.
Embora os surdos possam ser ensinados a falar uma língua, nunca serão
capazes de compreender a fala tão bem como uma pessoa ouvinte. Setenta e
cinco por cento das palavras faladas não podem ser lidas nos lábios (Fromkin
& Rodman 1993, p. 416). Por outro lado, crianças surdas, expostas à língua de
sinais, adquirem de forma natural tal língua, da mesma forma que as crianças
ouvintes de forma espontânea adquirem uma língua oral. Assim, as crianças
surdas adquirem a língua de sinais que está à sua volta sem nenhuma
instrução especial. Elas começam a produzir sinais, mais ou menos na mesma
idade em que as crianças ouvintes começam a falar, e atravessam os mesmos
estágios de desenvolvimento linguístico das línguas naturais.
No início da vida do bebê o pensamento e a linguagem estão dissociados.
Vygotsky denomina estas funções, nesta etapa, de linguagem não intelectual e
pensamento não verbal. O bebê, a princípio, possui apenas reações instintivas.
Quando ela chora, balbucia ou tenta apanhar um objeto, sua mãe cria um
significado para estes atos. Por exemplo, ao ouvir o bebê chorar a mãe o
amamenta, criando o significado de fome para o choro do bebê que era apenas
um reflexo desencadeado pela situação fisiológica da fome. Com base nas
significações que a mãe confere às ações do bebê, ele começa a compartilhar
desses significados, assim, o chora e o balbucio passam a ter uma função
comunicativa, bem como as tentativas de apanhar objetos que se transformam
no gesto de apontar, com o objetivo de pedir objetos para adulto. Estas ações
tão simples marcam o inicio do processo mais complexo que o ser humano
domina e que possibilita formas de raciocínio extremamente desenvolvidos, a
linguagem.
A abordagem bilíngüe defende a necessidade de aquisição da língua de
sinais como primeira língua e o aprendizado da língua portuguesa oral e/ ou
escrita, como segunda língua. Atualmente muitos profissionais acreditam no
bilingüismo como proposta educacional para surdos. (LODI, 2000).
O bilingüismo para surdos atravessa a fronteira linguística e inclui o
desenvolvimento da pessoa surda dentro da escola e fora dela. A educação
para surdos deve ser pensada em termos educacionais, não mais em termos
de línguas, mas sim, como essas línguas estão sendo eficazes para as
interações e aquisição de conhecimento (GÓES, 2000).
No entanto, todos os defensores do bilingüismo concordam que o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, sócio-cultural e acadêmico das crianças
surdas não dependem necessariamente de audição, mas sim, do
desenvolvimento espontâneo da sua língua. A língua de sinais propicia o
desenvolvimento lingüístico e cognitivo da criança surda, facilita o processo de
aprendizagem, serve de apoio para a leitura, escrita e compreensão (GÓES,
2000).
A Língua Brasileira de Sinais e a interação com o outro proporcionará ao
surdo o processo de construção da escrita, fazendo com que o mesmo
consiga, através dos sinais, interpretar os signos gráficos e se apropriar de
forma completa dessa nova forma de comunicação, tornando sua escrita
inteligível para qualquer interlocutor. (GESUELI, 1998).
Assim, uma vez que o surdo seja precocemente estimulado pela
LIBRAS, terá a possibilidade de adquirir, através dela, pré-requisitos, tais
como: experiências de mundo, vocabulário amplo, facilidade de socialização e
interação. Tudo isso facilitará o aprendizado da escrita, além do
desenvolvimento global do surdo (SILVA, 1999) . No entanto, não é o que se
observa na realidade, pois os surdos, filhos de pais ouvintes, que são a grande
maioria, não experiência o contato precoce com a LIBRAS, proporcionando um
impedimento para a constituição de um sujeito bilíngüe e causando, assim,
grande fracasso escolar (GÓES, 2000).
A LIBRAS irá permitir ao surdo participar do funcionamento lingüístico
comunicativo, elaborando o que quer dizer e apreendendo mais
conhecimentos, ou seja, terá uma participação ativa e efetiva da comunicação,
o que torna mais fácil o aprendizado da língua portuguesa escrita, pois, para a
apropriação desse novo e complexo conhecimento, o surdo terá a LIBRAS
como mediadora (PEREIRA, 2000). A instituição escolar para favorecer o
aprendizado da escrita pelo surdo necessita aprender a LIBRAS e, assim,
interagir com os mesmos. Ela permite aos educandos surdos, além da
assimilação do contexto, compreender o que lhes for ensinado, pensar rápido,
tomar decisões inéditas, praticar ações capazes de surpreender pela
criatividade, inovação e construção de novos saberes. A oportunidade de
escolarização do surdo beneficiará a criança surda que deseja aprender, saber,
fazer e ser. (ZYCH, 2003).
A não inclusão da LIBRAS, no currículo escolar, fará com que o surdo
seja excluído de seu grupo, por ele não conseguir interagir lingüisticamente de
forma satisfatória. Ele estará presente fisicamente, mas isolado psiquicamente
(STRNADOVÁ, 2000 apud ZYCH, 2006), pois o surdo constrói sua
subjetividade e age sobre o mundo através da LIBRAS. Expressa seus
sentimentos e idéias, exterioriza seus conhecimentos, adquire novos conceitos
e identifica-se na história (PERLIN, 2000).
O ideal, então, seria o surdo adquirir a LIBRAS com um indivíduo surdo
adulto, seus familiares aprenderem esta língua e o surdo ter a possibilidade de
ingressar em uma escola que tenha, como base educacional, o bilingüismo.
Assim, o surdo torna-se-ia um sujeito lingüístico capaz de fazer uma leitura do
mundo de forma reflexiva e interrogativa, adquirindo bases para o aprendizado
de uma segunda língua (LODI, 2000).
A LIBRAS, por ser uma língua que possui suas próprias regras e
estruturas, além de ser uma língua gestual-visual, difere-se da língua oral
auditiva, levando o surdo a ter as mesmas dificuldades que um ouvinte, quando
comparado ao aprendiz de uma língua estrangeira. Além de que, a língua
portuguesa escrita não tem nenhuma relação com a LIBRAS, pois a linguagem
de sinais suprime artigos, preposições, conjunções, verbos de ligação,
conjugação verbal, mas o domínio da LIBRAS facilitará a aquisição da escrita
pelo surdo (SALLES et al., 2004).
Como o surdo é exposto de maneira ineficaz à LIBRAS e à língua
portuguesa oral, ele pode não dominar nenhuma língua, ou seja, não pode
contar com uma língua dominante, que sirva de base para aprender a língua
escrita. Então, o surdo adquire a língua portuguesa escrita de maneira
insatisfatória, utilizando nela, aspectos da LIBRAS e inadequações lingüísticas
da língua oral (CÁRNIO; COUTO; LICHTIG, 2000).
A falta de domínio de uma língua pelo surdo dificulta a construção de sua
subjetividade e este fator, em conjunto com as práticas pedagógicas que
enfatizam a deficiência como empecilho para o aprendizado, fazem com que o
surdo não seja estimulado de maneira eficaz, que impulsione seu
desenvolvimento lingüístico e cognitivo (SILVA, 2005).
Segundo Fernandes (1990), Góes (2002), Midena (2004) e Silva (1999),
a principal dificuldade do surdo em relação à escrita está relacionada à falta de
domínio lexical, levando a apresentar alterações sintáticas, morfológicas e
semânticas, prejudicando a estrutura textual, ficando o texto sem coesão e
coerência.
Fernandes (1990), em uma pesquisa realizada com surdos, pôde
observar dificuldades com o léxico; falta de consciência de processos de
formação de palavras, desconhecimento da contração de preposição com o
artigo; uso inadequado dos verbos em suas conjugações, tempos e modos; uso
inadequado das preposições; omissão de conectivos em geral e de verbos de
ligação; troca do verbo ser por estar; uso indevido dos verbos estar e ter;
colocação inadequada do advérbio na frase; falta de domínio e uso restrito de
outras estruturas de subordinação.
A escola precisa sentir-se comprometida com a reconstrução
histórica dos surdos, redefinindo as novas tendências educacionais,
aberta à produção de fatos culturais, projetados pela comunidade surda.
Ainda não há consenso acerca das potencialidades educacionais dos
surdos entre os educadores do ensino fundamental. A LIBRAS apesar de
gradativamente estar assumindo maior espaço fora da comunidade surda,
não tem recebido a devida importância e o merecido valor junto ao
trabalho educacional, como instrumento mediador do conteúdo escolar.
(ZYCH, 200).

Legislação nacional e estadual

Diversas leis foram e são criadas para darem maior sustentabilidade às
práticas inclusivas dos deficientes auditivos, sejam na esfera social, trabalhista,
educacional e outras. A realidade é que essas leis através de uma legislação
vigente asseguram a prática da inclusão do surdo na sociedade. Apresentamos
a seguir algumas dessas leis:
•Constituição Federal de 1988 – Título VI “Da ordem social”, artigo 208 e 227;
•LDB nº 9394/96 – Capítulo V – Educação Especial – artigo 58, 59 e 60;
•Decreto nº 2208/97 – dispõe sobre educação profissional para alunos com
necessidades especiais;
•Portaria MEC nº 1679/99 – requisitos de acessibilidade a cursos, instrução de
processos de autorização de cursos e credenciamento de instituições voltadas
a educação especial;
•Resolução CNE/CEB nº 2/2001 – instituem diretrizes e normas para a
educação especial na educação básica;
Aos 22 de abril de 2002, A LIBRAS torna-se uma língua oficializada pelo
Congresso Nacional de uso contínuo da comunidade surda do Brasil conforme
lei 10.436/02,que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá
outras providências:

A Língua de Sinais, no Brasil, é denominada de Língua Brasileira de

Sinais- Libras e atualmente tem se destacado em virtude dos movimentos da
Comunidade Surda e pelo processo de inclusão de alunos surdos na rede
regular de ensino.
Lei nº 10.436/2002 – "Lei de Libras"
Promulgada em 2002, a Lei nº 10.436 é considerada a maior conquista legal
dos surdos brasileiros de todos os tempos.
A Lei nº 10.436:
● define o que é a Libras para efeitos legais. Vejamos: “Entende-se
como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e
expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão
de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil”
(BRASIL, 2002/2013).
● reconhece a Libras como meio de comunicação oficial da comunidade
de pessoas surdas do Brasil;
● responsabiliza o poder público e as empresas concessionárias de
serviços públicos pelo fomento do uso e da difusão da Libras;
● obriga o poder público e as empresas concessionárias de serviços
públicos de saúde a oferecerem tratamento adequado ao surdo;
 ● determina a implementação da disciplina de Libras nos cursos de
formação de professores e nos cursos de fonoaudiologia, devendo integrar os
PCN’s.
A partir da aprovação dessa Lei, os surdos brasileiros passaram a
vivenciar um novo momento de sua história. Para eles, a sua forma de
comunicação sempre cumprirá o papel de língua, porque, de fato, ela era uma
língua desde sempre. Contudo, para a comunidade majoritária ouvinte, os
sinais não passavam de um conjunto restrito de gestos produzidos de forma
assistemática, incapazes de ultrapassar o âmbito concreto das informações.
Por isso, a despeito de a Lei 10.098/2000 já prever que os surdos tinham
direito às informações de que necessitassem por meio da “linguagem de
sinais”, o fato de sua forma de comunicação não ser reconhecida legalmente
como uma Língua ainda atravancava muitos caminhos.

Decreto nº 5.626/2005 –Detalhes que fazem toda a diferença

As Leis nº 10.098/2000 e 10.436/2002 não discorrem extensivamente
sobre a acessibilidade do surdo ou sobre a Libras. Ao contrário, ambas somam
apenas oito artigos que versam sobre esses temas. Como qualquer outra lei,
elas dão determinações gerais. As orientações sobre como essas
determinações serão executadas ficam a cargo de um Decreto, e no caso da
Lei da Acessibilidade e da Lei de Libras, um dos dispositivos que detalham sua
forma de concretização é o Decreto nº 5.626, do ano de 2005.
Esse documento é, antes de tudo, prova de como a Lei de Libras
representou avanço significativo nas leituras e nas pesquisas sobre os surdos.
No Decreto, a pessoa surda é definida não como "aquela que não escuta", ou
"aquela que tem perda auditiva" somente, mas como "aquela que, por ter
perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira
de Sinais - Libras".

Importante esclarecer que anteriormente ao Decreto 5.626, já desde finais da

década de 1980, as discussões sobre uma visão sócio-antropológica da
surdez e sobre a educação bilíngue para surdos aconteciam no Brasil,
sobretudo entre a comunidade surda e em alguns núcleos acadêmicos. O
Núcleo de Pesquisa em Políticas de Educação para Surdos (NUPPES), da
UFRGS, tem grande representatividade nesse sentido.
 Apesar disso, não deixa de constar no Decreto o conceito de deficiência
auditiva, o que demonstra a resistência que existe para o desvencilhamento da
concepção de surdo a partir daquilo que lhe falta, a audição. Porém, ainda que
não deixe de conceituar o que vem a ser deficiência auditiva, esse dispositivo
legal distancia-se minimamente de uma visão monofocal medicalizada da
surdez, compreendida como um déficit, uma falta, uma deficiência mensurável
em decibéis, partindo para uma concepção do surdo que busca se aproximar
mais de uma visão desse sujeito como um ser social, cultural e histórico.
Se três anos antes pouco se falava sequer em educação de surdos, em
2005, no momento da criação do Decreto, as discussões ultrapassavam
questões relativas a Libras, já se ventilava, a nível político e nacional, uma
educação bilíngue para os surdos brasileiros.
No Brasil, o termo "educação bilíngue" no contexto do decreto quer dizer que o
processo educacional do surdo no âmbito escolar deve envolver duas línguas,
a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais.
A Libras, como primeira língua do surdo, é também sua língua de
instrução, o que significa que todas as disciplinas devem ser ministradas a ele
em Língua Brasileira de Sinais. Nesse modelo educacional, a Língua
Portuguesa também figura como língua de instrução, mas como segunda
língua do surdo, em sua modalidade escrita. O Decreto prevê que a
concretização desse modelo educacional pode se dá em escolas e classes
bilíngues, em que podem se matricular tanto alunos surdos quanto ouvintes.
A escolha pela aprendizagem da Língua Portuguesa Oral pelo surdo fica
facultada a ele e à família, e deverá ser articulada não diretamente com o
professor, mas entre o sistema de saúde e o de educação. No caso de o surdo
e a família optarem por uma educação exclusivamente oral, sem o uso da
Libras, estes devem comunicar a instituição de ensino. Repare que, sobre esse
tópico, háque
É verdade umaeminversão
outrosnas relações:
países a regra
o tema deve ser a Bilíngue
da Educação ministração de aulas
para Surdos
em Libras
remonta em locais
décadas. em que há
Contudo, hásurdos.
que se O ensino oral é aque,
reconhecer exceção, devendo
no Brasil, ser
quando
solicitadoessas
finalmente à escola.
ideias aportaram, rapidamente ganharam espaço e passaram
a ser centro de discussões. Vale ressaltar que isso não significa que já
alcançamos o status bilíngue na educação nacional como um todo, apenas
que se vêem discussões sobre o tema ganhando espaço. O modelo bilíngue
de educação brasileira é apenas uma das muitas variedades de bilinguismo
existentes no mundo.
 Um tópico interessante de que o Decreto trata é o da formação docente.
Primeiramente, corroborando o que prescreve a Lei nº 10.436/2002, ele
determina a implementação da disciplina de Libras em todas as Licenciaturas e
cursos de Fonoaudiologia. Para os demais cursos de nível superior, a disciplina
de Libras deve ser ofertada em caráter optativo.
Ainda sobre formação de professores, o Decreto aborda a formação de
instrutores de Libras, professores de Libras e tradutores-intérpretes de Libras,
deixando claro que cada profissional exerce uma função diferenciada. Vale a
pena ler o Decreto na íntegra para que você, docente em formação, esteja
ciente de cada um desses papeis, de seus direitos e dos direitos dos discentes
surdos!

Legislação estadual
FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS Legislação:
Piauí (Estadual e Municipal: Língua Brasileira de Sinais – Libras)

Dispõe sobre o reconhecimento oficial, no Município de Teresina, da

linguagem gestual codificada pela Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá
outras providências.
O PREFEITO MUNICIPAL DE TERESINA, ESTADO DO PIAUÍ Faço saber que
a Câmara Municipal de Teresina aprovou e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Fica reconhecida oficialmente, no Município de Teresina, a linguagem
gestual codificada pela Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e outros recursos
de expressão a ela associados, como língua de instrução e meio de
comunicação objetiva e de uso corrente da comunidade surda.
Parágrafo único. Compreende-se a Língua Brasileira de Sinais como língua de
natureza visual–motora, com estrutura gramatical própria, oriunda de
comunidades de pessoas surdas do Brasil, traduzindo-se como forma de
expressão do surdo e a sua língua natural.
Art. 2º As repartições públicas municipais, voltadas para o atendimento
externo, deverão ter intérpretes da língua de sinais, facultando-se ao Município
treinar seus funcionários.
Art. 3º Fica determinada, no âmbito do Município, a obrigatoriedade de
intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS nos estabelecimentos
bancários, hospitalares, shoppings centers e outros de grande afluência de
público, visando o atendimento aos surdos, facultando-se a estes
estabelecimentos treinarem funcionários para o cumprimento do disposto neste
artigo.
Art. 4º Fica incluída na rede pública municipal de ensino e nas instituições que
atendem ao aluno surdo, a Língua Brasileira de Sinais.
Art. 5º As despesas decorrentes da execução da presente Lei correrão por
conta de dotações orçamentárias próprias, suplementadas se necessário.
Art. 6º O Poder Executivo regulamentará a presente Lei em 90 (noventa) dias a
contar da data de sua publicação.
Art. 7º Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário. Gabinete do Prefeito Municipal de Teresina, em 6 de
maio de 2005.
Prefeito de Teresina
Esta Lei foi sancionada e numerada aos seis dias do mês de maio do ano dois
mil e cinco. FERNANDO FORTES SAID

Entre as leis aprovadas pela Câmara na defesa dos direitos dos deficientes
auditivos estão a Lei nº 3.220, de 16 setembro de 2003, que reconhece como
de utilidade pública a Associação dos Surdos do Piauí e a Lei nº 3.416, de 6 de
maio 2005, que trata do reconhecimento oficial da linguagem de Libras no
âmbito do município de Teresina
Lei nº 4.439, de 26 de agosto de 2013 que institui o Dia Municipal dos Surdos
no calendário oficial do Município de Teresina no “Dia 13 de Setembro”
"A Lei ressalta uma importante mudança na vida social da pessoa com
deficiência auditiva. Acreditamos não apenas na inclusão, mas acima de tudo,
na manutenção e reforço do respeito para com todos", completou Edvaldo.
A iniciativa parte da prerrogativa da Lei Federal nº 11.796, de 29 de outubro de
2008, data em que se comemora também o Dia Nacional do Surdo.

Atendimento Educacional Especializado para o aluno

com surdez e a interlocução deste atendimento com a
sala de aula comum

REFERÊNCIAS
http://www.culturgest.pt/actual/walter_benjamin.html acesso: 02/09/2016

Karin Lilian Strobel :As imagens do outro sobre a cultura surda",

editora UFSC, Florianópolis, 1ª ed. 2008, 2ª ed. 2009 e 3ª ed. 2014

KARNOPP, L. B. Aquisição do parâmetro configuração de mão na Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS): estudo sobre quatro crianças surdas, filhas
de pais surdos. Porto Alegre, PUC: Dissertação de Mestrado, 1994.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm,Estatuto da Criança e do
Adolescente.
GÓES, Maria Cecília Rafel de. Linguagem, surdez e educação. 3. ed.
Campinas: Autores Associados, 2002.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.
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Disponível em http:www.leidireto.com.br/lei-10436.html, acesso em 26/04/2012.
BRASIL. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei n°
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
– Libras, e o art.18 da Lei n° 10.098, de 19 de Dezembro de 2000.
CAPOVILLA, Fernando C. Filosofias Educacionais em relação ao surdo: do
oralismo à comunicação total ao bilingüismo. Revista Brasileira de Educação
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CICCONE, Marta. Comunicação total: introdução, estratégias a pessoa surda.
2ªed. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1996. DORZIAT, Ana. Metodologias
especificas ao ensino de surdos: análise crítica. Revista Integração, nº 18,
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DORZIAT, Ana. Concepções de Surdez e de Escola: ponto de partida para um
pensar pedagógico em uma escola pública para surdos. São Carlos / SP:
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FERNANDES, Sueli. Departamento de Educação Especial: área da surdez,
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GOLDFELD, Marcia. A criança surda – linguagem e cognição numa
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LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Um pouco da história das diferentes
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BRASIL. Lei º10.436 de 24 de abril de 2002: Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 03
nov. 2012. ______.
Decreto nº5.626 de 22 de dezembro de 2005: regulamenta a Lei no 10.436, de
24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o
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http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm..
Acesso em: 03 nov. 2012.