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Diretrizes Curriculares para A Educação Básica Da Rede Municipal de Ensino Florianopolis
Diretrizes Curriculares para A Educação Básica Da Rede Municipal de Ensino Florianopolis
Florianópolis
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SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
RODOLFO JOAQUIM PINTO DA LUZ
SECRETÁRIA ADJUNTA
MARIA JOSÉ BRANDÃO
COORDENAÇÃO GERAL
CLÁUDIA CRISTINA ZANELA
CRISTINA DONEDA LOSSO
SÔNIA CRISTINA DE LIMA FERNANDES
VÂNIO CESAR SEEMANN
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É com imensa satisfação que a Secretaria Municipal de Educação apresenta, aos profissio-
nais da Rede Municipal de Educação, as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de
Florianópolis.
Uma dessas tarefas é a consolidação de uma política educacional que integre a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental, assegurando que não haja rupturas na transição de uma
etapa à outra e, também entre os anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental.
O documento que a SME entrega à Rede tem o objetivo de assegurar a integração entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, incluindo a modalidade da Educação de Jovens e
Adultos, considerando as Políticas e Diretrizes Nacionais e Municipais, e contemplando as
proposições das políticas de ações afirmativas.
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Florianópolis é uma das cidades brasileiras que mais investe em Educação Pública, e o
atendimento de qualidade à população está sendo incrementado nos próximos 5 anos em
118 (cento e dezoito) milhões de dólares em decorrência da assinatura, entre Prefeitura
Municipal de Florianópolis (PMF) e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), no dia
14 de julho de 2014, do Projeto de Expansão e Aperfeiçoamento da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental em Florianópolis.
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Apresentação ..................................................................................................................... 5
Prefácio .............................................................................................................................. 7
Introdução ........................................................................................................................ 11
Referências ...................................................................................................................... 43
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EDUCAÇÃO BÁSICA:
ETAPAS E MODALIDADES
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A educação integral como concepção fundante do processo educativo faz parte da utopia
filosófica de todo o empreendimento educativo, desde a Paidéia Grega. Ainda que tenha
assumido características diferenciadas em cada momento histórico, a ideia de Educação
Integral compõe o ideário educacional em sua substancialidade.
Conforme afirma Codo (1999), a educação deve ser entendida como um processo, onis-
ciente, onipresente e incomensurável. Foram tais características que levaram Freud ( CODO,
1999) a afirmar que se trata, portanto, de “uma tarefa impossível”. Então, tomando como
princípio que todo o processo educativo é em si uma Educação Integral, que implicações tal
percepção traz para a escola?
Adjetivar a Educação Formal como Educação Integral é um movimento eminentemente
novo na América Latina. Ainda que em países mais desenvolvidos no âmbito educacional tal
clivagem já ocorra, visando melhorar a qualidade dos seus sistemas educacionais, estados
nacionais em vias de desenvolvimento têm por diferentes caminhos políticos buscado formas
de oferecimento de uma educação integral, que considere a instituição educativa um ambi-
ente privilegiado para esse constructo.
Em alguns casos, tal situação tem gerado certas simplificações. A mais comum, refere-se
à ideia de que Educação Integral diz respeito exclusivamente ao aumento da jornada escolar.
A ampliação da jornada escolar, não necessariamente, implica em melhoria do processo
formativo. Vários estudos têm apontado o que realmente tem importância para os processos
de aprendizagem é a qualidade do tempo e não a duração dele (MOREIRA, 2013).
Nesse sentido, tomar a Educação Integral como concepção fundante da Educação Bási-
ca implica no reconhecimento de que sujeitos da aprendizagem, ao convergirem para as
instituições educativas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e suas respectivas moda-
lidades, têm o direito de desenvolver as suas múltiplas dimensões, bem como conviver com
a diversidade, construindo conceitos e valores que possibilitem a produção do conhecimen-
to, o domínio de seus métodos, de suas técnicas e de seus procedimentos de mobilização na
resposta a diferentes demandas sociais, problematizando a realidade na qual estão inseri-
dos, o seu próprio tempo e lugar histórico e forjando a sua cidadania.
Desse modo, a escola vem desempenhando um papel muito significativo no processo de
formação e exercício da cidadania, na perspectiva de que o acesso a este espaço/tempo
historicamente produzido e culturalmente organizado, constitui-se a possibilidade real de
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Além disso, conforme explicitam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica,
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• As relações como eixo central de todo o processo educativo: tendo em vista que as
instituições educativas são organismos vivos, que arquitetam relações diversificadas no
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• A aprendizagem como foco principal das ações educativas: isso nos conduz a ideia
de que é necessário romper com a visão transmissiva e tradicional de ensinar, em favor
de uma visão de ensino problematizadora, com sentido e significado socialmente válidos,
possibilitando a formação de sujeitos intelectualmente ativos, participantes, críticos e res-
ponsáveis com as questões de seu tempo. Isso implica também assumir que o foco prin-
cipal das ações educativas é a aprendizagem.
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A modalidade Educação à Distância (EAD) refere-se à formação inicial, continuada e pós-graduação lato sensu. Quando
se trata dos processos de formação inicial, especialização e cursos de extensão a modalidade EAD é ofertada com cursos
abertos a comunidade, promovidos por Instituições de Ensino Superior, vinculados a Universidade Aberta do Brasil, que
são desenvolvidos no Pólo UAB Florianópolis, mantido pela Prefeitura Municipal de Florianópolis. Já a formação continu-
ada na modalidade EAD fica sob a coordenação da Gerência de Formação Permanente vinculada à Secretaria Municipal
de Educação e é voltada aos profissionais da rede.
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Ou seja, a brincadeira é uma rica arena de ação a qual permite que as crianças elaborem
novas realidades, criem cultura.
A centralidade da brincadeira se coloca também como desafio para a RME de Florianópolis,
já que não basta considerá-la como uma marca da infância. Há de se assegurar condições
espaciais e temporais para que ocorra, e isso se põe para todas as crianças que frequentam
as instituições educacionais, sejam elas de Educação Infantil ou Ensino Fundamental.
Relacionadas à brincadeira, estão as interações e as linguagens como elementos
também centrais nos processos de sociabilidade de jovens, adultos e idosos. Para Pais
(1993), é na complexidade do cotidiano, mediante a linguagem, a relação com outros e
com os produtos culturais, que os jovens se consolidam como grupos heterogêneos e
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Embora a legislação nacional indique como idade abarcada pela educação infantil 0 até 05 anos e 11 meses de idade,
por considerar que ao longo do último ano de permanência nas instituições de educação infantil as crianças completam 6
anos, optou-se por manter 0 a 06 anos de idade nesse documento.
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Uma das mais importantes tarefas das instituições, hoje, seria a de contribuir para
que os jovens pudessem realizar escolhas conscientes sobre suas trajetórias pes-
soais e constituir os seus próprios acervos de valores e conhecimentos que já não
mais são impostos como heranças familiares ou institucionais. O peso da tradição
encontra-se diluído e os caminhos a seguir são mais incertos (MARTINS;
CARRANO, 2011, p. 44).
Embora a indicação dos autores seja bastante direta essa tarefa não é fácil, pois fazer
escolhas conscientes sobre trajetórias individuais significa considerar as trajetórias singula-
res de cada jovem, articulá-las a um amplo e significativo acervo de conhecimentos relativos
ao patrimônio científico, tecnológico e cultural a ser trabalhado no campo da educação for-
mal. Os autores ainda rementem para a importância de alguns elementos culturais
invisibilizados dentro da escola, mas que são primordiais à constituição identitária dos jo-
vens, dentre eles a música, que poderia ser entendida enquanto linguagem que promove um
elo entre o jovem e os seus diversos contextos de socialização. No entanto,
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[...] A sociedade moderna, com sua noção de tempo presente e fugaz, não permite
perceber e compreender o alcance de nossas atitudes, de nossas lutas, de nossas
histórias vividas. Mais ainda, não as reconhece. Essa sociedade nega, assim, a voz
aos velhos e suas experiências e, se faz algoz da criança e de sua infância. Um
porque já não é – adulto, capaz, produtivo... – outro, porque ainda não é – adulto,
capaz, produtivo... (Ibid, p. 23).
A relação entre os “dois lugares”, infância e velhice, apresentada por Gusmão pela sua
marginalidade, reitera a defesa de uma educação focada na infância que tem como compro-
misso a constituição de uma sociedade justa e igualitária, já que uma sociedade que toma as
crianças como atores privilegiados de suas políticas beneficia a todos (TONUCCI, 2005), pois
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[…] o protagonismo se apresenta para nós como uma cultura que recupera a
centralidade do ser humano, sua condição societal, sua educabilidade, sua cons-
tituição de alteridade substantiva. E no tecido social, o protagonismo é uma con-
quista, é algo que admite processos e desenvolvimento fruto de relações sociais,
de poder, de encontros e desencontros. Poderíamos dizer, que não se nasce pro-
tagonista, se deve aprender a sê-lo cotidianamente. (CUSSIÁNOVICH, 2004, p.
16).
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Um dos objetivos dessas diretrizes é dar base para a organização curricular das etapas e
modalidades da Educação Básica concebidas como indissociáveis, ou seja, currículos pró-
prios, mas que têm em comum os princípios educacionais aqui anunciados.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o currículo
se configura como o “conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a sociali-
zação de significados no espaço social”, além de ser um meio pelo qual se constroem “iden-
tidades socioculturais” por parte dos educandos (BRASIL, 2010, p. 718).
Assim, currículos são sempre arenas de disputa de poder, o que exige explicitação sobre
os sujeitos a quem se destinam concepções que veiculam. Na educação básica essa arena
se amplia quando se consideram as especificidades de cada etapa, fase e modalidade e o
que é socialmente esperado delas.
Na esteira dessa acepção, algumas perguntas são capitais quando o assunto é a reflexão
curricular, a saber: “o que é o conhecimento escolar?” “A quem ele serve”? “Como é produzido e
transmitido?” “O que deve ser ensinado e aprendido na escola”? “Qual o papel das instituições
educacionais?” continuam sendo questões chave quando pretendemos definir escolhas curriculares.
O enfrentamento destas questões passa necessariamente pelas discussões do que cons-
titui a Educação Integral dos estudantes; o que deve ser aprendido e ensinado nas institui-
ções educativas que se pensam contemporâneas. Trata-se, então, de centralizar o foco sobre
as relações pedagógicas, sobre o conhecimento, selecionado e aprendido na escola, ao
invés de reduzir o encontro com o conhecimento na escola ao debate sobre quais são os
melhores caminhos metodológicos e/ou as melhores técnicas para a abordagem do conheci-
mento disciplinar (como fazer?); algo quase sempre em evidência na Educação Básica.
As numerosas críticas sobre a criança, adolescente, jovem, adulto e idoso aprendentes
que não dominam as operações básicas, as normas cultas da língua e têm uma aprendiza-
gem científica incipiente reverberam sobre a Educação Básica, especialmente sobre o Ensi-
no Fundamental, apesar de dizer respeito também ao ensino médio, e culminam na proposi-
ção de inúmeras políticas que tentam, por diferentes caminhos, buscar o que temos chama-
do de “atualização do currículo escolar” (SOSSAI; LUNARDI-MENDES, PACHECO, 2009).
Nesse processo, parece que certos desafios educacionais contemporâneos carregam con-
sigo uma pergunta aparentemente extemporânea, qual seja: para quê servem as escolas?
Igual questão foi assim respondida por Young (2007, p. 1294): as escolas “[...] capacitam
ou podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, não pode
ser adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho”.
Dessa perspectiva, para além de um espaço destinado à socialização, à produção/reprodu-
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Registro do encontro de formação com Zoia Prestes em 29/10/2013 para discutir a brincadeira e o desenvolvimento.
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