Capa: Paulo Gaia
Revistlo: Rogéria Carvalho Sales Ribeiro
ial: Adalmir Caparrés Fagé
‘vista - 2007 ~2* Reimpressto -2009 —3* Reimpressio - 2010
4 a Ed
se Sumario
&. 33
gq 3h logagdo na Publicagdo (CIP)
a5 (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
23 pestered
ee Pasagah ae tea Observagiies a
its pclae te
= 25 Bees — desenvolvimento Ales Leotiv...[c a
2Fim “Taduglo de Rubens Eduardo Fras. eesti 9
223 ss ‘Sho Paulo; Centaur, 2005
22:3 , ech speech Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na
e = pels a Idade Escolar ~L. S. Vygotsky 25
f2eae Dibliograia
Ce GRE 5 1 rAlgepsa Reson Alguns Aspectos da Relagio Reciproca entre
ga 5 e 3. Psicologia do desenvolvimento Educagio e Desenvolvimento da Personalidade —
Seas Cine dene GS. Kostiuk 4“
Indices para catilogo sists
1 Psicologia adage: Eduagdo
+ D.N, Bogoyavlensky — N. A. Menchinskaya
Os Prineipios do Desenvolvimento Mental eo
Problema do Atraso Mental ~ 4. N. Leontiev
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Opel da LinguagentYna Formagio de Conexdes
‘Temporais € a Regulago do Comportamento em
Criangas Normais e Oligofrénicas — 4. R. Luria
|
«| |
|
f
‘ou seja, de que este processo de desenvolvi
i “k eae biocess
_ derados pelos eruditos como processos autnomos
Aprendizagem ¢ Desenvolvimento
Intelectual na Idade Escolar
LS. Vygotsky
As teorias mais importantes referentes A relagao entre desen-
yolvimento e apren ‘na crianga podem agrupar-se esque-
‘maticamente entirés categorias
separadamente para definir claramente os seus conceitos biisicos.
O primeira tipo de solugSes propostas, parte do suposto da
indepenclénciado-processo de desenvolvimento e do proceso dé
eprendizagem. Segundo estas teorias, a aprendizagem € um pro-
‘Tasso pUramenfe exterior, paralelo em certa medida ao processo de
estuda_o desenvolvimento do pensamento da crianga deforma
completamente independente do process de aprendizagem.
+ Um fato surpreendente, e até hoje desprezado, é que as inves-
tigagBes sobre 0 desenvolvimento do pensamento no estudante
costumam partir justamente do principio fundament
daquele que a crianga aprende realmente na escola.
“Weraciocinio ea inteligéncia da crianga, as
4 rodeia, as suas interpretagdes das causas fisicas,
das formas logicas do pensamento e da ldgica abst
influenciados de modo algum pela aprendizagem escolar. _PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
as experiéncias ou conhecimentos prec a
de obrigar o espirito da crianga a trabalhar sobre problemas comple- |
tamente novos ¢ inacessiveis, para poder estudar as tendéncias do
seit pensamento-de-uma-forma pura, absolutainente jndependente
“os seus conhecimentos, da sua expefiéncia ¢ da sua cultura ~~
claro que esta teoria implica uma completa independéncia
de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega
lar uma nitida separagdio de ambos os processos no
tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa,
com a conseqiiente maturacao de determinadas fungSes, antes Ge-a
zagem. 4 _aprendizagem segue sempre _o_ desenvolvimento.
SEMeINAIE Concepeo nio permite sequer cologar o problema do’
papel que podem desempenhar no desenvolvimento a aprendiza-
gem € a maturaedo das fungdes ativadas no curso da aprendiza
desenvolvimento e a maturagiio estas fungdes
A segunda-eategoria de solugdes propostas para o problema
es entre aprendizagem ¢ desenvolvimento afirma, pelo
contrério, que a aprendizagem é deseavolvimenta, Trata-se, como
26
UFS0 do desenvolvimento precede sempre o da a)
| delas part
PSICOLOGIA B PEDAGOGIA
inteiramente oposta & anterior. Esta frmula
ia deste grupo de teorias, apesar de cada uma
A primeira vista, esta teoria pode parecer mais avancada do
‘que a precedente (bascada na nitida separago dos dois processos),
ja que atribui a aprendizagem um valor de primeiro plano no de-
‘senvolvimento da crianga, Mas um exame mais
segundo grupo de solugdes demonstra que, apesar das suas aparen-
tes contradigdes, os dois pontos de vista tém em comum muitos
conceitos fundamentais e na realidade assemelham-se muito.
Segundo James, “a educagdo pode ser definida como a or-
ganizagao de habitos de comportamento ¢ de inclinagdes para a
ago”. Também o desenvolvimento se vé reduzido a uma simples
acumulagdo de reagbes. Toda a reagio adquirida ~ diz. James ~ €
quase sempre uma forma mais completa da reacio inata que de-
8 entre esta teoria © a pre-
diz tespeito as relagdes
jira teoria afirmam que 0
curso ie da aprendizagem, que a mati-
rago precede a aprendizagem, que 0 processo educative pode-ape-
tas limitar-se_a seguir a formacao_ mental. A’
Bonsidera,
em contrapartida, que existe um desenvolvimento parale-
lo dos dois processos, de modo que
Corresponda uma etapa do desenvolvimento. _O desenvolvimento
‘etapa da aprendizagemn
27 PSICOLOGIA BE PEDAGOGIA f FSICOLOGIA E PEDAGOGIA
e sabe, ex.
a importinci
vimento mental geral da crianga, € que as diversas
‘em no valor que representam para este desem
ita este ponto de vista,
Ivimento mental da crianga
ida que conexos, siio de n:
ftureza diferente condicionam-se reciprocamente. Por um lado
‘std a maturagdo, que depende diretamente do desenvolvimento do
sistema nervoso, e por outro a aprendizagem que, segundo Koftka,
em si mesma o processo de desenvolvimento
A novidade desta teoria pode resumir-se em trés pontos.
tes de tudo, como dissemos, coneiliam-se nela dois ponto:
anteriormente considerados contraditérios; os dois pontos
no se excluem mutuamente, mas tém muito
gundo lugar, considera-se a questio da interdependéncia,
dizer, a tese segundo a qual 0 desenvolvimento é produto da
neces para o desenvolvimento das aptidées meni
facasso da teoria da disciplina formal fo! de
iersas investigagdes que revelaram que a aprendizagem em de
inado campo tem uma influéncia minima sobre
tuma boa compreensio de linhas breves, mas que
‘sso aumente a sua capacidade de avaliagtio quando
maiores. Outros adultos, que aprendem a definir com
area de determinada figura geomtica, enganamn-ce
dde dois tergos das vezes quando muda a figura geomé:
Fracker ¢ Martin demonstraram que aprender a rea,
28 29 PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
complexas e simples; portanto a crianga teve uma pré-
aritmética, ¢ o psicdlogo que ignorasse este fato estaria
ir certa estrutura, independentemente da variagio da matéria com
que trabalha e independentemente dos diferentes elementos que
‘constituem essa esirutura,
Esta teoria considera, portanto, um moment
aprendizagem da
aprendizagem escolar ni
as duas etapas do desenv
0 curso da aprendi da crianga nao
gio direta do desenvolvimento pré-escolar em todos os
curso da aprendizagem pré-escolar pode ser desviad
nade-maneira, € @ aprendizagem escolar pode também
diregdo contraria. Mas tanto se a escola continua a
ose a impugna, nao podemos negar que a aprendizagem escolar 4
nunca comega no vicuo, mas & precedida sempre de f
perfeitamente definida de desenvolvimento, alcangado
antes de entrar para a escola,
Os argumentos de investizadores como Stumpf ¢ K
pretendem eliminar o salto entre a aprendizagem na
aprendizagem na idade pré-escolar, parecem-nos extn
convincentes. Pode demonstrar-se facilmente que a apre
io comega na idade
de aprendizagem inf
_Psicointelectual da cri
duas figuras geométricas que estejam uma sobre a outra, para
Kofika 0 desenvolvimento continua referindo-se a um dmbito
mais amplo do que a aprendizagem. A relagdo entre ambos os
PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
Por exemplo, a crianga comeca a estudar aritmética, ma: it
antes de ir & escola adquiriu determinada experiéncia rei
quantidade, encontrou ja varias operagdes de divistio
|
©
~~
©
zagem e o maior, o do desenvolvimento, que se
a aprendizagem.
A crianga aprende a realizar uma operag&o de determinado
género, mas ao mesmo tempo apodera-se de um principio estrutu-
ral cuja esfera de ampliagdo é maior do que a da operagio de par-
da
pré-escolar. Mas ainda que sal
- Ihanca entre aprendizagem escolar e pré-escolar, iio
__ identificar as diferengas
que examinamos interpretam de
neira tho diferente as relagdes entre aprendizagem e desen
mento, deixemo-las de lado ¢ procuremos uma nova em:
solugto para o problema. Tomemos como ponto de partida
de que a aprendizagem da crianca comega muito antes da apren-
dizagem escolar. A aprendizagem escolar munca parte do zero.
Toda a aprendizagem da crianga na escola tem uma pré-histéria.
iferenga entre os dois,
iio é sistemitico, en-
quanto 0 segundo é uma aprendiza; temitica por parte da
erianca. Nao ¢ apenas uma questo de sistematicidade; a aprendi-
32 33 a PSICOLOGIA & PEDAGOGIA PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
Perante determinado tipo de sinal influi pouguissimo sobre a capa-
cidade de reagir rapidamente perante outro tipo de sinal
estudos deste tipo conduziram a resultados id
frando que a aprendizagem de uma
Jum andlogo desenvolvimento das outras. Um exame mais profun-
do demonstra ~ afirma — que a especializacdo das capacidades &
maior do que parece a primeira vista. Por exemplo, se entre uma
centena de individuos se escolherem dez especialmente habeis em
© grau em que determinada reagao, demonstrada todos
los estudantes, desenvolve as st
preciso andlogas, quando se trata de encontrar os contrarios de
determinada série de vocdbulos,
Estes estudos demonstr
a reunitio de detetminad
vagiio, atengdo, memé
‘capacidades diferent
g n base da teo-
© © espirito ¢ um conjunto de capacidades ~ capacidade de
atengdo, meméria, raciocinio etc, - e que cada melho-
lades significa 0 melhoramento
ia uma das quais, em certa medida,
© portanto tem de ser desenvolvida inde-
mte um exercicio adequado. A tarefa do do-
ccente consiste em desenvolver nao uma nica capacidade de
pensar, mas muitas capacidades particulares de pensar em campos
nossa capacidade geral de prestar
iferentes faculdades de concentrar a
am segundi
, que as mudangas persistem quando
aplicam a outros campos, e que portanto, se um
fazer bem determinada coisa, em virtude de uma misteriosa cone-
|
xfo, conseguird fazer bem outras coisas que’tarecem de todo 0 |
exo c imeira. As faculdades intelectuais atuariam inde- cada capacidade depende do material sobre o qual essa capacidade
sae sobre a qual operam ¢ © desenvolvi. aperfeigoamento de uma fung%o ou de uma atividade
‘mento ft
ildades Ievaria necessariamente a0 do intelecto influi sobre o desenvolvimento das outras
‘Como jé dissemos, 0 terceito grupo de teorias examinadas
opde-se a esta concepeio~ As teorias baseadas na psicologia estmi-
Tural hoje dominante ~ que afirma que o processo de aprendiza-
gem. aluat_apenas_para formar habitos, mas que
cOmpreende uma atividade de natureza intelectual que permite a
do material especifico sobre o qual se desenvolve a atividade. O
desenvolvimento de uma faculdade particular raramente origina
30 { 31 PSICOLOGIA E PEDAGOGIA PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
transferéneia de prinefpios estruturais implicitos na execueio de
uma tarefa para une série de tarefas di
Por exemplo, a crianga comega a estudar aritmética,
iS 's_—_afirmam que a
influéncia da aprendizagem munca é espec
antes de ir & escola adquiriu determinada experiéncia re
ica, Ao aprender qual-
uer operagao particular, o aluno adquire a capacidade de constitu-
ir certa estrutura, independentemente da variacdo da matéria com
que trabalha ¢ independentemente dos diferentes elementos que
‘constituem essa estrutura,
Esta teoria considera, portanto, um momento novo e essenci-
al, um novo modo de enftentar o problema da disciplina formal. |
Koffka adota a velha fOrmula segundo a qual aprendizagem é
desenvolvimento, mas ao mesmo tempo nio considera a aprendi-
zagem como um puro e simples proceso de aquisigio dé capaci-
ades.e habitos especificos © nfo considera-que aprendizagem ¢
desenvolvimento sejam processos idEnticos; postula, pelo contri-
“fio, uma interag0 mais completa. Se, para Thorndike, aprendiza-
gem € desenvolvimento se sobrepoem permanentemente, como
© curso da aprendizagem escolar da crianga nflo
sf0 direta do desenvolvimento pré-escolar em todos 0s ca:
curso da aprendizagem pré-escolar pode ser desviado,
nadir maneira, © a aprendizagem escolar pode também
dires0 contraia, Mas tanto se a escola continua a pré
mo se a impugna, nio podemos negar que a aprendi
munca comera no vacuo, mas & precedida sempre de
Perfeitamente definida de desenvolvimento, alcangado pela crian.
antes de entrar para a escola,
Os argumentos de investigadores como Stumpf e Kofike, que
duas figuras geométricas que estejam uma sobre a outra, para
Koffka o desenvolvimento continua referindo-se a um Ambito
mais amplo do que a aprendizagem. A relagdo enire ambos os
Processos pode representar-se esquematicamente por meio de dois
circulos concéntricos; 0 menor representa 0 processo de aprendi-
zagem ¢ o maior, o do desenvolvimento, que se estende para além
da aprendizagem.
A crianga aprende a realizar uma operagdo de determinado
_género, mas ao mesmo tempo apodera-se de um prine{pio estrutu-
ral cuja esfera de ampliagao é maior do que a da operacao de par-
tida. Por conseguinte, ao dar-um-passo-em-frente no campo da
aprendizagem, a crianga dé dois no campo do desenvolviment
Por isso aprendizagem ¢ desenvolvimento nfo sao coinci
‘Dado que as trés teorias que examinamos interpret
neira to diferente as relagSes entre aprendizagem ¢ desenvolvi-
mento, deixemo-las de lado e procuremos uma nova e melhor
Solugo para o problema. Tomemos como ponto de partida o fato
de que a aprendizagem da crianga comega muito antes da apren-
dicagem escolar. A aprendizagem escolar nunea_parte do zef0/
‘Toda aprendizagem da crianga na escola tem uma a pré-historia.
Pretendem climinar © salto entre a aprendizagem na escola ¢ a
aprendizagem na idade pré-escolar, parecem-nos ex
convincentes. Pode demonstrar-se facilmente que a aprendizagem
nio comega na idade escolar. Koftka, ao explicar a0 doe i
_ de aprendizagem infantil e a sua relagiio com o desenvi
| Peicointelectual da crianga, concentra toda a sua atengao 10s pro-
__ ¢8s0s mais simples e primitivos de aprendizagem que aparecem
| Precisamente na idade pré-escolar, Mas ainda que saliente a ‘seme.
iga entre aprendizagem escolar ¢ pré-escolar, no
| Mentificar a5 diferengas existentes nem distinguir 0 que -
almente novo na aprendizagem escolar; tem tendéncia, na seqia
__sia de Stumnpf, para considerar que a tnica diferenga entre os doje
__ ocess0s reside no fato de que o primeiro nao é sistemético, en.
quanto o segundo é uma aprendizagem sistemédtica por parte da
Grianga. Nao é apenas uma questio de sistematicidade; a aprendi-
32 33 st APs BONO Ad sie y di
GIA PSICOLOGIA FE PEDAGOGIA
Zagem escolar di algo de completamente novo a0 curso do desen pode comecar a ensinar a gramétice, que s6 em determinada idade
volvimento da crianga, Mas estes autores tém razio quando cha- F 9 aluno ¢ capaz de aprender algebra. Portanto, podemos tomar
mam a atengdo para 0 fato, até agora desprezado, de ques F trangitilamente como ponto de partida o fato fundamental e incon-
‘sprendizagem se produz antes da idade escolar. Acaso a crianga 1¢ existe uma relagio entre determinado nivel de
310 aprende a Tingua dos adultos? Ao Tazer petguntas ¢ receher nento e a capacidade potencial de aprendizagem,
adquire um conjunto de nogdes ¢ informagdes dadas Todavia, recentemente a atengiio concentrou-se no fato de
os? través do adestramento que recebe dos adultos, que quando se pretende definir a efetiva relagio entre processo de
sua condusio ages, a propria crianga adquire icidade potencial de aprendizagem, nao
co nivel de desenvolvimento, Tem-
is nvolvimento de
uma crianga, jd que, sendo, nao se conseguir encontrar a relapio
entre desenvolvimento ¢ capacidade potencial de aprendizagem
em cada caso especifico. Ao primeiro destes niveis chamamos
fetivo da crianga, Entendemos por isso
rT Ivimento
efetivo. Mas um simples controle demonstra que este nivel de
desenvolvimento efetivo nao indica completamente o estado de
desenvolvimento da crianga. Suponhamos que submetemos a um
teste duas criangas, € que estabelecemos para ambas uma idade
mental de sete anos. Mas quando submetemos as criangas a provas
Posteriores, sobressaem diferengas substanciais entre elas. Com 0
lemas separados. Antes de
relacdo entre aprendi
ica e quepermitiran
ento de uma nova teoria, fundamental para a sofucao
>blemas examinados: a teoria da area de desenvol.
[mento efetivo. Neste mor entram diretamente em jog
Provasko empirica, freqlentemente verificada ef _conceitos fundamentais neces Greta ec
, que a aprendizagem deve ser senvolvimento potencial. Isto, por sua vez, esté ligado @ uma rea-
rento da crianga, Nao é necessario, em absoluto, pro- valiagéo do problema da it
coder a provas para demonstrar qué s6 em det terminada idade se
* Zona blicaisnego razvitiya
® PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
86 agora estiio amadurecendo e desenvolvendo-se.
‘O que a crianga pode fazer hoje com o auxil
4 fazé-lo amanhil por si s6. A firea de desen
insustentivel. Experiéncias realizadas com animais mostraram que
‘iim animal pode imitar fencial permite-nos, pois, determinar os futuros pas:
capacidade potencial. Isto si a dinimica do seu desenvolvimento, e examinar nao 360 que 0
‘apenas agdes que, de uma maneira ou de outra, se Ihe tornam desenvolvimento jé produziu, mas também © qu
siveis; de modo que, como demonstraram as investiga
Kéhler, a capacidade potencial de imitago do animal
‘exemplo demonstram uma idade mental equivalente a
desenvolvimento jé realizado, mas a dindmica do seu
olvie {
mal é capaz, de imitar uma agfo intel mento é inteiramente diferente. Portanto, o estado do desenvolvi> '
determinadas condigdes, ¢ capaz de mento mental da 6 pode ser determinado referi 4
sua atividade independente, Por isso, pelo menos a dois niveis: ¢ nivel de desenvolvimento cfetivo ¢ |
| te ligada 4 capacidade de compreensiio e s6 é possivel no aml ‘irea de desenvolvimento potencial, |
das agdes acessiveis a compreensio do animal,
A diferenga substancial no caso da crianga & que esta pode
imitar um grande niimero de ages — sendio um niimero ilimitado —
que superam os limites da sua capacidade atual, Com o auxilio da
imitagao na atividade coletiva guiada pelos adultos, a erianga pode
fazer muito mais do que com a sua capa
modo independente. A diferenga entre 0
veis com 0 auxilio dos adultos e 0 nivel das tarefas que
desenvolver-se com uma atividade independente define a area
desenvolvimento potencial da cri
tem na realidade enorme importincia ¢ pée em di
teorias sobre a relagdo entre processos de apret
volvimento na crianga/ Em especial, altera a trac
da orientagao pedagégica di
senvolvimento. Até ag
guinte modo: com o auxil
nivel de desenvolvimento
vel, uma vez diagn -
questo tinha se apresentado do se-
A parte negativa deste ponto de vista foi reconhecida na prii-
tica muito antes de se Ter compreendido claramente na tcoria; pode
emonstrar-se em relagio ao ensino ministrado as
PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
|
desenvolvimento potencial. Isto significa que com 0 ai |
método podemos medir nao s6 0 processo de desem é |
49 momento presente ¢ os processos de maturagiio
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