Curriculo Base Da Educacao Josefense 2020

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ (SC)
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SETOR DE ENSINO
CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO

JOSEFENSE
SÃO JOSÉ (SC)

2020
1
XOOOx São José. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação.

Currículo Base da Educação Josefense / Prefeitura Municipal de São José, Secretaria Municipal de
Educação – São José: Secretaria Municipal de Educação, 2020.
OOO p. il. color.; 29 cm
Inclui bibliografia.
ISBN 000-00-00000-00-0
1. Educação Básica. 2. Educação Infantil – São José. 3. Ensino fundamental – São José. 4.
Educação integral. 5. Educação básica – Currículos. 6. Educação e Município – São José.
CDD: 000.00 – 00.ed.
Ficha catalográfica elaborada por XXXXXXXXXX

2
Prefeita do Município de São José

Adeliana Dal Pont
Vice-Prefeito do Município de São José

Neri Amaral
Secretária Municipal de Educação

Lilian Sandin Boeing
Secretária Adjunta de Educação

Daniela da Silva Fraga
Diretora de Ensino
Cláudia Regina Macário
Presidente do Conselho Municipal de Educação de São José – COMESJ

Ana Maria Laguna Schütz
COMISSÕES
Comissão Estratégica de Mobilização para Implementação da Base Nacional Comum

Curricular – BNCC/PMSJ
Comissão Executiva de Mobilização para Implementação da Base Nacional Comum

Curricular – BNCC/PMSJ
Coordenação Municipal da BNCC/PMSJ
EQUIPE DE ELABORAÇÃO BNCC/PMSJ
Consultoria Geral de Currículo

Alexandre Gandolfi Neto
Consultoria de Legislação Educacional e Diversidade

Rodrigo Mioto dos Santos (OSIDH/UNIVALI)
Consultores de Áreas
Alzira Isabel da Rosa
Ana Carolina Farias de Souza
Marcos Leandro Espíndola
Redatores de Currículo
Textos introdutórios: Alexandre Gandolfi Neto
Marcos Legais: Rodrigo Mioto dos Santos
Educação Básica e Diversidades: Rodrigo Mioto dos Santos
Educação das Relações Étnico-Raciais: Marcos Martín
Os Marcos Legais da Educação das Relações Étnico-Raciais: Rodrigo Mioto dos Santos
Educação de Gênero: Rodrigo Mioto dos Santos
Educação Especial: Patricia Brilhante Kuriki e Patricia Moratelli
3
Educação de Jovens e Adultos: Roberta Silvano, Virgínia Canarin Polla Weber, Janaina
Priscila Ricci e Fabiana de Fatima Aparecida Oliveira
Educação Ambiental: Cinthya Regina Persike, Marcelo Cipriani e Maurizia Maria de Souza
Razões
Educação Infantil: Vera Regina Lúcio
Alfabetização: Carla Cristofolini
Língua Portuguesa: Eduardo Bugs Gonçalves
Práticas de Leitura e Escrita (PLE): Rosiane da Silva Clemente Silvano
Arte: Ana Paula Silva e Costa
Língua Inglesa: Mileidi Heiderscheidt
Educação Física do Ensino Fundamental: Thaís Almeida
Matemática: Jaison Gasperi, David Kososki, Cleonice M. Steimback, Marcelo Rivadávia T.
Peres, Vanessa C. Dinali
Ciências da Natureza: Sérgio Luiz de Almeida
Geografia: Fabio Cesar de Moraes
História: Elton Francisco
Filosofia: Adão de Souza
Informática: Marinêz Chiquetti, Rose Mara da Silva Garcia e Kelen Bittencourt
Capa:
Diagramação:
Revisão de Texto:
4
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................................ 5
2 INTRODUÇÃO................................................................................................................................................. 6
2.1 PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO ........................................................................................ 6
2.2 MARCOS LEGAIS .................................................................................................................................................. 13
3 PARA LER ESTE DOCUMENTO................................................................................................................ 29
4 DIVERSIDADES ............................................................................................................................................ 37
4.1 EDUCAÇÃO BÁSICA E DIVERSIDADES ........................................................................................................ 37
4.2 AS DIVERSIDADES E SUAS CONCRETAS MANIFESTAÇÕES ............................................................... 49
4.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................................................ 97
4.4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................................................................118
5 EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................................................................................. 130
6 ENSINO FUNDAMENTAL: ÁREAS E COMPONENTES ESPECÍFICOS .......................................... 207
6.1 ÁREA: LINGUAGENS .........................................................................................................................................207
6.1.1 Língua Portuguesa ........................................................................................................................................208
6.1.1.1 Alfabetização ....................................................................................................................................................209
6.1.1.2 Língua Portuguesa: 3° ao 9° ano ............................................................................................................233
6.1.1.3 Práticas de Leitura e Escrita (PLE) ........................................................................................................352
6.1.2 Arte ..........................................................................................................................................................................371
6.1.3 Língua Inglesa ..................................................................................................................................................399
6.1.4 Educação Física ...............................................................................................................................................424
6.2 ÁREA: MATEMÁTICA .......................................................................................................................................441
6.3 ÁREA: CIÊNCIAS DA NATUREZA .................................................................................................................486
6.4 ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS ..........................................................................................................................507
6.4.1 Geografia .............................................................................................................................................................508
6.4.2 História .................................................................................................................................................................538
6.4.3 Filosofia ................................................................................................................................................................594
6.5 ÁREA: ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................................................603
6.6 ÁREA: INFORMÁTICA ......................................................................................................................................604
5
1 APRESENTAÇÃO
Educadores,
A rede de ensino de São José decidiu, ao longo do ano de 2019, enfrentar o desafio de pensar,
debater e consolidar um documento curricular de referência para reger o processo pedagógico das
unidades educativas do nosso município. Uma difícil demanda, que só traria resultados frutíferos com
a união de todos, e que só se tornou possível pois tínhamos certeza do comprometimento dos nossos
pares com a qualidade do trabalho que desenvolvemos.
Nossa convicção é parte de um processo, que no caso específico da elaboração curricular,
iniciou em 2018, quando nossos profissionais dedicaram suas horas de estudo e pesquisa, durante as
formações continuadas, para conhecer a Base Nacional Comum Curricular. Posteriormente, em 2019,
os conhecimentos foram aprofundados com a participação de educadores da rede no seminário de
elaboração do Currículo do Território Catarinense, que foi feito em regime de colaboração entre o
Estado de Santa Catarina, os Municípios e entidades parceiras.
Após essa trajetória, a Secretaria Municipal de Educação, ouvindo o coletivo de atores que
participam da rede, deliberou a necessidade de elaboração do documento curricular próprio, em
consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com o Currículo do Território
Catarinense. Ação necessária para consolidar nossas especificidades e nossa história educacional e
cultural, que sempre foram permeadas por um pensamento plural e democrático.
O Currículo Base da Educação Josefense é fruto de um trabalho colaborativo e participativo,
que envolveu os profissionais da rede e de colaboradores parceiros. A elaboração deste documento
contou com a participação de mais de dois mil servidores da educação municipal e deve,
qualitativamente, atingir em torno de vinte e dois mil estudantes atendidos anualmente por nossas
unidades educativas nas etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
O currículo marca um momento histórico para a rede municipal de ensino de São José, como
resultado de um processo democrático, alinhando nossas demandas e considerando a educação para
a realidade do cidadão do século XXI. Nosso pensamento-ação pedagógico delineado no currículo
proposto abarca a cidade, a diversidade, a tecnologia, a sensibilidade, a emoção, ou seja, traz um olhar
curricular para potencializar a vida.
Tenho orgulho de fazer parte deste marco histórico. Parabenizo e agradeço a todos que com
entusiasmo e dedicação, participaram da construção deste documento, que muito contribuirá para uma
educação inovadora, fazendo a diferença na vida escolar dos nossos alunos.
Lilian Sandin Boeing
Secretária Municipal de Educação
6
2 INTRODUÇÃO
2.1 PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO
[...] não quero faca nem queijo. Quero a fome.

Adélia Prado, 1978.
Este documento que denominamos “Currículo Base da Educação Josefense”, foi

elaborado com a participação de muitas pessoas, tanto aquelas que efetivamente estiveram
presentes na discussão e construção deste texto, quanto aquelas que pensaram o
desenvolvimento de um currículo para a educação do nosso município em momentos anteriores
e que nos permitiram avançar neste processo.
A elaboração deste material só se tornou possível pela dedicação coletiva dos sujeitos
da educação de nossa rede, que estudaram os documentos basilares e partilharam reflexões e
contribuições para sustentar a elaboração de um currículo para o município com suas
especificidades locais e demandas próprias. A decisão de promover esse árduo trabalho se
justifica em diversos argumentos que tornaram essa demanda possível e necessária. É preciso
inicialmente recordar que temos uma história na elaboração do nosso próprio currículo de rede
que estão expressas na Proposta Curricular de 2000 e nos Cadernos Pedagógicos de 2008. Estes
documentos, elaborados com a participação de nossos educadores e a partir de nossas demandas
locais, subsidiam a nossa base curricular, respeitando e avançando no pensamento que a rede
construiu em décadas de trabalho.
Do mesmo modo, a matriz curricular da rede municipal de São José tem especificidades
que não estão contempladas na Base Nacional Comum Curricular e no Currículo Base da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. Na Educação Infantil,
nosso currículo tem a presença do componente de Educação Física ministrado por profissionais
habilitados. Diferentemente do currículo estadual, estão contemplados nos Anos Iniciais os
componentes de Práticas de Leitura e Escrita (PLE), Informática e Língua Inglesa. Temos ainda
a presença do componente de Filosofia nos Anos Finais, que neste documento curricular
contribui para o desenvolvimento da área de Ciências Humanas. Também são especificidades
de nossa rede, as Escolas Ambientais, que contribuem para o desenvolvimento das
aprendizagens de nossos estudantes com projetos próprios e integrados as instituições de
ensino. Tais componentes e modalidades que participam da matriz curricular diversificada
precisavam garantir sua presença no currículo e a sistematização de sua ação pedagógica.
7
A reflexão sobre o currículo base começou nas formações dos componentes da rede a
partir do ano de 2018, após a BNCC ter sido homologada e o estado de Santa Catarina solicitar
consultas aos municípios da versão 0 (zero) do documento que estava em elaboração. Estes dois
anos de trabalho não poderiam ser negligenciados e também temos convicção que, ao nos
dedicarmos à elaboração do nosso documento próprio, também já projetamos e mobilizamos a
sua implementação na ação pedagógica das instituições de ensino.
Importa ressaltar que ainda possuímos a garantia de formação continuada mensal para
os profissionais da educação de forma coletiva e oferecida em espaço adequado, o que
possibilitou aos grupos de componentes pensar e aprofundar o estudo sobre a base nacional
comum curricular. Desta mesma maneira, esta estrutura nos permite organizar e consolidar
formações qualificadas para a implementação do novo modelo com estudos presenciais e em
tempo prolongado.
O suporte teórico e organizacional também é um diferencial que conquistamos, pois
contamos com a participação de cerca de 30 profissionais da rede na elaboração do Currículo
Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense, sendo que 4
destes profissionais foram redatores ou consultores de componentes e fizeram parte do projeto
de formação ProBNCC do MEC. Esta experiência nos deu suporte para validar a condição de
promover este movimento em prol da educação do município.
E, por fim, temos a fecunda parceria com o Observatório do Sistema Interamericano de
Direitos Humanos da UNIVALI, que nos permite avançar nas questões das Diversidades, e
também nos possibilita um suporte intelectual e humano para (re)pensar a educação que
almejamos, garantindo que as Diversidades e os Direitos Humanos perpassem todos os
momentos e componentes da matriz curricular.
Portanto, o presente documento representa um marco histórico para a nossa rede, pois
se trata do primeiro currículo que rege toda a educação das instituições do município desde a
Educação Infantil até o último ano do Ensino Fundamental. Não se trata de uma proposta ou de
um caderno de orientações, mas de um currículo sistematizado com objetivo de promover uma
unidade curricular aos nossos estudantes, em consonância com um projeto nacional para
garantir a equidade, a igualdade e a diversidade na educação brasileira. A partir da
homologação, será obrigatória a implementação das orientações estabelecidas neste documento
em todos os centros de educação municipal, sendo necessária a revisão de projetos pedagógicos,
reformulação de planos de ensino e avaliação de aprendizagens, promoção de projetos
integrados, formações continuadas nas escolas e nos grupos de componentes curriculares, e
também ponderações para a próxima revisão curricular.
8
A elaboração deste documento está fundamentada pela BNCC, pelo Currículo do

Território Catarinense, e pelos documentos municipais já existentes. Todos estes documentos
foram estudados, revisados, utilizados, e, por fim, embasaram o presente currículo. Em
consonância com a normativa nacional delineada pela BNCC, as decisões pedagógicas do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem estar orientadas para o desenvolvimento de
competências, que no texto da Base Nacional indicam o que os alunos devem “saber” -
considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores - e, o que devem
“saber fazer” - considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p.13).
No currículo josefense, assim como no texto da BNCC, estão elencadas as competências
gerais da Educação Básica que apresentam a finalidade da ação pedagógica desenvolvida no
conjunto do percurso formativo da vida escolar dos estudantes. Estas competências gerais estão
desdobradas em competências de áreas que apresentam a contribuição que cada área de
conhecimento deve mobilizar para atingir o desenvolvimento das competências gerais. Em
áreas que apresentam mais de um componente curricular, também há o desdobramento das
competências de área em competências do componente, proporcionando uma ação pedagógica
mais focalizada nas demandas e objetos de conhecimento de cada componente, todavia
relacionadas com as competências gerais, promovendo uma organização escalonada e unificada
para o currículo.
Na Educação Infantil, primeiro momento da Educação Básica, as competências gerais
estão expressas de acordo com os eixos estruturantes: interações e brincadeiras. Às crianças
neste momento educativo devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Para tal fim,
cinco campos de experiências são estabelecidos para que as crianças possam aprender e se
desenvolver: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas;
escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações.
Ao mesmo tempo que assumimos o compromisso com a finalidade do desenvolvimento
de competências na educação básica, asseguramos também a promoção de quatro princípios
fundamentais para a qualificação da ação pedagógica: a educação integral, o percurso
formativo, diversidades integradas ao currículo e a promoção de uma cidade educadora.
É importante ressaltar que o entendimento de Educação Integral aqui expresso não está
vinculado com a organização de uma matriz curricular que atenda o estudante em tempo integral
9
na escola. A educação integral que vislumbramos está relacionada com uma ação pedagógica
estruturada para fomentar a formação e o desenvolvimento humano global em todas as suas
dimensões: intelectual, física, social, emocional e cultural. É preciso avançar no pensamento
educativo e superar as visões reducionistas que por muito tempo nos fez privilegiar a dimensão
intelectual (cognitiva) em detrimento da dimensão afetiva ou vice-versa.
[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao

desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão
intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e
integral da criança, do adolescente, do jovem e do
adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao
seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento
pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além
disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de
democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades. (BRASIL,
2018, p. 14).
Nesse sentido, promover a educação integral nos

possibilita desenvolver um sujeito crítico e criativo, que assuma o protagonismo de seu percurso
formativo com princípio éticos, estéticos e políticos e, ao mesmo tempo, se aproprie dos
conhecimentos culturais e científicos historicamente construídos, apto para criar e transformar
a realidade para a promoção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Ou seja, um
cidadão consciente de que a sua ação ou atitude, participa de um movimento infinito que resgata
o passado esquecido, modifica o presente necessário, e garante a existência do futuro.
Contudo, enfocamos que para a promoção de uma formação integral, precisamos ter
clareza de que a elaboração do conhecimento acontece em um movimento contínuo, que se
torna mais complexo conforme a progressão do estudante. A representação imagética desse
percurso formativo é retratada pela figura de um espiral crescente, presente no Currículo Base
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (SANTA
CATARINA, 2019, p. 20).
10
Esse aprofundamento das aprendizagens acontece de forma orgânica e singular, cada

indivíduo se desenvolve em seu tempo, com os recursos e estímulos que lhe são oferecidos e
também com as habilidades e conhecimentos que possui de antemão. Portanto, cabe ao
professor viabilizar diversos métodos de ensino para oportunizar o aprendizado e favorecer o
seu desenvolvimento. Compreender a singularidade de cada indivíduo implica promover um
novo direcionamento ao trabalho pedagógico que não fique alicerçado nas etapas de ensino,
pois, para desenvolver a aprendizagem contínua e a formação integral do estudante, é preciso
saber o percurso formativo anterior que este aluno percorreu e também o que ele irá trilhar
posteriormente. Para tal, é preciso direcionar esforços para dissipar as descontinuidades que
acontecem nas transições entre as etapas, promovendo uma continuidade assertiva na
progressão dos momentos escolares. O percurso formativo requer do docente um movimento
de ir e vir constante, revendo o que já foi trabalhado, estimulando novas elaborações, e indo
além aprofundando o conhecimento. O protagonismo do aluno na pesquisa, o diálogo em sala
de aula, e o uso da realidade como material de ensino são aspectos essenciais para promover
um percurso formativo firmado com a formação integral.
Além disso, a instituições de ensino da Rede, como espaços de aprendizagem e de
democracia, devem fortalecer as práticas de não discriminação, não preconceito e respeito às
diferenças e diversidades. Tais princípios alicerçam toda a proposta curricular apresentada neste
documento, desde a Educação Infantil ao Ensino Fundamental, e orientam as aprendizagens
essenciais que serão asseguradas aos estudantes por meio do desenvolvimento das
competências definidas pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). O Currículo
Base de São José fortalece este princípio, com um espaço dedicado a apresentar as diversidades
que devem fazer parte do programa de ensino das escolas e, do mesmo modo, oferece suporte
com a legislação que orienta essa demanda. Ademais, nossos colaboradores e redatores se
esforçaram para garantir que as diversidades estejam contempladas, integradas ao texto
orientador de cada componente curricular ou etapa de ensino.
Por fim, nosso currículo traz uma particularidade que é o princípio da promoção de uma
cidade educadora, que surgiu durante os diversos momentos de reflexão que nos foram
oportunizados durante a elaboração da escrita. Reconhecer que o papel da educação não é
somente da escola nos permite abrir as portas para as contribuições da comunidade e do espaço
social e também incluir o conhecimento da cidade em que vivemos como parte relevante das
aprendizagens dos estudantes.
O conceito de cidades educadoras ganhou notoriedade no I Congresso Internacional de
Cidades Educadoras, realizado em Barcelona, na Espanha, nos anos 1990, e converge com o
11
princípio dos territórios educativos presentes nos estudos de diversos autores brasileiros, dentre
eles: Anísio Teixeira (Escolas-Parque), Mário de Andrade (Parques Infantis), Paulo Freire
(Educação Cidadã), Milton Santos (Território), Moacir Gadotti (Escola Cidadã) e Ladislau
Dowbor (Educação e Desenvolvimento Local). Conforme explica Márcia Fernandes (2019,
s./p.), “Nos Territórios Educativos as diferentes políticas, espaços, tempos e atores são
compreendidos como agentes pedagógicos, capazes de apoiar o desenvolvimento de todo
potencial humano”.
Precisamos falar de nossos rios, praias, artesanato, cultura, bairros, finanças, saúde,
parques, etc. Para formar cidadãos é fundamental que a escola se integre à cidade, discutindo e
agindo na sua transformação, revertendo o paradigma que tornou o ambiente escolar um núcleo
isolado da comunidade a que pertence. Aliás, muitas das competências e habilidades presentes
em nosso plano de ensino podem ser despertados nas relações com a comunidade e a cidade:
conhecer e entender porque os rios da cidade não abastecem a população do município, qual a
razão da não balneabilidade de nossas praias, qual a importância de consumir no comércio local
de pequeno porte, quais as manifestações culturais e artísticas fazem parte da experiência dos
habitantes de nosso território, dentre outros. Essas ações podem ser feitas em colaboração com
diversos sujeitos, com diferentes pontos de vista e formação de saberes. Reconhecer a
participação desses atores na educação dos estudantes nos permite promover uma
transformação rumo a promoção de uma cidade educadora, onde cada local possa ser visto
como potencial espaço de aprendizado para a vida.
Importa salientar que nosso documento foi elaborado em regime de colaboração, o que
nos permite assegurar a riqueza e a qualidade deste trabalho, porém temos consciência de que
temos que aprofundar discussões e avançar ainda mais na próxima versão. Para que isso
aconteça, temos que ler, estudar, implementar e anotar as contribuições para a revisão
assinalada para acontecer no final deste quinquênio (2020-2024), conforme sinalização do
Ministério da Educação.
Os textos dos componentes e etapas foram feitos por redatores junto aos grupos de
trabalho nas formações, portanto, respeitamos as formas de escrita e de pensamento de cada
coletivo, dando ênfase a um dos princípios desse currículo que é a diversidade. Respeitamos
também o percurso formativo do estudante na organização do documento, iniciando com o
conteúdo geral das diversidades, seguido da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Todo o processo de elaboração foi um árduo trabalho, que exigiu diálogo, disposição,
flexibilidade, estudo e muito empenho. Porém, o trabalho não se encerra na escrita, pois o que
torna vivo qualquer documento norteador de política pública educacional é a sua assimilação e
12
implementação no dia-a-dia da escola, portanto contamos com todos os profissionais da rede

nesse processo. Com satisfação, ofertamos ao município de São José o primeiro Currículo Base
da Educação Josefense, agradecendo a dedicação e parabenizando a todos por essa conquista.
Alexandre Gandolfi Neto

Consultor Geral
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
SANTA CATARINA. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do

Território Catarinense. 2019.
CIDADES EDUCADORAS. Carta das Cidades Educadoras. Declaração de Barcelona,

1990. Disponível em: http://www.edcities.org/rede-portuguesa/wp-
content/uploads/sites/12/2018/09/Carta-das-cidades-educadoras.pdf. Acesso em: 13 dez. 2019.
FERNANDES, Márcia. Conceito territórios educativos, 2019. Disponível em:

https://educacaoeterritorio.org.br/conceito-territorios-educativos/. Acesso em: 21 nov. 2019.
13
2.2 MARCOS LEGAIS
Redator: Rodrigo Mioto dos Santos
Sempre que a “educação" produz algum documento, abre-se um campo para os tais
“marcos legais”, geralmente um trecho pouco lido e pouco explorado, visto que, geralmente,
monótono e burocrático. Este documento pretende que por aqui as coisas sejam diferentes.
Inicialmente, cabe ressaltar que a educação é um processo tão livre em seus diversos
aspectos didático-pedagógicos, como regrado em suas concepções, seus princípios e seus
conteúdos. No que diz respeito especificamente aos currículos, seja no plano internacional
(Declarações, Tratados e Convenções Internacionais sobre Direitos Humanos), que
abordaremos no ponto das diversidades, seja no plano interno (Constituição, Legislação Federal
e Legislação Municipal), que abordaremos a seguir, vários são os documentos que orientam
alguns elementos e conteúdos curriculares dos quais a educação brasileira não pode se furtar.
Às gestões, às professoras e aos professores é dado, sim, realizarem uma série de
discussões e opções sobre caminhos a seguir no que se refere ao “modo de ser escola”. Porém,
sobre conteúdos, fins almejados e até no que se refere a vários aspectos do processo, algumas
definições estão dadas, balizadas. E a seguir queremos apresentá-las.
E antes de fazê-lo, duas outras observações se mostram imprescindíveis. A primeira é
que muito contrariamente à equivocada ideia de “decisões de cima para baixo”, toda essa
normatização que se apresenta tem forte base democrática, tendo perfeita consonância com os
valores constitucionais e, muitas vezes, contando em seu processo de produção com ampla
participação de professoras e professores, especialmente por meio das Conferências de
Educação. A segunda, e aqui queremos frisá-la, é que não devemos interpretar tudo o que
adiante se apresentará como “dever de quem educa”, pois não é esse o foco. Não é disso que se
trata. Nós falamos aqui de “direitos das nossas crianças, adolescentes, jovens e adultos”. O que
a Lei – em sentido amplo – diz sobre a educação, não se refere a deveres de redes, escolas,
gestoras(es), professoras(es) e técnicas(os), mas sim àquilo que forma a essência da “escola de
qualidade social”, direito humano, direito fundamental de crianças, adolescentes, jovens e
adultos.
Vejamos, pois, quais são esses direitos em matéria de currículo.
14
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988

No plano constitucional, cabe esclarecer que a Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 (doravante Constituição), em seu art. 210, caput, estabeleceu que “Serão fixados
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, ficando a cargo da legislação
infraconstitucional definir tais conteúdos, como veremos a seguir. Em outras palavras: a ideia
de uma BNCC tem base constitucional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Hierarquicamente logo abaixo da Constituição, tem-se a Lei n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (doravante LDB), que “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional” e que é de observância obrigatória por todas as modalidades e níveis federativos de
educação.
E ao tratar da educação básica, em seu art. 22, a LDB estabelece que tal modalidade de
educação “tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores.” Mas é em especial nos artigos 26 e 27 que a LDB trata mais
detidamente do tema currículo, fixando no art. 26, caput, que:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos educandos.
Na sequência, os parágrafos do artigo trabalham os temas e áreas obrigatórios, tais como

“o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente do Brasil”, “o ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais” (tendo as artes visuais, a dança, a música e o teatro como as
linguagens que constituirão o componente curricular), “a educação física, integrada à proposta
pedagógica da escola”, “o ensino da História do Brasil [que] levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia” e “a língua inglesa” a partir do sexto ano.
Cabe ainda destacar três parágrafos do art. 26 da LDB que tratam de temas/conteúdos
de caráter obrigatório na educação básica:
15
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente

curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a
sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9° Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as

formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como
temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo,
tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas

transversais de que trata o caput.
Por fim, e em justificativa às Resoluções que a seguir abordaremos, cabe citar o § 10 do

art. 26 da LDB, para o qual, “A inclusão de novos componentes curriculares de caráter
obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho
Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação”, o que já
deixa claro a atribuição normativa do Conselho Nacional de Educação.
Já o art. 27, de evidente importância orientadora e principiológica e em perfeita
consonância com uma proposta de educação integral, estabelece que os conteúdos curriculares
da educação básica observarão as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres

dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais.
Eis, no essencial, a disciplina da LDB sobre currículo e seus conteúdos. Porém, outras
leis federais ainda trazem temas que são de trato obrigatório, em especial porque abordar tais
temas em sala, para além de um dever da escola, é um direito do aluno. Veremos tais leis na
sequência.
O Plano Nacional de Educação e Outras Leis Federais

A Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, aprovou o Plano Nacional de Educação
(doravante PNE), e no que diz respeito ao currículos, várias estratégias foram estabelecidas,
16
sendo que aqui será destacada a 7.1, que é “estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos
currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as)
para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e
local”. As demais estratégias, referentes a conteúdos, serão indicadas no momento oportuno.
Voltando um pouco no tempo e no que se refere ao Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei n°. 8.069, de 13 de julho de 1990), dois artigos em especial nos interessam, o 57 e o 58,
pois o primeiro trata de currículos inclusivos e o segundo cria um vínculo entre educação e
cultura. Com efeito, o art. 57 fixa que “O poder público estimulará pesquisas, experiências e
novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação,
com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório”,
ou seja, no que aqui interessa trata-se de um currículo que não apenas inclua como que combata
a exclusão. Já o art. 58 estabelece que “No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente,
garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.” Mais uma vez, e
agora especificamente no que se refere à cultura, trata-se de uma educação (e por consequência,
de um currículo) que contemple a diversidade cultural tão caracterizadora de nossa sociedade.
Igualmente antes do PNE e no que se refere a conteúdos curriculares obrigatórios, temos
ainda o art. 22 do Estatuto do Idoso (Lei n°. 10.741, de 1º de outubro de 2003), para o qual:
“Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos
voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a
eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.”
Cabe destacar que existe para redes, escolas e professoras(es) ampla liberdade no que
se refere à forma de trabalhar tais conteúdos, mas igualmente se faz necessário ressaltar que tais
conteúdos devem estar, de maneira minimamente significativa – porque se a Lei os destacou
quis a eles dar certa preponderância –, presentes no percurso formativo dos estudantes.
O Conselho Nacional de Educação e as Diretrizes Nacionais

Antes de iniciarmos o trânsito pelo o que dizem as Diretrizes Nacionais sobre os
currículos, cabe esclarecer que o Conselho Nacional de Educação, de onde elas vêm, é um órgão
colegiado instituído pela Lei N° 4.024, de 20 de dezembro de 1941, e reformado pela Lei N°
9.131, de 24 de novembro de 1995. O órgão foi criado com objetivo de prestar auxílio ao
Ministério da Educação de forma a assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento
17
da educação nacional (art. 7), garantida pela obrigação de que metade dos conselheiros sejam
da sociedade civil em área de atuação afim (art. 8, §1).
O CNE é composto por duas Câmaras, a de Educação Básica e a de Educação Superior,
e possui competência normativa, deliberativa e de assessoramento (art. 7, caput). Dentre suas
funções destaca-se, no que aqui interessa, a competência da Câmara de Educação Básica para
“deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto”
(art. 9º, § 1º, c). Ou seja, dentre a sua competência normativa, a mais importante é justamente
a fixação de Diretrizes, como as que veremos na sequência.
E quando o assunto é currículo, cabe já destacar, para a Educação Infantil, que as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB n°. 5/2009)
estabelecem no art. 3° que: “O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto
de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade.”
Já no que se refere aos currículos em geral, vamos aqui destacar duas Diretrizes tão
importantes quanto – ainda – sonegadas na educação brasileira: a Resolução CNE/CEB n.
4/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e a
Resolução CNE/CEB n. 7/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 anos.
As Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica (DNGEB), dedicam todo um
Título (o quinto) para tratar de “Organização curricular: conceito, limites e possibilidades”, e
logo em sua abertura estabelecem a concepção de escola e de currículo que deve nortear a escola
pública brasileira:
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se

recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se
aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar,
desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organização do
trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento
e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
18
Em seguida, as Diretrizes apresentam dois capítulos: um para tratar das formas para a
organização curricular e outros para justamente disciplinar a ideia de um currículo com
formação básica comum e parte diversificada.
Para as Diretrizes, currículo é “[...] o conjunto de valores e práticas que proporcionam
a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a
construção de identidades socioculturais dos educandos” (art. 13). Os §§1° e 2° desse artigo
densificam tal noção de currículo, deixando claro como se trata de uma concepção bastante
aberta e inovadora. Com efeito, tem-se que: “O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem
democrática, considerando as condições de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e
não-formais.” (§ 1°) Ou seja: boa parte da preocupação do currículo deve estar voltada para
valores referentes à formação de um cidadão que respeite o bem comum, os direitos humanos
e a ordem democrática. E como não poderia deixar de ser, a concepção é de um currículo vivo
que, de fato, prepare para a vida democrática em sociedade: “Na organização da proposta
curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências
e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos educandos.” (§ 2°) Essa noção aqui lançada é detidamente
explicada no §3° do art. 13 das Diretrizes, que apesar da extensão, é importante ser transcrito
na íntegra:
A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser

construída em função das peculiaridades do meio e das características,
interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas
educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme
cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e
alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as
salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os
socioculturais e esportivo- recreativos do entorno, da cidade e mesmo da
região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que
pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a
escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as
demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público,
na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é
responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
19
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,

interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-
pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola,
conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz
curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de
aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de
movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os
diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional
que embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão
da escola (na organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e
controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na
abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o
trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o
cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretização
da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o
isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se
recursos tecnológicos de informação e comunicação, a serem inseridos no
cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que aprendem
a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e professores
que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de
ações didático-pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de
aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-
pedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuada de
profissionais da educação, sendo que esta opção requer planejamento
sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de
unidades escolares;
Já no artigo seguinte, as Diretrizes exploram a aqui desenvolvida concepção de uma

base comum e uma parte diversificada:
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de

conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas
formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
O § 1° do art. 14 fixa que “Integram a base nacional comum nacional: a) a Língua

Portuguesa; b) a Matemática; c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e
20
política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-

Brasileira e Indígena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física; f) o Ensino Religioso.
Já o §2° estabelece que “tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas
educativos, em forma de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a
especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as
habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do
desenvolvimento integral do cidadão.”
De uma leitura conjunta do § 3° do art. 14 com o art. 15 das Diretrizes percebe-se que
“a base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser
organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e
comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular”, sendo que “a parte
diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade
escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola”, podendo “ser organizada em temas gerais, na forma de eixos
temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.” (§
1°)
Por fim, e apesar do grande desafio por ele representado, cabe mencionar o disposto no
art. 17 das Diretrizes, que apontam para uma expressiva participação dos próprios estudantes
na construção desse currículo vivo previsto nas Diretrizes:
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo

menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e
projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio
possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que
lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1° Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico,

criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja
inserida.
§ 2° A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a

transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos,
perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os saberes e
os diferentes campos do conhecimento.
21
Ainda no ano de 2010, outras Diretrizes surgem em nosso país, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos (Resolução CNE/CEB n.
7/2010), que entre os artigos 9° e 17 tratam especificamente de currículo.
Com efeito, em seu art. 9°, as Diretrizes definem currículo “como constituído pelas
experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.” Os
parágrafos desse dispositivo conceituam as ideias de experiências e conhecimentos escolares:
§ 1° O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as

propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude
por meio das ações educativas que envolvem os alunos.
§ 2° As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente

escolar: aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que
também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos
socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de
conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas,
rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e
organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem
e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.
§ 3° Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que

produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores
selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética
e política do aluno.
Já os arts. 10 e 11 retomam a noção da BNCC e sua complementação, trabalhando a

principiologia, a concepcção, as linhas conceituais e os atores envolvidos no processo de
construção curricular:
Art. 10. O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum,
complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar
por uma parte diversificada.
Art. 11. A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino

Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas
como dois blocos distintos.
§ 1° A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do

currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais
amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades
dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia
e perpassa todo o currículo.
22
§ 2° Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à

preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base
nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região
e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das orientações
curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito
Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3° Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do

currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Por fim, ainda no que se refere às Diretrizes para o Ensino Fundamental de 9 anos, temos
os importantes artigos 12 e 13, que nos fornecem, por assim dizer, o sustentáculo teórico,
epistemológico e cultural que embasa os conteúdos que compõem tanto a base comum, quanto
a parte diversificada.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das
linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção
artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda
incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente,
do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos por

componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de
conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e
Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre
diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas
permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam
preservados.
E concluindo o percurso das Diretrizes, em 2017 surge o documento que “Institui e

orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente
ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica” (Resolução
CNE/CP n. 2/2017), em outras palavras, a BNCC.
Logo em seu art. 1° o documento define a BNCC como o “documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como
direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar, e orientam sua
implementação pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas
instituições ou redes escolares.” Já o §1° do art. 5° da Base fixa que:
A BNCC deve fundamentar a concepção, formulação, implementação,

avaliação e revisão dos currículos, e consequentemente das propostas
23
pedagógicas das instituições escolares, contribuindo, desse modo, para a

articulação e coordenação de políticas e ações educacionais desenvolvidas em
âmbito federal, estadual, distrital e municipal, especialmente em relação à
formação de professores, à avaliação da aprendizagem, à definição de recursos
didáticos e aos critérios definidores de infraestrutura adequada para o pleno
desenvolvimento da oferta de educação de qualidade.
Ou seja, o movimento, que parte do plano federal, passa pelo Município e chega até a
escola é: BNCC – Currículo Municipal – PPP (proposta pedagógica). Em outras palavras, este
documento que ora se apresenta à educação josefense é aquele que, conjuntamente com a
BNCC e todas as demais Diretrizes aqui citadas, deve conduzir a reformulação dos projetos
político-pedagógicos de cada escola.1
Mas voltando propriamente ao tema do currículo, o art. 7º da Base estabelece que “Os
currículos escolares relativos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica devem ter
a BNCC como referência obrigatória e incluir uma parte diversificada, definida pelas
instituições ou redes escolares de acordo com a LDB, as diretrizes curriculares nacionais e o
atendimento das características regionais e locais, segundo normas complementares
estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos Sistemas de Ensino.” O parágrafo único
do dispositivo ainda determina que: “Os currículos da Educação Básica, tendo como referência
a BNCC, devem ser complementados em cada instituição escolar e em cada rede de ensino, no
âmbito de cada sistema de ensino, por uma parte diversificada, as quais não podem ser
consideradas como dois blocos distintos justapostos, devendo ser planejadas, executadas e
avaliadas como um todo integrado.” Percebe-se, pois, que todo esse processo levado a cabo
pela Secretaria de Educação do Município de São José caminha na mais perfeita sintonia com
a regulamentação, federal e obrigatória, sobre o tema.
No entanto, em que pese o poder normativo federal e municipal, nunca se pode perder
de vista o horizonte de forte autonomia que a legislação educacional brasileira confere à
escola. Eis a razão pela qual, por exemplo, o art. 8° da Resolução que fixa a BNCC se debruça
sobre o currículo pensado na perspectiva da unidade escolar e de sua comunidade que sobre sua
construção deve se debruçar. Vejamos as ousadas diretrizes dadas pelo citado artigo:
Artigo 8º Os currículos, coerentes com a proposta pedagógica da instituição

ou rede de ensino, devem adequar as proposições da BNCC à sua realidade,
1
Cabe destacar que o art. 6° fixa que “As propostas pedagógicas das instituições ou redes de ensino, para
desenvolvimento dos currículos de seus cursos, devem ser elaboradas e executadas com efetiva participação de
seus docentes, os quais devem definir seus planos de trabalho coerentemente com as respectivas propostas
pedagógicas, nos termos dos artigos 12 e 13 da LDB”, sendo ainda mencionado que tais propostas e os currículos
“devem considerar as múltiplas dimensões dos estudantes, visando ao seu pleno desenvolvimento, na perspectiva
de efetivação de uma educação integral” (parágrafo único).
24
considerando, para tanto, o contexto e as características dos estudantes,

devendo:
I. Contextualizar os conteúdos curriculares, identificando estratégias para

apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los
significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as
aprendizagens se desenvolvem e são constituídas;
II. Decidir sobre formas de organização dos componentes curriculares –
disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar ou pluridisciplinar – e fortalecer
a competência pedagógica das equipes escolares, de modo que se adote
estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do
ensino e da aprendizagem;
III. Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de
diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades, seus grupos de socialização, entre outros fatores;
IV. Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e
engajar os estudantes nas aprendizagens;
V. Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou
de resultado, que levem em conta os contextos e as condições de
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o
desempenho da instituição escolar, dos professores e dos alunos;
VI. Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos
para apoiar o processo de ensinar e aprender;
VII. Criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem
como manter processos permanentes de desenvolvimento docente, que
possibilitem contínuo aperfeiçoamento da gestão do ensino e aprendizagem,
em consonância com a proposta pedagógica da instituição ou rede de ensino;
VIII. Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e
curricular para os demais educadores, no âmbito das instituições ou redes de
ensino, em atenção às diretrizes curriculares nacionais, definidas pelo
Conselho Nacional de Educação e normas complementares, definidas pelos
respectivos Conselhos de Educação;
Em outros termos, ainda que o disposto aqui seja de observância necessária pelas
escolas, a autonomia para ampliar e ressignificar a parte diversificada, bem como os aspectos
metodológicos do currículo, está à disposição de cada uma das escolas da rede.
Vistas, pois, as quatro principais Resoluções advindas do CNE e que regem a ideia de
um novo currículo no contexto da BNCC, cabe por fim analisar a legislação municipal naquilo
que se refere a currículo.
A Legislação Municipal
Em nosso Município, a Lei nº. 3.472, de 16 de dezembro de 1999, é a que “dispõe sobre
o sistema municipal de ensino”, e em seu art. 35 basicamente repete a disciplina da
Constituição, da LDB e das Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica:
25
Art. 35. O currículo do Ensino Fundamental, deve ter uma base nacional
comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura e da economia.
Parágrafo Único. O currículo a que se refere o "caput" deste artigo deve
abranger obrigatoriamente o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente a do Brasil.
Porém, em seu art. 36, a Lei municipal nº. 3.472/99 estabelece a tônica da proposta
curricular do Município, seu “DNA” material:
Art. 36. Os currículos do Ensino Fundamental devem atender a diversidade

eventual, explicitando e trabalhando as diferenças, garantindo a todos o seu
lugar e valorizando suas especificidades.
Parágrafo Único. Os currículos a que se refere o "caput" devem expressar uma
proposta político-pedagógica voltada para o exercício da cidadania, na
superação de todas as formas de discriminação e exclusão.
Nos artigos seguintes, a Lei fixa alguns conteúdos mínimos a serem contemplados no
currículo municipal:
Art. 37. A disciplina de Educação Física é obrigatória dentro da grade

curricular, ministrada por professores com habilitação específica em todas as
séries da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, sendo facultativa
nos cursos noturnos.
Art. 38. O ensino da Arte constituíra componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
Art. 39. Na parte diversificada da grade curricular, será incluído, a partir da
quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja
escolha ficará a cargo da Secretaria Municipal da Educação e Cultura.
Art. 40. O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§1º. O Conselho Municipal de Educação regulamentará, os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerá as normas
para a habilitação e admissão dos professores.
§2º. O Conselho Municipal de Educação ouvirá entidades civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do
ensino religioso.
26
Ainda no que se refere à Lei de regência do sistema municipal de ensino e currículo,

cabe destacar o art. 41, segundo o qual: “Os currículos do ensino fundamental e médio serão
aprovados pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura e observarão a base nacional
comum, complementada pelo sistema municipal e pela escola adaptando-se às características
regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia.” Ou seja, em que pese, como visto,
a necessidade de obediência às normas federais, cabe à Secretaria Municipal de Educação
aprovar o currículo municipal, sem impedimento que, valendo-se de sua autonomia dada pela
Lei, as escolas complementem tal documento.
E para concluir nossa abordagem dos marcos legais regentes do currículo do território
josefense, imperioso destacar as estratégias sobre o tema fixadas no Plano Municipal de
Educação (Lei Municipal n°. 5487/2015). Nesse sentido, cabe destacar que são estratégias do
PME: (a) Implementar, em todas as instâncias de ensino, perspectivas no sentido de prevenir
qualquer prática discriminatória (estratégia 1.17 para todos os âmbitos de ensino); (b) Assegurar
que a Educação Física seja disciplina obrigatória na Educação Infantil, ajustando-se as faixas
etárias, valendo-se de profissionais com habilitação específica na área de atuação (estratégia
1.24 para a Educação Infantil); (c) Assegurar a Implementação da Educação Ambiental e
promover a sustentabilidade nas Instituições Educacionais do Município conforme a Lei
9795/99 da Política Nacional de Educação Ambiental regulamentada pelo Decreto Lei n 4.281
de 25/06/2002, Política Estadual de Educação Ambiental lei nº 13.558/2005 e o Programa
Nacional de Educação Ambiental – PRONEA (estratégia 2.19 para o Ensino Fundamental); (d)
Dar efetividade ao disposto na legislação nacional no que diz respeito à obrigatoriedade do
ensino da História da África, Cultura Afro-Brasileira e Indígena, garantindo, o cumprimento às
Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, bem como, as diretrizes curriculares nas esferas Federal,
Estadual e Municipal, programas de formação imediata e continuada, conforme a realidade
local; (estratégia 2.20 para o Ensino Fundamental); (e) Assegurar que a Educação Física seja
disciplina obrigatória em todos os anos do Ensino Fundamental, com no mínimo três aulas
semanais, na rede pública municipal, valendo-se de profissionais com habilitação específica na
área de atuação (estratégia 2.25 para o Ensino Fundamental); (f) Assegurar que a Filosofia
seja disciplina obrigatória em todos os anos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, na rede
pública municipal, valendo-se de profissionais com habilitação específica na área de atuação.
(estratégia 2.26 para o Ensino Fundamental).
Já no que se refere especificamente à meta 7, voltada para a qualidade da educação, o
PME fixa três estratégias que intimamente relacionam-se ao currículo:
27
7.1) Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes

pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos,
com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes
para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade
regional, estadual e local;
7.15) Garantir políticas de combate à violência na escola, inclusive pelo
desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de educadores para
detecção dos sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual,
favorecendo a adoção das providências adequadas para promover a construção
da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança;
7.17) Garantir, na Proposta Curricular e no PPP, a aplicação de conteúdos
sobre a história e as culturas africanas, afro-brasileira e indígenas e
implementar ações educacionais, nos termos das Leis nº 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a
implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de
ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial,
conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil;
Ou seja, fica claro do exposto nas três estratégias acima citadas que o respeito à
diversidade e seu correlato combate à violência/intolerância devem ser a tônica não apenas do
currículo, mas dos projetos político-pedagógicos e de todo o cotidiano escolar.
Encerrando este tópico sobre os marcos legais do currículo josefense, cumpre esclarecer
que seu objetivo é demonstrar que o trabalho que por ora se constrói tem, em que pese a ampla
liberdade, expressivo regramento. Como dito no início deste texto, a educação pública brasileira
possui uma série de balizas, de regramentos, de orientações, de definições que são tomadas pela
Lei democraticamente estabelecida e que compete à escola fazer valer no dia-a-dia do fazer a
educação.
Este texto, assim como todo este currículo que pretende guiar a educação básica pública
do Município de São José, a todo momento fará menção à legislação que embasa e fundamenta
suas escolhas. Eis um cuidado constante deste currículo: cada passo, cada opção, cada escolha
tem a mais ampla e segura fundamentação legal indicada. Não se trata, porém, de procurar quais
são as obrigações do sistema de ensino josefense como todo, mas sim de assegurar às nossas
crianças e aos nossos adolescentes seus direitos de aprendizagem. O dever que a escola tem de
possibilitar esta ou aquela habilidade ou competência, é tão-somente decorrência do direito de
aprendizagem que nossas alunas e nossos alunos possuem. Eis a tônica deste currículo.
Referências Normativas
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB 4/2010.

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União,
Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf Acesso em: 14 fev. 2020.
28
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB 7/2010. Fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da
União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf Acesso em: 14 fev. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2/2017.

Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.
Diário Oficial da União, Brasília, 22 de dezembro de 2017, Seção 1, pp. 41 a 44. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79631-rcp002-17-
pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 14 fev. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais

para a educação infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-
diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 14 fev. 2020.
29
3 PARA LER ESTE DOCUMENTO

A Base Nacional Comum Curricular estabelece que as aprendizagens essenciais
promovidas ao longo da Educação Básica devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento
de dez competências, as quais listamos:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
30
Convém relembrar que esse é o conjunto de possibilidades esperado para os estudantes

ao final do curso da Educação Básica, ou seja, na conclusão do Ensino Médio. Tais
competências indicam “o que” e “para que” se desenvolve cada aprendizagem definidas a partir
dos direitos éticos, estéticos e políticos assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e
dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para a vida no século XXI. Na
figura a seguir é possível verificar com clareza essa composição:
No entanto, para que se construam, é fundamental que todos se responsabilizem por esse
percurso durante as etapas de ensino, com especial atenção e dedicação na etapa e/ou
modalidade em que atua para promover o desenvolvimento das competências ao longo dessa
trajetória.
A imagem que segue apresenta o itinerário formativo do estudante na Educação Básica
composto de três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Ressaltamos
que a rede municipal de São José contempla as duas primeiras, sendo a restante
responsabilidade estadual em nosso território.
31
Na Educação Infantil, a BNCC propõe o uso de dois organizadores curriculares que

podem ser trabalhados individual ou simultaneamente: campos de experiência e faixa etária. A
Rede Municipal de Educação de São José optou pelo organizador curricular por Grupos Etários:
Creche sendo os bebês (de 0 a 1 ano e seis meses), as Crianças Bem Pequenas (de 1 ano e sete
meses a 3 anos e 11 meses) e a Pré-Escola às crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses).
32
A organização por Grupos Etários trabalha a partir dos Campos de Experiências e vêm
acompanhados dos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, com o propósito de
garantir os objetivos delineados para essa etapa de ensino conforme exposto abaixo.
No Ensino Fundamental, a organização é feita por áreas do conhecimento sendo

apresentadas as competências de cada uma delas. Todavia, as áreas que apresentam mais de um
componente curricular também têm acrescidas as suas competências específicas.
Diferentemente da BNCC e do Currículo da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
do Território Catarinense, a matriz curricular da rede apresenta componentes e áreas
específicas, as quais fazem parte de nossa organização e que estão presentes na estrutura exibida
a seguir.
33
Os quadros de sistematização curricular de cada componente estão organizados por ano

escolar, respeitando as diferentes formas de organização do conhecimento. As unidades
temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento adequado às especificidades de
cada componente curricular. Cada unidade temática contempla um número variável de objetos
de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número variável
de habilidades, conforme ilustrado a seguir.
34
As habilidades indicam as aprendizagens fundamentais dos estudantes, independente do

contexto escolar, conforme exemplo:
Salienta-se que os modificadores determinam o nível de complexidade, as

circunstâncias ou condições em que cada habilidade deve ser desenvolvida. Entretanto, as
habilidades não determinam a conduta do professor, nem indica metodologias ou abordagens a
serem utilizadas, pois essas serão determinadas dentro do plano de ensino de cada docente, bem
como do projeto político-pedagógico.
Também são apresentados códigos alfanuméricos, que variam de acordo com a área de
conhecimento, unidade temática, objetos de conhecimento e ano escolar, cuja composição é
apresentada a seguir:
Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo, refere-se à primeira habilidade
proposta em Educação Física no bloco relativo ao 6º e 7º anos, enquanto o código EF04MA10
indica a décima habilidade do 4º ano de Matemática.
35
Importante ressaltar que as habilidades especificas de São José apresentam um terceiro

par de letras – SJ – no final do código alfanumérico, enfatizando a adição dessa habilidade
pelos professores da rede. Como exemplo, seria o código EF67FI01SJ, que se refere à
primeira habilidade de Filosofia do Ensino Fundamental no bloco relativo ao 6º e 7º anos,
que é específico da rede de SJ.
No segundo par de letras também foram acrescidas referências aos componentes
específicos da rede, com a seguinte legenda:
PL – Prática de Leitura e Escrita
FI – Filosofia
IN – Informática
Ressalta-se que a numeração sequencial não expressa uma hierarquia ou ordem entre as
aprendizagens. Tal progressão deve levar em consideração o contexto, plano docente, processos
cognitivos – considerando verbos que indicam processos mais efetivos ou exigentes – e assim
progredindo ao longo do processo. Assim, deve-se observar se o que está sendo apresentado
aos estudantes é adequado cognitivamente, evoluindo em complexidade gradativamente. Sendo
assim, a apresentação dos quadros organizadores é apenas uma das possibilidades de arranjo do
currículo, cabendo ao docente rearranjá-lo de acordo com seu ambiente, porém sempre
vislumbrando o estudante que queremos formar ao final do Ensino Fundamental.
Destaca-se a indispensabilidade da incorporação dos Temas Contemporâneos
Transversais nos planos docentes de todas as áreas do conhecimento. Tal concepção se tornou
presente em nossas orientações curriculares desde a década de 90, através dos PCN’s (1997),
porém, teve seu alcance ampliado na BNCC. Trata-se da inserção de questões sociais como
objetos de aprendizagem e reflexão, relacionados à urgência social, necessitando de um trabalho
constante e expressivo no ambiente escolar.
Ao abordar temas relevantes, tais como, como utilizar seu dinheiro, como cuidar da saúde,
a valorização do idoso, como usar as tecnologias digitais, além da diversidade cultural, étnica,
linguística e epistêmica, permitem ao estudante entendimento e reflexão acerca desses temas.
Destaca-se os Temas Contemporâneos Transversais na figura a seguir:
36
Assim, a educação escolar tem a responsabilidade de transformar a realidade, indo além

dos conteúdos eruditos, e considerando aqueles de extrema importância social. Tais temas são
relevantes para o desenvolvimento do estudante enquanto cidadão, não pertencendo a uma área
do conhecimento em particular, mas permeando todas e, assim, procurando tornar a escola um
meio de transformação social. Espera-se, com isso, desenvolver educandos completamente
formados para a convivência em uma sociedade diversa, e conscientes de seus direitos e
deveres.
37
4 DIVERSIDADES
4.1 EDUCAÇÃO BÁSICA E DIVERSIDADES
A educação brasileira, especialmente a básica, passou por significativas alterações nas

últimas três décadas. A escola e o ensino que nela se produzia em 1988 são muito diferentes
do que se tem na realidade brasileira de 2018/2020, período em que este currículo foi
construído. E ainda que vários fatores tenham contribuído para essa mudança, queremos aqui
destacar um: o ingresso do país na era democrática e todos os referenciais normativos que se
produziram desde então.
Com efeito, abandonando um período histórico em que a democracia estava bloqueada
naquilo que há de mais singelo (o direito de votar e ser votado), a Constituição da República
Federativa do Brasil de 05 de outubro 1988, a “Constituição cidadã”, na consagrada expressão
de Ulysses Guimarães, inaugura um novo capítulo da história brasileira, o capítulo de um
Estado democrático e social de direito. E esse novo capítulo exigiu – e segue exigindo – uma
profunda ressignificação na forma de organização da sociedade e também do próprio estado
brasileiro. E nesse movimento de profundas alterações, obviamente a educação seria peça-
chave, não só porque o “direito à educação de qualidade” se coloca como um direito
fundamental social dos mais relevantes, mas também porque a educação é condição sine qua
non para que os outros direitos fundamentais saiam do papel.
A análise da história do Brasil no período pós-1988 permite inúmeras linhas de
abordagem, mas no que aqui nesta parte do currículo do território josefense nos interessa,
vamos nos ater a uma: o reconhecimento das diversidades. Uma Constituição que, de fato se
mostre como cidadã, obviamente não pode discriminar por nenhum caminho, visto que a
cidadania está justamente relacionada ao ter direitos fundamentais independentemente de quem
seja, do que pense, da visão de mundo que traga consigo e que reja sua vida. Eis as razões pelas
quais a Constituição de 1988 não só não discriminou, como, sempre que possível, ressaltou as
diversidades que compõem nossa sociedade.
Logo em seu primeiro artigo, ao fixar cinco fundamentos da República Federativa do
Brasil, a Constituição já se posiciona pela “cidadania”, pela “dignidade da pessoa humana” e
pelo “pluralismo político”. Os dois primeiros fundamentos, a cidadania e a dignidade da pessoa
humana, direcionam-se especificamente para cada pessoa individualmente considerada. Ou
38
seja, cada pessoa tem o direito à cidadania (ao reconhecimento e ao exercício de seus direitos)
e é protegida pelo mínimo da dignidade humana, ou seja, precisa sempre ser entendida como
detentora de direitos fundamentais que não lhe podem ser sonegados sem que sua dignidade
seja atingida. Vale aqui lembrar que tudo isso se aplica a cada aluna, a cada aluno, a cada
professora, a cada professor, a cada servidora e a cada servidor da educação brasileira. Por isso,
a escola, a instituição educacional, precisa ter claro que antes de uma aluna ou um aluno, uma
professora ou um professor, uma servidora ou um servidor, o que se tem é uma pessoa, uma
cidadã ou um cidadão com sua dignidade humana fortemente protegida. Em outros palavras: é
da pessoa que partimos. Mas voltando aos três fundamentos republicanos antes destacados,
cabe agora ressaltar o “pluralismo político”, que não deve ser interpretado restritamente como
pluralismo político-partidário, mas como pluralidade de concepções políticas, de mundo, de
sociedade, de humanidade, de valores. Ao reconhecer a pluralidade que nos caracteriza como
sociedade, a Constituição de 1988 começa a se posicionar contra qualquer forma de
discriminação.
Não por acaso, logo à frente, no artigo 3°, ao fixar os objetivos fundamentais da
República Federativa do Brasil, a Constituição de 1988 estabelece como um desses objetivos
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (CF/88, art. 3°, IV), ao passo que no inciso XLI do seu art. 5°
estabelece, imperativamente, que “a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos
e liberdades fundamentais”.
Mais adiante em seu texto, ao tratar da educação e da cultura, a Constituição ainda
destaca o “pluralismo de ideias” e a “gestão democrática do ensino” como princípios
educacionais (art. 206, III e VI), estabelece as bases de uma Base Nacional Comum Curricular,
destacando o “respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (art. 210),
assegura “a valorização e a difusão das manifestações culturais” (art. 215), obriga o Estado a
proteger “as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros
grupos participantes do processo civilizatório nacional”, e fixa como princípio do Plano
Nacional de Cultura “a valorização da diversidade étnica e regional” (art. 215, § 3º, V). Ou
seja, claramente trata-se de uma Lei Maior que tem no respeito, na proteção e na promoção da
diversidade um de seus focos.
Todo esse reconhecimento e proteção às diversidades que se faz presente na
Constituição de 1988 também são encontrados no plano do Direito Internacional dos Direitos
Humanos, em Declarações, Tratados e Convenções sobre o tema que vinculam o Brasil, seja
39
com o status constitucional, seja com o status de supralegalidade.2 É o caso da Declaração

Universal dos Direitos Humanos de 19483, da Convenção Internacional sobre a Eliminação de
todas as Formas de Discriminação Racial de 19654, do Pacto Internacional de Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais de 19665, da Convenção Internacional sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher de 19796 e da Convenção sobre os Direitos
2
Quando se fala em Leis e em Direito, logo vem à mente a Constituição, geralmente apresentada como Lei Maior.
E essa visão, de fato, é correta. Dentro de uma democracia constitucional, é a Constituição a lei mais importante.
Ocorre que em matéria de direitos humanos – e no plano da educação isso especialmente nos interessa – também
temos que lidar com tratados e convenções dos quais o Brasil seja parte. E isso por uma especial razão: esses
documentos podem ter status constitucional, como é o caso da Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo e que será abordada na parte sobre educação especial, ou
status de supralegalidade, como é o caso de todos esses que abordaremos na sequência. E o que significa dizer
que uma norma tem status de supralegalidade? Significa dizer que ela está abaixo da Constituição, sim, mas acima
de todo o restante da legislação nacional. Em outras palavras, os tratados e convenções que apresentamos a seguir
possuem maior peso e autoridade do que toda e qualquer outra lei nacional que não seja a Constituição. E isso se
dá desde 2008, quando o Supremo Tribunal Federal (STF) assim decidiu (RE 466.343).
3
Que em seu Artigo I estabelece que “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São
dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade”, garantindo
no Artigo II que “Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta
Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de
outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.” O Artigo XVIII, por
sua vez, assegura que “Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito
inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino,
pela prática, pelo culto e pela observância, em público ou em particular.” Por fim, e em especial no que se refere
à educação, o Artigo XXVI, parágrafo 2, estabelece que “A instrução será orientada no sentido do pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento e do respeito pelos direitos humanos e pelas
liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.”
4
O artigo 1° da Convenção define "discriminação racial" como “qualquer distinção, exclusão, restrição ou
preferência fundadas na raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica que tenha por fim ou efeito anular
ou comprometer o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em igualdade de condições, dos direitos humanos e das
liberdades fundamentais nos domínios político, econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio da vida
pública.” O Artigo 5° da Convenção, por sua vez, determina que “os Estados Partes comprometem-se a proibir e
a eliminar a discriminação racial sob todas as suas formas e a garantir o direito de cada um à igualdade perante a
lei, sem distinção de raça, de cor ou de origem nacional ou étnica, nomeadamente no gozo dos seguintes direitos:
[...] (v) direito à educação e à formação profissional”, ao passo que o Artigo 7° fixa que “Os Estados Partes
comprometem-se a tomar medidas imediatas e eficazes, sobretudo no campo do ensino, educação, cultura e
informação, para lutar contra preconceitos que conduzam à discriminação racial e para favorecer a compreensão,
a tolerância e a amizade entre nações e grupos raciais e étnicos, bem como para promover os objetivos e princípios
da Carta das Nações Unidas, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, da Declaração das Nações Unidas
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial e da presente Convenção.”
5
Art. 2. [...] 2. Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a garantir que os direitos nele enunciados e
exercerão em discriminação alguma por motivo de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra
natureza, origem nacional ou social, situação econômica, nascimento ou qualquer outra situação.
3. Os países em desenvolvimento, levando devidamente em consideração os direitos humanos e a situação
econômica nacional, poderão determinar em que garantirão os direitos econômicos reconhecidos no presente
Pacto àqueles que não sejam seus nacionais.
Artigo 13 - 1. Os Estados-partes no presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa à educação. Concordam
em que a educação deverá visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade
e a fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. Concordam ainda que a educação
deverá capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as
atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
6
O Artigo 10 da Convenção fixa que os Estados-partes “adotarão todas as medidas apropriadas para eliminar a
discriminação contra a mulher, a fim de assegurar-lhe a igualdade de direitos com o homem na esfera da educação
40
das Crianças de 19897, da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência de 20078 e do Protocolo de San Salvador de 19889, para ficar em um primeiro plano
que foque em documentos de caráter mais geral, mas que ainda assim possuem todo um cuidado
específico em acentuar a necessidade de respeito, promoção e defesa das diversidades.
e em particular para assegurar, em condições de igualdade entre homens e mulheres: 1 – as mesmas condições de
orientação em matéria de carreiras e capacitação profissional, acesso aos estudos e obtenção de diplomas nas
instituições de ensino de todas as categorias, tanto em zonas rurais como urbanas; essa igualdade deverá ser
assegurada na educação pré-escolar, geral, técnica e profissional, incluída a educação técnica superior, assim como
todos os tipos de capacitação profissional; [...] 3 – a eliminação de todo conceito estereotipado dos papéis
masculino e feminino em todos os níveis e em todas as formas de ensino, mediante o estímulo à educação mista
e a outros tipos de educação que contribuam para alcançar este objetivo e, em particular, mediante a modificação
dos livros e programas escolares e adaptação dos métodos de ensino”.
7
O art. 2 da Convenção obriga os Estados Partes a respeitar os direitos nela enunciados e assegurar “sua aplicação
a cada criança em sua jurisdição, sem nenhum tipo de discriminação, independentemente de raça, cor, sexo,
idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional, étnica ou social, posição econômica,
deficiência física, nascimento ou qualquer outra condição da criança, de seus pais ou de seus representantes
legais.” Já o Artigo 23, versando especificadamente sobre a criança com deficiência, estabelece que “Os Estados
Partes reconhecem que a criança com deficiência física ou mental deverá desfrutar de uma vida plena e decente,
em condições que garantam sua dignidade, favoreçam sua autoconfiança e facilitem sua participação ativa na
comunidade. Os Estados Partes reconhecem que a criança com deficiência tem direito a receber cuidados
especiais, e devem estimular e garantir a extensão da prestação da assistência solicitada e que seja adequada às
condições da criança e às circunstâncias de seus pais ou das pessoas responsáveis por ela, de acordo com os
recursos disponíveis e sempre que a criança ou seus responsáveis reúnam as condições exigidas.” Já o Artigo 28
determina que “Os Estados Partes devem adotar todas as medidas necessárias para assegurar que a disciplina
escolar seja ministrada de maneira compatível com a dignidade humana da criança e em conformidade com a
presente Convenção.” De específica importância para os fins aqui estabelecidos, o Artigo 29, item 1, estabelece
que “Os Estados-partes reconhecem que a educação da criança deverá estar orientada no sentido de: [...] b) imbuir
na criança o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais, bem como aos princípios consagrados
na Carta das Nações Unidas; [...] d) preparar a criança para assumir uma vida responsável em uma sociedade livre,
com espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos étnicos,
nacionais e religiosos e pessoas de origem indígena; e) imbuir na criança o respeito ao meio ambiente.” Por fim,
em mais uma demonstração de tolerância e respeito à diversidade, o Artigo 30 fixa que “Nos Estados-partes onde
existam minorias étnicas, religiosas ou lingüísticas, ou pessoas de origem indígena, não será negado a uma criança
que pertença a tais minorias ou que seja indígena o direito de, em comunidade com os demais membros de seu
grupo, ter sua própria cultura, professar e praticar sua própria religião ou utilizar seu próprio idioma.”
8
Em seu artigo 24, que versa sobre a educação, a Convenção fixa que “Os Estados Partes reconhecem o direito
das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida [...].” E ainda que: “Para a realização desse direito, os Estados Partes
assegurarão que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação
de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório
ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência; [...].”
9
No artigo 3 do Protocolo de San Salvador há uma geral “Obrigação de não discriminação”, consistente no fato
de que “Os Estados Partes neste Protocolo comprometem‑se a garantir o exercício dos direitos nele enunciados,
sem discriminação alguma por motivo de raça, cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas ou de qualquer outra
natureza, origem nacional ou social, posição econômica, nascimento ou qualquer outra condição social.” Já no
artigo 13, que versa sobre a educação, estabelece-se que “Os Estados Partes neste Protocolo convêm em que a
educação deverá orientar‑se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade
e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelo pluralismo ideológico, pelas liberdades fundamentais,
pela justiça e pela paz. Convêm, também, em que a educação deve capacitar todas as pessoas para participar
efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista, conseguir uma subsistência digna, favorecer a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e
promover as atividades em prol da manutenção da paz.”
41
Já no plano específico da educação cabe destacar a Declaração Mundial sobre Educação

para Todos (UNESCO) de 199010, a Declaração e o Plano de Ação Integrado sobre a Educação
para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia (UNESCO) de 199411 e a Declaração de
Princípios sobre a Tolerância de 1995.12
10
O artigo 1 da Declaração, diz que “Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas
necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a
expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A
amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada
cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.” (parágrafo 1), e que “A satisfação dessas
necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de
respeitar e desenvolver sua herança cultural, linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de
defender a causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos
e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente
aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.”
(parágrafo 2) Já seu artigo 3 fixa que “A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e
adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para
reduzir as desigualdades.” (parágrafo 1), ao passo que estabelece “A prioridade mais urgente é melhorar a
qualidade e garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem
sua participação ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser
eliminados da educação.” (parágrafo 3), e impõe que “Um compromisso efetivo para superar as disparidades
educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores;
as populações das periferias urbanas e zonas rurais os nómades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas;
as minorias étnicas, raciais e linguísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um
regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais.”
(parágrafo 4), bem como que “As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências
requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos
portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.” (parágrafo 6). Por
fim, no artigo 5 da Declaração se estabelece que “A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das
necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina
continuamente o alcance da educação básica [...], ao passo que uma das estratégias do Plano de Ação aprovado
naquele ano é “Ampliar o acesso à educação básica de qualidade satisfatória é um meio eficaz de fomentar a
equidade. A permanência do envolvimento de meninas e mulheres em atividades de educação básica até a
consecução do nível padrão de aprendizagem pode ser garantida se lhes forem oferecidos incentivos, via medidas
especialmente elaboradas para esse fim e, sempre que possível, com a participação delas. Enfoques similares são
necessários para incrementar as possibilidades de aprendizagem de outros grupos não assistidos.”
11
O Plano de Ação, ao tratar da “Finalidades da educação para a paz, os direitos humanos e a democracia” fixa
que “A educação deve desenvolver a capacidade de reconhecer e aceitar os valores que existem na diversidade
dos indivíduos, dos gêneros, das pessoas e das culturas, e desenvolver a capacidade de comunicar, compartilhar e
cooperar com os outros. Os cidadãos de uma sociedade plural e de um mundo multicultural devem estar aptos a
aceitar que suas interpretações de situações e problemas têm origem nas suas vidas pessoais, na história de suas
sociedades e nas suas tradições culturais; consequentemente, nenhum indivíduo ou grupo detém a única resposta
aos problemas; e, para cada problema, há provavelmente mais de uma solução. Por essa razão, as pessoas devem
entender e respeitar uns aos outros e negociar em pé de igualdade, com vistas a buscar um objetivo comum. Com
isso, a educação deve reforçar a identidade pessoal e deve encorajar a convergência de ideias e soluções que
fortaleçam a paz, a amizade e a solidariedade entre indivíduos e povos.”
12
Em seu artigo 4°, ao versar especificamente sobre o papel da educação na construção da tolerância, o documento
afirma que “4.1 A educação é o meio mais eficaz de prevenir a intolerância. A primeira etapa da educação para a
tolerância consiste em ensinar aos indivíduos quais são seus direitos e suas liberdades a fim de assegurar seu
respeito e de incentivar a vontade de proteger os direitos e liberdades dos outros.” E ainda: “4.2 A educação para
a tolerância deve ser considerada como imperativo prioritário; por isso é necessário promover métodos
sistemáticos e racionais de ensino da tolerância centrados nas fontes culturais, sociais, econômicas, políticas e
religiosas da intolerância, que expressam as causas profundas da violência e da exclusão. As políticas e programas
42
Ou seja, trata-se de nada mais, nada menos do que 10 (dez) documentos internacionais
que estabelecem a diversidade como um valor merecedor da mais alta proteção.
Saindo do plano internacional dos direitos humanos bem como do plano constitucional,
passamos à mais importante lei nacional sobre a educação, a LDB, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996.
Em seu art. 3°, a LDB elenca, dentre outros, quatro importantes princípios educacionais
a reger a educação básica: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”,
“pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, “respeito à liberdade e apreço à
tolerância” e “gestão democrática do ensino público”. Ou seja, fica claro como o respeito e a
inclusão do outro, do diferente e a criação e manutenção de um ambiente democrático, plural
e tolerante devem reger a vida cotidiana do ambiente escolar. Não nos esqueçamos que aqui a
LDB fala de “princípios”, ou seja, dos mais importantes parâmetros a reger a educação básica
brasileira.
Vimos, pois, que no plano internacional (Declarações, Tratados e Convenções), no
plano constitucional (Constituição de 1988) e no plano da legislação federal (LDB) a não-
discriminação e o respeito à diferença é uma tônica que, por si só, já obrigaria a educação a
considerá-la.
Porém, chegando àqueles documentos que mais detidamente se debruçam sobre a
educação nacional – que são as Resoluções emanadas do Conselho Nacional de Educação –,
temos três documentos, já citados quando da abordagem dos marcos legais do currículo, que
ressignificaram a educação brasileira nos últimos anos e que explicitam de forma inequívoca a
relação entre educação e diversidade(s). Falamos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB n. 4/2010), das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos (Resolução CNE/CEB n. 7/2010) e da
Resolução CNE/CP n. 2/2017, que Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades
no âmbito da Educação Básica.
Vejamos, pois, como cada um desses documento relaciona a educação com a(s)
diversidade(s).
de educação devem contribuir para o desenvolvimento da compreensão, da solidariedade e da tolerância entre os

indivíduos, entre os grupos étnicos, sociais, culturais, religiosos, linguísticos e as nações.”
43
Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica de 2010

Em seu art. 9°, II, as Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica fixam que a
escola de qualidade social centra-se no estudante e na aprendizagem, e elenca como um dos
requisitos que pressupõe tal escola: “consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as
várias manifestações de cada comunidade”. Vale dizer: o respeito à diversidade é base da
escola de qualidade social.
O art. 10, por sua vez, associa as diversidades ao processo de gestão democrática:
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da

educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação associa-se
à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os
sujeitos tenham clareza quanto:
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido
colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplas
diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do
processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o
contexto sociocultural;
Ou seja, faz-se necessário clareza, por parte da comunidade escolar, acerca das
“múltiplas diversidades” e da “pluralidade cultural” que não só a compõem, como devem ser
foco do processo ensino-aprendizagem, ou em perspectiva ainda mais incisiva, clareza quanto
“à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em
seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural”.
Já o art. 11 das Diretrizes, agora sob o enfoque cultural e identitário, problematiza o
lugar, o papel da educação básica no contexto das diversidades.
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se

recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se
aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar,

desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organização
do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Um espaço de trocas, acolhimento e aconchego em que a cultura e as identidades são

resgatas, inseridas e ressignificadas com vistas à garantia de bem-estar de crianças,
adolescentes, jovens e adultos. Eis a escola que se busca.
44
Outro artigo de fundamental importância nesse tema é o 43, que norteia a elaboração
do PPP de cada escola:
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia

pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição educacional,
representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a
escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua

identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu
regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações
escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular

a formulação do projeto político-pedagógico com os planos de educação –
nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola se situa e as
necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural,

ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem
as ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as
prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com
as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação
sistêmica.
É importante destacar como o artigo enfatiza o processo democrático que deve permear
a elaboração do projeto político-pedagógico (PPP) e o respeito à singularidade de cada
estudante, bem como estabelecendo que “a missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem
as ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto
político-pedagógico”. Ou seja, ao mesmo tempo que reforça a ideia do respeito às
individualidades e diferenças, o artigo ainda apresenta o PPP como espécie de local
privilegiado pra que a escola assim também o faça. Nesse sentido, podemos imaginar este
currículo como uma ponte que liga o plano normativo internacional, federal e municipal ao
documento mais importante da escola, qual seja, o PPP. Em outras palavras, é em boa medida
no PPP que toda essa diversidade aqui exposta se materializará.
Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 Anos de 2010

No mesmo ano de 2010, e fechando o segundo ciclo (depois da Constituição em 1988
e da LDB em 1996) de profunda ressignificação da educação brasileira, ao final de 2010 surgem
45
as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 Anos, documento que também traz
a(s) diversidade(s) como um de seus alicerces fundantes.
E logo em seu art. 4°, ao tratar da educação pública fundamental como dever do Estado,
as Diretrizes já reconhecem a diversidade que marca a sociedade em que pretendem atuar.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público,

gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar

considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada
um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura
imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em
sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum,
independentemente da grande diversidade da população escolar e das
demandas sociais.
Dos mais importantes do texto, o art. 5° estabelece que “O direito à educação, entendido
como um direito inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes.”
E ainda complementa estabelecendo o caráter dúplice da educação (de direito humano e de
direito humano que potencializa os demais direitos humanos) e a necessidade “do direito à
diferença”: “A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o
exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também
um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.”
Em três de seus parágrafos, o art. 5° das Diretrizes – de forma muita clara e incisiva –
aborda diversas facetas da diferença:
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo,

relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do
ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às
características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com
diferentes capacidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se
apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter
desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a
igualdade de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das

desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e
melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais
necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito
de seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem
maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
46
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos

ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos
grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com
qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente
produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na
escola, com a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de
idade/ano/série
Ainda que os dispositivos acima citados sejam muito claros, cabe ressaltar que juntos
parecem querer transmitir um único recado: a escola pública brasileira tem como uma de suas
marcas – visto que também marca da própria sociedade – a diversidade, e por isso tem a
obrigação de com ela lidar (sabendo equitativamente lidar com as diferenças), mas também e
especificamente se justifica à medida que se esforça e trabalha no sentido de reduzir as
desigualdades que inferiorizam e tão-fortemente contribuem para a sonegação de direitos.
Em perspectiva ainda principiológica e com um recorte bem interessante, o art. 6° das
Diretrizes estabelece que “sistemas de ensino e escolas” adotarão como norteadores das
políticas educativas e das ações pedagógicas princípios de origem ética, política e estética, nos
seguintes termos:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à

dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de
todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de
respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos
ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho,
aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de
tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que
apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das
desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;
do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Mais uma vez um conjunto de orientações com vistas à diversidade, à democracia e aos
direitos humanos, que um pouco adiante o texto vem densificar por meio do seu art. 16, o que
exatamente deve ser trabalhado em matéria de currículo e de conteúdo quando o assunto é essa
complexa diversidade que permeia a sociedade e a educação:
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem

articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus
referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam
a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera
47
individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social,

assim como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto
da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio
ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e
tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.
Fechando as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 Anos no que

interessa à diversidade, dois últimos artigos retomam o lugar da(s) diversidade(s) na educação.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na

promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e
valorize as experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e
necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar
e o direito de todos à educação.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da

população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais
e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor
respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas
demandas.
Vê-se, pois, como as Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 Anos, ao ressignificarem a educação básica
brasileira no ano de 2010, estabeleceram para ela um lugar de destaque para a(s) diversidade(s).
Esse processo de ressignificação iniciado em 2010 “conclui-se” com a BNCC em 2017, como
veremos a seguir.
Base Nacional Comum Curricular de 2017

Em 2017 surge o documento que “Institui e orienta a implantação da Base Nacional
Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas
modalidades no âmbito da Educação Básica” (Resolução CNE/CP n. 2/2017), e que é o
principal documento que levou a educação brasileira a rever seus currículos, e que, portanto,
tem importância destacada na normatização de todo o processo. E dentro desse documento,
podemos dizer que existe um núcleo duro composto pelas 10 competências que o art. 4° da
Resolução citada elenca e que caracteriza como “expressão dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, a serem desenvolvidas pelos estudantes”.
Além disso, ao tratar do currículo, o §1° do art. 8° da BNCC estabelece uma série de
temas de abordagem obrigatória, que bem ressaltam a centralidade do respeito, da promoção e
da defesa da diversidade como norte da educação brasileira:
48
Os currículos devem incluir a abordagem, de forma transversal e integradora,

de temas exigidos por legislação e normas específicas, e temas
contemporâneos relevantes para o desenvolvimento da cidadania, que afetam
a vida humana em escala local, regional e global, observando-se a
obrigatoriedade de temas tais como o processo de envelhecimento e o respeito
e valorização do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; a educação
para o trânsito; a educação ambiental; a educação alimentar e nutricional; a
educação em direitos humanos; e a educação digital, bem como o tratamento
adequado da temática da diversidade cultural, étnica, linguística e epistêmica,
na perspectiva do desenvolvimento de práticas educativas ancoradas no
interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e plurilíngue da
sociedade brasileira.
Mas voltando às dez competências, quando delas fazemos uma detida análise fica claro
que em todas, em maior ou menor grau, o estudante é chamado a pensar, trabalhar,
problematizar e criar soluções que não apenas se dirijam à diversidade, mas que pensem a
diversidade, a diferença e a multiplicidade que tanto marcam o mundo atual. Daí expressões
como “colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”
(competência 1), “conhecimentos das diferentes áreas” (competência 2), “reconhecer, valorizar
e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (competência 3),
“diferentes linguagens [...] em diferentes contextos, e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo” (competência 4), “de forma [...] ética nas diversas práticas sociais [...] e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (competência 5), “valorizar a
diversidade de saberes e vivências culturais [...] e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania” (competência 6), “formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos [...] com posicionamento ético em
relação ao cuidado [...] com os outros e com o planeta” (competência 7), “compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas” (competência 8) e “tomando decisões [...] com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”.
Todas essas expressões perpassam em alguma medida uma concepção de estudante que,
insistamos, entende e respeita o outro e a todo momento esforça-se e avança no sentido de
construir caminhos que permitam a convivência harmoniosa no seio da(s) diversidade(s).
Porém, uma competência em especial talvez marque a tônica do respeito à diferença, a
de número 9:
49
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, de forma

harmônica, e a cooperação, fazendo-se respeitar, bem como promover o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
É emblemático, por fim, como toda competência menciona diversidade, diferença,

outro, pluralidade e tantas outras palavras que marcam esse DNA da educação do novo milênio
que é o trato com a(s) diversidade(s). Porém, e aqui cabe o cuidado na análise, o respeito à
diversidade – em geral e sem densificação – pode facilmente nos levar ao erro do permitir que
tudo fique como está, ou mesmo que pouco avancemos, razão pela qual se faz necessário dar
um passo a mais para uma detida análise da(s) diversidade(s) em suas concretas manifestações.
4.2 AS DIVERSIDADES E SUAS CONCRETAS MANIFESTAÇÕES
No item anterior ficou demonstrado como o respeito e o reconhecimento às

diversidades é um dado do universo jurídico, um dado do universo do Estado Democrático e
Social de Direito, bem como toda essa diversidade se irradia para a educação e por ela deve ser
problematizada e trabalhada, pois a cidadã e o cidadão que os marcos legais educacionais
brasileiros querem formar é, antes de tudo, alguém que conhece e entende a complexidade e
não só a respeita, mas luta pelo respeito a essas diversidades que tão fortemente marcam nossa
sociedade, seja no plano nacional, seja no estadual, seja no municipal.
Na sequência, vamos depurar as específicas e concretas manifestações das diversidades,
mostrando se, e em que medida, a educação tem o dever de enfrentar tais temas, visto que
estamos lidando com o direito a aprender que alunas e alunos possuem, pois para muito além
do direito de acessar a escola, alunas e alunos têm o direito de compreender determinados
temas, como mostra toda a legislação que será adiante apresentada e trabalhada. E ressalte-se
mais uma vez: essa compressão não só lhes permite promover e defender essas diferenças, mas,
especificamente contra ataques que lhes dirijam, fazer frente. É objetivo, sim, fazer com que
educandas e educandos respeitem; mas nunca se deve perder de vista o direito que elas e eles
possuem de conhecer os próprios direitos e saber como diante de um “ataque” se proteger.
50
Educação em Direitos Humanos
É possível afirmar que existe uma relação indissociável entre direitos humanos e
educação? Seria possível pensar um processo educacional que não esteja centrado na formação
para e na cultura dos direitos humanos? A resposta nos parece claramente positiva para a
primeira questão e evidentemente negativa para a segunda, visto que a partir do
reconhecimento do próprio direito à educação como direito fundamental (humano), seria no
mínimo curioso que o próprio processo educacional pudesse se desenvolver em um marco não
compatível com a ideia de direitos humanos.
Inicialmente, para ficar apenas no âmbito interno, há que se destacar os artigos 205 e
206 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (doravante CF/88). Esses dois
dispositivos evidenciam que a educação não apenas é um direito fundamental, mas também
deve se desenvolver em uma lógica que respeite a noção de direitos fundamentais e ainda tenha
como objetivo uma formação cidadã fortemente ligada à ideia de respeito pelos direitos
fundamentais.
Mas antes de o próprio Brasil consignar em seus documentos a ideia de uma educação
pautada nos direitos humanos, todo um desenvolvimento se deu no plano internacional a servir
de inspiração para o quadro que hoje temos em nosso país.
E como um de nossos principais objetivos aqui é demonstrar que para além de um
compromisso ético, educar em Direitos Humanos é uma obrigação jurídica, vejamos, ainda que
sucintamente, como tudo isso começou. O tratamento da relação que existe entre “educação” e
“direitos humanos” exige-nos uma rápida contextualização sobre o próprio movimento de
surgimento e desenvolvimento da ideia de “Direitos Humanos”.
O período que se sucede à Segunda Grande Guerra marca mais contemporaneamente o
que podemos chamar de momento de nascimento do Direito Internacional dos Direitos
Humanos (DIDH). Com efeito, a criação da ONU em 1945, o advento da Declaração Universal
dos Direitos Humanos em 10 de dezembro de 1948 e todo o desenvolvimento legislativo
internacional posterior em matéria de Direitos Humanos inauguram uma nova época na
compreensão (e reconhecimento) sobre os direitos que todo e qualquer ser humano teria pelo
“simples” fato de à nossa espécie pertencer.
A segunda metade do século XX, portanto, em matéria de Direitos Humanos,
caracterizou-se por um interessante período de surgimento de documentos internacionais de
51
proteção desses direitos. Desde os Pactos de Direitos Civis, Políticos, Sociais, Econômicos e
Culturais de 1966, até as mais variadas Convenções setoriais (como a sobre os direitos das
crianças, de 1989), trata-se de um período inédito na história dos Direitos Humanos tendo em
vista o expressivo leque de direitos que passaram a gozar de proteção legislativa. E, ainda que
não fosse exatamente objeto específico de nenhum deles, a educação e mesmo uma educação
em Direitos Humanos aparecem em vários desses documentos, tais como no art. 26 da
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, no art. 7° da Convenção Internacional
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial de 1965, no art. 13 do Pacto
Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1966, no art. 10 da Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher de 1979 e nos arts.
28 e 29 da Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989. Isso demonstra que a segunda
metade do século passado foi um momento de gestação, não só da noção de educação como
um Direito Humano, mas igualmente da ideia de que a própria educação deveria apoiar-se
discursiva e pragmaticamente nos Direitos Humanos.
Em 1993 acontece em Viena, Áustria, a Primeira Conferência Mundial sobre Direitos
Humanos. Dessa importante reunião resulta um documento intitulado “Declaração e Programa
de Ação de Viena”, que além de ressaltar, nos itens 33 e 34 da primeira parte, o papel da
educação como elemento de difusão e proteção dos Direitos Humanos, em sua segunda parte
possui um específico item sobre a centralidade de uma educação pautada nos Direitos Humanos
e que se intitula “Educação em matéria de Direitos Humanos”. No item 78 do referido
documento se constata que:
78. A Conferência Mundial sobre Direitos Humanos considera que o ensino,

a formação e a informação ao público em matéria de Direitos Humanos são
essenciais para a promoção e a obtenção de relações estáveis e harmoniosas
entre as comunidades, bem como para o favorecimento da compreensão
mútua, da tolerância e da paz. (ONU, 1993, s/p).
Estava aberto o caminho para que a comunidade internacional passasse a pensar mais
detidamente sobre o tema. E então, em 10 de dezembro de 2004, por meio de sua Resolução
59/113 A, a Assembleia Geral da ONU aprova o Programa Mundial para a educação em
Direitos Humanos. No ano seguinte foi aprovado o Plano de Ação do Programa, documento
que previa duas etapas distintas. A primeira, realizada entre 2005 e 2009, envolveu os sistemas
primário e secundário de ensino. A segunda, por sua vez, ocorrida entre 2010 e 2014, teve por
objeto o sistema de educação superior bem como a formação de profissionais de imprensa e
52
dos órgãos de segurança pública. Posteriormente, foi aprovada uma terceira fase, para viger
entre 2015 e 2019, com vistas tanto a reforçar as duas primeiras quanto a trabalhar
especificamente com formação em matéria de direitos humanos para profissionais de mídia e
jornalistas.
Paralelamente ao movimento que ocorria internacionalmente após a Conferência de
Viena, o Brasil lança já em 1996 o Programa Nacional de Direitos Humanos I, documento
advindo de decreto presidencial (Decreto n°. 1.904/1996) e que aponta para a necessidade de
avanços em matéria de educação em Direitos Humanos. O mesmo se deu com o Programa II,
lançado em 2002 (Decreto n°. 4.229/2002) e com o Programa III, lançado em 2009 por meio
do Decreto 7.037 de 21 de dezembro de 2009, que em seu quinto eixo orientador – o da
Educação e Cultura em Direitos Humano – estabelece como diretriz a “Efetivação das
diretrizes e dos princípios da política nacional de educação em Direitos Humanos para
fortalecer uma cultura de direitos”.
Cabe destacar que antes mesmo do Programa III, ainda em 2003, o Brasil lança um
específico Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (doravante PNEDH), documento
fruto do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos, constituído por meio da Portaria
nº 98, de 9 de julho de 2003, e que propõe, como consta de sua própria apresentação, “[...]
concepções, princípios, objetivos, diretrizes e linhas de ação, contemplando cinco grandes
eixos de atuação: Educação Básica; Educação Superior; Educação Não-Formal; Educação dos
Profissionais dos Sistemas de Justiça e Segurança Pública e Educação e Mídia.” (PNEDH,
2007, p. 13)
Dentre as várias ações propostas, consta do PNEDH a de “propor diretrizes normativas
para a educação em direitos humanos”, o que, por fim, se consolida em 2012, mais
especificamente em 30 de maio, quando o Conselho Nacional de Educação apresenta por meio
de sua Resolução n° 1 as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
(doravante DNEDH). Antes, porém, do advento das Diretrizes Nacionais, cabe mencionar que
no plano internacional, a Assembleia-Geral das Nações Unidas aprovou, em 19 de dezembro
de 2011, por meio da Resolução 66/137, a Declaração das Nações Unidas sobre educação e
formação em matéria de direitos humanos.
Ou seja, desde o advento da Declaração Universal em 1948, passando por todo o
desenvolvimento do Direito Internacional dos Direitos Humanos até a Declaração e Programa
de Ação de Viena de 1993 e o Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos de
2004, no plano internacional, bem como no Brasil desde a LDB e a CF/88, passando pelo
PNEDH e pelos três Programas Nacionais de Direitos Humanos, até chegarmos às DNEDH,
53
há um longo processo de acúmulo de discussões e experiências, como regra encabeçado por

profissionais da educação, e chancelado por órgãos com poderes legislativos que, como
inicialmente havíamos anunciado, faz do ato de educar em direitos humanos, para além de um
compromisso ético, um dever jurídico da mais alta relevância.
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos

Em uma bela síntese produzida pela Instituto Interamericano de Direitos Humanos,
pode-se afirmar que a educação em direitos humanos tem por objetivo que toda pessoa,
independentemente de quem seja, receba uma educação que lhe permita “compreender seus
direitos humanos e suas respectivas responsabilidades; respeitar e proteger os direitos humanos
de outras pessoas; entender a inter-relação entre direitos humanos, Estado de direito e governo
democrático, e exercitar, em sua interação diária de valores, atitudes e condutas consequentes
com os direitos humanos e os princípios democráticos.” (INSTITUTO INTERAMERICANO
DE DERECHOS HUMANOS, 2003, p. 15) Isso significa uma educação formadora de agentes
ativos na transformação da realidade em que estão inseridos, fundamentada na ética, na crítica
e na formação política do indivíduo para torná-lo protagonista na construção da democracia,
assumindo suas responsabilidades enquanto cidadão, e assim, contribuindo para a formação de
pessoas que saibam reconhecer e defender seus direitos individuais e, sobretudo, os coletivos
e difusos.
Com toda essa pretensão, percebe-se que a implementação da educação em direitos
humanos é um desafio estrutural e complexo, e para ajudar nessa tarefa foi necessária a criação
de dispositivos normativos que dão base legal para sua efetivação, orientando suas práticas,
metodologias e instrumentos. E é aqui que se situam as Diretrizes Nacional para a Educação
em Direitos Humanos.
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH), aprovadas
em 2012 pelo Conselho Nacional de Educação, são um instrumento orientador das atividades
pedagógicas e têm por objetivo uma formação pautada nos princípios da dignidade da pessoa
humana, na igualdade de direitos, no reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades, na laicidade do Estado, na democracia na educação, na transversalidade, na
vivência e globalidade e, por fim, na sustentabilidade socioambiental. Esses princípios, vale
frisar, possuem força normativa e devem guiar o processo educacional, ou seja, devem a todo
instante balizar não apenas o trabalho escolar, mas toda a dinâmica de funcionamento e relações
interpessoais da escola.
54
Logo em seu artigo 2º as Diretrizes nos apresentam a concepção essencial do que venha
a ser a Educação em Direitos Humanos:
A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito à

educação, refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos
Direitos Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e
aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de
responsabilidades individuais e coletivas.
Na literatura especializada é possível se deparar com vários conceitos sobre o que venha
a ser uma educação em direitos humanos, como é o caso deste apresentado pela UNESCO no
Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos.
A educação em direitos humanos pode ser definida como um conjunto de

atividades de educação, de capacitação e de difusão de informação, orientadas
para criar uma cultura universal de direitos humanos. Uma educação integral
em direitos humanos não somente proporciona conhecimentos sobre os
direitos humanos e os mecanismos para protegê-los, mas que, além disso,
transmite as aptidões necessárias para promover, defender e aplicar os direitos
humanos na vida cotidiana. A educação em direitos humanos promove as
atitudes e o comportamento necessários para que os direitos humanos de
todos os membros da sociedade sejam respeitados. (UNESCO, 2006, s/p)
Mas como se depreende do próprio conceito acima, bem como de outros, pode-se
afirmar que educar em direitos humanos envolve transitar por dois caminhos distintos mas
conectados: (1) por um lado, faz-se necessário trabalhar a aquisição de conhecimento em
matéria de direitos humanos, ao passo que, por outro lado, e não menos importante, muito pelo
contrário, (2) faz-se necessário que o processo educacional seja um locus privilegiado de
vivência (e portanto de assimilação) de uma cultura inclusiva, democrática e participativa que
permita que o conhecimento sobre tais direitos adquiridos saiam do papel e se tornem realidade.
Essa educação, vale lembrar com o art. 5° das Diretrizes, tem como objetivo central “a
formação para a vida e para a convivência, no exercício cotidiano dos Direitos Humanos como
forma de vida e de organização social, política, econômica e cultural nos níveis regionais,
nacionais e planetário” (caput), sendo que tal “objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e
suas instituições no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de ações de Educação
em Direitos Humanos adequadas às necessidades, às características biopsicossociais e culturais
dos diferentes sujeitos e seus contextos” (§ 1º).
55
Nesse contexto, tem-se que a aplicação das Diretrizes no âmbito escolar dar-se-á em
um primeiro momento pela abordagem de forma transversal da temática dos direitos humanos
nos processos educativos e de formação, como pedem os artigos 6° e 7° das Diretrizes. Mas
não só. Pois como já afirmado, para muito além de conteúdos, a Educação em Direitos
Humanos preocupa-se com práticas, atitudes e valores, como fica claro do exposto pelo art. 4º
das Diretrizes e suas cinco dimensões.
As DNEDH destacam, em seu quarto artigo, as cinco dimensões que se fazem
necessárias para uma formação integral e sistemática em educação em direitos humanos. Essas
dimensões são interdependentes, pois o desenvolvimento de cada uma isoladamente depende
dos demais e apenas juntas alcançarão os objetivos almejados. São elas:
I) Apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos

humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;
II) Afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura
dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade;
III) Formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis
cognitivo, social, cultural e político;
IV) Desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de
construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos
contextualizados;
V) Fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e
instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparação das diferentes formas de violação de
direitos.
Talvez a expressão que melhor se coadune com essas cinco dimensões seja ousadia,
pois de fato trata-se de uma proposta bastante exigente, envolvente de um processo amplo,
dinâmico e completo de uma Educação em Direitos Humanos. E para o atingimento desse
objetivo final parece-nos indispensável um esforço de compreensão para cada umas dessas
dimensões, pois como se vê, a Educação em Direitos Humanos ultrapassa significativamente
o âmbito de conteúdos referentes aos direitos humanos.
Com efeito, o plano dos conteúdos abarca individualmente somente a primeira
dimensão, vale dizer, o âmbito de “apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local”.
Ainda que a apreensão de conhecimentos possa se dar das mais variadas formas, nesse ponto
as Diretrizes parecem ter em mira o conteúdo programático que será trabalhado em cada
atividade, cada disciplina. De todo modo, não se pode negar a importância (espécie de condição
de possibilidade de compreensão das demais) dessa dimensão, nem tampouco deixar notar a
56
necessidade de que tais conhecimentos apreendidos sejam relacionados com os contextos

internacional, nacional e local (estadual e municipal) no qual o estudante está inserido.
Já a segunda dimensão refere-se à “afirmação de valores, atitudes e práticas sociais
que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade”. Aqui as
Diretrizes nos chamam a pensar a Escola como espaço de afirmação desses valores, dessas
atitudes e dessas práticas. Ou seja, para muito além do aspecto curricular, aqui temos uma
abordagem atitudinal, ou seja, o desenvolvimento de espaços e práticas que permitam ao
estudante a compreensão da importância real dessa dimensão.
Na sequência, a terceira dimensão, que se parece bastante com a segunda, chama-nos
a atenção para a necessidade de “formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer
presente em níveis cognitivo, social, cultural e político”, o que em certa medida pode ser
compreendido como o resultado de uma boa aplicação das duas dimensões anteriores: o
resultado das duas primeiras dimensões levaria, em parte, à terceira. Por outro lado, e de forma
mais pontual, parece possível ler a terceira dimensão da Educação em Direitos Humanos como
uma necessidade específica de se trabalhar o aspecto democrático-participativo que envolve a
própria concepção de direitos humanos. Nesse sentido, seria importante uma escola gerida de
forma realmente democrática, em que todos os atores nela envolvidos pudessem participar de
algum modo das decisões do cotidiano do ambiente escolar. Ou seja, muito além de deixar que
a soma das duas dimensões forme essa consciência cidadã, a Escola precisa desenvolver
espaços, prática e metodologias que potencializem a formação, não apenas de estudantes
tecnicamente habilitados, mas, sobretudo, de cidadãos politicamente engajados.
Nesse mesmo sentido, mas agora em um aspecto mais, digamos, metodológico, a
quarta dimensão nos chama a atenção para que a educação que se pretende qualificar como
em direitos humanos deve atentar para o “desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos
contextualizados”. Muito fortemente ligada à segunda e à ideia de formação de uma
consciência cidadã, a quarta dimensão adentra o terreno das práticas pedagógicas, e em clara
refutação à clássica sala de aula com aula expositiva, clama por processos metodológicos
participativos, que transformem a sala de aula em espaço plural, democrático e coletivo de
construção do conhecimento.
Por fim, ao que nos parece apontando para o “modelo” de cidadão que procura, as
diretrizes enunciam a quinta dimensão, responsável pelo “fortalecimento de práticas
individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da
defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes formas de violação de
57
direitos”, ou seja, essa dimensão exige que faça parte do processo educacional uma espécie de
instrumentalização do cidadão como defensor de direitos humanos. No processo de formação
do estudante, essa dimensão parece nos chamar a atenção para a necessidade de se apresentar
o âmbito dos direitos humanos como um espaço de resistência, que como tal exigirá luta, ações,
estratégias e um engajamento em prol dessa nobre causa.
Em suma, no que se refere às cinco dimensões, a ideia é que a Escola seja um espaço
de transmissão de conhecimentos, sim, sobre direitos humanos, mas especialmente um espaço
de desenvolvimento de práticas, de atitudes e de valores democráticos que possibilitem, em um
cotidiano escolar participativo, a formação de um cidadão consciente do seu papel de defensor
de direitos humanos, pois como defende RAYO (2004, p. 89): “A educação na democracia é
uma tarefa dirigida ao desenvolvimento de uma personalidade que faz do diálogo, da confiança
de ideias e da participação os elementos de seu processo formativo permanente”, o que se
coaduna intrinsecamente com as competências apontadas pela BNCC e com tudo o mais que
até o momento se tem visto em matéria de marcos legais.
Porém, o caráter por vezes generalizante dos direitos humanos permite que deles se faça
um uso que podemos chamar de invisibilizante. Ou seja, sob o pretexto da igualdade de todos
perante a lei, por exemplo, se sonega os incontáveis direitos a que grupos politicamente
minoritários fazem jus, pois como magistralmente nos disse Boaventura de Sousa Santos
(2003, p. 56):
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e

temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza.
Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma
diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.
Desse modo, a seção seguinte ingressa no tratamento da(s) diversidade(s) em temas

significativamente sensíveis para a educação, tanto que todos possuem Leis que em maior ou
menor medida exigem a presença nos currículos escolares. Em outras palavras, passemos à
educação em direitos humanos analisando grupos politicamente minoritários e, por isso,
merecedores de especial atenção.
Referências citadas e para aprofundamento

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1/2012.
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10889-rcp001-
12&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 18 fev. 2020.
58
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos: 2007. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/2191-plano-nacional-pdf/file Acesso em: 18 fev. 2010.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Educação em Direitos

Humanos: Diretrizes Nacionais – Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos
Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. (Caderno de
Direitos Humanos). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-
dh-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 18 fev. 2020.
INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS. I Informe Interamericano de la

Educación en Derechos Humanos. Un estudio en 19 países. San José, Costa Rica: IIDH, 2003.
ONU. Declaração e Programa de Ação de Viena. 1993. Disponível em:

http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/Vienna.aspx Acesso em: 18 fev. 2020.
ONU. Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y formación en matéria de derechos
humanos. Resolução 66/137, de 19 de dezembro de 2011, da Assembleia Geral das Nações Unidas.
2011. Disponível em: https://documents-dds-
ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/07/PDF/N1146707.pdf Acesso em: 14 fev. 2020.
RAYO, José Tuvilla. Educação em Direitos Humanos: rumo a uma perspectiva global. Tradução de
Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo

multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
UNESCO (ONU). Programa Mundial para a educação em direitos humanos. Plano de ação.
Primeira etapa. Nova Iorque e Genebra, 2006. Disponível em
http://www.dhnet.org.br/dados/textos/edh/br/plano_acao_programa_mundial_edh_pt.pdf Acesso em:
14 fev. 2020.
59
Educação Básica e Proteção e Promoção das Minorias
Educação das Relações Étnico-Raciais
Redator: Marcos Martín
“[...] Sem passado negro, sem futuro negro, era impossível

viver minha negridão. Ainda sem ser branco, já não mais
negro, eu era um condenado. Jean-Paul Sartre esqueceu que
o negro sofre em seu corpo de modo distinto ao do branco.
Entre o branco e eu há irremediavelmente uma relação de
transcendência.”
Frantz Fanon (Pele negra, máscaras brancas, 2008)
“Antes eu não gostava [de ser negra] porque era

discriminada na escola. As meninas brancas diziam que eu
era feia. Aí minha mãe foi explicando que eu sou bonita do
jeito que sou. Hoje, o mais legal em ser negra é que eu
aprendi a gostar de mim mesma.”
Juliana Carolina Silva, 9 anos (Revista Raça, nº 26, 1998)
“O índio não chamava nem chama a si mesmo de índio. O nome ‘índio’ veio trazido
pelos ventos dos mares do século XVI, mas o espírito ‘índio’ habitava o Brasil antes mesmo
de o tempo existir e se estendeu pelas Américas para, mais tarde, exprimir muitos nomes que,
depois, passariam a ser classificados [pelos europeus] em etnias” (grifo nosso). As palavras do
escritor Kaká Werá Jecupé (1998) buscam narrar, em prosa poética, uma mesma história
contida, em parte, nas evidências arqueológicas verificadas no abrigo rupestre e habitacional
de Santa Elina, localizado no estado do Mato Grosso. Segundo os pesquisadores, a presença
humana no centro-oeste brasileiro foi claramente evidenciada desde 27 mil anos atrás
(VILHENA VIALOU, 2005; VIALOU et al., 2017). Se, para o leitor, esse número puder
parecer superestimado, o professor do Departamento de Antropologia e Arqueologia da
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais, André
Prous (1997), afirma que, “a partir de 8 mil anos atrás, uma ocupação humana inquestionável
é evidenciada [no Brasil] pela abundância de instrumentos bem mais complexos” (grifo nosso).
Dessa forma, estabelecer o ano de 1500 como marco inicial de uma história a ser contada sobre
estas terras significa ignorar milhares de anos de memórias e conhecimentos acumulados. É
nesse sentido que, retomada a representação lírica de Jecupé, o exercício epistêmico a que
somos convidados pode ter algumas perguntas como ponto de partida: Antes de existir o tempo,
como chamavam a si e aos outros os habitantes destas terras? Como esses habitantes se
referiam a estas terras e a seus territórios? Como se referiam a territórios alheios? Que
conhecimentos e histórias atravessaram as gerações? Se nos orientarmos por essas e por outras
perguntas afins, estaremos, em última análise, direcionados a preservar o direito àquilo que a
60
Organização das Nações Unidas cunhou como “autodeterminação dos povos indígenas” (ONU,
2007). Porém, uma vez que perguntas obviamente geram busca por respostas, o referencial
teórico-metodológico impõe-se como basilar para a construção de soluções alinhadas a esse
direito à autodeterminação.
Mantendo-nos ainda sob a inspiração de Jecupé, convém penetrar mais profundamente
na vastidão de quando não havia o tempo. Tão antiga quanto a história do ser humano é a
história do território batizado pelo olhar estrangeiro de África e dos povos que receberam o
rótulo de africanos. A ciência reúne hoje fundamentos significativos que, de forma bastante
segura, vinculam a origem ancestral do Homo sapiens sapiens, nossa espécie, ao continente
africano. Recentemente, por exemplo, a equipe do paleontólogo Yohannes Haile-Selassie,
autoridade em hominídeos pré-Homo sapiens, publicou na revista Nature (2019) a descoberta,
feita na Etiópia, de um crânio quase completo, datado de 3,8 milhões de anos, que identifica
uma espécie ancestral do ser humano (Australopithecus anamensis). Kabengele Munanga
(2015), doutor em Antropologia pela Universidade de São Paulo, sustenta que é a partir daquele
continente que nossa história começa e nele floresceram grandes sociedades que marcaram a
história da humanidade graças à exuberante riqueza nos três reinos naturais que foi e ainda é
motivo de cobiça sobre a África. No subsolo, encontram-se as maiores riquezas minerais do
globo terrestre, como diamantes, ouro, ferro e variados tipos de rochas e argila. O reino vegetal
sempre foi responsável por garantir aos povos recursos alimentares, moradia e vestimentas, o
mesmo ocorrendo com o reino animal, com abundantes reservas de caça e peixes e outros
animais à disposição. Lá desenvolveram-se aqueles que nos deram origem e de lá partiram para
espalharem-se pelo mundo (KOPANAKIS PACHECO, 2008).
Num salto para uma época em que o despertar da consciência e o consequente domínio
do espaço físico haviam possibilitado a invenção de algumas ideias sobre a passagem e a
quantificação do tempo, povos subsaarianos já apresentavam uma organização social, com grau
de desenvolvimento tecnológico que superava regiões europeias em alguns casos
(ASSUMPÇÃO, 2008). O pesquisador britânico Basil Davidson (1981) pontua que houve
presença africana em praticamente todo o mundo conhecido anteriormente ao século XVI —
século marcado pelo início do tráfico internacional de escravizados. Segundo Davidson,
africanos foram soldados no Império Romano e entraram, por meio do Saara, nas sociedades
do Oriente Médio, na Índia e na China da dinastia Ming. Durante o período que, no calendário
gregoriano, é chamado de Idade Média, os grandes centros comerciais e de finanças, as cidades
mais ricas e os maiores mercadores se encontravam no continente africano. Nessa mesma
época, entre 700 a 1600 d.C., reinos como Gana, Mali, Congo e Monomotapa, para citar alguns,
61
representavam Estados bastante bem estruturados e prósperos. Tanto que, por volta de 1325, a
quantidade de ouro despendida pelo regente do Mali em uma passagem pelo Egito causou a
desvalorização do metal naquela região (SOUZA MARQUES, 2008).
Embora muitos ainda acreditem que, até as invasões europeias que pavimentaram o
colonialismo, a África vivesse um desenvolvimento análogo à pré-história, já no século XII,
cerca de 400 anos antes da expansão colonial, existiam cerca de 25 mil estudantes em
Tombuctu, situada no atual Mali (ASSUMPÇÃO, 2008). Na obra Revelando a Velha África,
Basil Davidson (1977) registrou a referência de Leon, o Africano, àquela cidade: “Em
Tombuctu, há muitos juízes, médicos e letrados, e todos recebem bons estipêndios do rei, que
tem grande respeito pelos homens de saber. O comércio livreiro é aí mais lucrativo que
qualquer outra espécie de negócio”. É com intensa e relevante participação e indispensável
protagonismo de africanos que, segundo o professor Mário César Brinhosa (2008), a
humanidade produz a grande base daquilo que os historiadores passariam a chamar de
civilização. Contudo, uma ressalva aqui se impõe sobre o conceito de “civilização” a que nos
referimos. Na obra Processos civilizatórios, Darcy Ribeiro (2001), recusando a ideia de
sequência evolutiva linear e enfatizando as rupturas, apresenta doze processos civilizatórios
em suas singularidades, com dezoito formações socioculturais distintas. Nesse sentido, o modo
mais correto de interpretar os alicerces sobre os quais se edificou a modernidade seria
investigar as relações que se estabeleceram entre os diferentes processos civilizatórios
desenvolvidos pelas sociedades humanas em seus diferentes territórios. Isso significa que, por
exemplo, a Europa — grega, romana ou ibérica — não era a civilização, mas sim um processo
civilizatório dentre outros processos civilizatórios balizados pelas condições materiais e
necessidades singulares de cada formação sociocultural em seu território específico. Mas da
Europa sopraram os ventos dos mares do século XVI, que varreram de forma semelhante África
e Américas, suas histórias e seus processos civilizatórios singulares; e essa história comum de
invasão e domínio colonial nos traz às mesmas perguntas de outrora: Como chamavam a si e
aos outros os habitantes do continente africano? Como esses habitantes se referiam àquelas
terras e a seus territórios? Como se referiam a territórios alheios? Que conhecimentos e
histórias atravessaram as gerações?
Estima-se que no século XVI, havia nesta terra que seria chamada de Brasil ao menos
5 milhões de habitantes. Por volta de 1650, viviam cerca de 100 milhões de pessoas no
continente africano. Em ambos os casos, distinguidos em milhares de povos que, além de
línguas, culturas, conhecimentos e cosmovisões diferentes, apresentavam formações
socioculturais distintas e singulares processos civilizatórios (ROCHA, RIBEIRO e
62
FERREIRA, 2016; JECUPÉ, 1998; ASSUMPÇÃO, 2008). Entretanto, num decurso que durou
de 200 a 300 anos, as terras deste lado do Atlântico tornaram-se América, e seus milhares de
povos com diferentes culturas foram reduzidos a “índios”. Do lado de lá do oceano, o território
recebeu o nome de África, e seus milhares de povos com diferentes culturas tornaram-se
simplesmente “africanos” ou negros. Conforme Quijano (2005), nada impediu que, nas
Américas, os nomes dos mais desenvolvidos e sofisticados — astecas, maias, chimus aimarás
incas, chibchas — se reduzissem a uma única identidade. Assim como, no continente africano,
deu-se com achantes, iorubás, zulus, congos, bacongos etc. Neste ponto inicia-se parte da
problemática epistemológica que discutiremos na sequência.
A REINVENÇÃO DO MUNDO: COLONIALISMO E COLONIALIDADE

As rajadas do colonialismo que soprava da Europa e que moldaria os processos
históricos posteriores não conduziram apenas as embarcações, mas também um conjunto de
expectativas, interesses, cobiças, crenças e concepções de mundo que cada viajante trazia em
sua subjetividade. Cristóvão Colombo, cuja travessia pelo Atlântico até o continente americano
é vista por Todorov (1982) como o início da era moderna, assumiu nitidamente uma posição
de completo desprezo pelos elementos culturais das populações autóctones, que ele acabou
julgando “primitivos” ou “bárbaros” (BERND, 1982). É nesse momento histórico em que se
articula e é inaugurada a “organização colonial do mundo” — longo processo no qual, pela
primeira vez, a totalidade do espaço e do tempo (todas as culturas, todos os povos e todos os
territórios do planeta, presentes e passados) é arranjada numa grande narrativa universal em
que a Europa é ou sempre foi o centro (LANDER, 2005). Colombo dá os primeiros passos na
“articulação das diferenças culturais em hierarquias”, com os viajantes e cronistas espanhóis
produzindo as narrativas de viagem nas quais tem início a formação discursiva de construção
da Europa (do Ocidente) e do outro, do europeu e do índio (MIGNOLO, 1995). Segundo o
filósofo Enrique Dussel (2005), essa narrativa da centralidade europeia — o eurocentrismo —
surge após o renascimento italiano, em que uma fusão arbitrária entre as heranças romanas e
gregas permite a criação do que viria a ser a ideologia “eurocêntrica” do romantismo alemão:
o ocidente seria resultado de um desenvolvimento linear em que Grécia soma-se a Roma e aos
valores cristãos para resultar na Europa.
Fazendo eco às palavras de Todorov, citado anteriormente, Dussel (2005) vê a
colonização espanhola como propulsora da Europa moderna, uma vez que abriu caminhos para
países como França e Inglaterra seguirem nessa esteira e ampliarem a ideologia que esse autor
resume da seguinte maneira: a “civilização moderna” autodescreve-se como mais desenvolvida
63
e superior; a superioridade obriga, como exigência moral, a desenvolver os mais primitivos; o

caminho desse desenvolvimento deve ser o seguido pela Europa, forçado sobre os povos
primitivos por todos os meios necessários (a guerra justa colonial). Sem levar em consideração
que a modernização europeia apenas será possível por causa do acúmulo de recursos saqueados
do continente americano (DANTAS, 2015) — e, mais tarde, do continente africano —,
consolida-se e se expande o eurocentrismo como projeto colonial.
Desde a bula papal de 1452, na qual o Papa Nicolau V concede ao então rei de Portugal,
Afonso V, “plena e livre permissão para invadir, buscar, capturar e subjugar [...] inimigos de
Cristo onde quer que se encontrem”, além de “reduzir as suas pessoas à escravidão perpétua”,
a Igreja Católica respaldava o colonialismo europeu, que pode ser compreendido como o
controle político e econômico de uma população e de seu território. Porém, no movimento de
se diferenciarem dos demais grupos humanos “inimigos de Cristo”, os europeus estabeleceram
o que Aníbal Quijano (2009) chama de colonialidade, entendida como a imposição de uma
classificação racial/étnica da população do mundo que reforça os traços raciais nas relações de
poder e promove uma “degradação ontológica” do ser humano — uma vez que a colonialidade
instaura a existência de um ser legítimo e superior e de um ser que é inferior ou um não-ser.
Ora, uma vez que, tradicionalmente, o conceito de raça era utilizado para classificar diferenças
em animais (o que de forma alguma se aplica cientificamente a seres humanos), Mbembe
(2014) observa que, na prática, raça passará a identificar humanidades não europeias. Já não se
trata apenas de um jugo territorial, econômico ou político. A colonialidade estabelecerá uma
hierarquia entre raças “superiores” e raças “inferiores”, em outras palavras, entre grupos
humanos superiores e grupos humanos inferiores.
Assim, o que atualmente se entende por relações étnico-raciais ancorou-se, de um lado,
na invenção de uma Europa cristã herdeira da tradição greco-romana e, por outro lado, na
hierarquização da humanidade tendo a branquitude europeia como superior e único modelo
legítimo de ser humano. A raça se torna pedra angular de um padrão de poder que opera em
cada um dos planos da existência social daquele que é considerado um dominador “natural” e
daquele que “naturalmente” é colocado como dominado. É dessa dinâmica do processo de
colonização que emergem identidades sem precedentes históricos: o negro, o índio, o mestiço.
Essa mentalidade retirou qualquer identidade histórica dos povos ameríndios e africanos, mas
impôs uma nova, com conteúdo racial, colonial e negativo, excluindo essas sociedades da
história da humanidade. E o pensamento dos séculos posteriores, em particular o pensamento
iluminista, virá solidificar as narrativas europeias como a única e legítima forma de ver e
descrever o mundo. Em Do espírito das leis, Montesquieu afirmava: “é impossível supormos
64
que essas gentes [os negros] sejam homens, pois, se os considerássemos homens,
começaríamos a acreditar que nós próprios não somos cristãos” (e aqui a palavra “cristãos” tem
o valor semântico de “ser humano”). Segundo Hegel, filósofo alemão, as “hordas primitivas”
do continente africano e do americano eram incapazes de realizar a Ideia da Razão e estariam
condenadas a “vagar no espaço natural, a menos que, pelo contato com os europeus, essas
hordas primitivas tomassem consciência de si” (BERND, 1988). A publicação, em 1855, da
obra Essai sur l'inégalité des races humaines (Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas),
de Arthur de Gobineau, foi fundamental para assentar as raízes pseudocientíficas do racismo.
Além de afirmar que nenhuma civilização surgiu sem ser um empreendimento da raça branca,
esse ensaio popularizou conceitos como “eugenia” e “raça ariana”. Cabe reforçar que,
conforme Quijano (2005), raça é uma categoria mental da modernidade que implica uma “re-
identificação histórica” de certas regiões e populações do planeta; isso significa que, de forma
alguma, características e potencialidades biológicas sustentam as teorias que se desenvolveram
na trilha da empresa colonial.
Quijano ainda explica que, apesar da origem mais antiga do colonialismo, a
colonialidade aparece como duradoura e com alcance mais profundo (DANTAS, 2015), uma
vez que ela não envolve apenas o domínio da economia e da autoridade, mas também atinge o
controle da subjetividade e do conhecimento — entre outros aspectos. Nesse sentido, as rajadas
do colonialismo vão impor sobre os territórios ocupados a cultura, os valores e o conhecimento
europeus em um processo que não incluiu apenas o genocídio dos corpos, mas também o
epistemicídio (o extermínio do conhecimento do outro), o que contribuiu para a construção da
ideologia da desumanização, da inferiorização e da ausência de racionalidade principalmente
do negro. Matar o pensamento do outro foi uma estratégia determinante para relegar o negro a
uma condição de subalternidade e inferioridade perpétuas. A imposição da “insígnia da raça”
e sua classificação como não-humana criam uma categorização de seres despossuídos de
racionalidade. O que inclui, claro está, a memória (PESSANHA, 2018). Isso significa que,
além de não ser o único processo civilizatório em curso, tampouco a concepção de mundo
europeia era ímpar. As diferentes sociedades que se desenvolviam nas Américas e no
continente africano produziram suas próprias epistemologias, suas próprias maneiras de
compreender o conhecimento e de relacionar-se com ele, suas próprias cosmovisões, seus
próprios modos de ser e estar no mundo. Assim, nossa “tradição epistemológica” é uma herança
colonial europeia e eurocentrada, que reproduziu e reforçou ao longo de séculos a mentalidade
segundo a qual as diferenças culturais podem ser hierarquizadas, inaugurada nos séculos XV-
XVI, e o pensamento que se enraizou durante os séculos XVIII-XX, segundo o qual as raças
65
humanas não só existem como também possuem entre si uma relação de poder natural e
intrínseca. E esse legado permanece até hoje nas relações e nas instituições sociais.
Conforme escreve Eliseu Amaro de Melo Pessanha em sua dissertação:
a minha geração não conheceu nos livros escolares ou nos textos acadêmicos referências positivas
que fossem oriundas da África. O conhecimento que nos era transmitido nos bancos escolares era de
um continente atrasado, que não possuía escrita, com religião primitiva e que oferecia ao mundo nada
mais do que recursos naturais e mão de obra escrava. Todo estudante negro no Brasil já passou pelo
dissabor de ter que engolir em seco nas salas de aula o momento, o único momento, em que o negro
é posto em evidência no contexto escolar, como um ser inferior, de baixa ou nenhuma
intelectualidade cuja a única contribuição relevante na história foi durante o período da escravidão
negra. Descobrir que esse acontecimento faz parte da estratégia do racismo estrutural e tem nome,
epistemicídio, é libertador e assustador ao mesmo tempo, provoca catarse, mas não simboliza o fim
do caos (p. 12).
Desde o século XV, todas as concepções de negro que nossos currículos apresentam
em todos os níveis tem sido sempre a concepção do ocidente. Mas o que pensa o africano a
respeito de si mesmo? Antes do contato com o europeu, como o africano concebia a sua própria
identidade? A ótica europeia como único referencial epistemológico e a produção de
conhecimento que estabelece a narrativa de herança colonial sobre o mundo e as ações dos
europeus como os únicos marcos propulsores da história da humanidade consistem em um
pensamento colonizado e colonizador. Tomar como ponto de partida a afroperspectiva é parte
de um exercício de descolonização do pensamento e do currículo. E a razão e a urgência dessa
necessidade residem no fato de que, em termos de Brasil, os africanos compõem a maioria das
pessoas que chegaram aqui. O continente africano é mais importante para a formação do povo
brasileiro do que a Ásia e boa parte da Europa e das Américas. Por essa razão, é imperativo
que os referenciais teórico-metodológicos que sustentam currículos e práticas em todos os
níveis da educação no país desconstruam, combatam e contenham narrativas existenciais
eurocentradas que jamais descreveram o Brasil, um país marcadamente africanizado. Porém,
cabe também destacar que não se trata de um negacionismo acrítico do conhecimento
produzido com viés europeu, mas de recuperar os conhecimentos que foram marginalizados,
silenciados e invisibilizados por uma narrativa eurocêntrica excludente que se tornou
hegemônica.
HERANÇA COLONIAL E (AUSÊNCIA DE) POLÍTICAS RACIAIS NO BRASIL

Segundo Lilia Moritz Schwarcz, desde que o Brasil era ainda uma América portuguesa
o tema da cor nos distinguiu. A existência de uma natureza paradisíaca se destacava nos relatos
dos primeiros viajantes que, ao mesmo tempo, lamentavam a “estranheza de nossas gentes”. A
perspectiva era evidentemente etnocêntrica (eurocêntrica), e o que não correspondia àquilo que
66
já se conhecia era logo traduzido como ausência ou carência, e não como um costume diverso
ou variado. A narrativa fundante sobre o país apareceu em um concurso promovido pelo
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro: um ensaio escrito em 1844 pelo alemão Carl von
Martius respondeu à pergunta “Como se deve escrever a história do Brasil?”. Foi o “pontapé
inicial” para aquilo que mais tarde seria chamado naturalmente de “História do Brasil”. Martius
utilizava a metáfora de um poderoso rio, a herança portuguesa, que deveria “absorver os
pequenos confluentes das raças índia e ethiopica”. Lá estariam todos juntos em harmonia. No
entanto, harmonia não significa igualdade e, no jogo de linguagem usado pelo autor, ficava
evidente uma hierarquia entre os rios/as raças. Estava, assim, dado o modelo para pensar e
“inventar” uma história local: feita pelo olhar (eurocentrado) estrangeiro (SCHWARCZ, 2013).
Atualmente, o período escravagista ainda é três vezes maior do que o tempo de
liberdade dos negros brasileiros. À época da narrativa de Carl von Martius, o contexto era de
344 anos de africanos escravizados de forma ampla, rigorosa e irrestrita em todo o território.
Martius falava em um “pequeno confluente”, sendo que o Brasil foi o que mais importou
africanos — 46% de todos que foram trazidos coercitivamente para as Américas, considerado
como uma propriedade privada, uma ferramenta de trabalho, uma não-pessoa. Walter Rodney
(1975) estima em mais de 100 milhões a sangria dos habitantes do continente africano durante
os séculos de escravismo e estudos mostram que em nenhum outro território a propriedade
escrava era tão difundida quanto aqui. Quase tudo dependia do trabalho escravo e da chegada
dos africanos (ALENCASTRO, 2018). O Brasil é um país extraordinariamente africanizado.
Com ou sem remorso, a escravidão foi o processo mais importante da história do país (COSTA
E SILVA, 2003). Por essa razão, convém observar mais atentamente de que forma se
constituíram as relações étnico-raciais em solo brasileiro e como a história da influência
africana e afrobrasileira (não) é contada.
Se o conceito de raça data do século XVI, as teorias deterministas raciais são ainda mais
jovens: surgem em meados do século XVIII. São vários os autores que adotaram esse tipo de
modelo e de teorias que procuravam “naturalizar” diferenças e transformar questões políticas
e históricas em dados “inquestionáveis” da própria biologia (SCHWARCZ, 2013). Nomes
como Carl von Linné, Charles Darwin e Francis Galton sustentavam crenças segundo as quais
os africanos seriam naturalmente preguiçosos, negligentes, indolentes e dominados pela
vontade, enquanto os europeus se distinguiriam por sua vocação pela descoberta e pelo culto
às leis. Assim, justificava-se a hierarquização das raças e a ideia de que os brasileiros eram
incapazes de desenvolver o país por serem em sua grande maioria negra e mestiça; em
contrapartida, promovia-se a noção de que era necessário “depurar” a população. Membros
67
ilustres da elite econômica e intelectual dedicaram-se à questão racial. Nina Rodrigues, médico,
antropólogo e etnólogo brasileiro, publica em 1894 As raças humanas e a responsabilidade
penal, em que afirma haver uma relação biológica entre potencial criminal e raça. Euclides da
Cunha, em Os sertões, de 1902, oscilava entre considerar o mestiço um forte e um
desequilibrado, mas acabava julgando “a mestiçagem extremada um retrocesso” em razão da
mistura de “raças mui diversas”. João Batista Lacerda, médico e cientista, em ensaio de 1911
intitulado Sur les métis au Brésil (Sobre os mestiços do Brasil), previa: “na entrada do novo
século, os mestiços terão desaparecido no Brasil, fato que coincidirá com a extinção paralela
da raça negra”. Roquette-Pinto, médico, antropólogo e ensaísta, no I Congresso Brasileiro de
Eugenia, em 1929, previa que em 2012 teríamos uma população composta de 80% de brancos
e 20% de mestiços; nenhum negro, nenhum índio (SCHWARCZ, 2013). Essa mentalidade
higienista cimentou-se na cultura brasileira ao longo do século XIX e durante o início do século
XX. O elemento negro, apesar de majoritário e fundante, era visto como um mal a ser extirpado
da nascente identidade nacional de forma prática e simbólica. Isso pautou o desenvolvimento
da sociedade brasileira, de suas relações e de suas instituições.
Além disso, cabe destacar que a legislação portuguesa do século XII vigorou em terras
brasileiras até o Código Criminal de 1830. Isso quer dizer que, enquanto a escravidão ainda
estava estabelecida, as religiões de matriz africana e afrobrasileira eram consideradas feitiçaria
pelo Tribunal da Santa Inquisição e, por conseguinte, um crime cuja pena era a morte. A
Constituição de 1824 e o Código Criminal de 1830 também expressavam a criminalização, a
intolerância e a marginalização das religiões de matriz africana e afrobrasileira (OLIVEIRA,
2015). Nessa mesma época, a capoeira era enquadrada como vadiagem e, portanto, configurava
crime. O Código Penal de 1890 trazia de forma mais explícita a prática da capoeira como
criminosa. Antes e depois da abolição da escravidão condutas corriqueiras da cultura e do modo
de viver dos negros passam a ser consideradas crime e tornam-se motivo para a perseguição
policial e para a estigmatização dessa população. O próprio samba foi considerado “coisa de
marginal” no início do século XX. João da Baiana, um dos primeiros e mais importantes
compositores, relata no documentário Breve História do Samba: “era proibido porque a gente
ia para a penha, e na hora que a gente ia com o pandeiro e o violão, a polícia cercava e tomava
o pandeiro” (CUNHA e TEIXEIRA, 2017; SANCHES e OLIVEIRA, 2014, 3’07’’ a 3’17’’).
Na Constituição Federal, promulgada em 1934, a alínea b do artigo 138 determinava que
incumbiria “à União, aos Estados e aos Municípios [...] estimular a educação eugênica”. Isso
significa que há apenas 85 anos, a divisão hierárquica da humanidade em raças e a ideia de
68
superioridade da raça branca já eram tão incontestes na cultura brasileira que figuravam
explícitas na lei maior da república.
Até aqui, fica evidente que, desde a formação do Brasil, o corpo negro representava
uma propriedade privada, destituída de humanidade. No avançar dos séculos, o ser negro e suas
manifestações culturais e identitárias passam por um processo institucional de marginalização
e criminalização que persistem e ainda marcam as relações sociais em todas as esferas da vida
prática. A estratégia que levou à abolição, inclusive, seguiu um sistema de segregação. No
projeto de lei do Senador Manuel Pinto de Sousa Dantas, estava prevista uma espécie de
reforma agrária:
[...] o governo fundará colônias agrícolas para a educação de ingênuos, trabalho de libertos,
à margem de rios navegáveis, das estradas (inclusive ferrovias, observação minha) ou do
litoral. Nos regulamentos para essas colônias se proverá à conversão gradual de foreiro ou
rendeiro do Estado em proprietário dos lotes de terra que utilizar, a título de arrendamento
(Projeto B de 1887).
No entanto, a elite econômica e política se recusou a reformar a propriedade das terras.

Havia um acordo de gradualidade evidenciado pelas leis anteriores (Lei Feijó, de 1831; Lei
Eusébio de Queirós, de 1850; Lei do Ventre Livre, de 1871, e Lei dos Sexagenários, de 1885).
Esse gradualismo se resumia na ideia de que a escravidão acabaria quando o último escravo
morresse, de modo que os proprietários não perdessem dinheiro. Em uma negociação entre a
classe dirigente (a administração imperial) e a classe dominante (os fazendeiros e as oligarquias
regionais), em forma de compensação, o governo brasileiro propôs uma lei de imigração para
trazer trabalhadores rurais, a construção de uma estrada de ferro na região cafeeira e a redução
das tarifas de exportação de café (ALENCASTRO, 2018). A liberdade sem inserção social,
representada pela chamada Lei Áurea, levou à formação de bolsões de pobreza na medida em
que as massas de trabalhadores escravizados e suas famílias não se transformaram em
trabalhadores assalariados e cidadãos; ao contrário, tornaram-se automaticamente massas de
desempregados e sofreram um movimento de exclusão dos grandes centros — uma vez que a
mão de obra imigrante ia ocupando os postos de trabalho —, acabando por formar as periferias
que ainda hoje têm majoritária população negra e parda.
Impedidos de acumular ganhos a partir do próprio ofício por quase quatro séculos;
institucionalmente marginalizados depois de legalmente livres e sem qualquer política de
inserção na vida social, econômica e política; preteridos ante a mão de obra imigrante no
mercado de trabalho brasileiro: a política racial do Brasil para os negros foi a negligência. No
que se refere à educação, por exemplo, que seria um caminho institucional de inserção social,
69
na Constituição de 1824, estava prevista a garantia de instrução primária e gratuita a todos os

cidadãos brasileiros, o que, por óbvio, excluía os negros, já que mesmo havendo muitos cativos
nascidos no Brasil, o principal processo de renovação da mão de obra escravizada durante todo
o período escravista foi o tráfico, e não a reprodução natural. Em 1854, a reforma de Couto
Ferraz estabeleceu a obrigatoriedade e a gratuidade da escola primária para crianças maiores
de 7 anos de idade, incluindo as libertas. No entanto, não eram admitidas crianças escravas
nem com moléstias contagiosas — sendo que a parcela da população mais atingida pelas
moléstias infecto-contagiosas era, justamente, o contingente pobre, negro e mestiço em sua
esmagadora maioria. Quando tinham acesso às instituições de ensino, os negros lidavam com
o célebre “racismo à brasileira”.
[...] negrinhos que por ahi andão, filhos de Africanos Livres que matriculão-se, mas não
freqüentam a escola com assiduidade, que não sendo interessados em instruir-se, só
freqüentariam a escola para deixar nela os vícios que se acham contaminados; ensinando
aos outros a prática de actos e usos de expressões abomináveis, que aprendem ahi por essas
espeluncas onde vivem [...] Para estes devião haver escolas a parte. (Relatório do Professor
José Rhomens enviado ao Inspetor Geral da Instrução Pública da Província de São Paulo,
1877, preservada a grafia da época)
Já em 1911, a reforma de Rivadávia Corrêa permitiu a cobrança de taxas para admissão

no ensino fundamental e superior, que criava um mecanismo não declarado de exclusão da
população mais pobre, marcadamente negra e mestiça. Assim, os mecanismos do Estado
brasileiro que impediram o acesso dos negros à cidadania plena funcionaram em âmbito
legislativo durante o império e quando legislações baseadas em critérios econômicos
agravaram mais ainda a exclusão dessa população, aspecto de uma dinâmica que Achille
Mbembe (2016), investigando contextos coloniais e pós-coloniais, chamará de necropolítica
— uma política de morte que segue seus próprios valores e tem como parâmetro definidor a
raça ao estabelecer quem vive e quem se pode/se deve “deixar morrer”, já que não há garantia
de condições materiais para determinados grupos exerçam o pleno direito à vida. Em oposição
à política de negligência imposta à população negra e mestiça e exemplificando os parâmetros
da necropolítica, na mesma época de sua primeira constituição, 1823-1824, e profundamente
influenciado pelas ideias eugenistas de “depuração” (branqueamento) da população, o governo
brasileiro iniciava sua política imigratória com a distribuição de sesmarias para colonos
alemães. Mais tarde, fortes campanhas publicitárias divulgaram um Brasil de braços abertos
para receber imigrantes europeus. Além das propagandas, o subsídio e a gratuidade nas
passagens contribuíram de maneira preponderante para os altos números de pessoas que
escolheram nosso país como destino. Os auxílios aos imigrantes ainda incluíam viagem paga
70
entre o porto do Rio de Janeiro até a colônia de destino, recebimento de um lote de terra para
a família, uma casa provisória e ajuda para construir uma nova moradia. Em 1871, formou-se
a Associação Auxiliadora de Colonização de São Paulo, reunindo importantes fazendeiros e
contando com o apoio do governo. E em 1886, foi criada a Sociedade Protetora da Imigração,
responsável direta por alojamento, emprego e transporte dos recém-chegados. Vê-se aqui uma
política pública social inclusiva de mais ou menos um século, em que os imigrantes foram
recebidos e auxiliados com recursos materiais, enquanto a escravidão permanecia vigente e
negros e mestiços ficaram excluídos dos planos de distribuição de terras. O projeto de nação,
inequivocamente, era o de uma nação sem negros. João Pandiá, político e historiador, afirmava
em 1930: “a mancha negra tende a desaparecer num tempo relativamente curto em virtude da
imigração branca em que a herança de Cam se dissolve” (NASCIMENTO, 1978).
A negligência e a exclusão manifestaram-se e ainda permanecem em todos os níveis
sociais, políticos, econômicos e culturais e, como não poderia deixar de ser, em níveis prático
e simbólico nos currículos e nas práticas pedagógicas que se baseiam em referenciais teóricos
e metodológicos herdeiros da tradição eurocêntrica e que tratam o conhecimento e a história a
partir de uma concepção unicamente ocidental. A escola representa um microuniverso social.
Isso significa que no seu interior encontram-se os arquétipos das relações socioculturais da
comunidade onde ela está inserida. Desse modo, o ambiente escolar brasileiro pode se tornar
um local de reprodução de ideias preconceituosas, uma vez que as formas de se relacionar com
o outro transparecem práticas socioculturais e históricas e mecanismos sutis de difusão da
intolerância e dos estereótipos, potencialmente favorecendo sua naturalização. Além disso,
tomando a escolarização como meio de as futuras gerações terem acesso à herança
sociocultural e histórica dos povos, a escola tradicional, tal como ela é/está, simboliza a
aprendizagem colonizada ou o ensino colonizador, já que a memória e a história resgatadas lá
dizem respeito à lógica eurocentrada. Mesmo o Egito fica arrolado entre as “civilizações
orientais”, esvaziando de africanidade uma das mais extraordinárias sociedades da história.
Caracteriza-se, assim, o “não-lugar” como o espaço do continente africano e do aluno negro, o
lugar do anonimato, que não se refere estritamente a espaço físico — trata-se, antes, de uma
exclusão que opera no nível simbólico e subjetivo. Exclusão esta que leva à omissão; e a
omissão quanto aos impasses étnico-raciais, além de contribuir para a naturalização da posição
de inferioridade e subalternidade da população negra, favorece sua
impessoalização/despessoalização, que é o fundamento da lógica da estereotipia (a morte da
subjetividade e dos traços individuais de identidade e de valorização) e o mecanismo de ação
do preconceito.
71
DESCOLONIZAÇÃO CURRICULAR E A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO

JOSÉ
Na seção anterior, foi traçado um breve histórico da formação da sociedade brasileira
no que se refere às concepções e às práticas em torno da temática racial, já que, segundo
Yasmin Poltronieri Neves (2009), a questão da inclusão da história e da cultura do negro nos
currículos oficiais de ensino passa, entre outras coisas, por uma observação da relação do negro
com o Estado brasileiro. Ainda que bastante concisa, a seção anterior deixa mais do que
manifesta a relação que o estado brasileiro firmou com a população negra: a produção
intelectual e jurídica fala por si. E essa política de negligência, fundamentada numa exclusão
que tinha por finalidade a erradicação do elemento negro da sociedade não obteve êxito prático,
material. Dessa forma, o currículo escolar ganha papel fulcral na erradicação simbólica do
negro — o epistemicídio, o não-lugar, a invisibilização. Jeruse Romão observa que, na primeira
metade do século XX, o Ministério da Educação e Saúde traz explícita em sua nomenclatura a
relação aproximada entre os intelectuais da saúde e da educação que, juntamente com os
juristas, formavam uma tríade que influenciou a constituição das instituições públicas e do
sistema de ensino. O Ministério era responsável pela publicação da Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, dirigida aos educadores das escolas públicas e, no seu lançamento, o
volume 1 indica que um de seus objetivos é “a erradicação das minorias étnicas, linguísticas e
culturais que se haviam constituído no Brasil” (GANDINI, 1995 apud ROMÃO, 2009).
A educação escolar no Brasil é historicamente marcada pela desigualdade e pela
exclusão. A educação jesuíta era voltada para os filhos das elites econômicas. Aos índios, era
reservada a catequese e, aos negros, nenhuma educação escolar (RIBEIRO, 2009). Os padrões
eurocêntricos dos nossos currículos, além de desvalorizar histórica e culturalmente os outros
povos, tratando-os como primitivos e atrasados, excluíram e excluem as experiências políticas,
culturais e religiosas dos outros grupos humanos. Nossa escola ignora ainda o passado histórico
e a cultura do povo negro na África, nas Américas e no Brasil; desconsidera que o Egito era
uma civilização negra e que os africanos, quando trazidos à força para as Américas, tinham
conhecimentos que os europeus não dominavam e saberes que a Europa desconhecia.
Tampouco é abordado o tratamento dado aos negros após a abolição: nenhuma garantia de
acesso a terra, moradia, educação ou qualificação profissional (SANTOS, 2009). Há uma
ausência quase absoluta da cultura 71fro-brasileira nos currículos escolares que, se fossem
democráticos e inclusivos, tornariam desnecessárias a investigação e a produção intelectual
crítica sobre esse absentismo. O educador, conscientemente ou não, realiza um ato político com
suas escolhas e suas omissões (RIBEIRO, 2009).
72
Conforme afirma o ilustre fotógrafo e professor Januário Garcia, “existe uma história
do negro sem o Brasil; o que não existe é a história do Brasil sem o negro”. A diversidade da
sociedade brasileira é o que melhor explica e sintetiza os valores que sedimentam a unidade
nacional. As regiões possuem expressões culturais marcadamente locais, e a cultura negra se
ambientou em todos os cantos do país. Assim, Santa Catarina também é um estado pluriétnico,
multicultural e com uma diversidade inegável; nunca esteve, portanto, encapsulada na ideia de
cultura única. A omissão da presença da população negra no processo de formação das cidades
se naturalizou no ideário de branqueamento, sustentando sua quase invisibilidade sobretudo
nos espaços públicos e de poder (ROMÃO, 2011). Isso coloca os educadores diante da
necessidade de se pensar uma educação voltada para a universalização e a inclusão da
diversidade, num processo de ruptura dos silêncios curriculares e de reordenação dos conteúdos
de modo equânime no desenvolvimento de atividades, escolhas e práticas pedagógicas no
debate sobre as relações raciais para a desconstrução dos modelos e das práticas que
desconsideram a pluralidade étnica (SANTA CATARINA, 2018).
Conforme Ribeiro (2009), negar a multiplicidade étnica e cultural brasileira é
desconsiderar a própria realidade. Da mesma forma, soa um tanto disparatado discutir relações
raciais, africanidade e negritude na esteira da diversidade. O Brasil é o segundo país em
população negra do mundo, perdendo apenas para a Nigéria; mais da metade do povo brasileiro
descende de povos africanos. Desse modo, incluir história e cultura africana e 72fro-brasileira
nos currículos, dar espaço para as afroperspectivas e as epistemologias africanas, além de
buscar referenciais teóricos contra-hegemônicos, como, por exemplo, a pretagogia,13 não se
trata de respeito à diversidade ou inclusão de um prisma minoritário; trata-se, antes, de
reconhecer a notória realidade social, histórica, cultural e populacional do Brasil. Por essa
razão, é imperioso combater folclorismos ou guetizações, tendo o cuidado de não reduzir a
prática pedagógica à valorização de costumes, festas e aspectos folclóricos ou comemorações
de dias (Dia do Índio, Dia da Consciência Negra), nem construir propostas curriculares
exclusivas para determinados grupos, o que implica reducionismo identitário e desconsidera,
por vezes, a diversidade cultural do próprio continente africano. Sem um trabalho crítico e
contextualizado, atividades pontuais reforçam a discriminação. E, assim, o multicultural é visto
como algo exótico (CAPRINI, 2014).
13
A Pretagogia surge como uma metodologia de combate ao racismo no cotidiano escolar e está associada aos
valores da cosmovisão africana, como: a ancestralidade, a tradição oral, o corpo enquanto fonte espiritual e
produtor de saberes, a valorização da natureza, a religiosidade, a noção de território e o princípio da circularidade
(GERTRUDES e SILVA, 2016).
73
Uma vez que, conforme Mário César Brinhosa (2008), pensar a África dentro das
dimensões de pensamento europeu é, na realidade, não pensar a África, a Secretaria Municipal
de Educação de São José, Santa Catarina, organizou em julho de 2007 um Grupo de Estudos
sobre África e Africanidade, formado por professores da rede, para pensar e estruturar o
processo educativo. A meta foi e é a materialização de um processo de ensino-aprendizagem
para conscientizar e politizar a população de professores e estudantes (SÃO JOSÉ, 2008).
Considerando que, segundo Tajfel (1982 apud FREIRE, 2009), crianças entre 3 e 5 anos de
idade já demonstram uma preferência pelo seu grupo social, a imposição de uma reformulação
curricular profunda encontra-se nos dados de que, na faixa etária citada, 96% das crianças
brancas mostram preferência pelo seu grupo, enquanto esse número é de apenas 26% entre as
crianças negras. Assim, se a percepção que um indivíduo tem de si depende também das
percepções do mundo social (SILVA, 2009), é vital que os currículos escolares e as práticas
pedagógicas recuperem para a memória histórica popular o valor das lutas pela liberdade dos
negros no decorrer da história brasileira e, em especial, a dos Quilombos, [...] e incorporem os
líderes daquelas lutas na galeria das figuras honradas pela historiografia e pelas comemorações
oficiais (Relatório sobre a situação de direitos humanos no Brasil, 1997 apud OLTRAMARI
e KAWAHALA, 2009).
Como aponta Janaína Amorim da Silva (2008), é indispensável reconhecer e valorizar
a diversidade cultural do nosso país, num exercício diário de combate ao racismo, adotando o
princípio ético do multiculturalismo e estimulando a ação organizada de grupos culturalmente
subalternizados para superar desigualdades como caminho de descolonização dos saberes, de
combate à discriminação racial, de construção da autoestima e de elaboração de uma identidade
positiva das populações negras. A educação antirracista interessa a todos, pois, de acordo com
Kabengele Munanga, o resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não
interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Essa memória não pertence somente aos
negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos
cotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas
quais se desenvolveram, contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza econômica
e social e da identidade nacional (MUNANGA, 2008 apud DA SILVA, 2008).
74
OS MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Pode-se dizer que a história legislativa da ERER no Brasil começa com a Lei n°. 10.639,
de 9 de janeiro 2003, que alterou a LDB “para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’”. Posteriormente, em 2008,
com a Lei n° 11.645, de 10 de março, nova alteração foi realizada “para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena’”. Com tais mudanças, o artigo 26-A da LDB ficou assim:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,

públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
Mas antes mesmo da mudança legislativa de 2008, já em 2004, o Conselho Nacional

de Educação promulga a Resolução n° 1, de 17 de junho de 2004, que “Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, e que logo em seu art. 2° fixa que sua meta é
“promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação
democrática.” Ou seja, fica claro que a ERER transcende alguns específicos conteúdos em
algumas disciplinas / áreas do conhecimento.
E aqui vale uma observação muito relevante: em que pese a LDB chamar a atenção para
a priorização que o tema deve ter no âmbito das artes, da literatura e da história no que se refere
ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, é importante ressaltar que os
conteúdos referentes à ERER devem, nos termos do §2° do art. 26-A antes citado, ser
75
“ministrados no âmbito de todo o currículo escolar”. Ou, ainda, de forma mais explícita, como
estabelecem as Diretrizes:
A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e

produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de
interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos
direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira.
Vale dizer, trabalhar no âmbito da Educação das Relações Étnico-Raciais é dever de

toda a escola, de todas as professoras e professores. Por isso, faz-se imprescindível que as
coordenações pedagógicas promovam “o aprofundamento de estudos, para que os professores
concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes
componentes curriculares” (art. 3°, §2°, das Diretrizes).
Cabe, ademais, à Secretaria de Educação, às Escolas e às Professoras e aos Professores,
procurarem o movimento negro josefense, da Grande Florianópolis, catarinense e brasileiro,
no sentido de conectar o que se ensina com aqueles que, vítima de um processo histórico de
violência, pensam as soluções com vistas à igualdade racial.
Art. 4°. Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer

canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais
negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estudos e
pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de
buscar subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos
pedagógicos e projetos de ensino.
Outro aspecto que aqui mais uma vez frisamos, é que educar no contexto da educação
das relações étnico-raciais é, antes de tudo, um direito da aluna negra e do aluno negro, como
diz o Art. 5° das Diretrizes, que em especial impõe à escola o dever de “de corrigir posturas,
atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação”:
Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito

de alunos afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de
qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados,
em cursos ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos
de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo
capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e
discriminação.
Cabe, ainda, destacar, nos termos do art. 6° das Diretrizes, ser dever da escola, em
especial por meio de seus órgãos de gestão, pensar externa e internamente o problema da
76
discriminação, “buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e

respeito da diversidade” (art. 6°), pois como de forma emblemática – porque não o precisaria
fazer – nos lembra o parágrafo único do citado artigo: “Os casos que caracterizem racismo
serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5°, XLII da
Constituição Federal de 1988.”
Por fim, nos termos do art. 15, § 3º, das Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 Anos:
A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente,

nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em
especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a
História da África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento
desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº
9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar
o leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a
mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos
comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de
identidades mais plurais e solidárias.
Em suma, tem-se que educar no contexto das relações étnico-raciais é tomar uma
postura firme diante de nossa histórica e arraigada desigualdade étnico-racial. O destaque que
o tema possui nos âmbitos jurídico e educacional tem um único propósito: instrumentalizar –
aqui no nosso caso educadoras e educadores – com vistas à problematização e enfrentamento
da desigualdade que, no âmbito das relações étnico-raciais, apresenta-se como estrutural.
EDUCAÇÃO INDÍGENA E QUILOMBOLA

Antes de encerrarmos este item de nosso documento, uma observação faz-se necessária.
Não se desconhece, por óbvio, a existência de todo um arcabouço normativo sobre a Educação
Indígena e a Educação Quilombola, em especial as Diretrizes Nacionais sobre o tema14.
Contudo, considerando a ausência de comunidades indígenas e/ou quilombolas no Município
de São José, o documento abstém-se de abordar detidamente tais processos educacionais, ainda
que contemple incisivamente, como visto acima, as concepções, os princípios e os conteúdos
que perpassam o universo negro, bem como o indígena no próprio contexto da educação das
relações étnico-raciais.
REFERÊNCIAS
14
A Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, “Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica”, ao passo que a Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro
de 2012, “Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica”.
77
ALENCASTRO, L.F. “Abolição da escravidão em 1888 foi votada pela elite evitando a
reforma agrária, diz historiador”. Entrevista publicada em 13 de maio de 2018 na BBC News
Brasil. Disponível em https://www.bbc.com/portuguese/brasil-44091474. Acesso em
30/11/2019.
ASSUMPÇÃO, J.E. “África: uma história a ser reescrita”. In: MACEDO, J.R. (org.).
Desvendando a história da África. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008.
BERND, Z. O que é negritude. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP

1/2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial
da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484184/Diretrizes+curriculares+nacional+para+a
+educação+das+relações+étnico-raciais+e+para+o+ensino+de+história+e+cultura+afro-
brasileira+e+africana/f66ce7ca-e0c8-4dbd-8df3-4c2783f06386?version=1.2 Acesso em: 18
fev. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº

2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007. Parecer quanto à abrangência das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb002_07.pdf Acesso em: 18 fev. 2020.
BRINHOSA, M.C. “África: o berço da humanidade”. In: SÃO JOSÉ. Referenciais

pedagógicos para uma abordagem multicultural: reflexões sobre as leis 10.639/03 e 11.645/08.
Caderno pedagógico da rede municipal de ensino de São José. São José: Secretaria Municipal
de Educação de São José, 2008.
CAPRINI, A.B.A. Educação, multiculturalismo e prática docente: reflexões propostas a

partir de desafios contemporâneos. Fortaleza: EdUECE, 2014.
COSTA E SILVA, A. Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio
de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 2003.
CUNHA, R.C.B.; TEIXEIRA, R.A.A. “Rótulos no samba: etiquetamento na cultura pop

carioca do século XX”. Revista de Estudos e Pesquisas Avançadas do Terceiro Setor
Universidade Católica de Brasília, vol. 4. Brasília, 2017.
DA SILVA, J.A. “A legislação pertinente frente a realidade social”. In: SÃO JOSÉ.
Referenciais pedagógicos para uma abordagem multicultural: reflexões sobre as leis 10.639/03
e 11.645/08. Caderno pedagógico da rede municipal de ensino de São José. São José: Secretaria
Municipal de Educação de São José, 2008.
DANTAS, L.T.F. Descolonização curricular: a filosofia africana no ensino médio. São Paulo:
Editora PerSe, 2015.
DAVIDSON, B. Revelando a velha África. Lisboa: Editora Prelo, 1977

78
DAVIDSON, B. Os africanos: uma introdução a sua história cultural. Lisboa: Edições 70,
1981.
DUSSEL, E. “Europa, modernidade e eurocentrismo”. In: LANDER, E. (Org.). A

colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas.
Buenos Aires: CLACSO, 2005.
FANON, F. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.
FREIRE, I.M. “Brincando de esconde-esconde: a construção da identidade da criança

afrodescendente no contexto da educação infantil”. In: LIMA, I.C.; ROMÃO, J.; SILVEIRA,
S.M. (Orgs.). Os negros, os conteúdos escolares e a diversidade cultural II. Florianópolis:
Atilènde, 2009. Série pensamento negro em educação. Publicação no Núcleo de Estudos
Negros (Programa de Educação), entidade do Movimento Negro de Florianópolis, com apoio
da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Prefeitura Municipal
de Florianópolis.
GERTRUDES, J.M.N.; SILVA, M.M.O. A pretagogia como metodologia de combate ao

racismo no cotidiano escolar. Trabalho apresentado no VIII Fórum Internacional de Pedagogia
realizado na Universidade Federal do Maranhão. Associação Internacional de Pesquisa na
Graduação em Pedagogia: Imperatriz, 2016.
GOVERNO DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Política de educação para as relações

étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Florianópolis:
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, 2018.
HAILE-SELASSIE, Y. et al. A 3.8-million-year-old hominin cranium from Woranso-Mille,

Ethiopia. Nature, vol. 573: Reino Unido, 29 de agosto de 2019.
JECUPÉ, K.W. A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada por um índio. São
Paulo: Petrópolis, 1998.
KOPANAKIS PACHECO, F.J. “O meio geográfico e sua influência no continente africano”.

In: MACEDO, J.R. (org.). Desvendando a história da África. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2008.
LANDER, E. “Ciências sociais: saberes coloniais e eurocêntricos”. In: LANDER, E. (Org.). A

colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas.
Buenos Aires: CLACSO, 2005.
MBEMBE, A. Crítica da razão negra. Lisboa: Antígona, 2014.
MBEMBE, A. “Necropolítica”. Artes & Ensaios, vol. 32. Rio de Janeiro, 2016.
MIGNOLO, W. The darker side of the Renaissance: literacy, territoriality and colonization.
Ann Arbor: Michigan University Press, 1995.
MUNANGA, K. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje?. Revista do
Instituto de Estudos Brasileiros, nº 62: São Paulo, 2015.
79
NASCIMENTO, A. Genocídio do negro brasileiro. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
NEVES, Y.P. “Algumas considerações sobre o negro e o currículo”. In: LIMA, I.C.; ROMÃO,
J. (Orgs.). Negros e currículo. Florianópolis: Atilènde, 2009. Série pensamento negro em
educação. Publicação no Núcleo de Estudos Negros (Programa de Educação), entidade do
Movimento Negro de Florianópolis.
OLIVEIRA, N.F. A repressão policial às religiões de matriz afro-brasileira no Estado Novo

(1937-1945). Niterói, 2015. Dissertação (Mestrado - Mestrado em História Social).
OLTRAMARI, L.C.; KAWAHALA, E. “Discriminação, educação e identidade”. In: LIMA,

I.C.; ROMÃO, J.; SILVEIRA, S.M. (Orgs.). Os negros, os conteúdos escolares e a diversidade
cultural II. Florianópolis: Atilènde, 2009. Série pensamento negro em educação. Publicação no
Núcleo de Estudos Negros (Programa de Educação), entidade do Movimento Negro de
Florianópolis, com apoio da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
da Prefeitura Municipal de Florianópolis.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração das nações unidas sobre os direitos
dos povos indígenas. Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas: Nova Iorque,
2007.
PESSANHA, E.A.M. Necropolítica & epistemicídio: as faces ontológicas da morte no contexto

do racismo. Brasília, 2018. Dissertação (Mestrado - Mestrado em Metafísica).
PROUS, A. O povoamento da América visto do Brasil: uma perspectiva crítica. Revista USP,
nº 34: São Paulo, 1997.
QUIJANO, A. “Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina”. In: LANDER, E.

(Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-
americanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005.
QUIJANO, A. “Colonialidade do poder e classificação social”. In: SANTOS, Boaventura de

Sousa; MENESES, Maria Paula. (Org.). Epistemologias do sul. Coimbra: Almedina, 2009.
RIBEIRO, D. O processo civilizatório: etapas da evolução sociocultural. São Paulo:

Companhia das Letras, 2001.
RIBEIRO, R.M.B. “Negros do Trilho e as perspectivas educacionais”. In: LIMA, I.C.;

ROMÃO, J. (Orgs.). Os negros e a escola brasileira. Florianópolis: Atilènde, 2009. Série
pensamento negro em educação. Publicação no Núcleo de Estudos Negros (Programa de
Educação), entidade do Movimento Negro de Florianópolis, com apoio da Secretaria Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Prefeitura Municipal de Florianópolis.
ROCHA, B.F.; RIBEIRO, P.O.; FERREIRA, M.A. “A gênese e a ampliação indígena”. Anais
do Encontro Toledo de Iniciação Científica Prof. Dr. Sebastião Jorge Chammé - Centro
Universitário Antônio Eufrásio de Toledo de Presidente Prudente, vol. 12, nº 12, 2016.
RODNEY, W. “Africa in Europe and the Americas”. The Cambridge History of Africa,
Volume 4. Cambridge: Cambridge University Press, 1975.
80
ROMÃO, J. “Samba não se aprende na escola”. In: LIMA, I.C.; ROMÃO, J. (Orgs.). Negros
e currículo. Florianópolis: Atilènde, 2009. Série pensamento negro em educação. Publicação
no Núcleo de Estudos Negros (Programa de Educação), entidade do Movimento Negro de
Florianópolis.
ROMÃO, J. (Org.). A África está em nós: história de cultura afro-brasileira. Projeto

Africanidades Catarinenses. João Pessoa: Editora Grafset, 2011.
SANCHES, A.; OLIVEIRA, T. Breve História do Samba. [Documentário]. Produção

de Andrey Sanches e Thais Oliveira. São Paulo. Curso de Comunicação Social da
UNESP de Bauru-SP, 2014.
SANTOS, N.B. “O educador e a luta contra o racismo”. In: LIMA, I.C.; ROMÃO, J. (Orgs.).
As ideias racistas, os negros e a educação. Florianópolis: Atilènde, 2009. Série pensamento
negro em educação. Publicação no Núcleo de Estudos Negros (Programa de Educação),
entidade do Movimento Negro de Florianópolis, com apoio da Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial da Prefeitura Municipal de Florianópolis.
SÃO JOSÉ. Referenciais pedagógicos para uma abordagem multicultural: reflexões sobre as
leis 10.639/03 e 11.645/08. Caderno pedagógico da rede municipal de ensino de São José. São
José: Secretaria Municipal de Educação de São José, 2008.
SCHWARCZ, L.M. Nem preto nem branco, muito pelo contrário: cor e raça na sociabilidade
brasileira. São Paulo: Claro Enigma, 2013.
SILVA, A.M. “Auto-estima e educação”. In: LIMA, I.C.; ROMÃO, J.; SILVEIRA, S.M.
(Orgs.). Os negros, os conteúdos escolares e a diversidade cultural II. Florianópolis: Atilènde,
2009. Série pensamento negro em educação. Publicação no Núcleo de Estudos Negros
(Programa de Educação), entidade do Movimento Negro de Florianópolis, com apoio da
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Prefeitura Municipal de
Florianópolis.
SOUZA MARQUES, D. “O comércio transaariano e os estados do Sudão ocidental: séculos

VIII-XVI”. In: MACEDO, J.R. (org.). Desvendando a história da África. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 2008.
TODOROV, T. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
VIALOU, D.; BENABDELHADI, M.; FEATHERS, J.; FONTUGNE, M.; VILHENA

VIALOU, A. Peopling south america’s centre: the late pleistocene site of Santa Elina.
Antiquity, vol. 91, nº 358: Cambridge, 2017.
VILHENA VIALOU, A. (org.). Pré-história do Mato Grosso. São Paulo: EDUSP, 2005.
81
Educação de Gênero
Segundo dados do IBGE, o Brasil possuía, em 2018, 48,3% de sua população composta
por homens, ao passo que os demais 51,7% eram de mulheres. Ou seja, dentre os 220 milhões
de habitantes do país, as mulheres são maioria. Por outro lado, no plano constitucional, se
estabelece logo no início do art. 5° da CF/88 que “homens e mulheres são iguais em direitos e
obrigações” (inc. I).
Ocorre que segundo o mesmo IBGE, as mulheres ganham, em média, 79,5% do salário
dos homens. Na política, temos hoje – 2019/2020 – 12 senadoras (14,81% do total de 81
cadeiras) e 77 deputadas (15% do total de 513 cadeiras). Ademais, os números de violência
física contra a mulher são expressivos: em 2018, “1,6 milhão de mulheres foram espancadas
ou sofreram tentativa de estrangulamento no Brasil, enquanto 22 milhões (37,1%) de brasileiras
passaram por algum tipo de assédio. Dentro de casa, a situação não foi necessariamente melhor.
Entre os casos de violência, 42% ocorreram no ambiente doméstico. Após sofrer uma violência,
mais da metade das mulheres (52%) não denunciou o agressor ou procurou ajuda.” (BBB
Brasil, 2018) E o quadro que hoje é preocupante, vem piorando nos últimos anos. Segundo o
Atlas da Violência de 2019, em 2017, 4.936 mulheres foram mortas violentamente no Brasil,
uma média de 13 mortes por dia. Na série 2007-2017, o número de mulheres violentamente
mortas subiu expressivos 30,7%. No entanto, uma unidade federativa chamou positivamente a
atenção: o Espírito Santo. O Estado que até 2012 liderava o número de mortes violentas de
mulheres, foi o segundo que mais conseguiu reduzir os números. Segundo o Atlas da Violência
de 2019:
Embora tenha apresentado crescimento entre 2016 e 2017, parece ter havido
uma redução consistente da violência letal contra as mulheres no estado,
provavelmente reflexo das diversas políticas públicas implementadas pelo
governo no período e que priorizaram a o enfrentamento da violência baseada
em gênero. (IPEA, 2019, p. 36)
Sobre as políticas públicas do Espírito Santo, cabe mencionar que o Estado pensa mais
sistematicamente a questão desde 2014, em um processo que resultou, em 2019, no Plano
Estadual de Políticas para as Mulheres do Espírito Santo, documento que dedica todo seu eixo
02 para “Educação inclusiva, não sexista, não racista, não homofóbica, não lesbofóbica e não
transfóbica”, que chega a prever a instituição de um “Plano de Diretriz Curricular para a
Educação Básica relativa a gênero, orientação sexual e direitos humanos.” Ou seja, ainda que
82
não se possa estabelecer uma direta relação de causa e efeito, o caso do Espírito Santo parece
ser mais uma experiência a corroborar o lugar comum que é a afirmação científica segundo a
qual violência de gênero se combate com políticas públicas. E nesse contexto, a educação
adquire lugar de destaque.
Fixado o quadro que é de acentuada e recorrente violência / desigualdade de gênero, e
que poderia ser ilustrado e embasado por outras variadas pesquisas e uma infinidade de outros
dados, há que se pensar em que medida a escola é, por um lado, um espaço que por vezes
contribui para a manutenção desse quadro, ao passo que, por outro, se apresenta como locus
privilegiado para que a questão seja problematizada e soluções e práticas de enfrentamento
sejam criadas e postas em vigor.
Conforme LOURO (2019, p. 45), ainda que a escola tenha ciência de toda a
complexidade que envolvem as questões de gênero, a tônica ainda parece ser a de que “[...]
haveria apenas um modo adequado, normal, legítimo, normal de masculinidade e de
feminilidade e uma única forma sadia e normal de sexualidade, a heterossexualidade.” Ou seja,
a escola, por vezes, ainda reproduz padrões que contribuem para a manutenção da desigualdade
de gênero e sua consequente violência. Nesse ponto vale lembrar dos Parâmetros Curriculares
Nacionais de 1998, segundo os quais: “Por vezes a escola realiza o pedido, impossível de ser
atendido, de que os alunos deixem sua sexualidade fora dela.” (BRASIL, 1998, p. 292). Por
outro lado, também com LOURO (2019, p. 52-53):
Talvez seja mais produtivo para nós, educadoras e educadores, deixar de

considerar toda essa diversidade de sujeitos e de práticas como um
“problema” e passar a pensa-la como constituinte do nosso tempo. Um tempo
em que a diversidade não funciona mais com base na lógica da oposição e da
exclusão binárias, mas em vez disso, supõe uma lógica mais complexa. [...]
Não eliminamos a diferença, mas, ao contrário, observamos que ela se
multiplicou – o que nos indica o quanto ela é contingente, relacional,
provisória. [...] Precisamos, enfim, nos voltar para práticas que desestabilizem
e desconstruam a naturalidade, a universalidade e a unidade do centro e que
reafirmem o caráter construído, movente e plural de todas as posições.
E esse dever de lidar com a complexidade da diversidade possui, como já visto, forte
amparo legal. Nas questões de gênero, em especial, enquanto o Direito fixa a igualdade, a
realidade insiste em afirmar a diferença, e não a diferença que reconhece, mas a diferença que
exclui e violenta. Não por acaso temos vários documentos (internacionais e nacionais) que
propugnarão por equidade real entre homens e mulheres, prevendo não apenas medidas de ação
afirmativa, mas também, e aqui no que interessa, educacionais.
83
Com efeito, no plano internacional, a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir

e Erradicar a Violência contra a Mulher (Convenção de Belém do Pará) estabelece como
obrigação dos Estados signatários a adoção de medidas específicas de enfrentamento da
violência contra a mulher, inclusive programas destinados a “promover o conhecimento e a
observância do direito da mulher a uma vida livre de violência e o direito da mulher a que se
respeitem e protejam seus direitos humanos” (art. 8, alínea a), “modificar os padrões sociais e
culturais de conduta de homens e mulheres, inclusive a formulação de programas formais e não
formais adequados a todos os níveis do processo educacional, a fim de combater preconceitos
e costumes e todas as outras práticas baseadas na premissa da inferioridade ou superioridade
de qualquer dos gêneros ou nos papéis estereotipados para o homem e a mulher, que legitimem
ou exacerbem a violência contra a mulher” (art. 8, alínea b), e “promover e apoiar programas
de educação governamentais e privados, destinados a conscientizar o público para os problemas
da violência contra a mulher, recursos jurídicos e reparação relacionados com essa violência”
(art. 8, alínea e). Ou seja, é um compromisso internacional assumido pelo Brasil a
problematização do fato, das causas e das soluções referentes à desigualdade de gênero e, em
especial, à violência contra a mulher. Nesse sentido, Estados e Municípios, redes estaduais e
municipais, currículos, projetos político-pedagógicos e planos de aula não podem se furtar dos
compromissos e obrigações assumidos pelo Brasil no plano internacional e que, por terem
status de supralegalidade, estão acima de todas as demais leis do País.
Já no plano interno, a famosa Lei Maria da Penha (Lei n° 11.340/2016), logo no seu
Título III (que trata da assistência à mulher em situação de violência doméstica e familiar)
estabelece um capítulo com “medidas integradas de prevenção”. E é ali que o art. 8° da Lei
define que
A política pública que visa coibir a violência doméstica e familiar contra a

mulher far-se-á por meio de um conjunto articulado de ações da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e de ações não-governamentais,
tendo por diretrizes:
[...]
V - a promoção e a realização de campanhas educativas de prevenção da
violência doméstica e familiar contra a mulher, voltadas ao público escolar e
à sociedade em geral, e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção
aos direitos humanos das mulheres;
VI - a celebração de convênios, protocolos, ajustes, termos ou outros
instrumentos de promoção de parceria entre órgãos governamentais ou entre
estes e entidades não-governamentais, tendo por objetivo a implementação de
programas de erradicação da violência doméstica e familiar contra a mulher;
[...]
84
VIII - a promoção de programas educacionais que disseminem valores éticos

de irrestrito respeito à dignidade da pessoa humana com a perspectiva de
gênero e de raça ou etnia;
IX - o destaque, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, para os
conteúdos relativos aos direitos humanos, à equidade de gênero e de raça ou
etnia e ao problema da violência doméstica e familiar contra a mulher.
Ou seja, a Lei Maria da Penha impõe às escolas que destaque (ou seja, não apenas
mencione, mas ressalte) nos currículos escolares os conteúdos relativos aos “direitos humanos”
em sentido mais amplo e especificamente a “equidade de gênero e de raça ou etnia” e o
“problema da violência doméstica e familiar contra a mulher”.
Ademais, nos termos do art. 43 das Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica,
“as questões de gênero [...] são componentes integrantes do projeto político-pedagógico”
(BRASIL, 2010a), ao passo que nos termos do art. 16 das Diretrizes Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) Anos, “[...] temas como saúde, sexualidade e gênero [...] devem
permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do
currículo.” (BRASIL, 2010b)
E nesses temas que as Diretrizes nos exigem, não há de se esquecer que em 1998 o
Ministério da Educação publicou – para os terceiro e quarto ciclos, equivalentes aos atuais anos
finais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que, ainda vigentes, possuem um livro
destinado aos chamados temas transversais, dentre os quais se encontra a “Orientação Sexual”.
Já ali se destacava que “[...] o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica,
mas coloca esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de
Orientação Sexual) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética).” (BRASIL, 1998, p. 27).
Ademais, como fixam os PCN, ao se tratar de orientação sexual nos anos finais do ensino
fundamental:
[...] busca-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde,

que se expressa no ser humano, do nascimento até a morte. Relaciona-se com
o direito ao prazer e ao exercício da sexualidade com responsabilidade.
Engloba as relações de gênero, o respeito a si mesmo e ao outro e à
diversidade de crenças, valores e expressões culturais existentes numa
sociedade democrática e pluralista. Inclui a importância da prevenção das
doenças sexualmente transmissíveis/Aids e da gravidez indesejada na
adolescência, entre outras questões polêmicas. Pretende contribuir para a
superação de tabus e preconceitos ainda arraigados no contexto sociocultural
brasileiro. (BRASIL, 1998, p. 287).
Outro ponto a merecer atenção, para além da violência de gênero que tão fortemente
atinge as mulheres e que acima foi objeto de apresentação, é a violência LGBTFóbica.
85
Documento produzido pelo Ministério dos Direitos Humanos em parceria com o PNUD/ONU,
e datado de 2018, aponta para um quadro de ampla e sistemática violação de direitos humanos
por parte desse grupo altamente vulnerável. Em suas conclusões, o documento aponta para a
rua e para a casa como sendo locais privilegiados para a perpetração dessas violências. E sobre
o espaço da casa, o documento ressalta ser “[...] importante que o poder público amplie o
empoderamento de mulheres e jovens para que se sintam seguros para denunciarem a violência
ocorrida no espaço doméstico.” (MINISTÉRIO DOS DIREITOS HUMANOS, 2018, p. 75).
Nesse sentido, importante citar a Resolução n° 1, de 19 de janeiro de 2018, do Conselho
Nacional de Educação, que Define o uso do nome social de travestis e transexuais nos registros
escolares, que em seu art. 1° estabelece que “Na elaboração e implementação de suas propostas
curriculares e projetos pedagógicos, os sistemas de ensino e as escolas de educação básica
brasileiras devem assegurar diretrizes e práticas com o objetivo de combater quaisquer formas
de discriminação em função de orientação sexual e identidade de gênero de estudantes,
professores, gestores, funcionários e respectivos familiares.” Mais uma vez, cabe ressaltar que
esse tipo de discriminação/violência que é tão recorrente na sociedade “lá fora”, também se faz
presente na escola – perpassando estudantes, professoras/es, gestoras/es e funcionárias/os – e
deve, a partir da função social e formativa desempenhada por ela, ser desde ali enfrentada. Com
relação à orientação de gênero, ademais, importante destacar a pacífica jurisprudência do
Supremo Tribunal Federal:
[...] o Pleno desta Suprema Corte proclamou que ninguém, absolutamente

ninguém, pode ser privado de direitos nem sofrer quaisquer restrições de
ordem jurídica por motivo de sua orientação sexual.
Isso significa que também os homossexuais têm o direito de receber a igual
proteção das leis e do sistema político-jurídico instituído pela Constituição da
República, mostrando-se arbitrário e inaceitável qualquer estatuto que puna,
que exclua, que discrimine, que fomente a intolerância, que estimule o
desrespeito e que desiguale as pessoas em razão de sua orientação sexual.
Essa afirmação, mais do que simples proclamação retórica, traduz o
reconhecimento, que emerge do quadro das liberdades públicas, de que o
Estado não pode adotar medidas nem formular prescrições normativas que
provoquem, por efeito de seu conteúdo discriminatório, a exclusão jurídica
de grupos, minoritários ou não, que integram a comunhão nacional.
(BRASIL, RE n. 477.554-AgR)
Em suma, e em que pese as Leis, internas e externas, que obriguem ao enfrentamento

de toda a violência (aqui incluídas a desigualdade e a discriminação) que se estabelece no
âmbito das relações de gênero, não se tem, por enquanto, no Brasil, específicas Diretrizes para
o trato do tema. Porém, uma intepretação sistemática que reúna, por exemplo, as Diretrizes
86
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos e as Diretrizes para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos
permite delas extrair a forma como o tema da violência e da desigualdade de gênero no Brasil
deva ser trabalhada.
Nesse sentido, parece-nos que duas atitudes são prévias e inicialmente necessárias:
(a) por um lado, a escola deve ser um local de problematização das questões
de desigualdade(s) e violência(s) de gênero, ao mesmo tempo que
dialeticamente se problematiza como o Direito insiste na eliminação dessas
desigualdades e violências; e
(b) por outro, há que se trabalhar com atitudes, práticas e metodologias que
descontruam a desigualdade de gênero e a problematize, insistindo na
normalidade da diferença e das escolhas de cada pessoa nesse âmbito.
Já no que se refere à orientação sexual, expressão consagrada nos PCN, a orientação

motriz, que igualmente auxilia no enfrentamento do tema da violência antes abordado, é que a
escola defina os princípios regentes do trabalho escolar neste ponto, que “[...] determinarão
desde a postura diante das questões relacionadas à sexualidade e suas manifestações na escola,
até a escolha de conteúdos a serem trabalhados junto aos alunos.” (BRASIL, 1998, p. 299).
A postura dos educadores precisa refletir os valores democráticos e pluralistas

propostos e os objetivos gerais a serem alcançados. Em relação às questões
de gênero, por exemplo, os professores devem transmitir, por sua conduta, a
valorização da eqüidade entre os gêneros e a dignidade de cada um
individualmente. Ao orientar todas as discussões, eles próprios respeitam a
opinião de cada aluno e, ao mesmo tempo, garantem o respeito e a
participação de todos, explicitando os preconceitos e trabalhando pela não-
discriminação das pessoas. Para a construção dessa postura ética, o trabalho
coletivo da equipe escolar, definindo princípios educativos, em muito ajudará
cada professor em particular nessa tarefa. (BRASIL, 1998, p. 303).
Em síntese, de tudo o que aqui se expôs, fica evidente que o tema da educação de gênero
é um dos temas centrais a ser trabalhado pela escola no contexto da diversidade. O quadro de
violência/desigualdade/discriminação reinante nessa seara destoa por completo daquilo que o
Direito estabelece, ou seja, um quadro de equidade, respeito, tolerância e não-discriminação. E
nessa guerra entre a Lei e a Realidade, mais uma vez a escola é chamada a adotar a postura que
dela sempre se espera, a de defensora e promotora dos valores democráticos e do Estado de
Direito. Não se desconhece, claro, a pertinência, em parte, da crítica de VIANNA e
UNBEHAUM (2006), para as quais as políticas de educação de gênero previstas no
ordenamento brasileiro, ao não serem efetivadas pelas redes de ensino, teriam “sua
legitimidade [...] prejudicada”. É certo que como já escreveu Carlos Drummond de Andrade,
87
em Nosso Tempo, “As leis não bastam. Os lírios não nascem da lei.” Mas o fato de a Lei, em
si, não basta, jamais a deslegitima. A legitimidade da Lei reside nos valores que a embasam.
O movimento de uma política pública ou de um direito fundamental passa, em regra,
por três ciclos: a reivindicação (a luta), o reconhecimento legislativo (a previsão legal) e a luta
– novamente necessária – pela efetivação. No que se refere ao âmbito da relação entre gênero
e educação, podemos dizer que no Brasil os dois primeiros ciclos possuem interessante
desenvolvimento, sendo dever da escola trabalhar o terceiro e último ciclo. É sabido que a
formação docente, inicial e continuada, é peça-chave desse processo, assim como é peça-chave
de absolutamente todo o processo educacional. Qualquer base, qualquer currículo, qualquer
proposta pedagógica depende, para o seu sucesso, em boa medida, da formação inicial e
continuada de quem é condição de possibilidade de uma educação emancipadora e de
qualidade. E a efetivação deste currículo passa, muito fortemente, por esse processo. Mas esse
é um passo seguinte.
O que por ora se pretende destacar é que, seja no plano macro e difuso das
“diversidades”, seja nos planos específicos da “educação das relações étnico-raciais”, da
“educação especial” ou da “educação de gênero”, por exemplo, os marcos legais estão postos,
o embasamento jurídico-normativo para o trabalho docente está dado. Quando estudantes,
professoras/es, gestoras/es, funcionárias/os e respectivos familiares são cotidianamente
sujeitas/os às mais variadas violências decorrentes de sua diversidade, seja racial, sexual ou
qualquer outra, se coloca como dever da escola o “ser resistência”. A escola precisa insistir no
quanto isso é juridicamente errado, viola direitos fundamentais e humanos e precisa ser
enfrentado nos mais diversos âmbitos.
Durante muitos e muitos anos, a diversidade sexual que sempre se fez presente na
sociedade foi silenciada, ocultada e reprimida pelos mais violentos métodos. Hoje, no Brasil,
as Leis e os Tribunais repetem cotidianamente que esse estado de coisas não pode mais
subsistir. E essa equidade é um direito de todas/os, em especial de nossas e nossos estudantes.
Que este texto, e as referências que o embasam, permitam às nossas escolas exercer
protagonismo na construção de uma São José em que liberdade, justiça e solidariedade, como
diz a Constituição, prevaleçam em vários âmbitos, mas em especial nas relações de gênero.
Referências citadas e para consulta

BRASIL. Decreto nº 1973, de 1° de agosto de 1996. Promulga a Convenção
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher,
concluída em Belém do Pará, em 9 de junho de 1994 (Convenção de Belém do Pará).
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1996/D1973.htm Acesso em:
18 fev. 2020.
88
BRASIL. Presidência da República. Lei n°. 11.340/06 (Lei Maria da Penha). Cria
mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher... Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso em: 18
fev. 2020.
BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Agravo Regimental no Recurso Extraordinário n.

477.554-AgR. Segunda Turma. Relator Ministro Celso de Mello. Julgamento em 01.07.2011.
DJe de 26.08.11. Brasília, 26 de agosto de 2011. Disponível em:
http://www.stf.jus.br/arquivo/cms/noticiaNoticiaStf/anexo/RE477554.pdf Acesso em: 18 fev.
2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro

e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/pnaes/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-
2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series Acesso em: 18 fev.
2020.
BRASIL. IBGE Educa. Quantidade de homens e mulheres. Disponível em:

https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18320-quantidade-de-homens-e-
mulheres.html Acesso em: 18 fev. 2020.
BRASIL. Agência Brasil. Mulher ganha em média 79,5% do salário do homem, diz
IBGE. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2019-03/mulheres-
brasileiras-ainda-ganham-menos-que-os-homens-diz-ibge Acesso em: 18 fev. 2020.
BBC Brasil. Violência contra a mulher: novos dados mostram que 'não há lugar seguro
no Brasil'. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-47365503 Acesso em: 18
fev. 2020.
CONNELL, Raewyn; PEARSE, Rebecca. Gênero: uma perspectiva global. Compreendendo

o gênero – da esfera pessoal à política – no mundo contemporâneo. São Paulo: nVersos,
2015.
DORNELLES, Priscila Gomes e DAL’IGNA, Maria Cláudia. Gênero, sexualidade e idade:

tramas heteronormativas nas práticas pedagógicas da educação física escolar. Educação e
Pesquisa. 2015, vol. 41, pp. 1585-1599. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-
9702201508142508 Acesso em: 18 fev. 2020.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (IPEA); FÓRUM BRASILEIRO

DE SEGURANÇA PÚBLICA (org.) Atlas da violência 2019. Brasília: Rio de Janeiro: São
Paulo: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada; Fórum Brasileiro de Segurança Pública,
2019. Disponível em:
http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/relatorio_institucional/190605_atlas_da_v
iolencia_2019.pdf Acesso em: 18 fev. 2020.
FERNÁNDEZ, Emília (Dir.) Guia PAFiC. Madrid: Instituto de la mujer. Ministerio de

Trabajo y Asuntos Sociales, 2008. Disponível em:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/13069/19/0 Acesso em: 18 fev. 2020.
89
FURLANI, Jimena. Educação sexual na sala de aula: relações de gênero, orientação sexual
e igualdade étnico-racial numa proposta de respeito às diferenças. Belo Horizonte: Autêntica,
2016.
LINS, Beatriz Accioly. Diferentes, não desiguais: a questão de gênero na escola. São Paulo:
Editora Reviravolta, 2016.
LOPES, Alice Casimiro; OLIVEIRA, Anna Luiza A. R. Martins de; OLIVEIRA, Gustavo
Gilson Sousa de. (orgs.) Os gêneros da escola e o (im)possível silenciamento da diferença
no currículo. Recife; Ed. UFPE, 2018.
LOURO, Guacira Lopes; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana Vilodre. (orgs.) Corpo,
Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na educação. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2013.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-

estruturalista. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas. Pro-Posições

[online]. 2008, vol.19, n.2, pp.17-23. ISSN 1980-6248. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0103-73072008000200003. Acesso em: 18 fev. 2020.
LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho: Ensaios sobre sexualidade e teoria queer. 3.
ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.
MINISTÉRIO DOS DIREITOS HUMANOS. Secretaria Nacional de Cidadania. Violência

LGBTFóbicas no Brasil: dados da violência/ elaboração de Marcos Vinícius Moura Silva –
Documento eletrônico – Brasília: Ministério dos Direitos Humanos, 2018. Disponível em:
https://www.mdh.gov.br/biblioteca/consultorias/lgbt/violencia-lgbtfobicas-no-brasil-dados-
da-violencia/view Acesso em: 18 fev. 2020.
TEIXEIRA, Cíntia Maria; MAGNABOSCO, Maria Madalena. Gênero e diversidade:

formação de educadoras/es. Belo Horizonte: Autêntica Editora; Ouro Preto, MG : UFOP,
2016.
VIANNA, Claudia e FINCO, Daniela. Meninas e meninos na Educação Infantil: uma questão
de gênero e poder. Cadernos Pagu. 2009, n. 33, pp. 265-283. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cpa/n33/10.pdf Acesso em: 18 fev. 2020.
VIANNA, Claudia; UNBEHAUM, Sandra. Gênero na educação básica: quem se importa?

Uma análise de documentos de políticas públicas no Brasil. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 27, n. 95, p. 407-428, Agosto de 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302006000200005&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 18 fev. 2020.
VIANNA, Claudia. Política de educação, gênero e diversidade sexual: breve história de

lutas, danos e resistências. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.
90
Educação Especial
Redatoras: Patricia Brilhante Kuriki e Patricia Moratelli
O Brasil vem trabalhando há décadas na construção de uma sociedade mais inclusiva.

Diversos documentos legais preconizam a igualdade de condições às crianças e adolescentes,
garantindo o acesso, a acessibilidade e a permanência de TODOS nas unidades educacionais,
independentemente de suas peculiaridades.
É no século XX que se registra a criação das primeiras leis e a fundação de instituições
importantes em benefício das pessoas com deficiência. Em 1973, o Ministério da Educação –
MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável por gerenciar a
educação especial no Brasil. Nessa época ainda permanece a concepção de ‘políticas especiais’
para tratar da temática da educação referente aos alunos público-alvo da educação especial, não
havendo uma política pública de acesso universal.
Em 1988, o tema adquire status constitucional, visto que em seu art. 208, inciso III, a
Constituição estabelece que o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Em 1990, é promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069 (BRASIL,
1990), reforçando em seu artigo 55, os dispositivos legais supracitados, “os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas
públicas da educação especial em uma perspectiva inclusiva no país.
Posteriormente a matéria foi detalhada na LDB, que em seu art. 58 disciplina a chamada
educação especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§3° A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
91
Segundo a Convenção de Guatemala (1999), da qual o Brasil é signatário, promulgada

pelo Decreto nº 3.956/01 (BRASIL, 2001), as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este decreto tem importante repercussão
na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto
da diferenciação, adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios
brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do
atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento “O Acesso de Alunos com
Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, com o objetivo de disseminar os
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da
escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o
Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as
temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela
Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a
implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, entre outros.
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/07 (BRASIL, 2007), que
estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e
permanência no ensino regular e o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas
escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em
2006 e ratificada com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo n°
186/08 (BRASIL, 2008) e do Decreto Executivo n° 6.949/09 (BRASIL, 2009), estabelece que
92
os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de

ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com
a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional

geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem. (Art.24).
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) consistiu em um marco teórico e organizacional, dentre outros,
estabelece a modalidade educação especial como não substitutiva à escolarização regular.
Ainda, esta política define o atendimento educacional especializado (AEE) e o público alvo da
atuação da educação especial que abarca os estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o
Conselho Nacional de Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEHB, 04/2009, que institui
as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica. Este documento determina o
público alvo da educação especial, define o caráter complementar ou suplementar do AEE,
prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico da escola.
Em 2011, o Decreto n° 7.611 (BRASIL, 2011) aborda a educação especial, o atendimento
educacional especializado e dá outras providências, define as diretrizes para a educação das
pessoas público-alvo da Educação Especial.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Educação – CONAE/ 2010, a Lei
nº 13.005/14 (BRASIL, 2014), que institui o Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso III,
parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
garantam o atendimento as necessidades específicas na educação especial, assegurando o
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades. Com base neste
pressuposto, a meta 4 e respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa
etária de 04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado.
O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por meio
de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo.
93
Em 2015 é instituída a Lei n° 13. 146 (BRASIL, 2015) - Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) - destinada a assegurar e a
promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais
por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Desta forma, o município de São José promove a Educação Inclusiva alinhada aos
fundamentos e princípios que asseguram o direito à educação de todos os alunos,
independentemente das diferenças ou das especificidades que venham a apresentar. O direito
incondicional de TODOS à educação, assegurado pela Constituição Brasileira de 1988,
pressupõe práticas educacionais que consideram as diferenças nas unidades de ensino, sem que
os alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento (TGD) e AH/SD sejam
discriminados, segregados ou excluídos dos processos de escolarização.
Com o crescimento da demanda e a necessidade de gerenciar o processo de inclusão da
pessoa com deficiência na rede regular de ensino, a SME criou o Setor de Educação Especial
através da Lei Complementar nº 014/04 (BRASIL, 2004)
Em 2009 o MEC institui por meio da Secretaria de Educação Especial (Seesp) o “Programa
de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” com o objetivo de apoiar a organização
do atendimento educacional especializado – AEE aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados no ensino regular.
Em consonância, são implantadas na Rede Municipal de Ensino as salas de AEE.
Em 2013, houve um considerável aumento nas matrículas no censo escolar dos alunos
público-alvo da educação especial. Neste mesmo ano, a Rede Municipal de Ensino de São José,
teve uma ampliação das salas de AEE. Esta crescente também impulsionou a SME a buscar
ações que efetivassem o processo de educação especial em um local que pudesse ampliar o
quadro de profissionais, e com isso qualificar o atendimento pedagógico. Um espaço
humanizado que contribuísse para o acolhimento das famílias, professores e equipes diretivas
da Rede Municipal de Ensino e comunidade em geral.
O Setor de Educação Especial é composto por uma equipe de profissionais com formação
na área de Educação Especial e tornou-se responsável por orientar as famílias, assessorar os
professores, equipe diretiva e pedagógica das unidades de ensino e as salas de AEE, como
também organizar todo o trabalho de inclusão dos alunos público-alvo da educação especial,
bem como, tornou-se responsável pela formação continuada dos profissionais da educação
especial.
Convém salientar que, determinações legais não são suficientes para garantir aos alunos
com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação aprendizagens
94
significativas. O estado de direito requer medidas que envolvam a conscientização de todos

sobre as potencialidades e as singularidades de cada um.
Segundo a Resolução CNE/CEB Nº 2/ 01 (BRASIL, 2001), no seu Art. 8º:
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização

de suas classes comuns, no seu inciso III - flexibilizações e adaptações
curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos
conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados
e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o
projeto pedagógico da unidade de ensino, respeitada a frequência obrigatória.
A flexibilização do currículo escolar é feita para torná-lo mais maleável e dinâmico e

para atender as peculiaridades dos estudantes de inclusão. Ele deve considerar as dificuldades
e, principalmente, as potencialidades do aluno, priorizando o desenvolvimento das habilidades
sociais e cognitivas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs consideram que as instituições escolares
devem flexibilizar seus currículos para atender a diversidade dos alunos, garantindo a qualidade
no processo de ensino e aprendizagem. Assim, as adaptações curriculares envolvem ações
voltadas aos objetivos, conteúdos, processo avaliativo, temporalidade e a organização do
trabalho didático-pedagógico da escola.
As adaptações / flexibilizações curriculares possibilitam atendimento apropriado às
peculiaridades dos alunos tornando o currículo mais dinâmico, definindo o que deve aprender,
como e quando aprender, que formas de organização de ensino são mais eficientes para o
processo de aprendizagem, e o que, quando avaliá-lo.
Para que os alunos público alvo da Educação Especial possam participar integralmente
de um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos
precisam ser considerados, destacando-se entre eles: a preparação e a dedicação da equipe
pedagógica e dos professores; o apoio adequado e recursos especializados, quando forem
necessários; as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
As adaptações / flexibilizações curriculares e as de acesso ao currículo devem ser
contempladas no Projeto Político Pedagógico da Escola, para tanto, as adaptações de acesso ao
currículo demandam a efetivação de políticas públicas voltadas à garantia de recursos
específicos, dispostas em forma de lei regulamentada pelo Decreto nº 5.296/04 (BRASIL,
2004).
Tendo em vista o descrito acima, tem-se como metas para os próximos anos:
95
✓ Implantar, ao longo deste Currículo, salas de recursos multifuncionais (ampliar e realizar a

formação continuada de professores e professoras para o Atendimento Educacional
Especializado - AEE nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas
da rede pública municipal.
✓ Continuar garantindo atendimento educacional especializado em salas de AEE, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar,
a todos os estudantes, público da educação especial, matriculados na rede pública de educação
básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação multiprofissional;
✓ Manter e ampliar centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com
instituições acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de Saúde, Assistência Social,
Pedagogia e Psicologia, para apoiar o trabalho dos professores e professoras da Educação
Básica com os estudantes, público da educação especial;
✓ Manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições
públicas, para garantir o acesso e a permanência dos estudantes com deficiência por meio da
adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material
didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar,
em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos estudantes com altas
habilidades ou superdotação já no início do ano letivo;
✓ Garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira
língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos estudantes
surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas, dando suporte aos profissionais interessados da educação
habilitando-os com cursos na área da Educação Bilíngue (Libras) nos termos do art. 22 do
Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para
cegos e surdos-cegos;
✓ Promover a oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de
deficiência e promovida à articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento
educacional especializado;
✓ Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento
educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos
estudantes público da Educação Especial beneficiários (as) de programas de transferência de
renda, juntamente com o combate às situações de discriminação, preconceito e violência, com
vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em colaboração
com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à
adolescência e à juventude;
✓ Fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos,
equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da
aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos estudantes, público da Educação
Especial;
✓ Promover o desenvolvimento de pesquisas interdisciplinares para subsidiar a formulação de
políticas públicas intersetoriais que atendam as especificidades educacionais de estudantes
público, da Educação Especial, que requeiram medidas de atendimento especializado;
✓ Promover parcerias com instituições especializadas, conveniadas com o poder público, visando
à ampliação da oferta de formação continuada e a produção de material didático acessível, assim
como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e aprendizagem
dos estudantes, público da Educação Especial, matriculados na rede pública de ensino;
96
✓ Desenvolver e consolidar políticas de produção e disseminação de materiais pedagógicos

adaptados à educação inclusiva para as bibliotecas da educação básica, criando espaços de
produção desses materiais dentro dos AEE e CAP;
✓ Disponibilizar recursos de tecnologia assistiva, serviços de acessibilidade e formação
continuada de professores, para o atendimento educacional especializado complementar nas
Unidades de Ensino do Município;
✓ Orientar que as Instituições Educacionais, no seu projeto político-pedagógico, adotem
flexibilizações e adequações curriculares que considerem o significado prático e instrumental
dos conteúdos básicos, metodologias de ensino, recursos didáticos diferenciados e processos
de avaliação adequados ao desenvolvimento de todos os estudantes;
✓ Promover aos pais e ou responsáveis de estudantes, público da educação especial orientações
para a melhor compreensão da aprendizagem de seus filhos;
✓ Orientar as Unidades de Ensino quanto ao processo de avaliação adequado ao desenvolvimento
dos estudantes, público da educação especial, bem como terminalidade específica para aqueles
que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados de acordo com a lei de diretrizes e bases, Lei n.º 9394/96, Art. 59, inciso II.
✓ Acolher e orientar os pais e ou responsáveis de alunos público da Educação especial,
informações em relação aos direitos e deveres vigentes na Lei LBI, que seu filho terá ao ser
matriculado na Rede Municipal de Ensino.
97
4.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Redatoras: Roberta Silvano, Virgínia Canarin Polla Weber, Janaina Priscila Ricci e Fabiana de
Fatima Aparecida Oliveira
Histórico da Educação de Jovens e Adultos em São José

A Educação de Jovens e Adultos de São José teve início por meio de um convênio entre
a Prefeitura Municipal de São José e o Governo Federal, oferecendo inicialmente turmas de
Alfabetização de Adultos, no ano de 1998, que, na época, correspondia a 17 turmas, cada qual
com 25 alunos, distribuídos em vários bairros do município.
Durante estes dois anos (1999 e 2000) o programa de Educação de Jovens e Adultos
foi-se tornando imprescindível no que se refere à atenção do poder público, inserindo-se de tal
forma no contexto educacional do municipal, que a partir de então, a Educação de Jovens e
Adultos passou a ser ofertada nos três níveis: Alfabetização (1º segmento), 5ª a 8ª série(2º
segmento) do Ensino Fundamental e Ensino Médio, no período noturno, por meio do ensino
presencial, organizada em regime semestral e este por fases.
Os polos da EJA foram distribuídos em vários bairros do município, de acordo com a
demanda de estudantes, com o intuito de viabilizar possibilidades de acesso, de permanência e
de conclusão do processo de escolarização como direito público e subjetivo. Entre os anos de
2000 a 2006, foram atendidos cerca de 4500 alunos por semestre, em todos os polos.
Além da oferta no Ensino Fundamental na modalidade presencial nos polos da EJA, no
período noturno, o município criou no ano de 2014 o Centro de Referência da Educação de
Jovens e Adultos, localizado no bairro Kobrasol, que oferece atendimento aos munícipes,
realizando acolhimento e orientação sobre a oferta da Educação de Jovens e Adultos no
município.
Também no ano de 2000, foi implementado os exames supletivos, de acordo com
oartigo 38 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96, com o objetivo de
certificar os conhecimentos e competências em nível fundamental e médio. Cerca de 12 mil
inscrições foram realizadas até o ano de 2004. Com o passar dos anos percebeu-se a diminuição
pela procura dos exames, visto que, muitos munícipes concluíram seus estudos. Os exames
supletivos proporcionaram acesso dos estudantes às universidades, além de contribuir com a
ascensão funcional de trabalhadores, bem como, oportunizou a melhoria da qualidade de vida.
Atualmente a certificação por exames é oferta pelo governo Federal, por meio do Exame
Nacional de Certificação das Competências da Educação de Jovens e Adultos, o ENCCEJA.
98
A Educação de Jovens e Adultos, atualmente está presente em 8 (oito) escolas da rede

municipal, atendendo em média 750 alunos no Ensino Fundamental, com faixa etária entre 15
e 65 anos, distribuídos em 4 turmas de alfabetização (1º segmento) e 6º ao 9º anos (2º
segmento).
Com o passar dos anos, o índice de analfabetismo no município diminuiu, reduzindo a
procura de matrículas nos polos de EJA. Além disso, outro fator marcante na redução de alunos
na EJA da rede municipal, foi o Termo de Convênio Nº 3874 de 2017, entre o município de
São José e o estado de Santa Catarina, por intermédio da Secretaria de Educação, que objetiva
o atendimento do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos, por meio do Programa de
Parceria Educacional Estado/município. O presente convênio regulamentou a transferência
gradativa das matrículas do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos do município, para
o governo de Santa Catarina, conforme previsto no inciso II e VI, do art.10, da Lei 9.394/96.
Além da oferta no Ensino Fundamental na modalidade presencial nos polos da EJA, no
período noturno, o município oferece aos cidadãos, atendimento no Centro de Referência da
Educação de Jovens e Adultos, localizado no bairro Kobrasol, acolhendo-os e orientando-os
sobre a oferta da EJA no município.
Educação de Jovens e Adultos: concepção e aspectos legais

A Educação de Jovens e Adultos é modalidade de ensino da Educação Básica com
identidade própria, amparada por lei e voltada as pessoas que por algum motivo, não tiveram
acesso ao ensino regular na idade própria, seja pela não oferta de vagas, seja pela inadequação
do sistema, ou pelas condições desfavoráveis em sua vida.
Cabe considerar, que a oferta da educação de Jovens e Adultos e sua consolidação
enquanto modalidade de ensino, perpassa pelas lutas dos movimentos sociais da educação
popular e dos compromissos e acordos realizados nas Conferencias Internacionais de Educação
de Jovens e Adultos – CONFINTEAS, garantindo assim o direito a educação, amparado na
legislação.
Desse modo, a partir da Constituição Federal de 1988, no artigo 208, inciso I, que
garante a provisão política de Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive
a todos que não tiveram acesso na idade própria (BRASIL,1998). Isso implica que, como
direito o acesso deve ser garantido, não importando a faixa etária dos estudantes.
Com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96,
art. 37, a EJA deixa de ser programa e passa a ser considerada modalidade, passando a integrar
os sistemas de ensino. O 1º parágrafo deste mesmo artigo, destaca ainda, que a EJA deve
99
proporcionar oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características do

educando, os seus interesses e suas condições de vida e de trabalho.
O Parecer CNE/CEB n.º 11, de 10 de maio de 2000, enfatiza que o trabalho pedagógico
da EJA deve ser pensado a partir de um “[...] Modelo pedagógico próprio, a fim de criar
situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos”. De
acordo, ainda, com esse Parecer (2000), são apontadas três funções básicas da Educação de
Jovens e Adultos:
Função Reparadora: consiste na restauração ao direito a uma escola de qualidade e
reconhecimento de igualdade;
Função Equalizadora: representa a igualdade de oportunidades, reentrada do sujeito no
Sistema Educacional;
Função Qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no potencial de
desenvolvimento do ser humano. Destaca-se, nessa função, que o sujeito busque formação
continuada.
Com o objetivo de garantir um modelo pedagógico diferenciado, o qual atenda as
especificidades dessa modalidade de ensino, seja no aspecto das diferentes faixas etárias, dos
perfis e das situações de vida dos educandos. A partir disso, a Resolução CNE/CEB n.º 1, de
05 de julho de 2000, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, que estabelece como princípios da EJA: a equidade, a diferença e a proporcionalidade.
A Resolução CNE/CEB nº 03, de 15 de junho de 2010 institui Diretrizes Operacionais
para a Educação de Jovens e Adultos, como também, normatiza os aspectos relativos à duração
dos cursos e à idade mínima para ingresso na EJA, os exames de avaliação do desempenho dos
estudantes, certificação e a EJA desenvolvida por meio da educação a distância.
No que se refere a legislação Municipal, a Educação de Jovens e Adultos está
legalmente amparada na Resolução n. 004/99 do Conselho Municipal de Educação, que
estabelece diretrizes para criação, autorização e credenciamento de cursos e exames ; Parecer
058/2003 do Conselho Municipal de Educação; Resolução n. 051/2014 do Conselho Municipal
de Educação, que regulamenta a matriz Curricular Do Ensino Fundamental e Médio;
Resolução n. 019/2008 – COMESJ/SC estabelece diretrizes para avaliação da Educação de
Jovens e Adultos.
Esses documentos fundamentam e conceituam a Educação de Jovens e Adultos, destacando
a obrigatoriedade da Educação Básica como direito subjetivo, a fim de possibilitar uma
escolarização adequada aos educandos, de forma a reparar a ausência da educação formal,
100
equalizar as oportunidades de acesso ao conhecimento científico e qualificá-los para que

possam se inserir em melhores condições no mundo do trabalho.
Estrutura e Funcionamento dos Espaços e Tempos na EJA

A Educação de Jovens e Adultos do Município de São José é formada pelo Centro de
Referência da Educação de Jovens e Adultos – CREFEJA, localizado no bairro Kobrasol,
atendendo em período diurno, das 8h as 12h e das 13h às 17h30min. Esse setor realiza
acolhimento aos cidadãos e orienta-os sobre a oferta da EJA no município. Oportuniza a
realização de avaliações para certificação de escolaridade às pessoas alfabetizadas, que não
possuem histórico escolar ou diploma de conclusão do Ensino Fundamental, certificando essa
etapa. Realiza elaboração de histórico e declaração de disciplinas aprovadas pelos estudantes,
que participaram dos exames supletivos oferecidos pelo município entre os anos de 2000 a
2014. Orienta e auxilia também, o estudante a realizar a inscrição para o ENCCEJA.
Atualmente, o município conta com oito polos da EJA, na modalidade presencial, no
período noturno. Essas turmas atendem estudantes do Ensino Fundamental, desde a
Alfabetização (1º segmento) até do 6º ao 9º ano (2º segmento), distribuídos em alguns bairros.
Conforme quadro abaixo:
INSTITUIÇÕES TURMAS/ANO BAIRRO
EBM Albertina Krumel Maciel 6º,7º, 8º e 9º Fazenda Santo Antônio
EBM Altino Corsino da Silva Flores Alfabetização Procasa
6º,7º, 8º e 9º
CEM Antonio Francisco Machado Alfabetização Forquilhinhas
6º,7º, 8º e 9º
Cem Ceniro Martins 6º,7º, 8º e 9º Loteamento Ceniro
Martins
CEM araucária Alfabetização Serraria
6º,7º, 8º e 9º
CEM Maria Iracema Martins de 8º e 9º Barreiros
Andrade
CM Maria Luiza de Melo 8º e 9º Kobrasol
CEM Renascer Alfabetização Pedregal
6º,7º, 8º e 9º
FONTE: Secretaria de Educação, 2019.
101
Com o intuito de abrir caminhos para uma educação integral dos estudantes, no tocante
à autonomia crítica, a EJA tem como base as disciplinas do Ensino Regular, buscando
contribuir de forma efetiva e diferenciada, levando em conta as especificidades dos sujeitos e
seu contexto cultural e social.
Conforme resolução 051/2015-COMESJ o Ensino Fundamental tem duração de quatro
fases/semestrais. O atendimento aos estudantes é no período noturno, através do ensino
presencial, de segunda a quinta feira das 18h30min as 22h, com cinco aulas de 40 minutos.
Sexta feira é destinada as atividades complementares, permitindo ao estudante uma maior
participação que se refere às atividades desenvolvidas no espaço escolar, propiciando interação
entre os sujeitos de diversas faixas etárias.
Especificamente, aos estudantes das turmas de Alfabetização (1º segmento), o horário
de atendimento é das 18h30min às 21h30min, de segunda-feira a quinta-feira. O tempo
necessário para a conclusão da Alfabetização fica condicionada ao desempenho individual e
ao próprio tempo do estudante, que será encaminhado para as fases seguintes, por meio de
avaliações realizadas pelos professores.
Para que o estudante possa matricular-se no 2º segmento (6º ao 9º ano) é necessária a
apresentação de documentos que comprovem a sua escolaridade. Se o mesmo não possuir
nenhum tipo de documentação, a própria escola realizará uma avaliação do seu desempenho e
o encaminhará à fase que estiver apto a frequentar, conforme determina a legislação vigente,
LDB n º 9.394/96, Art. 37. Convém ressaltar que para cada fase acima citada, existe o tempo
equivalente a um semestre do ano letivo, ou seja, ele poderá concluir os estudos
correspondentes ao Ensino Fundamental em dois anos.
A frequência mínima exigida dos estudantes é de 75% (setenta e cinco por cento) para
Ensino Fundamental, sendo que a aprovação fica condicionada ao aproveitamento, nota ou
conceito mínimo correspondente a 05 (cinco) na escala de 0 a 10 (zero a dez). Caso não atinja
essa nota, será reprovado e deverá cursar novamente o semestre letivo (fase) em que foi
reprovado.
Em relação ao aluno trabalhador, o qual possui amparo legal no que diz respeito à
frequência obrigatória, este deverá comprovar que está trabalhando e que o turno de trabalho
comprometerá a chegada no horário estabelecido pela escola. O aluno trabalhador não será
dispensado das aulas e obterá autorização para entrada tardia, que geralmente será a carência
de 15 minutos para início da aula, que não deverá prejudicá-lo em seu processo de
aprendizagem.
102
No que se refere à prática pedagógica dos professores, de acordo com o Decreto nº 86,
de 2017, que regulamenta a jornada de trabalho dos membros do magistério, concernente à
hora-atividade, no Art. 6º, parágrafo 11, é esclarecido que os professores da Educação de
Jovens e Adultos, seja na Alfabetização, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, a hora-
atividade coletiva de formação continuada deverá ser cumprida, exclusivamente, às sextas-
feiras. Assim, os professores deverão reunir-se, às sextas-feiras para ações de estudo,
planejamento, avaliação da prática pedagógica, bem como, para aperfeiçoamento profissional.
O tempo destinado à hora-atividade equivale a 1/3 (um terço) da jornada de trabalho,
respeitando o limite de 50% (cinquenta por cento) para hora-atividade coletiva e 50%
(cinquenta por cento) para hora-atividade individual, conforme tabelas anexo.
A hora atividade do professor dos anos finais do ensino fundamental, deverá ser
organizada e distribuída conforme sua carga horária. Considerando ainda o artigo 10 do decreto
n. 8630/2017, que o professor em regência de classe que cumpre sua jornada de trabalho em
duas ou mais unidades de ensino, será distribuído proporcionalmente em cada unidade.
A Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de São José tem um
olhar diferenciado ao contexto do educando da EJA. Olhar esse que permite propor situações
específicas de atendimento, valorizando o sujeito e suas especificidades, uma vez que,
proporciona caminhos, tempos e espaços para esta modalidade, que permitam ao estudante o
reconhecimento de suas possibilidades e saberes, assegurando-lhe a formação indispensável ao
exercício da cidadania.
O Sujeito da Educação de Jovens e Adultos

As mudanças no mundo do trabalho, decorrem da nova ordem econômica mundial,
que demanda novas habilidades e competências por parte dos jovens, adultos e idosos,
exigindo que se preparem para compreender o mundo em que vivem e atuam, de forma
crítica, com responsabilidade e, especialmente, busquem formação para sua inserção e
qualificação no mercado de trabalho.
O sujeito que procura a EJA busca respostas às contradições de uma sociedade
capitalista, marcada pela desigualdade, pela competição no mercado de trabalho e pelo
surgimento das novas tecnologias, as quais exigem o domínio de instrumentos da cultura
letrada e científica.
Esse grupo de pessoas, ao longo de sua trajetória, foi marcado pelo estigma do
fracasso escolar, caracterizando-os como sujeitos de pouco estudo e incapacidade
intelectual. Muitos deles, apresentam-se com baixa autoestima, advinda, em várias situações,
103
do preconceito social.
Outra questão presente, nesse contexto da EJA, é o desemprego. Fatores refletem no
número crescente de estudantes migrantes, atendidos nas escolas, provenientes,
principalmente, das regiões Norte e Nordeste do país, como também de Estados vizinhos.
Discentes que, em sua maioria, são trabalhadores não qualificados em busca de formação
básica para inserção no mercado de trabalho.
Observa-se, ainda, um crescente número de estudantes vindos de outros países
(refugiados, imigrantes e apatriados), que ao chegarem nas instituições, precisam ser
acolhidos. Nessa conjuntura, percebe-se a necessidade de adequar as práticas pedagógicas
para que os estudantes, de outras regiões do país ou estrangeiros, consigam compreender
nossas características regionais, da mesma maneira, a nossa língua portuguesa, e, assim,
acompanhar as aulas, sendo inseridos, de fato, não somente no âmbito escolar, mas na
sociedade como um todo.
É de fundamental importância conhecer e considerar os sujeitos que procuram a
Educação de Jovens e Adultos no município de São José. Dessa forma, cabe entender os
motivos que os impossibilitaram de concluir seus estudos na idade regular, seus objetivos ao
retomarem o espaço escolar, seus sonhos, experiências de vida e a maneira particular de
buscar conhecimento. Tais informações subsidiam a ações pedagógicas para esses sujeitos.
De maneira geral, podemos dizer que o primeiro segmento da EJA, que compreende
os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é formado, em sua grande maioria, por pessoas
adultas e idosas, sem instrução formal ou pouco tempo de escolarização, decorrente, em
muitos casos, do abandono escolar para adentrar ao mercado de trabalho, devido às
necessidades financeiras familiares.
O segundo segmento da EJA, referente aos Anos Finais do Ensino Fundamental, é
composto por um público mais jovem e adulto. Muitos deles são oriundos de um processo
de evasão escolar e retornaram aos estudos devido às exigências do contexto
socioeconômico que estamos inseridos. Os alunos adolescentes, que também compõem esse
segmento, são oriundos do Ensino Regular. A juvenilização da EJA apresenta-se fortemente
nas Instiuições, sendo crescente o perfil juvenil, com idade igual ou pouco mais de 15 anos
que, por questões de distorção série/idade, procuram a Educação de Jovens e Adultos com o
objetivo de acelerar a conclusão dessa etapa da Educação Básica.
Atualmente, sabe-se que a EJA inclui adolescentes, jovens, adultos e idosos, o que,
em algumas escolas, provoca conflitos bastante significativos e merecedores de uma
discussão em torno desses sujeitos, com diferentes valores, interesses e linguagens, visando
104
encontrar formas adequadas que facilitem o diálogo com e entre eles.

A Educação de Jovens e Adultos mostra-se como uma modalidade de ensino, que
abarca, em seu processo de escolarização, especificidades, as quais estão diretamente
relacionadas às pessoas que, por motivos diversos, foram, em algum momento de suas vida,
excluídas do sistema escolar, sejam estes adolescentes, jovens, adultos e idosos, os quais
precisam ser vistos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Cabe, inclusive, destacar que um dos grandes desafios da EJA é a frequência dos
estudantes, que por motivos diversos, acabam novamente evadindo do contexto escolar.
Assim, faz-se necessário o acompanhamento dos estudantes, na busca pela permanência e
continuidades dos estudos.
Desse modo, a Educação de Jovens e Adultos deve trabalhar a valorização do sujeito,
fazer com que ele renove seus interesses quanto à necessidade do saber e da importância das
relações pessoais, bem como promover a apropriação do conhecimento. Desse modo, com
o desenvolvimento de novas competências, esse sujeito poderá contribuir, de forma ativa,
na sociedade, tendo, com isso, maior acesso a um conjunto de informações e conhecimentos,
como forma de interação com a realidade.
O CURRÍCULO
Pensar currículo na Educação de Jovens e Adultos implica em pensar um processo
escolar, que considere o tempo histórico em que vivem os educandos. O contexto da EJA exige
um currículo pautado na realidade social dos sujeitos como jovens, adultos e idosos,
demarcados pelas questões geracionais em suas diferentes histórias de vida, vinculadas às
condições de classe, de etnia e de gênero, contextualizadas de forma social, histórica, política
e econômica. Esses sujeitos vêm em busca de escolarização, de um direito constitucional, que
não tiveram acesso quando crianças ou jovens.
Desse modo, o currículo da EJA considera os sujeitos que a constituem e reconhece que
estes possuem uma grande bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo da história de sua
vida e de seu percurso formativo. Conhecimentos sobre o mundo letrado, que se apropriaram
em passagens pela escolarização ou na realização de suas atividades cotidianas e profissionais.
Sendo assim, pensar as especificidades do sujeito e seu contexto histórico é condição
primordial no currículo da EJA. Além de buscar participação efetiva, nesta modalidade de
ensino, é necessário o reconhecimento desse sujeito como pertencente a esta ação. Conforme
Arroyo (2007) aponta, é necessário olhar para as especificidades de ser povo, de ser
trabalhador, de ser pessoa jovem e adulta dos setores populares. Reafirmando, o caráter
105
popular da educação que se concretiza nas bases da participação, da cidadania e da autonomia

dos sujeitos que emergem da vida cotidiana, da cultura e do trabalho.
Segundo Freire (1996), o processo educativo popular possui uma linguagem muito
própria, que se sustenta pelo caráter dialógico, político e transformador. Afirma, ainda, que a
educação deve buscar o desenvolvimento da tomada de consciência e atitudes críticas,
fundamental para que o homem aprenda a escolher e a decidir, libertando-o, ao invés de
submetê-lo à realidade.
Nesse sentido, a EJA deve estar pautada em uma perspectiva de formação para
cidadania, na busca da ampliação de novos conhecimentos e possibilidades, promovendo uma
educação que prepare o sujeito para o seu tempo, ampliando a sua capacidade de agir na
construção do novo, compreendendo e criticando o que vem sendo produzido.
Com isso, destaca-se a importância de considerar a dimensão do diálogo na ação
mediadora docente. O professor da EJA deve ter o diálogo como princípio em sua prática
pedagógica,
[...] para estabelecer a dialogicidade como fundamento e caminho para a

prática pedagógica na Educação de Jovens e Adultos, é necessário que o
introduza em uma cultura do diálogo em sala de aula. São as experiências de
aprendizagens mediadas pelo diálogo, que possibilitam aos alunos a
preparação para a adaptação do mundo, para que eles compreendam a
realidade que os cerca e possam intervir nela. (SANCEVERINO, 2016, p.
459).
O desafio dos professores da EJA é articular o conhecimento já apropriado pelos

sujeitos nas suas atividades cotidianas e sociais com os conhecimentos sistematizados, por
meio de uma prática pedagógica mediada pelo diálogo. Nesse contexto, busca-se desenvolver
uma aprendizagem significativa e não somente funcional ou utilitária. Significativa por
trabalhar com conteúdos relevantes e motivadores, voltados para o desenvolvimento de
relações fundamentais do cotidiano desse aluno com os componentes curriculares:
O currículo formal exige a seleção e a organização desses conhecimentos em

componentes curriculares, sejam eles em forma de disciplinas, módulos,
projetos etc., mas a integração pressupõe o reestabelecimento da relação entre
os conhecimentos selecionados. Como o currículo não pode compreender a
totalidade, a seleção é orientada pela possibilidade de proporcionar a maior
aproximação do real, por expressar as relações fundamentais que definem a
realidade. (RAMOS, 2009, p. 117).
O currículo da EJA deve contemplar as temáticas sociais para a sala de aula, do mesmo
modo, conteúdos sistematizados, capazes de favorecer a visão interdisciplinar que permita a
106
compreensão da totalidade concreta. O currículo deve ser pautado na organização e seleção de

conteúdos que possam desvendar o papel que os conhecimentos das várias áreas da ciência e
da tecnologia cumprem na sociedade.
Para tanto, evidencia-se a necessidade constante da abordagem interdisciplinar do
currículo, por meio dos princípios da integração curricular nas ações de ensino e de uma
organização intencional dos professores. Salienta-se, também, a importância de metodologias
diversificadas e materiais acessíveis aos estudantes nas diferentes ações e situações de ensino,
de maneira a contribuir na elaboração conceitual. Por conseguinte, os tempos e os espaços
devem ser pensados, levando em consideração aquilo que os alunos já se apropriaram e as
habilidades e competências a serem desenvolvidas.
Nesse viés, busca-se oportunizar a formação integral aos sujeitos, expressa na
compreensão da realidade em uma perspectiva histórica, na formulação de hipóteses, na
utilização de diferentes linguagens, na compreensão crítica das tecnologias, na articulação de
diferentes ideias e pontos de vista que assegurem a diversidade de saberes e de vivências
culturais, na investigação de si próprio em todos os seus âmbitos, corporais, psíquicos e
espirituais e na procura por decisões apoiadas em princípios éticos.
Partindo desta compreensão, a Educação de Jovens e Adultos contempla, no seu
currículo, as dez Competências Gerais evidenciadas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), fazendo articulações necessárias para atender a especificidade dessa modalidade de
ensino, conforme dispõe:
1. Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Pensamento Científico, Crítico e Criativo: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
3. Repertório Cultural: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Comunicação: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Cultura Digital: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
107
coletiva.
6. Trabalho e Projeto de Vida: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Autoconhecimento e Autocuidado: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Empatia e Cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Responsabilidade e Cidadania: Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: BRASIL, 2017.
Nesse sentido, propõe-se uma organização curricular que considere os percursos
formativos dos sujeitos, por meio de unidades temáticas, focadas em problemas materiais,
conceituais e sociais e que garantam o desenvolvimento das dez Competências Gerais, para
que os estudantes possam desenvolver atitudes e valores na resolução de demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Cabe considerar que, para a EJA, não há uma tabela curricular com os conteúdos das
diferentes áreas. Dessa maneira, no contexto do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos
Finais), encontram-se os conteúdos dos diferentes componentes curriculares pensados a partir
de unidades temáticas, como também, os objetos do conhecimento e seus objetivos. Torna-se
imprescindível pensar a relevância dessas unidades temáticas e dos conteúdos no contexto dos
sujeitos, sejam os jovens, os adultos e os idosos.
AÇÕES DE ENSINO POR PROJETOS DE TRABALHO
Os projetos de trabalho, como uma prática significativa do conhecimento para a EJA,

constituem-se em recursos de mediação instrumental para organização, sistematização e
avaliação do trabalho pedagógico. Parte-se de conceitos mediadores para a realização de
atividades de análise, síntese e reflexão do conhecimento científico, que considere a
aprendizagem já apropriada pelos alunos no seu contexto social e cultural. Nesta perspectiva,
108
evidencia-se uma visão de respeito das relações pedagógicas e de aprendizado por meio do
diálogo e da indagação (HERNÁNDEZ, 2014).
Essa forma de trabalho propõe a ressignificação dos conteúdos, assim, estes são vistos
como seleção de saberes culturais. Por meio deles, introduz-se a aprendizagem não só de
conceitos, como também de fatos, procedimentos, atitudes, normas, valores, sentimentos,
linguagens, crenças, interesses. A partir desse panorama, ao planejar, deve-se ter a preocupação
de abordar o conhecimento de forma contextualizada, o que implica refletir sobre algumas
questões conforme aponta,
Uma tarefa fundamental do currículo escolar consistirá em traçar

questões do tipo: como se produz este fenômeno? Qual é a origem desta
prática? Sempre foi assim? Como percebiam isso as pessoas de outras
épocas e lugares? Consideravam-nos tal como nós? Como se explicam
essas mudanças? Por que se considera tal visão como natural? Por que
se excluem outras interpretações? [...] Com isso, a cultura escolar
adquire a função de refazer, renomear o mundo e ensinar os alunos a
interpretarem os significados mutáveis com que os indivíduos das
diferentes culturas e tempos históricos dotam de sentido a realidade.
(HERNÁNDEZ, 1998b, p.58)
O planejamento por projetos, surge como uma possibilidade de enfocar diferentes áreas
do conhecimento e trabalhar, tendo em vista, a execução de tarefas reais, inseridas na vida
cotidiana dos alunos. Opta-se por uma visão de currículo que busca a interdisciplinariedade no
sentido de articulação entre as diferentes áreas do conhecimento, de modo a tentar constituir
uma unidade interpretativa na explicação da realidade. Portanto, desenvolver atividades, por
meio de projetos, implica levar em consideração o modo como jovens e adultos pensam e
aprendem, de maneira a possibilitar diversos tipos de interações e experiências aos sujeitos.
De acordo com as Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos para o desenvolvimento
do trabalho pedagógico, a Resolução nº 51, de 2014, do Conselho Municipal de Educação de
São José nos Artigos 4º e 5º propõem,
Art. 4°: Farão parte das atividades complementares da parte diversificada da
Matriz Curricular, além dos projetos interdisciplinares, todas as atividades
realizadas em período contraturno como festa junina, desfile cívico, mostra
cultural, seminários, entre outras que compõem o calendário letivo.
Art. 5°: Os professores deverão planejar, a partir do contexto da comunidade
escolar, todas as atividades a serem realizadas no decorrer do semestre letivo,
contemplando os conteúdos mínimos necessários ao desenvolvimento
científico, cultural e social dos estudantes.
Nesse sentido, propõe-se uma organização curricular que respeite os conhecimentos

específicos das áreas, mas, ao mesmo tempo, possa permitir ações interdisciplinares, que
109
direcionem o desenvolvimento de atividades complementares da parte diversificada da Matriz

Curricular no decorrer da semana, organizando-as mediante projetos interdisciplinares.
O desenvolvimento de projetos, previstos interdisciplinarmente na organização da
Matriz Curricular, oportunizam tempos para aprofundamento de conhecimentos específicos
aos educandos, bem como, a compreensão de eventos e fenômenos relacionados ao cotidiano
e ao conhecimento científico.
Na apreensão dos saberes escolares, os projetos possibilitam organizar o currículo de
modo que os sujeitos jovens, adultos e idosos possam trabalhar em cooperação com os seus
colegas e professores, tomando decisões e fazendo suas escolhas. Nessa abordagem, para que
os estudantes possam ter maior consistência no ensino, na perspectiva dos projetos, propõe-se
desenvolver atividades teóricas e práticas, articuladas de forma interdisciplinar.
Os projetos de trabalho, que preveem uma organização interdisciplinar, vêm se
mostrando como possibilidade de aproximação da identidade dos alunos, de revisão da
organização do currículo por disciplinas nos tempos/espaços escolares e de resgatar, de maneira
crítica, o que acontece fora da escola, diante das transformações derivadas da imensa produção
de informação, que caracteriza a sociedade atual, como nos expõe Fernando Hernández,
Associo aos projetos de trabalho, não como uma metodologia, mas como uma
concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a compreensão dos
alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los a
construir sua própria identidade. O que me preocupa é repensar o papel e a
função da educação escolar. As mudanças que ocorrem dentro e fora das
paredes da escola (da Educação Infantil até a Universidade), que constituem
hoje um desafio para repensar essa escola e tentar responder ao processo de
mudança, que também é vivido pelas crianças e, principalmente, pelos
adolescentes que frequentam essa instituição. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 27)
Por isso, o conhecimento, ao ser selecionado e organizado de forma curricular, não deve
ser um recorte simplificado, reduzido e condensado do saber científico. Tal recorte, ao ser
trabalhado de forma descontextualizada das origens de sua produção, pode dificultar uma
aprendizagem com compreensão. A escolha dos saberes escolares ao serem ensinados, devem
considerar a concepção de conhecimento em determinado momento histórico.
Com essa abordagem, ao planejar os projetos, é preciso ter a preocupação de trabalhar
o conhecimento de forma contextualizada, assim como, de favorecer a organização de relações
interdisciplinares do conhecimento.
Portanto, faz-se necessário refletir sobre como lidar com a organização e com o ensino
do conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, sem, no entanto, fragmentar e
superficializar o conhecimento. Desse modo, ao pensarmos a questão das possibilidades de
110
estabelecer relações interdisciplinares, buscamos referências em Zabala (1998, p. 143-144),

que situa três graus de relações interdisciplinares:
▪ Multidisciplinar: é a mais tradicional, não aparecem explícitas as relações que podem
existir entre as disciplinas. É uma organização somativa;
▪ Interdisciplinar: na qual há intencionalmente a interação entre duas ou mais disciplinas,
desde a comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria
do conhecimento, da metodologia e dos dados da realidade;
▪ Transdisciplinar: é o grau máximo de relações entre a disciplinas, supõe uma integração
mais global e favorece uma unidade interpretativa com o objetivo de constituir uma ciência
que explique a realidade sem parcelamento. Determina certas relações de conteúdos com
pretensões integradoras.
POSSIBILIDADES DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR

Em relação ao planejamento curricular interdisciplinar ou integrado, Santomé (1998,
p.206) afirma que ha possibilidade de integração curricular especifica a estruturação das
diferentes áreas de conhecimento, de modo a abordar temáticas significativas aos sujeitos de
aprendizagem. Segundo esse autor, podemos ter diferentes maneiras de integrar o currículo:
1. Integração correlacionando diversas disciplinas: Nesse caso, os conceitos de uma
disciplina relacionam-se com conceitos de outras, como na situação de um conhecimento
matemático ser, imprescindível, para a compreensão de um fenômeno biológico;
2. Integração através de temas, tópicos ou ideias: Opta-se por um tema que permite integrar
diversos conteúdos e atividades característicos de diferentes áreas do conhecimento;
3. Integração em torno de uma questão da vida prática e diária: Os conhecimentos a serem

estudados, os temas da vida cotidiana são apresentados de maneira não disciplinar, integrando
saberes das diversas disciplinas;
4. Integração a partir de temas e pesquisas decididos pelos estudantes: Parte-se da

importância da pesquisa, como estratégia principal de aprendizagem, a partir de questões
decididas pelos próprios alunos.
Com isso, esse autor propõe alguns indicativos para aquelas famosas perguntas: “Por
onde eu começo”? Como escolho um tema de um projeto? Que princípios me orientam na
perspectiva dos projetos de trabalho na sua organização?
111
Compreende-se essa perspectiva dos projetos de trabalho, como um modo de

organização do conhecimento, que possibilita lidar com a ideia de projetos de estudo com
compreensão e em profundidade em uma base contínua. Sendo assim, um projeto inicia-se com
algumas ideias e vai avançando por um período para um estudo longo e complexo, no qual são
observados e considerados os interesses, as questões, as ideias dos alunos e o conhecimento
científico.
Cabe considerar que os estudantes da EJA precisam cumprir, no conjunto do curso, 400
horas ou 100 horas semestrais, atividades complementares da parte diversificada da Matriz
Curricular, mediante o Art. 3° da Resolução N° 51/2014/COMESJ/SC,
As atividades complementares da parte diversificada da Matriz Curricular
deverão ser definidas coletivamente na Unidade de Ensino no início do
semestre, em conformidade com a Proposta Curricular do Município, para
que todas as turmas compartilhem do mesmo trabalho. (SÃO JOSÉ, 2014)
Os projetos podem ser organizados por conceitos das áreas de conhecimento, em cada
fase, por temáticas relacionadas à questão social ou de interesse dos estudantes e professores.
Dessa maneira, aponta-se a incorporação dos Temas Contemporâneos Transversais, como
temáticas a serem abordadas nos projetos que se realizarão durante o período letivo.
Temas
Contemporân
eos
Transversais
A BNCC propõe, para as escolas, a incorporação nos currículos e nas propostas

pedagógicas dos Temas Contemporâneos Transversais, que passam a ser uma referência
112
nacional obrigatória, como também, são considerados um conjunto de aprendizagens essenciais

e indispensáveis a que todos os estudantes (crianças, jovens e adultos) têm direito. Estes estão
dispostos em seis macroáreas temáticas, conforme a figura abaixo:
Os Temas Contemporâneos Transversais permitem a consonância entre os diferentes
componentes curriculares, de forma integrada, ao fazer sua conexão com situações vivenciadas
pelos estudantes em suas realidades, garantindo, os direitos de aprendizagem pelo acesso a
conhecimentos que possibilitem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a
democracia e que, ainda, sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da
economia e da população que frequentam a escola.
Dentre esses temas destaca-se, ainda, a importância das ações pedagógicas relacionadas
à Educação das Relações Étnico-Raciais (Lei n° 10.639/2003), que tem como objetivo a
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros e o reconhecimento das raizes
africanas na formação da identidade nacional. Assim como, oportunizar a Educação em
Direitos Humanos na formação dos sujeitos, no reconhecimento de seus direitos e em busca de
uma sociedade mais justa e igualitária.
Nesse sentido, por meio de uma abordagem pedagógica que valorize a construção de
conhecimentos, de forma integrada e contextualizada, aliada às ações de ensino que considerem
a diversidade e o diálogo no fazer pedagógico, será possível traçar caminhos para se trabalhar
com equidade - busca da igualdade sem eliminar as diferenças -, ética, solidariedade e respeito
ao ser humano, ao pluralismo de ideias e de culturas, de modo a promover uma aprendizagem
significativa, em uma perspectiva de educação integral e transformadora.
Com isso, é preciso que o professor leve em consideração, ao planejar a sua atuação
docente, as diferentes formas de comunicação, de percepção, de compreensão, de expressão,
de significação e de participação dos estudantes, por meio de práticas pedagógicas, que
permitam diferentes modos de envolvimento no processo educacional. Nesse processo,
compete ao professor:
● Articular o tema dos projetos com os interesses, os conhecimentos dos sujeitos e os
objetivos gerais previstos para o período letivo, integrando, assim, as diferentes áreas do
conhecimento, articulando os objetos de conteúdo, de cada componente curricular, com os
projetos, conforme a Resolução 051/2014 COMESJ;
● Participar de reuniões para elaboração e discussão do projeto com o grupo de
professores e equipe pedagógica da Unidade Escolar, durante o semestre;
● Realizar atividades que oportunize apropriação dos conhecimentos, estimulando o
grupo de jovens, adultos e idosos a buscarem informações externas em diferentes fontes, tais
113
como, conversas, entrevistas, passeios, visitas, observações, exploração de materiais,

experiências concretas, pesquisas bibliográficas, internet etc;
● Reconhecer e articular os diversos conhecimentos da escola, da família, da atividade
profissional do estudante, da comunidade e da região, propiciando, desse modo, oportunidades
diversificadas de aprendizagem;
● Utilizar os diversos espaços educativos como, por exemplo, biblioteca, sala de
informática, anfiteatro, sala multimídia, sala de dança, quadra de esportes, entre outros, pois
constituem-se espaços organizados para estudos e pesquisas dos estudantes, bem como, em um
espaço de mediação com outros jovens e adultos;
● Realizar o registro das atividades, como instrumentos de acompanhamento e avaliação
da aprendizagem dos estudantes, que podem utilizar as diferentes linguagens como: textos
coletivos, jogos, atividades dramáticas, experiências científicas, desenhos, escultura,
marcenaria, música, cálculos, seriações, textos coletivos histórias orais e escritas, poesias,
seminários, roda de conversas, oficinas, registros fotográficos , etc, de acordo com as temáticas
trabalhadas;
● Organizar, junto aos estudantes, a avaliação do processo de aprendizagem. Assim, à
medida que as informações são organizadas, vai-se avaliando o que os alunos já sabem e a
previsão de novas orientações. A partir desse momento, o grupo propõe novo encaminhamento
com trabalhos individuais, em pequenos ou grandes grupos;
● Avaliar o trabalho desenvolvido, levando-se em conta, a situação-problema detectada,
inicialmente, com os comentários feitos sobre o proposto e o realizado;
● Socializar, no final de cada semestre, o projeto realizado com alunos, professores,
equipe pedagógica e toda a comunidade escolar. É importante que o grupo divulgue o que está
fazendo e que os próprios alunos tenham oportunidade de fazer;
● Cada final de projeto, propõe novas perguntas que poderão encaminhar novos projetos.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO-ENSINO APRENDIZAGEM

Os alunos da EJA são jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à escola no
período apropriado, porém, hoje, buscam esse direito e fazem parte do mundo do trabalho, seja
ele formal ou informal.
A Educação de Jovens e Adultos, do município de São José, busca possibilitar
condições de acesso ao conhecimento, para que se sintam cidadãos conscientes e participantes
da sociedade, atuando como sujeitos construtores e transformadores de sua história.
114
Nesse sentido, é importante repensar as ações desenvolvidas no processo de ensino-

aprendizagem, pois essas podem ser marcadas por concepções tanto de exclusão como de
emancipação.
Uma dessas questões é o processo avaliativo na EJA, que deverá ser feito por meio do
ato intencional, ou seja, avaliar para melhor observar o processo e constatar o que, ainda,
precisa ser trabalhado. Logo, a avaliação deve ser dinâmica processual e contínua, entendendo
a educação como um processo de construção histórica.
Ao pensar as funções da avaliação, identificam-se três modalidades: diagnóstica,
formativa e somativa. Essas modalidades são inter-relacionadas e poderão ocorrer
simultaneamente. Desse modo, entende-se que,
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou
unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos
conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É, também,
utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis
causas, em uma tentativa de saná-los.
A avaliação formativa, com função de acompanhamento, é realizada durante todo o
decorrer do período letivo, com o propósito de verificar se os alunos estão atingindo os
objetivos previstos nas atividades. Assim, colabora com o processo de construção de
conhecimento do aluno.
A avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final de um curso,
período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com níveis
de aproveitamento, previamente estabelecidos, geralmente, tendo em vista, sua promoção de
uma série para outra, ou de um grau para outro. (LAFFIN, BITTENCOURT, LUNARDI E
SANTOS, 2002)
Ao considerar essas dimensões da avaliação, a nota passa a não ser o centro do processo,
nem representa uma medida do conhecimento, recolocando, desse modo, a avaliação no seu
devido lugar, como integrante do processo de ensino-aprendizagem e, não, como um fim em si
mesma. Quanto à atribuição de notas, ela só será possível, desde que a mesma seja entendida
meramente como forma de incentivo na realização das atividades diárias e como um processo
combinado entre aluno e professor e, não, como um elemento classificatório de verificação do
rendimento.
Assim, situa-se alguns princípios fundamentais no processo de avaliação na EJA:
a) A avaliação é entendida como um processo que envolve: professores, alunos e toda a
comunidade escolar;
115
b) Deverá ser considerada, na avaliação, a história pessoal de cada aluno e sua relação com os
trabalhos realizados e seus registros;
c) Considerar no processo avaliativo todas as atividades desenvolvidas na aula, ou seja, todo

trabalho desenvolvido de maneira ampla e dinâmica;
d) Nesse processo, o professor deverá buscar novas ações de ensino, considerando o que já foi
aprendido e o que, ainda, precisa ser mediado. Dessa forma, teremos uma avaliação consciente
e produtiva.
e) O “erro" passa a ser visto como parte importante do processo e, não, como um elemento de
rótulo e de classificação dos alunos. A partir do “erro”, o professor poderá planejar outras
atividades de ensino para a apropriação desse e de novos conhecimentos.
Por isso, queremos mostrar que a avaliação é uma retrospectiva do trabalho, no qual deve ser
repensado, tanto o percurso do aluno, como o do professor, em busca de novas ações que
possibilitem o desenvolvimento e a efetivação do processo de ensino-aprendizagem.
CONSELHO DE CLASSE
Todo o processo de ensino-aprendizagem e avaliação do percurso deverão ser debatidos no
Conselho de Classe organizado pelo respectivo polo. O conselho será composto pela
Coordenação da EJA, por especialistas em Assuntos Educacionais, professores (no mínimo 2/3
dos professores da turma) e por um ou dois estudantes, representando a turma, conforme Art.
16, da Resolução 019/2008 – COMESJ.
INSTRUMENTOS DE REGISTRO DA AVALIAÇÃO

Com relação aos instrumentos de avaliação, os professores da EJA, trabalham mediante
registros diários, do professor e dos alunos, fotos e documentação de atividades, produção de
texto individual e coletivo, painel, pesquisas de campo, vídeos, autoavaliação, trabalhos em
grupo, dinâmicas etc. Dependendo da diversidade dos grupos, os instrumentos podem e devem
ser adaptados. Tais registros possibilitam que o trabalho pedagógico seja norteador no processo
de avaliação do ensino-aprendizagem e vice-versa.
O registro do processo avaliativo semestral das turmas de Alfabetização (1º segmento)
dar-se-á de forma semi-descritiva, conforme roteiro anexo, considerando, desse modo, o
conhecimento adquirido durante o processo escolar e aquele que, ainda, precisa ser trabalhado
116
com a mediação do professor. Nesse parecer, o professor indicará, além do percurso do aluno,
na apropriação do conhecimento, a possibilidade dele seguir no semestre para a 6ª série/Ano.
REFERÊNCIAS
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

DF: Senado, 1988.
______. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 248, p. 27833-27841,
23 dez. 1996.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Resolução Nº 1, de 5 de julho de 2000. Brasília, 2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/10161-2-resolucao-cne-ceb-01-2000/file.
Acesso em: 5 maio de 2019.

Básica. Resolução No 3, de 15 de junho de 2010. Brasília, 2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/10161-2-resolucao-cne-ceb-01-2000/file.
Acesso em: 20 outubro de 2019.

Básica. Parecer n.º 11, de 10 de maio de 2000. Brasília, 9 jun. 2000. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/10161-2-resolucao-cne-ceb-01-2000/file
Acesso em: 24 outubro de 2019.
______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB Nº 3/2010, referente às Diretrizes

Curriculares Nacionais e às Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, 2010. Disponível em
:http://www.cee.sc.gov.br/index.php/legislacaodownloads/educacaobasica/jovenseadultos/ed
ucacao-basica-jovens-e-adultos-resolucoes/594-594/file. Acesso em: 24 de outubro de 2019.
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2017. Brasília,
DF, 2017. Disponível em <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc/>.
Acesso em: 25 de outubro de 2019.
______. Ministério da Educação. Guia de Implementação da Base Nacional Comum

Curricular: Orientações para o processo de implementação da BNCC. MEC, Brasília, DF,
2018. Disponível em <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/guia_BNC_2018_online_v7.pdf>. Acesso em: 25 de outubro de
2019.
ARROYO, M. G. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. In:

BRASIL.Construção coletiva: contribuições à Educação de Jovens e Adultos. Brasília:
UNESCO,MEC, RAAAB, 2006.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação – Os Projetos de Trabalho. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.
117
LAFFIN, M. H. L. F. Sujeitos jovens, adultos e idosos em processos de escolarização: o

trabalho e o contexto social como elementos marcantes em suas vidas. In: DANTAS, T. R.;
AMORIM, A.; LEITE, G. de O. (orgs.). Pesquisa, formação, alfabetização e direitos em
educação de jovens e adultos. Salvador: Universidade Federal da Bahia - EDUFBA, 2016.
p. 151-168.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de

Janeiro: Paz Terra, 1996.
RAMOS, M. N. Currículo Integrado. In: PEREIRA, I. B.; LIMA, J. C. F. (orgs.). Dicionário

da Educação Profissional em Saúde. 2. ed. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de
Saúde.Joaquim Venâncio, 2009, v. 1, p. 114-124.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade. O currículo integrado. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.
SANCEVERINO, A. R. Mediação pedagógica na educação de jovens e adultos: exigência

existencial e política do diálogo como fundamento da prática. Revista Brasileira de, Rio de
Janeiro, v. 21, n. 65, p. 455-475, 2016.______. Os sentidos da mediação na prática
pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Campinas: Mercado de Letras, 2019. (no
prelo)
SÃO JOSÉ, Secretaria de Educação. Resolução N° 51/2014/COMESJ/SC: Regulamenta a

Matriz Curricular do Ensino Fundamental e Médio da Educação de Jovens e Adultos da Rede
Municipal de Ensino de São José a partir do ano letivo de 2015, São José/SC, 2015.
SÃO JOSÉ, Secretaria de Educação. CADERNO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS. Setor Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos. São José,
2008.
SÃO JOSÉ, Secretaria de Educação. Coleção: CADERNOS PEDAGÓGICOS DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS da Rede Municipal de Educação de São
José. NUP/CED/UFSC. Volume 1, 2019.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
118
4.4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Redatores: Cinthya Regina Persike, Marcelo Cipriani e Maurizia Maria de Souza Razões
A Educação Ambiental como especificidade no Currículo do Território Catarinense

ganha visibilidade e conquista seu espaço para dialogar com as diferentes áreas do
conhecimento no campo da educação.
A justificativa de uma educação para o ambiente se insere nas questões relacionadas
aos problemas socioambientais e ao desenvolvimento humano e suas implicações na qualidade
de vida de toda a sociedade.
O currículo do território catarinense apresenta como premissa, uma “Educação
Ambiental que trata da educação para o ambiente, em que o agente ativo nesse processo é o ser
humano. O sentido então de educar é instruir para o mundo, para si e para os outros.”
Considerando a não-participação da grande maioria dos sujeitos na construção de uma
sociedade verdadeiramente autônoma, justa e igualitária, a Educação Ambiental deve gerar
com urgência, no âmbito escolar e no seu entorno, ações que promovam a participação ativa
da sociedade, estimulando a cooperação e o respeito aos direitos humanos, utilizando
estratégias democráticas de interação entre as diferentes culturas que vão muito além de
discursos demagógicos de compromisso com o desenvolvimento sustentável.
É importante destacar que a Educação Ambiental tem respaldo em marcos legais
importantes como a Constituição Federal e as Leis que instituem a Política Nacional de
Educação Ambiental, a Política Estadual de Educação Ambiental, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Ambiental, entre outras, cabendo aos sistemas de ensino a previsão
de recursos financeiros para o desenvolvimento de projetos e ações com a ampla participação
da comunidade escolar. É imprescindível o apoio pedagógico das Secretarias de Educação para
a elaboração dos currículos escolares e Projetos Políticos Pedagógicos que contemplem a
Educação Ambiental como um elemento integrador, que possa dialogar com as diferentes áreas
do conhecimento.
Os Marcos Legais da Educação Ambiental e seus Desdobramentos
Para compreendermos a trajetória da construção da Educação Ambiental é necessário
realizar um breve percurso pelos principais acontecimentos que marcaram a história nas pautas
políticas e sociais.
119
LOCAL DESCRIÇÃO CONTEXTO RESULTADOS
ESTOCOLMO Ambiente e Realizada para discutir problemas Declaração de Estocolmo com 26

Desenvolvimento ambientais no mundo, alertou os princípios norteadores das decisões
(1972)
países sobre as consequências da sobre políticas ambientais; criação do
degradação ambiental para o Programa das Nações Unidas para o
planeta. Meio Ambiente (PNUMA)
(1983) Criação da Comissão Após avaliação das ações propostas Apresentação do “Relatório Brundt ou
sobre o Meio pela Conferência de Estocolmo, Nosso Futuro Comum”, que instituiu o
Ambiente e promoveu a discussão entre líderes conceito de desenvolvimento
Desenvolvimento de governo e membros da sociedade sustentável, sugerindo a conciliação
civil entre questões sociais e ambientais
RIO DE JANEIRO Conferência das Convocada a partir da descoberta de Declaração do Rio sobre Meio
Nações Unidas sobre impactos como o buraco de Ambiente e Desenvolvimento; Agenda
(1992)
Meio Ambiente e impactos como o buraco na camada 21; Princípios para a administração
Desenvolvimento de ozônio e perda da biodiversidade sustentável das florestas; Convenção da
(Rio-92) Biodiversidade e sobre a Mudança do
Clima.
JOHANNES- Cúpula Mundial sobre Avaliação e busca por ações de Plano de Implementação: Declaração
o Desenvolvimento aceleração e fortalecimento dos de Johannesburgo ou Declaração
BURGO (2002)
Sustentável (Rio+10) princípios da Rio-92 Política.
RIO DE JANEIRO Conferência das Busca pela renovação do Documento final – O Futuro que
Nações Unidas para o compromisso político com o Queremos.
(2012)
Desenvolvimento desenvolvimento sustentável
Sustentável Rio+20
Fonte: Educação ambiental: políticas e práticas pedagógicas/Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação,2018.
A Educação Ambiental a partir dos documentos oficiais

As políticas de Educação Ambiental são regulamentadas por Leis, Decretos, Portarias,
Normas e Regulamentos expedidos pelo Poder Público no âmbito Federal, Estadual e
Municipal. Suas particularidades estão resguardadas por marcos legais e por compromissos
assumidos internacionalmente. A Constituição Federal de 1988 (em seu art. 225) e a Lei nº
9.795, de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) estabelecem
que cabe ao poder público assegurar e promover a Educação Ambiental em todos os níveis de
ensino, devendo estar presente, de forma articulada, em todas as modalidades do processo
educativo.
Posteriormente, surgiu o Programa Nacional de Educação Ambiental. O Programa
Nacional de Educação Ambiental é coordenado pelo órgão gestor da Política Nacional de
Educação Ambiental (Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Educação) e suas ações
destinam-se a assegurar, no âmbito educativo, a integração equilibrada das múltiplas dimensões
120
da sustentabilidade – ambiental, social, ética, cultural, econômica, espacial e política ao

desenvolvimento do país. Para esse fim, quatro diretrizes são assumidas pelo Ministério do
Meio Ambiente: a transversalidade; o fortalecimento do Sistema Nacional do Meio Ambiente
(SISNAMA); a sustentabilidade; a participação e controle social. Em sintonia com a Política
Nacional e Estadual e com o Programa Nacional de Educação Ambiental, em dezembro de
2010, o governo do estado de Santa Catarina editou o Decreto nº 3.726, regulamentando o
Programa Estadual de Educação Ambiental de Santa Catarina (ProEEA/SC), definido por 07
(sete) ações prioritárias inter-relacionadas com base em critérios e metodologias para a
efetivação da Educação Ambiental no estado de Santa Catarina, que são:
1. formação de recursos humanos para a Educação Ambiental;
2. desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
3. produção e divulgação de material educativo;
4. acompanhamento e avaliação continuada;
5. disponibilização permanente de informações;
6. integração através da cultura de redes sociais;
7. busca de fontes de recursos.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA/2012)

As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica
que têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino,
norteando os seus currículos. Assim, as diretrizes asseguram, com base na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental, o Ensino Médio e o Profissionalizante. A Diretriz Curricular Nacional para a
Educação Ambiental, de 06 de dezembro de 2012, dispõe:
A Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã,
responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com
conhecimento científico e com o reconhecimento dos saberes tradicionais,
possibilitando a tomada de decisões transformadora, a partir do meio
ambiente natural ou construído no qual as pessoas se integram. A educação
ambiental avança na construção de uma cidadania responsável voltada para
culturas de sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2013b, p. 537).
As Diretrizes Curriculares Nacionais confirmam a Educação Ambiental como

componente integrante, essencial e permanente da educação, comprometendo-se com a
articulação de todos os níveis e modalidades da Educação Básica e Superior, enfatizando o seu
121
desenvolvimento como prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente

em todas as fases, etapas, níveis e modalidades.
Educação Ambiental na proposta curricular de Santa Catarina

A proposta curricular de Santa Catarina trata a questão ambiental de maneira integral,
envolvendo os processos históricos, sociais, econômicos, culturais, políticos e biológicos, pois
não há como pensar em Educação Ambiental sem que a mesma perpasse as diferentes áreas do
conhecimento e sem que dialogue com a realidade e a complexidade para além dos muros da
escola. Destaca também a importância da consolidação das questões socioambientais na
construção dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas.
A Educação Ambiental no Município de São José

A Proposta Curricular de São José
A proposta curricular de São José foi elaborada por educadores da rede municipal, tendo
início em 1998 a partir de cursos de capacitação e seminários. Publicada em 2000, destaca que
este documento seria uma primeira síntese e que nos próximos anos deveria passar por
aprofundamentos e ressignificações, buscando sempre diagnosticar as fragilidades e
contradições da proposta, garantindo assim sua maior qualidade.
Um ponto importante a ser destacado, é que no momento da construção da proposta
curricular de São José, não existiam as Escolas Ambientais e a Lei nº 9.795/99, que instituiu a
Política Nacional de Educação Ambiental não havia sido sancionada, o que justifica talvez, a
ausência da Educação Ambiental no documento.
Cadernos Pedagógicos da Rede Municipal de Ensino de São José

No ano 2008, a Secretaria Municipal de Educação pública os Cadernos Pedagógicos da
Rede Municipal de Ensino, englobando Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Alfabetização, Educação Física, Educação de Jovens e Adultos, Programa Diversidade étnico
Racial e Filosofia.
Os cadernos foram elaborados pelos professores da rede municipal das diferentes
áreas do conhecimento e contou com a colaboração de consultores que contribuíram com as
discussões e com o material produzido.
No caderno de ciências, consta um capítulo com o título Educação Ambiental: um
caminho para a cidadania. Após a leitura do documento, fica evidente a fragilidade e a visão
fragmentada da Educação Ambiental no momento da construção do caderno, o que evidencia
122
a clara necessidade de ressignificar a visão reducionista de EA e sua relação de inseparabilidade

com seu meio ambiente – cultural, social, econômico, político e, é claro, natural.
Plano Municipal de Educação de São José– PME

Em 23 de junho de 2015 foi aprovada a Lei n° 5487/2015 que instituiu o Plano
Municipal de Educação de São José - PME, com vigência de 10 anos a contar da publicação
da lei.
O PME apresenta como umas das suas metas, universalizar o ensino fundamental de 9
(nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos
95% (noventa e cinco por cento) dos estudantes concluam essa etapa na idade recomendada,
até o último ano de vigência deste Plano. Dentre as estratégias apresentadas para o alcance
desta meta , destacamos a estratégia 2.19 que é assegurar a Implementação da Educação
Ambiental e promover a sustentabilidade nas Instituições Educacionais do Município conforme
a Lei 9795/99 da Política Nacional de Educação Ambiental regulamentada pelo Decreto-Lei n
4.281 de 25/06/2002, Política Estadual de Educação Ambiental lei nº 13.558/2005 e o
Programa Nacional de Educação Ambiental – PRONEA
A Educação Ambiental no Município de São José

São José é o município com a segunda maior densidade demográfica do Estado de Santa
Catarina e conta com uma população de aproximadamente 247 mil habitantes. Estudos
apontam que o município vai continuar crescendo até atingir seu número máximo, de
aproximadamente 330 mil habitantes, em 2045.
Esse crescimento ocasiona o agravamento gradativo dos problemas socioambientais,
onde o meio ambiente é afetado por inúmeras questões, como supressão da vegetação para
expansão urbana (regular e irregular), poluição, assoreamento dos rios, segregação urbana, etc.
Diante deste cenário, é inquestionável a relevância da Educação Ambiental e a
necessidade urgente de implementar políticas públicas para tornar as cidades social e
ambientalmente sustentáveis, como uma forma de se contrapor à deterioração crescente das
condições de vida.
Neste sentido, o sistema educacional, por participar do desenvolvimento da criança e
do jovem, tem a responsabilidade maior na tomada de posicionamentos para uma educação
crítica da realidade vivenciada, sensibilizadora para as relações integradas entre ser humano-
sociedade-natureza, como forma de obtenção da melhoria da qualidade de todos os níveis de
vida.
123
A Educação Ambiental necessita entrar como elemento transformador e formador de

opiniões para que tenha efeito na sociedade, dialogando com as diversas áreas de conhecimento
como propõe o capítulo do currículo do território catarinense, que aborda a diversidade como
princípio formativo na Educação Básica.
A adoção de novas práticas em Educação Ambiental faz-se necessário, colocando
educadores e estudantes como protagonistas no processo de transformação do pensar
ambiental, que possam enxergar que os problemas socioambientais como educação, saúde
pública, desigualdade social, entre outros, estão interligados diretamente, cabendo a todos o
papel de reconstruí-los através do exercício da cidadania participativa e colaborativa.
A Contribuição das Escolas Ambientais no Currículo da Educação Básica

A Rede Municipal de Ensino de São José conta com 02 Escolas Ambientais: a Escola
Municipal do Meio Ambiente – EMMA e o Centro Municipal de Educação Ambiental Escola
do Mar- CMEA. As duas instituições atuam com os alunos dos anos iniciais e finais da Rede
Pública Municipal de Ensino, estabelecidas em São José/SC. O trabalho desenvolvido nas duas
escolas, cada qual com suas especificidades, tem em comum o compromisso com o
desenvolvimento de projetos e ações que possam colaborar com todos os componentes
curriculares – Arte, Ciências da Natureza, Educação Física, Geografia, História, Língua
Inglesa, Língua Portuguesa, Matemática, Ensino Religioso, reforçando como referencial as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
Pensando na amplitude e na complexidade da Educação Ambiental, a Secretaria de
Estado da Educação publicou um documento intitulado: EDUCAÇÃO AMBIENTAL,
POLÍTICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS com o propósito de efetivar, no campo
educacional catarinense, a construção de novas reflexões, atitudes e valores socioambientais
com os quais a comunidade escolar se reconheça como parte integrante do meio no qual está
inserida, tornando a escola um ambiente educador sustentável.
Transcrevemos abaixo parte desse documento, com algumas questões de análise no
fazer pedagógico sobre Educação Ambiental que consideramos pertinentes ao trabalho
desenvolvido pelas escolas da Rede Municipal de Ensino de São José.
●o currículo da escola favorece a reflexão e o debate frente as diferentes percepções e
representações em relação ao ambiente, tendo em vista as distintas e até divergentes
concepções de mundo dos sujeitos da diversidade cultural, social, econômica, etc?
●a escola desenvolve atividades que transcendam os muros da escola, sensibilizando a
comunidade do entorno para a reflexão de temáticas socioambientais?
124
●a escola promove pesquisas interdisciplinares, tendo em vista a multidimensionalidade da

EA (abarcando questões que considerem o processo social, econômico, histórico, político,
cultural e biológico)?
●há, na escola, uma política de gestão ambiental que combata o desperdício de recursos
naturais e de materiais (água, energia, materiais de expediente, papel, lixo orgânico,
compostagem, entre outros)?
●A escola prepara seu ambiente externo para o desenvolvimento de atividades pedagógicas
fora de sala de aula?
●A escola tem forma de reconhecimento das boas práticas de EA para o estímulo e
valorização estudantil?
●A escola tem planejamento cronológico anual das ações de EA e disponibiliza através de
um quadro para a classe pedagógica?
●A escola promove ações que incentivem a solidariedade e minimizem o hábito consumista?
●Está no planejamento da escola o desenvolvimento de adequações prediais que busquem a
redução de impacto ambiental da escola?
Diante da relevância que a Educação Ambiental ocupa no currículo do território
catarinense, as escolas ambientais assumem um papel fundamental, estabelecendo uma
conexão com os componentes trabalhados nas escolas da Rede Municipal de Ensino,
dialogando com as diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo projetos e ações que
traduzam a Educação Ambiental como principal instrumento de mobilização social.
4.1 Escola Municipal do Meio Ambiente – EMMA

A Escola Municipal do Meio Ambiente- EMMA está localizada no Parque Temático
Ambiental dos Sabiás no bairro Forquilhas. Foi inaugurada no dia 28 de março de 2000 e a
partir do dia 24 de abril do mesmo ano, iniciou suas atividades atendendo 02 turmas
diariamente.
Desenvolve atividades vinculadas a Educação Ambiental abrangendo estudantes e
educadores da rede pública municipal de ensino, dos anos iniciais e finais do ensino
fundamental e está vinculada ao sistema municipal de ensino de São José, tendo como entidade
mantenedora a Secretaria Municipal de Educação.
Um dos objetivos da escola é “contribuir para que estudantes e educadores da rede
pública de ensino de São José assumam uma postura crítica e reflexiva frente as questões
ambientais, integrando os diversos campos do saber, buscando elementos para a consolidação
de uma sociedade verdadeiramente justa e sustentável” (PPP/EMMA-2017).
125
A EMMA se estrutura a partir de uma ação educativa crítica, por ser uma educação
que envolve os sujeitos sociais e permite práticas contextualizadas, questionadora dos
problemas ambientais vigentes, em especial, no nosso município.
As atividades desenvolvidas durante a visita de estudos na EMMA precisam estar em
consonância com a realidade vivenciada pelos estudantes e pela comunidade em que as escolas
estão inseridas, para que estes possam atuar como agentes mobilizadores e transformadores da
sua realidade.
Baseada nestes princípios, foi que em 2010 a EMMA lançou o projeto VERDEPERTO,
desenvolvido durante 05 anos com os estudantes do Centro Educacional Municipal Santa
Terezinha. O projeto tinha como principal objetivo formar lideranças na escola e assim garantir
a conquista de melhorias para a comunidade do entorno do Parque Ambiental dos Sabiás. As
melhorias alcançadas foram resultado de várias mobilizações (entrevistas com moradores
locais, abaixo assinado, reuniões com os presidentes de associações de bairro, visitas ao aterro
sanitário e estação de tratamento de água e esgoto, culminando com a participação dos alunos
na Câmara de Vereadores, reivindicando as obras necessárias.
Através do envolvimento dos estudantes, a comunidade conquistou a implantação da
rede de tratamento de esgoto no bairro, calçamento das ruas, colocação de ponto de ônibus
coberto e construção de quadra na escola.
Com o desenvolvimento deste projeto a EMMA conquistou em 2015, importantes
prêmios: Troféu ONDA VERDE-Expressão de Ecologia, Prêmio Instituto Guga Kuerten e
Prêmio Fritz Muller/FATMA, reafirmando nosso compromisso com a Educação Ambiental
como uma das principais ferramentas de mobilização social.
Pensando na amplitude das ações de Educação Ambiental, a EMMA foi em busca de
novas parcerias que pudessem colaborar com ações desenvolvidas na escola. Foi então que
contamos com a participação do curso de Direito e Relações Internacionais do
CEJURPS/Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) no desenvolvimento do projeto
CADERNO DA CIDADANIA e também da Fundação SOS Mata Atlântica com o projeto
OBSERVANDO OS RIOS.
Em 2019 a EMMA receberá o Prêmio IMA de Educação Ambiental com o trabalho:
práticas colaborativas: a importância da Educação Ambiental como ferramenta de mobilização
social.
Certamente que o alcance do nosso trabalho está diretamente relacionado com o
comprometimento dos estudantes e dos educadores da Rede Municipal de Ensino que ao
agendar suas saídas de estudo, precisam estar em sinergia com as atividades que este trabalho
126
de campo propõe, colocando em prática em seu planejamento, os objetivos prévios e

posteriores as vivências de estudo na EMMA.
As unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos trabalhados no
currículo das diferentes áreas do conhecimento estão perfeitamente alinhados as ações
desenvolvidas na Escola do Meio Ambiente, e:
Professores e professoras e profissionais da educação de uma forma geral, que transbordem
compromissos de cuidados com a vida, com o Planeta e cada ser que nele habita, podem
contribuir para que crianças e jovens se encantem com as possibilidades e os caminhos do
aprender/conhecer, agir/transformar, fazer/estar junto e ser plenamente humano.
(DELORS, 19991).
4.2 Centro Municipal de Educação Ambiental Escola do Mar- CMEA

A comunidade da Serraria, assim como outros bairros de São José, reunia e ainda reúne,
mas em menor número, famílias de pescadores. Em 1983, o IBAMA (Instituto Brasileiro de
Meio Ambiente), por meio da Portaria SUDEPE no N-51/1983, proíbe qualquer modalidade
de arrasto em baías, lagoas costeiras, canais e desembocaduras de rios (estuários) no estado de
Santa Catarina. Com essa medida os pescadores que realizavam tal atividade foram
considerados “criminosos”. Diante dessa proibição os gestores municipais buscaram
alternativas para oferecer uma fonte de renda para os pescadores, principalmente na época do
defeso (período reprodutivo de espécies marinhas que não devem ser capturadas).
Nesse contexto, os gestores (período de 1999/2000) percebendo a necessidade,
apostaram na atividade de maricultura, como ferramenta de inclusão social e fonte de renda.
Assim, os pescadores passariam a praticar uma atividade legal, além de terem possibilidade de
manterem-se na localidade, dando continuidade à atividade artesanal de pesca com redes
apropriadas e em períodos permitidos.
A atividade prosperou e o município se destacou na produção e comercialização dos
moluscos. Mas, essa alternativa não foi suficiente para que a prática do arrasto deixasse de
acontecer. Aliado a essa questão surge à necessidade de um desenvolvimento mais coerente e
consciente das questões ambientais. A prosperidade da atividade estava ligada as condições da
água.
Desse modo, os governantes investiram em atividades de pesquisa e ensino para a
conscientização ambiental da comunidade josefense, idealizando a Escola do Mar. Inaugurado
em março de 2005, o Centro Municipal de Educação Ambiental Escola do Mar, seria um aporte
de grande valor no objetivo de conscientização em relação à responsabilidade de ser “cidadão”.
127
As atividades desenvolvidas na escola tinham como aliada uma embarcação baleeira onde as
crianças e jovens tinham contato com ambiente marinho da Baía Norte e as implicações da
ação humana. Em dezembro de 2005 o projeto Barco Escola é finalizado e a aula inaugural
contou com a presença de gestores e a comunidade da Serraria. O Barco Escola é uma sala
itinerante que possibilita aos participantes uma imersão na Região da Baía Norte, reconhecendo
suas belezas e também suas mazelas, consequência de ações irresponsáveis.
Já em 2006, a CMEA Escola do Mar apresenta o “Projeto Colônia de férias” com a
intenção de oportunizar atividades de lazer e educação ambiental para educandos da rede
municipal no período de férias escolares. Esse movimento teve continuidade no ano de 2007 e
em 2008 inovou no atendimento com a “Colônia de Pais” e a “Colônia de Crianças Especiais”.
Essas e outras ações tiveram relevância e a escola se destacou em 2006 com o “Prêmio
Destaque em Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentável e Responsabilidade Social” do
Instituto Ambiental Biosfera; 2007 com o “Prêmio Fritz Müller”, na categoria Educação
Ambiental/Setor Público com o Projeto Colônia de Férias na Escola do Mar e, em 2010, obteve
destaque na mídia televisiva em matéria exibida por um jornal de audiência nacional com a
reportagem intitulada “Alunos de SC têm aula de Educação Ambiental dentro de barcos”.
As atividades pedagógicas desenvolvidas, inicialmente, contavam com uma equipe com
qualificações técnicas na área da Engenharia de Aquicultura, Engenharia Sanitária e Ambiental
e Pedagogia, além de estagiários da Engenharia de Aquicultura (UFSC). Esse quadro funcional
foi se modificando na medida em que profissionais concursados foram sendo integrados. Com
essa mudança buscou-se um olhar mais pedagógico para as atividades, principalmente, quando
não havia possibilidade de saída com a embarcação.
Até então, o CMEA Escola do Mar recebia agendamentos de redes públicas e
particulares de ensino de diferentes municípios, além de universidades, grupos de idosos e
ong’s. A partir de 2015, por determinação do Procuradoria Municipal a escola ficaria restrita a
receber somente turmas da Rede Municipal de Ensino.
Atualmente a escola recebe crianças e adolescentes da Educação Infantil ao Ensino
Fundamental (Anos Iniciais e Finais) e para isso conta com profissionais nas áreas da
Pedagogia (Pedagoga e Supervisora), Biologia e Educação Física, além dos profissionais
ligados ao manuseio das embarcações e serviços gerais.
No ano de 2010 o CMEA Escola do Mar lançou o “Projeto Conhecer para Preservar”.
Essa iniciativa permitia que duas instituições de ensino tivessem atividades sistemáticas de
educação ambiental. As aulas aconteciam quinzenalmente, tanto no espaço da própria
instituição, quanto nas dependências do CMEA Escola do Mar. Nos anos seguintes, o projeto
128
passou a ser desenvolvido com o Centro Educacional Municipal Escola do Mar Flávia Scarpelli
Leite. Além dessa iniciativa optou-se por elencar um ano dos Anos Iniciais e um dos Anos
Finais para que tivessem a mesma experiência na Escola do Mar. O tema “Águas de São José”
foi abordado com os quartos anos e “Biodiversidade marinha da Baía Norte” com os sétimos
anos da Rede Municipal de Ensino
Para esses atendimentos a escola organizou um informativo constando algumas
abordagens possíveis. No entanto, os profissionais das instituições podem sugerir outros temas
que já estejam no planejamento, sempre com o foco da conscientização ambiental.
5 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DIREITOS HUMANOS

“Não existe um direito mais importante que o outro. Para o pleno exercício da cidadania,
é preciso que cada cidadão tenha garantido todos os Direitos Humanos, e nenhum deve ser
esquecido” (MEC,2013).
A relação entre meio ambiente e direitos humanos é indissociável, haja vista que para
garantir o direito à vida é fundamental que tenhamos um ambiente sadio e equilibrado.
De que serviria a liberdade de um indivíduo que, para aplacar sua sede, é obrigado a
consumir água poluída por dejetos tóxicos, que está condenado a sofrer durante toda
sua vida de um câncer causado pela poluição atmosférica ou que se vê impelido a
emigrar de seu país para viver em condições precárias, porque este foi o único recurso
para evitar os efeitos da desertificação? (KAMBUMBA apud CARVALHO, 2011, p.
95).
É fato, que vivemos tempos sombrios no que diz respeito ao meio ambiente com o
desmonte de vários órgãos ambientais e o enfraquecimento das políticas ambientais no Brasil.
Diante de vários acontecimentos recentes relacionados às questões ambientais, em agosto
de 2019 a ONU Meio Ambiente e o Escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Direitos Humanos (ACNUDH) assinaram um acordo para promover e proteger os direitos
humanos e ambientais:
“Encorajamos todos os Estados a desenvolver e reforçar as estruturas legais nacionais que mantêm as
ligações claras entre um ambiente saudável e a capacidade de desfrutar de todos os outros direitos
humanos, incluindo os direitos à saúde, água, comida — e até mesmo o direito à vida” (Inger Andersen).
Neste sentido, a escola enquanto espaço de reflexão e do exercício da cidadania, precisa

se posicionar e incluir em seus projetos políticos pedagógicos a Educação Ambiental, para além
da visão ingênua e naturalista, mas como um importante instrumento de mobilização social,
favorecendo a discussão sobre as questões ambientais no espaço escolar e no seu entorno e seus
129
possíveis desdobramentos, garantindo o cumprimento das legislações vigentes que asseguram

sua inserção nos currículos escolares.
Art. 2º: A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do
processo educativo, em caráter formal e não formal. (BRASIL, 1999, s/p).
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm>.
BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9795/99
DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da

Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
MEC: UNESCO, 1999.
Decreto nº 3.726, de 14 de dezembro de 2010. Regulamenta o Programa Estadual de Educação

Ambiental de Santa Catarina – ProEEA/SC. Diário Oficial [do] Estado de Santa Catarina,
Florianópolis, 14 dez. 2010.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa

Catarina: formação integral na educação básica. Estado de Santa Catarina. Secretaria de Estado
da Educação. [S.l.]: [S.n.], 2014. 192p.
Lei nº 13.558 de 17 de novembro de 2005. Institui a Política Estadual de Educação Ambiental

– PEEA/SC. Diário Oficial [do] Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 17 de novembro de
2005.
Santa Catarina. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Educação ambiental:

políticas e práticas pedagógicas / Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação.
– Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação, 2018.
Resolução nº2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Ambiental. Diário Oficial da União. Brasília: DOU, 2012.
Caderno Direitos Humanos e Educação. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_docman&view=download&alias=12331-direitoshumanos-pdf&Itemid=30192
https://nacoesunidas.org/agencias-da-onu-assinam-acordo-para-proteger-direito-humano-a-
um-meio-ambiente-saudavel/
A “juridicialização” da questão ambiental: uma forma de contribuição para uma vida digna?
Disponível em: http://www.publicadireito.com.br/artigos/?cod=ffdc7fa7222f38ca
130
5 EDUCAÇÃO INFANTIL
Redatora: Vera Regina Lúcio

Colaboradores: Professoras e Professores de Educação Infantil da Rede Municipal de São José
A proposta pedagógica que temos o prazer de apresentar é fruto do trabalho realizado

coletivamente, após muita reflexão-ação-reflexão, e está de acordo com a legislação vigente,
bem como considerando o documento do Currículo Base do Território Catarinense (2019) e
suas implicações para o nosso saber-fazer.
Diante disso, sintetizamos em alguns momentos, fomos prolixos em outros, para
adentrar nesse território que é o currículo para a Educação Infantil e que construímos há mais
de vinte anos aqui na Rede de Ensino de São José. Teremos as crianças como o ponto de partida
para esse currículo, como centro do planejamento, protagonistas, visionando garantir todos os
seus direitos e diversas experiências que serão levadas para toda a vida.
Consideraremos currículo como sendo o que está disposto nas DCNEI (2009),
percepcionando que ele está em constante movimento, ação-reflexão-ação e construção diárias
em nossos CEIS, ele não está pronto e nem acabado, ainda há muito que ser feito, sempre
entrelaçando o cotidiano com os saberes científicos.
Desejamos com esse documento inspirar os servidores, para que os saberes e fazeres da
infância sejam ampliados a partir dessa Proposta Curricular e dos demais documentos legais,
com respeito a nossa história, considerando as múltiplas infâncias e crianças, e a sua construção
sócio histórica cultural.
Considerando as demandas legais, conceituais e pedagógicas que impactam diretamente
na proposta curricular do município de São José, faz-se necessário traçarmos uma linha do
tempo para elucidarmos algumas questões pertinentes a esse cenário, demarcando a nossa
história e cultura, nossos fazeres e saberes, nossas proposições, nossa gente, processos
constituídos a muitas mãos que dão sustentação à Educação de qualidade que o município tem.
A reflexão e produção da escrita de documentos norteadores da Rede de Ensino para a
Educação Infantil se constrói processual e historicamente, sendo que a trajetória teve seu início
com a promulgação da Lei do Sistema de Ensino de São José (1999), em seguida com a
Proposta Curricular - Primeira Síntese (2000), os Cadernos Pedagógicos (2008), a Proposta e
Experiências Pedagógicas da Rede Municipal de Ensino de São José - PEPRMESJ (2018) que
versa sobre os direitos das crianças com foco na ação docente, até chegar nesse documento que
131
terá como respaldo o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do

Território de Santa Catarina - CBEIEFTC (2019) sem ferir os direitos das crianças a uma
infância plena.
O caminho a ser seguido por essa Rede não pode se dar fora das bases e dos
fundamentos de sustentação da Educação Infantil do município, pois, desde a primeira síntese
da Proposta Curricular já era apontado que:
[...] Do ponto de vista da teoria pedagógica, fomos entendendo ao longo do processo
de discussão que a PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA seria aquela, dentre as
várias teorias, que mais nos capacitaria entender o trabalho educativo no momento
histórico em que vivemos, tendo em vista suas múltiplas determinações, ao mesmo
tempo em que nos aponta possibilidades de transformação. Por último, como um
projeto educativo, uma pedagogia, exige uma teoria da aprendizagem e do
desenvolvimento, fomos buscá-la na PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL, de
modo a garantir a coerência teórico-prática com os dois referenciais anteriores, e,
porque nos convencemos que seria a que melhor nos responderia as questões relativas
a formação dos homens – sujeitos – cidadãos contemporâneos (SÃO JOSÉ, 2000, p.
19).
Dessa forma, ao se perceber a Proposta Curricular como um conjunto de práticas que

articulam as experiências e saberes e que assim se concretiza, corroboramos com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2010) quando apontam, em seu art.
3°, a Proposta Curricular da Educação Infantil como:
[...] um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral
de crianças de 0 a 5 anos de idade (Grifo nosso) (BRASIL, 2009, p. 12).
A construção da proposta curricular, independente do tempo que se tenha para

contemplar as demandas sempre é um desafio, pois há muito que se dizer. Entende-se que as
especificidades das proposições somente serão alcançadas por meio das ações no cotidiano, e
dessa forma, garantir as formações continuadas para subsidiar as novas perspectivas, sem
deixar de levar em consideração os limites e as possibilidades que permeiam todo o processo
de construção da Educação, fazendo conexões entre teoria e prática, são essenciais.
Lançar luz sobre a necessidade de se considerar a criança em sua completude,
integralidade, totalidade e individualidade, com seus modos de ser e viver a infância,
respeitando os seus direitos, seu protagonismo, provoca permanentemente a reflexão sobre
padrões comportamentais que buscam homogeneizar ou caracterizar unicamente como um
modelo, sendo necessário romper com essa ideia, percebendo as entrelinhas, aguçando o olhar,
considerando que a infância e a criança são ao mesmo tempo múltiplas (locais e condições
sociais diversas) e únicas (singulares) que se constituem no coletivo e na diversidade.
132
Segundo o Conselho Nacional de Educação (2009), as DCNEI (2010) e a Base Nacional

Comum Curricular - BNCC (2017) temos as crianças como sendo:
[...] A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que
se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e
por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e
contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca
com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta,
questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva,
produzindo cultura” (Parecer CNE/CEB no 20/09).
[...] sujeito histórico, de direitos, reprodutor e produtor de cultura, cuja identidade

pessoal e coletiva constitui-se pelas vivências no contexto social, por meio de
experiências qualificadas no brincar, no fantasiar, no explorar, no questionar,
construindo sentidos sobre a natureza e a sociedade (BRASIL, 2009, p. ).
[...] observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores
e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio
da ação e nas interações com o mundo físico e social (BRASIL, 2017, p. 36).
O livro publicado em 2018, pelo setor de Educação Infantil do Município de São José
(PEPRMESJ, 2018), tem como centralidade o direito da criança, o respeito aos princípios
éticos, políticos e estéticos, a valorização das culturas infantis em seus variados contextos,
aponta que se deve romper com a lógica adultocêntrica que por vezes permeia o cotidiano da
Educação Infantil e não respeita os direitos das crianças.
Proporcionar tempos e espaços de qualidade, repensar a organização dos CEIs, com
olhar para a intencionalidade pedagógica, visando garantir, proteger, promover o direito das
crianças, escutar sua voz, considerar a diversidade, construindo nessa dialética uma educação
referenciada de qualidade, são alguns dos objetivos dos docentes. Com efeito:
[...] É preciso, portanto, repensar o foco do trabalho pedagógico nas

instituições de educação infantil, que tem sido centrado muito mais na prática
dos adultos do que nas práticas das crianças. Não estamos dizendo que um
deva se sobrepor ao outro, mas sim que devemos incluir em nossas reflexões
sobre a educação infantil um aspecto fundamental — os direitos das crianças
de serem consultadas e ouvidas, de exercerem sua liberdade de expressão e
opinião, e o direito de tomarem decisões em seu proveito. Outrossim, uma
Pedagogia da Infância e, mais precisamente, uma Pedagogia da Educação
infantil teria como um de seus princípios buscar a voz das crianças pequenas
sobre a sua vida vivida nos contextos das instituições de educação infantil.
(BATISTA et al, 2002, s,p.)
Dessa forma, considerando todo o percurso de construção de Educação Infantil que São
José possui, serão apresentados a seguir alguns encaminhamentos que nortearão os trabalhos
dessa Rede de Ensino que estão em consonância com as DCNEI (2009), a BNCC (2017), e
com o Estado de Santa Catarina que em 2019 elaborou e publicou o documento “Currículo
Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense” – CBEIEFTC
133
e definiu um prazo para os Municípios de Santa Catarina adequarem suas Propostas

Curriculares.
Para tanto, se faz necessário considerar que por ser a Educação Infantil a primeira etapa
da Educação Básica (LDB, 1996) se torna imprescindível refletir sobre o que os documentos
considerados como norteadores da proposta curricular apontam para legitimar os direitos das
crianças, com vistas ao desenvolvimento integral.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução nº02/2017,
nos seus Artigos 3º e 4º, definiu que:
Art. 3º No âmbito da BNCC, competência é definida como a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores, para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Parágrafo Único: Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no caput do art.
35-A e no §1º do art. 36 da LDB, a expressão “competências e habilidades” deve
ser considerada como equivalente à expressão “direitos e objetivos de
aprendizagem” presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE). (grifo
nosso)
Art. 4º A BNCC, em atendimento à LDB e ao Plano Nacional de Educação (PNE),
aplica-se à Educação Básica, e fundamenta-se nas seguintes competências gerais,
expressão dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, a serem
desenvolvidas pelos estudantes [...]
O CBEIEFTC (2019) manteve a mesma organização que a BNCC (2017) anunciava em

se tratando das competências, afirmando que assume e articula as dez competências, ao
conceituar as dez competências gerais como um,
[...] conjunto de possibilidades esperado para os estudantes ao final do Ensino Médio.
No entanto, para que tais competências se construam ao longo da Educação Básica,
é fundamental que todos se responsabilizem por esse percurso. Por isso, sua atenção
é imprescindível na etapa e/ou modalidade em que atua (CBEIEFTC, 2019, p.16).
Pode-se dizer que, no âmbito da Educação Infantil, diversos documentos apontam para
os direitos das crianças, porém é sempre necessário ter em vista essas questões e, nesse sentido,
no ano de 2018, São José publicou o documento PEPRESJ (2018) que reforça o direito à
proteção, promoção e garantia dos direitos das crianças na sua inteireza, dignidade e
completude.
Nesse viés, a BNCC (2017) e o CBEIEFTC (2019) expressam preocupação com os
direitos, com ênfase aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, tendo como ponto em
comum:
I. Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas;
II. Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
134
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas

experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais;
III. Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da
gestão da escola e das atividades, propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando em relação a eles;
IV. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola
e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia;
V. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens;
VI. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
O documento PEPRMESJ (2018) reitera o direito das crianças para além dos dispostos
nos documentos citados acima. Ou seja, além de serem ampliados conceitualmente se
entrelaçam à prática pedagógica e as ações da comunidade e da família com vistas à educação
integral e de qualidade. Garantindo, por conseguinte, o reconhecimento das crianças como
atores sociais, protagonistas e sujeitos de direitos.
Nesses moldes, passa a ser relevante compreender e se apropriar dos conceitos que
fazem parte dessa nova organização do CBEIEFTC (2019) que serão incorporados aos
documentos já construídos, a partir da caminhada da Rede de Educação Infantil de São José.
Ao se garantir que a proposta curricular irá considerar a concepção de criança
construída pela Rede de Ensino, tendo a criança como ponto central do planejamento, pode-se
dizer que a práxis docente virá permeada de intencionalidade e contextualização, sustentada
pela reflexão-ação-reflexão, além de promover e garantir os direitos das crianças a uma
infância plena e feliz, repleta de experiências significativas, conseguirá fortalecer o constitutivo
do humano. Assim,
[...] compreender que a passagem do mundo exterior para nosso o corpo é marcada
pela experiência que converte e transforma o mundo material em mundo simbólico.
Em outras palavras, o processo de significação do mundo externo é feito pelo corpo
e passa, tanto pela referência da relação que construímos, como por aquilo que
internalizamos e que, por isso, tornar-se-ão parte de nossa singularidade
(PEPRMESJ, 2019, p.34).
A experiência na Educação Infantil é construída na e pelas interações, segundo

Vygotsky. Augusto (2015) afirma que para a criança, a experiência é sempre total, integrada e
integradora de sentidos. Além disso, a autora aponta que é importante selecionar as
experiências e os contextos aos quais as crianças serão expostas, articulando o conhecimento,
135
ampliando o repertório, sendo necessário que exista continuidade (exploração, a investigação,

a sistematização de conhecimentos e a atribuição de sentido).
Ponderando sobre o exposto, faz-se necessário a articulação entre o que é atual e o que
é passado, vincular o presente com o futuro, sem perder a essência de uma Proposta Pedagógica
cujos pressupostos e processos que envolvem a sua práxis estão diretamente comprometidos
com a criança.
Nesse sentido, o CBEIEFTC (2019) estruturou a organização curricular com duas
possibilidades, passando a ser de responsabilidade do Município decidir, de acordo com a sua
especificidade, qual seria a organização que viria ao encontro ou mais se aproximaria da sua
história de educação, que melhor abarcaria suas demandas. Considerando que,
[...] a estruturação curricular possibilita ao docente uma organização da sua prática e
o aperfeiçoamento profissional de maneira democrática, inclusiva e igualitária, pois
supera a fragmentação, incentiva a pesquisa e contextualiza as ações nos ambientes
de aprendizagem, com foco no desenvolvimento integral e contextualizado para as
crianças da Educação Infantil (CBEIEFTC, 2019, p. 101).
A partir do proposto e após muita reflexão, sopesando sobre a melhor maneira de

organizarmos os fazeres na Educação Infantil do Município de São José, optamos pelo
organizador curricular por Grupos Etários, por ser a forma que mais se aproxima da realidade
da nossa Rede de Ensino.
Considerando os estudos de Facci (2004), Mello (2007), Vygotsky (2008) Leontev e
Elkonin (1987) que corroboram com a teoria sócio-histórica, desejamos ampliar toda e
qualquer ação que seja vá ao encontro da valorização e respeito às crianças, desejando romper
com toda e qualquer proposta que busque limitar e engessar as ações dos docentes e
principalmente das crianças. Esses estudos nos oferecem reflexões sobre o desenvolvimento
infantil, nos mostrando que há estágios no desenvolvimento infantil quando ao relacionamento
da criança com a realidade, o que nos dá segurança para justificar nossa escolha por grupo
etário na Rede de Ensino de São José nesse momento histórico.
Além disso, entendemos que da forma como estava no CBEIEFTC (2019) a
organização curricular por campos de experiências fragmentaria o fazer pedagógico na
Educação Infantil, pois seu foco estava voltado para a progressão do conhecimento e
aprendizagem, desconsiderando as especificidades das crianças, dos diversos contextos, dos
seus tempos e aprendizagem.
Com efeito:
[...] defende-se como ação prioritária das Instituições de Educação Infantil, a de dar
sentido para a variedade de experiências que as crianças vivem cotidianamente e,
para tal, propõe-se que a organização do dia a dia educativo dos CEIs se fundamente
a partir de experiências planejadas e efetivadas para e com as crianças, de forma a
136
superar a fragmentação e o caráter episódico de muitas atividades que são

realizadas nesses contextos (grifo nosso) (PEPRMESJ, 2019, p.48).
A organização por grupo etário favorece o contexto de aprendizagem, considera os

direitos e tempos das crianças, integrando-os aos campos de experiência e objetivos de
aprendizagem. A Educação Infantil do Município sistematiza os fazeres dessa forma,
contextualizando-os.
As diversas estratégias metodológicas para tornar essa forma de organização possível
foram construídas por toda a Educação Infantil, partindo do enunciado no CBEIEFTC (2019),
com inúmeras sugestões dos docentes que estavam lotados nos CEIS nos respectivos grupos
etários (Conforme Apêndice A), tonando nosso fazer ainda mais coerente.
Nesse sentido, ao termos a criança como centro do planejamento, que transforma o
mundo e por ele é transformado, desejamos lançar luz para as possibilidades de alargamento
dos conhecimentos que subsidiam a prática, trazendo para esse documento o conceito de
atividade principal da criança como sendo a principal forma de relacionamento da criança
com a realidade. Facci (2004) entende que é por meio dessas atividades principais que a
criança se relaciona com o mundo, e em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas
em termos psíquicos. Nesse viés:
Compreender as características do pensamento infantil é fundamental para adequar
posturas e expectativas, pois, frequentemente, são proporcionadas às crianças
atividades que visam à formação de conceitos e classificações que estão além da sua
condição. Essa consciência também nos remete a reconhecer a dimensão poética,
inventiva e criativa das linguagens infantis, dimensão que deve ser potencializada e
não minimizada ou restringida com uma pedagogia calcada em uma visão
compartimentada de construção de conhecimento (HADDAD, 2008).
O universo infantil tem uma linguagem simbólica e criativa que precisa ser
desenvolvida, e para isso, o contato da criança com a brincadeira e o faz de conta são essenciais.
No brincar a criança se expressa indo além do seu comportamento habitual, diário, vivenciando
desafios e situações com novas experiências.
Precisamos considerar ainda que segundo Augusto (2015):
[...] A experiência é fruto de uma elaboração, portanto mobiliza diretamente o sujeito,
deixa marcas, produz sentidos que podem ser recuperados na vivência de outras
situações semelhantes, constituindo um aprendizado em constante movimento.
Aprender em si mesmo, como processo que alavanca o desenvolvimento, é uma
experiência fundamental às crianças e um compromisso de uma boa instituição
educativa (Grifo nosso) (AUGUSTO, 2015. p.112, destaque nosso).
Perceber que a experiência não está fragmentada em áreas de conhecimento faz com
que o docente agregue sentidos e significados a prática, deve-se ter em mente que objetivos
gerais e específicos no planejamento e desenvolvimento de uma ou outra proposta são
137
essenciais, buscando tirar o máximo proveito de cada experiência, para a aprendizagem e

desenvolvimento integral das crianças.
A busca permanente para reconhecer e valorizar o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança, sua atividade principal, seu processo de descoberta e criação, de
encantamento, de apreciação, suas vontades, experiências, falas, modos de expressar-se, de ser
e estar nesse mundo, o processo de troca que realizam o cotidiano, as especificidades das faixas
etárias, permeiam a ação do docente, refletindo na intencionalidade pedagógica e na qualidade
das proposições.
Conhecer o desenvolvimento infantil se torna condição necessária para que se garanta
a intencionalidade pedagógica, com base na organização e proposição de experiências a partir
da reflexão, organização, do planejamento, da mediação e avaliação que se sustentam por meio
de um conjunto práxis consciente, criativa, que seja capaz de produzir uma mudança
significativa na vida das crianças, carregada de sentidos, significações e vivências.
A partir dessas considerações, passaremos a temas que nos ajudarão a manter nossas
estruturas mais sólidas, mais claras, mais palpáveis, (re)pensando e (re)construindo nossa
práxis, nossa história de Educação Infantil visionando a Educação Infantil de qualidade para
todos os CEIS da Rede de São José.
As propostas curriculares (2000, 2008 e 2018) foram construídas a partir do estudo
realizado por profissionais da Educação Infantil da Rede Municipal de São José com o auxilio
de consultores técnicos em educação, e o documento que se apresenta não poderia ser diferente.
Muito nos utilizamos dos documentos existentes para subsidiar a construção do presente
documento, visando alinhar o trabalho da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de
São José à BNCC (2017) e ao CBEIEFTC (2019).
Falar da Educação Infantil em São José é nos remeter as legislações, seus avanços e
retrocessos, bem como nos debruçarmos sobre as concepções que direcionaram o percurso,
e desse modo, necessário se faz pontuar aqui alguns aspectos históricos que nos dão
sustentação e fundamentam nossa práxis.
Até 1994, as orientações pedagógicas que permeavam o trabalho com as crianças
tinham origem nas experiências iniciais vividas por cada profissional, as quais nem sempre
vinham de cursos e práticas voltadas para a educação. Na busca por superar tais limitações,
pensou-se na organização de concurso público para ingresso de profissionais com formação
específica nas diferentes áreas da educação, tornando-se ponto de partida para outras
passagens na história da Educação Infantil em nosso Município.
Na continuidade, em 1995, 1996 e 1997, a capacitação dos profissionais em serviço
138
conquistou espaço, movimentando-se agora ao ritmo de cursos, de encontros quinzenais, de

paradas pedagógicas mensais, de reuniões de pais (que passaram de anuais para bimestrais),
na busca por reflexão sobre a prática.
Resgatando o pensamento da época, a infância se revelava como inocência,
fragilidade, docilidade natural, marcada pela homogeneidade, ou seja, como se todas as
crianças fossem iguais, com as mesmas possibilidades, mesma cultura... Além disso, era
apontada como um momento mágico, maravilhoso, onde não havia desamor, dificuldades,
violência, nem mesmo direitos violados. Neste sentido, pensava-se a instituição de
educação infantil como um espaço organizado a partir unicamente do adulto, onde a este
caberia decidir e escolher, ficando para as crianças um espaço delimitado para viver seus
sonhos e seus desejos.
Remetendo-nos à trajetória de trabalho daquele momento, principalmente no início, as
expectativas dos educadores centravam-se na busca por soluções imediatas. Buscava-se
construir um novo olhar, redefinir o caminhar através de estudos, fazendo assim a relação
teoria-prática, sempre resgatando a criança enquanto sujeito, e foram iniciadas, então,
discussões acerca de seus direitos.
Em 1998 e 1999, a Prefeitura Municipal de São José respondeu a uma reivindicação
antiga dos trabalhadores da educação, a capacitação, vislumbrando a elaboração de uma
Proposta Curricular para a Rede Municipal de Ensino. Na Educação Infantil, os temas
tratam sobre os assuntos que já vinham sendo apontados nos anos anteriores, com olhares
mais apurados sobre a criança enquanto sujeito de direitos. Assim, a proposta busca dar
movimento para o trabalho voltado para a infância, demarcando outro tempo, que requer
conquistas permanentes.
Assim, a história do Município de São José não é muito diferente das muitas histórias
vivenciadas por outras instituições municipais de Educação Infantil, pois a educação sempre
foi pauta e objeto das discussões entre professores, pesquisadores e movimentos organizados
da sociedade civil.
Neste processo de definição de diretrizes para a Educação Infantil, torna-se necessário
considerar especialmente a trajetória e a função social dessas instituições no contexto da
sociedade brasileira. O interesse em redimensionar as práticas educativas na Educação
Infantil associa-se às concepções de criança, de educação, de instituição, de família, de
sociedade, de mundo, sempre tomando como base os pressupostos filosóficos,
antropológicos, políticos, sociológicos e psicológicos que situam a criança como sujeito
139
social ativo na relação pedagógica nos diferentes contextos socioculturais.

A conquista desse espaço ampliou-se através da Constituição Brasileira de 1988, em
que a Educação Infantil passou a ser definida como dever do Estado e direito da criança.
Além desta conquista legal, houve também a inclusão da Educação Infantil como parte
integrante da Educação Básica na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei nº
9.394/1996).
O Conselho Nacional de Educação, acompanhando o debate acadêmico e político,
instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2010):
As propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem respeitar os
seguintes fundamentos norteadores:
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade, e do
Respeito ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da
Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
[...] II – As Instituições de Educação Infantil, ao definir suas Propostas Pedagógicas,

deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de
alunos, (grifo nosso) suas famílias, professores e outros profissionais, e a identidade
de cada Unidade Educacional, nos vários contextos em que se situem.
III – As Instituições de Educação Infantil, devem promover, em suas Propostas
Pedagógicas, práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da criança,
entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.
IV – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao
reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver
consigo próprias, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e
gradual, devem buscar, a partir de atividades intencionais, em momentos de ações,
ora estruturadas, ora livres e espontâneas, a interação entre as diversas áreas de
conhecimento (grifo nosso) e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o
provimento de conceitos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.
V – As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas
estratégias de avaliação, através do acompanhamento e dos registros de
etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, “sem
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
VI - As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem ser
criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores com, pelo menos,
o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de
Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, Sociais, Exatas,
assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil
deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de
Formação de Professores.
VII – O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores, a partir da
liderança responsável e de qualidade, deve garantir direitos básicos de crianças e
suas famílias à educação e cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar com
profissionais necessários para o atendimento.
VIII – As Propostas Pedagógicas e os regimentos das Instituições de Educação
Infantil devem, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento
das estratégias educacionais, do uso do espaço físico, do horário e do calendário
escolar, que possibilitem a adoção, execução, avaliação e o aperfeiçoamento das
diretrizes.
140
A partir da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, de modo que todos tenham assegurados
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o
Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), orientado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos que visam a formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica – DCNEB (2013).
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o
fundamento do processo educacional, assim, alicerçado pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2009), Resolução CNE/CEB nº 5/2009, em
seu artigo 4º, definem a criança como:
[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009 apud BNCC, 2017, p.
35).
Nesse sentido, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das

crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre instituição de
Educação Infantil e a família são essenciais. Essa concepção de criança como ser que
observa, questiona, assimila valores e que constrói conhecimentos, não deve resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou
espontâneo, mas impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas
pedagógicas, tanto na creche quanto na pré-escola.
A interação no brincar caracteriza o cotidiano na infância, trazendo consigo muitas
aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as
interações e brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar afetos,
frustrações, conflitos e a expressão de emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências
gerais da Educação Básica propostas pela BNCC (2017), seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as
convidem a vivenciar desafios e sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam
construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.
O ritmo das mudanças, das inovações e a velocidade das informações do mundo
moderno exigem dos professores/as olhares mais atentos, sob a ótica das crianças, alinhado
141
às demandas atuais de modo a prepará-lo e motivá-lo ao sentimento de pertencimento para

as instituições.
O Currículo Base do Território Catarinense – CBEIEFTC (2018), alicerçado pela
BNCC (2017), tem como meta a aprendizagem e o compromisso de equidade na educação
de toda a sociedade. O CBEIEFTC (2018) materializa um documento que orienta e organiza
a prática pedagógica intencional nas situações de aprendizagem, concretizando diferentes
formas de uso dos tempos e espaços educativos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394/96 - determina que o
atendimento à Educação Infantil é de responsabilidade dos Municípios (BRASIL, 1996 apud
Currículo Base Território Catarinense, 2019, p. 101). Assim, o currículo referência objetiva
que os municípios fundamentem e revisitem suas Diretrizes Curriculares Municipais, bem
como as instituições de Educação Infantil revisem os seus Projetos Políticos Pedagógicos
(PPP), de modo a fortalecer o previsto na Constituição Federal (1988) e sob a ótica das
demais legislações vigentes, resguardando a garantia de autonomia de cada município.
Diante da organização curricular apresentada nos documentos (BNCC, 2017;
CBEIEFTC, 2018) percebe-se a intencionalidade que deve permear todas as relações
estabelecidas cotidianamente, o compromisso com a aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, com as concepções e conceitos da área, a relação com as famílias, os processos de
avaliação, o percurso formativo e as demais presenças relacionadas às práticas pedagógicas.
Da mesma forma, apresentam-se os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que estão
articulados aos campos de experiência, aos objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento
e às práticas pedagógicas por grupo etário.
O entendimento do valor social e do caráter educativo das creches e pré-escolas,
considerando as legislações, representa um avanço incontestável, ponderando que
anteriormente predominava a tendência à assistência, guarda e recreação. Como afirma
Campos et all:
A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área da educação
representa, pelo menos ao nível do texto constitucional, um grande passo na
superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa
faixa etária. Ou seja, esta subordinação confere às creches e pré-escolas um
inequívoco caráter educacional (BRASIL, 1993, p.18).
Percebendo esses avanços, a criança passa a ter, portanto, direitos. Direito à

brincadeira; direito à atenção individual; direito a um ambiente aconchegante, seguro e
estimulante; direito ao contato com a natureza; direito à higiene, à saúde e a uma alimentação
sadia; direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; direito
142
ao movimento em espaços amplos; direito à proteção, ao afeto, à amizade e a expressar seus

sentimentos; direito a uma atenção especial durante seu período de adaptação à creche;
direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.
Como expressa Fraboni (1998),
A etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela “transformação”
tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos os requisitos para
tornar efetiva a conquista do último salto na educação da criança, legitimando-a
finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto sujeito social
(FRABONI, 1998, p.68).
Considerá-la assim, implica na mudança de condições políticas, econômicas e sociais

necessárias para a concretização desses.
[...] em última análise, a inobservância dos aspectos fundamentais dos direitos das
crianças repousa no cruzamento de variáveis econômicas, sociais e culturais. O nível
de desenvolvimento econômico de um país, está, em geral, positivamente
correlacionado com a satisfação dos direitos básicos (SARMENTO, 1997: p.18).
Neste sentido, o “avanço na conquista dos direitos,” se é que podemos assim dizer,
ainda não chega a modificar o cotidiano da instituição. Não basta que a criança tenha direito
a educação infantil. É preciso que a instituição seja, também, o lócus da vivência deste direito.
Nesta perspectiva, a criança é vista como ser social, cultural e histórico, e se constitui
como tal nas relações que estabelece com o mundo desde que nasce. É um ser que aprende
e, porque aprende, se desenvolve. É um ser que deseja e, porque deseja, age relacionando-
se com a realidade na busca de compreendê-la. Nesse processo, crianças e adultos vão se
apropriando e produzindo cultura, tecendo histórias, significando e ressignificando o mundo
no qual estão inseridos. Deste modo, a instituição de Educação Infantil passa a ser um lugar
privilegiado de interações, de interlocuções e de mediações em torno da apropriação da
cultura.
CONCEPÇÃO DE PROPOSTA PEDAGÓGICA

Corroborando com a Proposta Curricular de 2000 (SÃO JOSÉ, 2000), as crianças
pequenas vivem de forma intensa suas experiências e descobertas; exploram os sentidos, os
significados, as cores, a água, o ar, a terra, o fogo; desejam tocar, mexer, desmanchar o que
já estava feito; fazem e refazem muitas e muitas vezes uma mesma coisa; significam e
ressignificam o mundo à sua moda; correm, pulam, contam e recontam a mesma história;
lêem, escrevem, cantam, dançam e pintam ao mesmo tempo; choram e riem num curto espaço
de tempo; vivem diferentes papéis: de mãe, pai, filho, avô, avó, médico; criam e recriam um
mundo de fantasia e imaginação; pintam a realidade, desenham o mundo; desejam, brincam
143
de faz-de-conta; transformam uma caixa de papelão num tesouro, uma árvore numa floresta,
um pneu num carro, um cabo de vassoura num cavalo, uma mesa numa casinha; conversam
sozinhas sem se importar com o mundo à volta delas, vivem no faz-de-conta a vida dos
adultos... Para que a criança possa vivenciar tudo isso, é preciso que se criem condições
adequadas. O que confirma as observações de Brougére (1995), quando nos diz que:
[...] A criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias materiais
e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem à mão e com o que tem
na cabeça. [...] Só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a
evocamos, permite, justamente, ultrapassar esse ambiente, sempre particular e
limitado. O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a
brincadeira em função dos resultados desejados (BROUGÉRE, 1995, p.105).
Pensar, organizar e planejar o espaço físico é um dos papéis do professor da Educação

Infantil. Um espaço para a criança deve levar em consideração a diversidade de ritmos, de
culturas, de desejos, de saberes. Para tanto, ele não pode ser único, igual para todos, como se
todas elas tivessem os mesmos desejos, necessidades, sentimentos, fantasias. É importante
permitir a privacidade, o movimento, a segurança, o aconchego, o conforto, a autonomia, o
encontro entre parceiros, o compartilhamento, o conflito, a diversidade de propostas das
crianças, a espontaneidade, a vivência dos seus medos, das suas alegrias, das suas frustrações,
dos conflitos, enfim, das múltiplas dimensões que constituem o ser humano.
Neste sentido, o espaço assume uma nova condição, a de ambiente. Como afirma
Mayumi Souza Lima in Faria (1989):
O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo,
para vendê-lo, para guardá- lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-
medo, o espaço-proteção, o espaço- mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços
de liberdade ou da opressão (FARIA 1989, p.30).
Assim sendo, a criança precisa considerar o espaço da instituição como seu. Esse
precisa ser usado por ela de forma participativa e autônoma, possibilitando-lhe realizar o
exercício da escolha, da decisão, da diversidade, da proposição, da solidariedade, da
cooperação, da tolerância, da diferença, (de idade, gênero, raça, etnia, cultura, credos, entre
outras).
O que se quer no trabalho educativo com as crianças é justamente respeitá-las
enquanto crianças no tempo real e presente de suas vivências, com a especificidade de sua
idade, em que o cuidado e a educação estejam presentes e de forma indissociável, ampliando
seus conhecimentos em relação à cultura na qual estão inseridas. Assim sendo, o livro, as
brincadeiras de roda, de faz-de-conta, a arte, a natureza, a afetividade, o corpo e o movimento,
o folclore, os objetos, a escrita, a oralidade, os brinquedos, enfim, “a vida que pulsa lá fora”
deve ser o conteúdo da educação infantil, porque as crianças estão inseridas neste contexto
144
social, como afirma Kuhlmann,

[...] Quando se indica a necessidade de tomar a criança como ponto de partida, quer
se enfatizar a importância da formação profissional de quem irá educar esta criança
nas instituições de educação infantil. Não é a criança que precisa dominar conteúdos
disciplinares, mas as pessoas que a educam. [...] tomar a criança como ponto de
partida exigiria compreender que para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o
prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as ciências, as
artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática. Que para ela, a
brincadeira é uma forma de linguagem, assim como a linguagem é uma forma de
brincadeira (KUHLMANN, 1999, p.65).
As crianças se mostram imprevisíveis, espontâneas, lúdicas, singulares, plurais. Elas

dinamizam o ambiente, expressando-se das formas mais diversas, tornando o cotidiano
plural. A pluralidade, o movimento, o sentimento, a imaginação, a fantasia e a criatividade
são alguns dos elementos que constituem a infância de cada criança.
Uma organização do cotidiano pautada na formalidade, na impessoalidade, na
precisão de horários, na hierarquia dos conteúdos, na aula didatizada, característica do
modelo escolar do Ensino Fundamental onde não comporta a dinâmica vivida pelas crianças,
uma vez que estas são sujeitos múltiplos, vivem experiências temporais diversas, porque seus
tempos próprios não são instituídos, mas vividos e, dependendo do contexto em que se
encontram, conseguem vivê-lo de forma mais ou menos intensa.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA
O conceito de infância foi construído socialmente e não é inerente ao sujeito criança,
acompanha as mudanças ocorridas nos diversos contextos sociais, onde não há padrões
específicos que normatizam uma única maneira de se viver a infância (SARMENTO, 2001
apud CBEIEFTC, 2019, p. 102). Indica-se a especificidade histórica nesse fenômeno, com o
preceito legal contido na Constituição Federal (1988) que dimensiona a infância no âmbito da
cidadania, tratando-a como uma categoria social (BRASIL, 1988).
As Orientações Curriculares para a Educação Infantil no município de São José - (2017)
têm como centralidade o desafio do saber-fazer a promoção, defesa e garantia dos direitos nas
práticas pedagógicas com as crianças, constituindo como ponto de partida para essa caminhada
a reflexão permanente sobre a docência na Educação Infantil (SÃO JOSÉ, 2018, p. 17).
No CBEIEFTC (2019), a infância é compreendida como categoria social e histórica, de
modo que sejam respeitadas e valorizadas as diversas formas de viver a infância, bem como de
pensar, de conviver, de sentir e de se expressar. Assim, cabe ao Projeto Político Pedagógico -
PPP, em consonância com as Propostas Curriculares Municipais, construírem as significações
145
no encontro com a infância, considerando os saberes das crianças e assegurando os seus

direitos.
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA
A BNCC (2017), considera a criança como ser que questiona, observa, hipotetiza,
conclui, faz julgamentos e assimila valores, sob essa condição, a criança é compreendida como
sujeito histórico, de direitos, reprodutor e produtor de cultura, cuja identidade pessoal e coletiva
constitui-se pelas vivências no contexto social, por meio de experiências qualificadas no
brincar, no fantasiar, no explorar, no questionar, construindo sentidos sobre a natureza e a
sociedade (BRASIL, 2009a apud CBEIEFTC, 2019, p. 103).
Reconhecer essa criança real, pensante, cidadã do presente, distante de concepções
pautadas no “vir-a-ser”, garantem espaços de protagonismo infantil e imersão em ambientes
educativos em que a expressão, o afeto, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento,
a fantasia e o imaginário conduzam os processos de aprendizagem. Garantir o direito ao
brincar, de ser criança e viver suas infâncias com dignidade e nas interações sejam valoradas
pelos seus ritmos de relacionar-se consigo, com o outro e com o contexto manifestando seu
pensar em modo próprio nas diversas interações.
PRINCÍPIOS
Prevalecendo o respeito de todos e por todos, em que os direitos sejam oportunizados
sem distinção de qualquer natureza, que se faz necessário compreender e reafirmar que é por
meio da educação, seja ela formal ou não formal, que a formação dos sujeitos permeia três
princípios básicos: ético, político e estético.
Os princípios são considerados como partes indissociáveis na formação integral das
crianças, portanto precisamos criar condições para que as mesmas tenham a oportunidade de
vivenciar, de experimentar, de refletir e de avaliar suas escolhas para a transformação da
realidade ao qual estão inseridas.
Muitas foram as conquistas no que diz respeito à prática pedagógica que respeite as
crianças como atores sociais. A necessidade de assegurar esse direito se potencializa nos
aspectos de “proteger, promover e garantir”, corroborando com as Orientações Curriculares
para a Rede de Ensino de São José (2017), que reiteraram o reconhecimento das crianças como
atores sociais, sujeitos de direitos.
146
A relevância que os princípios, éticos, políticos e estéticos têm para a organização das
propostas pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil estão demarcadas na Resolução nº
5, de 17 de dezembro de 2009, que define as DCNEI (2010).
Nesse compromisso, promover, garantir e proteger o desenvolvimento integral das
crianças requer pautar ações em que os princípios éticos - valorização da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades; os princípios políticos - dos direitos da
cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; e os princípios
estéticos - valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais, sejam organizados e planejados com intencionalidade
pedagógica/educativa, de maneira a assegurar o direito de todas as crianças ao desenvolvimento
integral.
A consolidação dos princípios éticos, políticos e estéticos nas propostas pedagógicas
pensadas com e para as crianças, visam a garantia de uma educação cidadã, participativa e uma
educação estética da sensibilidade, sendo esses aspectos primordiais para a apropriação pela
criança do mundo físico, social e natural. Esse processo constitui-se em uma ação coletiva que
envolve a família, as instituições de Educação Infantil e a comunidade na qual as crianças estão
inseridas.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento estabelecidos pela BNCC (2017) e
reafirmados no CBEIEFTC (2018) devem ser considerados por todos os envolvidos no
processo de educação, especialmente pelo/a professor/a. Garantir que as experiências propostas
estejam sustentadas nos princípios, nos conceitos e aspectos fundamentais da educação, torna-
se essencial se apropriar desse contexto. E assim, a partir dos seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, garantir o respeito a educação de qualidade para às crianças.
Imagem 01 - Direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
147
Fonte: Os/as autores/as (2019).
O desafio de trazer os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento para a práxis

docente perpassa pela reflexão constante com vistas a promover, proteger e garantir às crianças
a possibilidade de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências
gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes
que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas
quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural
(BNCC, 2017, p. 37).
As DCNEI (2009), em seu Artigo 4º, definem a criança como

[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, s.p.).
Nesse viés, os direitos apontam para além dos seus conceitos e que compete ao/a
professor/a planejar os contextos de aprendizagem relacionados ao cotidiano da criança, uma
vez que os direitos de aprendizagem e desenvolvimento se estruturam a partir de um processo
de aprendizagem.
Quadro 01: Direitos de aprendizagem e desenvolvimento para além dos seus conceitos.
CONVIVER Favorecer o aprender em diferentes contextos sociais e culturais.

Respeitando a diversidade, os traços identitários de cada ser humano,
reconhecendo as pessoas com quem se relaciona como sujeitos de
direitos.
BRINCAR Diferentemente do brincar enquanto eixo e estratégia, o brincar como

direito de aprendizagem e desenvolvimento não deve acontecer
somente na hora do parque. Dessa forma, transcende o brincar pelo
brincar ao vir carregado de intencionalidade pedagógica, seja para
promover o acesso das crianças a diferentes produções culturais,
ampliar o conhecimento, suas vivências, imaginação, criatividade a
partir dos campos de experiências.
PARTICIPAR Favorecer que a criança assuma o papel de protagonista do seu

processo de aprendizagem, desde a colaboração na definição,
organização e escolha dos materiais das atividades que serão
desenvolvidas.
EXPLORAR Na perspectiva da investigação propiciar a pesquisa, a busca e a

problematização para que, a partir dos Campos de Experiências, as
crianças possam construir o seu conhecimento e hipóteses para a
resolução dos problemas apontados.
148
EXPRESSAR Como sujeito dialógico a criança deverá ter a oportunidade de

vivenciar, experimentar e poder comunicar-se a partir de diferentes
linguagens.
CONHECER-SE Etapa da vida que possibilita à criança se reconhecer enquanto sujeito

único, autônomo, competente, crítico e de direitos.
Garantir os direitos torna-se uma busca contínua para a construção de uma Educação
Infantil de qualidade que promove, protege e garante os direitos das crianças. Com efeito:
Cabe ressaltar, nessa direção, que é preciso assegurar às crianças o direito de não
vivenciarem nenhuma forma de constrangimento que as menorize por conta das suas
identidades, seus modos de expressão através do corpo, gestos e movimentos; traços,
cores e sonoridades; oralidades e grafias. Enfatizamos que a transitividade dos
códigos sociais, marcados por esses traços identitários, devam ser assumidos
permanentemente nos processos formativos desta Rede, de modo que as relações
entre a vida privada e pública das crianças possam ser mediadas pela proteção,
promoção e garantia dos seus direitos (SÃO JOSÉ, 2018, 16).
Promover uma práxis docente e ações que se concretizem e garantam esses direitos
perpassa pelo compromisso de implementação de políticas públicas com base nos direitos
universais das crianças.
RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS

A Educação Infantil é reconhecida como direito social e têm como tarefa compartilhar
com as famílias a função de educação e cuidado das crianças pequenas.
As instituições devem estabelecer uma relação de reciprocidade, confiança e respeito
com as famílias, fortalecendo parcerias, comprometendo-se com a construção da identidade
individual e coletiva, com a diversidade das relações sociais e por conseguinte, as mais
diferentes formas de organização e constituição familiar.
Atendendo ao Art. 1º da LDB, a proposta curricular da Educação Infantil deverá
contemplar “os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, n.p.).
Visando estabelecer uma relação direta entre família e a instituição, necessário se faz
reconhecer a educação cidadã como uma proposta de educação que:
[...] requer o respeito entre os contextos vivenciados pelas crianças e suas famílias,
tendo como objetivo viabilizar ações em que as crianças tenham o direito de brincar,
de explorar, de participar, de expressar, de conviver e de conhecer-se, garantindo seu
149
pleno desenvolvimento. Estas são dimensões presentes na educação das crianças que
devem ser traduzidas no currículo e na relação indissociável entre a família e as
instituições de Educação Infantil (SANTA CATARINA, 2019, p. 105).
Em suma, todo esse movimento perpassa pelo o acolhimento e respeito às crianças e

seus familiares e, na busca pela garantia de uma gestão democrática, garantir às famílias o
direito e a responsabilidade de acompanhar as vivências e as experiências das crianças nos
espaços de Educação Infantil.
A ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO E SUA RELAÇÃO COM OS

TEMPOS E OS ESPAÇOS
A organização dos tempos e espaços nas instituições da Educação Infantil requer um
pensar e um planejar constantes, pois as experiências vividas e proporcionadas diariamente
exigem essa organização. Assim, ela precisa ser revista com adequação considerando a faixa
etária da criança, assegurando seus direitos de aprendizagem e de desenvolvimento.
Os profissionais da Rede de Educação de São José entendem que educar é apresentar a
vida às crianças e não lhes dizer como vivê-la (SÃO JOSÉ, 2017, p. 42). A forma que o espaço
e o tempo são organizados configura a concepção de criança e de infância dos profissionais
que atuam na própria instituição. Assegurar a concepção de criança dispõe a necessidade de
organização e espaços pensados, propositivos, respeitando os tempos, como afirma Martins:
É necessário rejeitar a ideia centrada em si (adulto) e ao senso comum, e tangenciar
por transformar a prática, agir renovando apegos onde a relação entre adultos e
crianças sejam destacadas e participadas, tendo em vista, que regras devem ser
construídas e reconstruídas, assinaladas de modos diferenciados. Qualidade em
transgredir os silenciamentos inscritos na instituição reside em alargar a
multiplicidade de encontros, contribuindo para o enfrentamento de todo e qualquer
forma de engessar o trabalho pedagógico. A organização do trabalho pedagógico
deve fazer com que a criança aproprie-se do mundo dos objetos e das relações,
naturais, sociais e físicas (MARTINS, 2018, p. 142).
É preciso estabelecer, nas instituições, espaços de diálogos sobre como tem sido
organizado o espaço e vivido o tempo. Como é administrado o tempo na prática com as
crianças? O que é priorizado? Quanto tempo é destinado ao brincar? Existe tempo para
brincadeiras? Existe espaço para as experiências e como são organizados? Pensar na
organização do tempo e espaço é pensar no cotidiano, é pensar nas necessidades e no
desenvolvimento das crianças, é pensar nas concepções dos profissionais, pois estes traduzem
a sua maneira de compreender as infâncias.
Torna-se necessário, portanto, pensar na organização de espaços propositivos, que

permitam a todos a possibilidade de ter vivências e experiências diferenciadas, de
forma a ampliar suas capacidades de aprender, de expressar seus sentimentos e
150
pensamentos. Esses espaços podem ser internos ou externos (CBEIEFTC, 2019, p.

107).
A organização de um currículo que contemple a criança, tempos, espaços e suas

necessidades é proveniente do discurso pedagógico que considera as manifestações e sentidos
regionais sugerindo encontros com outros elementos que ampliam o repertório experiencial.
Nesse sentido, podemos nos indagar para que e para quem esse currículo é pensado e
organizado.
O espaço físico constitui-se em um lugar que proporciona desenvolvimento de
múltiplas habilidades e sensações, e que, a partir de sua riqueza e diversidade, desafia
permanentemente aqueles que o ocupam. Espaços que estimulem a criatividade,
autonomia, autorias favorecendo a construção de estruturas cognitivas, físicas,
sociais, naturais e emocionais. É importante que o/a professor/a tenha olhar sensível
sobre o que as crianças apreciam brincar, seus diálogos, em que espaços preferem
assumir papéis e que despertam mais atenção, em que momento da rotina estão mais
agitados ou mais calmos. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação
espaço-temporal tenha significado. Imprescindível considerar o contexto
sociocultural no qual se insere a proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe
dar suporte (BARBOSA; HORN, 2001 apud CBEIEFTC, 2019, p. 106).
É imprescindível atentar para situações de aprendizagem diversificadas - tempos e

espaços - as quais nos encaminham à compreensão de que os processos de desenvolvimento e
apropriação são individuais, mas se constroem na coletividade, por meio das trocas, dos
conflitos, do brincar negociado, dentre outras possibilidades.
BRINCADEIRAS E INTERAÇÕES
No momento em que a criança brinca, convive com o outro, participa das ações, explora
diferentes movimentos e objetos, expressa suas necessidades e emoções e se conhece
construindo sua identidade pessoal, social e cultural, bem como estabelece relação consigo,
com o outro e com o meio que a cerca. Uma vez que é na interação com os pares e com os
adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão
descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes e com outros pontos de vista.
BRINCADEIRAS
A infância deve ser um tempo de brincadeira, pois é brincando que as crianças têm suas
primeiras aproximações e apropriações dos encontros sociais, representando o mundo em que
está inserida, se constituindo e se colocando no espaço de convivência.
A importância da brincadeira está nas representações estabelecidas entre os pares, entre
a representação da criança com o brinquedo, entre os limites estabelecidos, entre as noções de
151
regras para um bom convívio social, sendo aporte para (com)viver nas expressões, narrativas,
diálogos, encontros, altruísmo, constituição da maturação socioafetiva.
Os contextos formadores (situações de aprendizagem) serão significativos pelo brincar
experienciado pelos diversos objetos, texturas, sons... percepções da vida real (MARTINS,
2018), quando percebermos que o brincar não é inato na criança, passando a ser de
responsabilidade do/a professor/a participar desta construção, promovendo vivências e
aproximando as relações entre crianças e adultos.
Amparadas em Vygotsky, entende-se que o brincar é a atividade principal da criança,
sobretudo na primeira infância. A ampliação da comunicação neste momento se dá de modo
que a criança se percebe como agente direto e indireto nessa ação, comunicando-se, refletindo,
interagindo e consequentemente modificando o ambiente e o seu estado inicial, percebendo
que pode ser um agente transformador de sua própria realidade.
Brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança, pois a brincadeira permite
conhecer e aprender sobre as coisas que estão presentes no seu cotidiano: sobre as pessoas, a
natureza, a cultura, os objetos e sobre si mesma. O brincar envolve o corpo e a linguagem da
criança, que elabora o mundo vivido e expressa-se, através da imaginação e do faz de conta, os
sentidos que atribui aos códigos sociais partilhados pela cultura (SÃO JOSÉ, 2018, p. 29).
É durante as brincadeiras e o faz de conta, que a criança tem a oportunidade de
demonstrar o que sabe e o que gostaria de saber, de reviver situações que lhe causam medo e
alegria, de entender os conflitos, partilhar brinquedos, de conviver e entender as regras que o
constituem, vivenciando diferentes papéis e conhecendo, criando e recriando novas culturas,
inventando e reinventando sua própria história.
Os professoras/es e demais profissionais da educação têm a oportunidade, por meio do
brincar, de conhecer os significados culturais partilhados pelas crianças através das
brincadeiras, para tanto, faz-se urgente ancorar um entendimento sobre as crianças como
produtoras de culturas e não apenas como sujeitos que reproduzem 'passivamente' o mundo em
que vivem (SÃO JOSÉ, 2018). Nas experiências de mundo das crianças, o brincar aparece
como elaboração cultural, onde as materialidades ganham sentido e por isso, torna-se essencial
que os adultos observem e busquem escavar os sentidos que estão envolvidos nas brincadeiras.
Segundo a Proposta Curricular de São José “Ao permitir a manifestação do imaginário
infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica
subsidia o desenvolvimento integral da criança” (2018, p. 132). Fica evidente a importância do
brincar (seja livre ou com mediação) como uma das etapas principais do processo de
aprendizagem e desenvolvimento, de ampliação de experiências, do respeito à cultura da
152
criança, a diversidade, pois com intencionalidade o professor propicia que as crianças

explorem, criem, superem, busquem se desafiar brincando.
As crianças pequenas vivem de forma intensa suas experiências, descobertas;
exploram os sentidos, os significados, as cores, a água, o ar, a terra, o fogo; desejam
tocar, mexer, desmanchar o que já estava feito; fazem e refazem muitas e muitas
vezes uma mesma coisa; significam e ressignificam o mundo à sua moda; correm,
pulam, contam e recontam a mesma história; leem, escrevem, cantam, dançam e
pintam ao mesmo tempo; choram e riem num curto espaço de tempo; vivem
diferentes papéis: de mãe, pai, filho, avô, avó, médico; criam e recriam um mundo
de fantasia e imaginação; pintam a realidade, desenham o mundo; desejam, brincam
de faz-de-conta; transformam uma caixa de papelão num tesouro, uma árvore numa
floresta, um pneu num carro, um cabo de vassoura num cavalo, uma mesa numa
casinha; conversam sozinhas sem se importar com o mundo à volta delas, vivem no
faz-de-conta a vida dos adultos... Para que a criança possa vivenciar tudo isso, é
preciso que se criem condições adequadas (SÃO JOSÉ, 200, p. 158).
Segundo Klisys e Fonseca (2008) para o direito de brincar ser garantido não basta ter
brinquedos e jogos, afinal a escola é um espaço, por excelência, de conhecimento. O que
diferencia o brincar na escola do brincar em outro espaço é que a intencionalidade educativa
por trás da organização dos espaços e tempos para brincar, alimentada pela atenta observação
da criança, visa ao aprimoramento do jogo e dos desafios relacionados ao conhecimento
advindo da interação com os objetos, com as pessoas e com a natureza do conhecimento.
Segundo Fortuna (2011) há uma confusão conceitual nos termos Jogo, Brinquedo e
Brincadeira pois, tanto podem ser reconhecidos como uma grande família (KISHIMOTO,
2002) ou ainda podem significados opostos e um conceito pode assumir o significado do outro
(FREUD, 1968). Sendo assim, definir o brincar com demasiado rigor é uma atividade
paradoxal.
A criança tem o direito a desfrutar, desde a tenra idade a produção cultural da
humanidade. O professor ao observar o interesse genuíno das crianças por jogos de construção
pode propor desafios e situações-problemas que ajudem a aprofundar sua relação com o uso de
materiais.
Quando a criança brinca de faz-de-conta, se apropria da cultura ao experimentar a
imaginação, a interpretação e a construção de significados para diferentes situações. No faz-
de-conta podem exercer diversos papéis para, dessa forma, melhor compreendê-los. E, à
medida que esse processo se amplia com a participação de outras pessoas, a criança vai
aprendendo a lidar com diferentes situações, a estabelecer relações entre ela e o outro, ao
mesmo tempo em que se diferencia (SÃO JOSÉ, 2018, p. 30).
O brincar perpassa por todos os espaços do CEI, de acordo com Proposta Curricular
de São José (2000, p.160):
As crianças se mostram imprevisíveis, espontâneas, lúdicas, singulares, plurais. Elas
153
dinamizam o ambiente, expressando-se das formas mais diversas, tornando o

cotidiano plural. A pluralidade, o movimento, o sentimento, a imaginação, a fantasia
e a criatividade são alguns dos elementos que constituem a infância de cada criança.
A brincadeira necessita de um olhar especial do/a professor/a, pois por meio da

observação se reconhece traços da cultura local, do que a criança vive e da cultura que ela
produz.
INTERAÇÕES
A Educação Infantil é uma das etapas mais importantes no desenvolvimento da criança,
nesta fase ela desenvolve a parte cognitiva e psicológica, obtendo vivências que irão marcá-la
por toda sua vida. A interação com o outro é fator relevante para desenvolvimento, seja com
adulto, com crianças da mesma faixa etária ou idades diferentes.
O ser humano está em constante transformação com o ambiente e o meio em que vive.
Por meio dessas interações eles trocam informações orais, gestuais e escrita. Começam a se
relacionar com o outro, constroem valores e conhecimento na composição do próprio sujeito e
sua forma de agir. Interação é um dos eixos estruturantes apresentado no Currículo Base do
Território Catarinense (2019), sendo fundamental no processo de ensino aprendizagem.
O conceito de interação decorre dos Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na
Educação Infantil (conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se), as
aprendizagens e o desenvolvimento das crianças e têm como eixos estruturantes as interações
e a brincadeira assegurando-lhe os direitos, pois tais direitos não acontecem de forma isolada,
é um movimento que integra a interação em todos os momentos. Com um cotidiano repleto de
interações entre as crianças e professores pautado nas vivências e nos saberes sobre a infância.
Por meio dos projetos, planejamentos e da prática diária se pode promover a plena vivência
dos direitos das crianças. Para tanto, passa a ser relevante que o professor/a olhe a criança como
sujeito de direitos, única, repleta de particularidades, acolhendo seus medos e anseios, suas
angústias, suas formas de ver, compreender e pensar sobre o mundo que a rodeia.
As interações entre crianças e professores/as acontecem a todo momento, caracterizadas
pelo respeito mútuo, pelo afeto e pela confiança. O cuidado e a brincadeira permeiam estas
ações, seja brincando diretamente com elas ou observando seus modos de brincar e interagir
com seus pares, e assim identificar padrões, mediar situações, orientar condutas e
comportamentos que contribuam em seu desenvolvimento.
154
O ato de cuidar é inerente ao cotidiano, presente em todas as práticas com as crianças, e

por meio dele se educa a partir das interações coletivas que envolvem todos os grupos, com
propostas lúdicas além daquelas desenvolvidas por cada grupo.
As crianças se tornam mais cooperativas e aprendem a compartilhar umas com as outras
em grupo, tornando o processo mais significativo para o seu crescimento. Além de todos os
pontos positivos, a interação promove o desenvolvimento das habilidades sociais e pessoais a
partir do contato e das brincadeiras com os amigos e da interação entre as crianças.
A interação com o outro e com o meio desencadeia o desenvolvimento sociocognitivo
(VIGOTSKY, 1998). O aprendizado enquanto processo depende de um conjunto de
capacidades e de contextos para que possa ocorrer em ambientes com condições básicas.
É nessa etapa da Educação Básica que as crianças constroem a sua identidade, assumem
ideologias, valores e crenças disponibilizadas pela cultura do grupo no qual ela está inserida.
Como a criança é um ser em desenvolvimento, a brincadeira vai se estruturando conforme vai
adquirindo habilidades e seu desenvolvimento avançando, ou seja, em cada período vai
ampliando a forma de atuar no mundo. Sendo assim, a Educação Infantil é o espaço
institucionalizado que propicia a interação da criança com outras crianças, com adultos, com
objetos e elementos da cultura onde está inserida. Tem por objetivo proporcionar tempos,
espaços e situações de aprendizagem para que a mesma se desenvolva integralmente, bem
como oportunizar diferentes formas de sentir e expressar-se.
Na educação infantil, passa a ser de suma importância criar oportunidades para que as
crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais. Os princípios éticos, políticos
e estéticos determinam a interação, pois objetivam a apropriação do mundo físico e social, o
qual envolve família, instituição de educação infantil e comunidade.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo
muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar
as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por
exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a
regulação das emoções (BRASIL, 2019, p.39).
A interação entre as crianças é essencial na construção das aprendizagens, pois são
nesses momentos que elas trocam informações, criam, recriam, inventam e ressignificam suas
aprendizagens, onde as crianças iniciam percepções, apropriações e contribuições no convívio
social, evidenciando assim o respeito e o carinho com o outro, valores primordiais na
construção social do indivíduo.
155
Sendo assim, a socialização na educação infantil é importante para que a criança

interaja em um espaço diferente da família. Neste contexto estão inseridos os profissionais da
educação, os amigos e os familiares, formando o processo de socialização e a interação da
criança com o meio. Ainda no ambiente da educação infantil é imprescindível proporcionarmos
momentos em que a criança pense, questione, elabore contextos, auxiliando a ter confiança e
respeito ao outro. Vale ressaltar que, no processo de interação a criança amplia o
desenvolvimento social, auxilia em suas escolhas e colaboram na formação de sua identidade.
Dessa forma, cabe ao/a professor/a propiciar um trabalho interativo com a criança no
centro dos contextos, cenários e espaços e, ao mesmo tempo, promover práticas pedagógicas
que aprimorem as estratégias que serão necessárias para conhecê-la, bem como seu tempo real
presente, culturas e sua inteligibilidade. De forma a proporcionar às crianças espaço para que
elas possam expressar sua forma de pensar, organizar, desorganizar e construir o mundo, uma
vez que, por meio da imaginação a criança consegue demonstrar seus sentimentos, vontades,
insatisfações, frustrações e fantasias.
Assim, é intencional pelo/a professor/a criar espaços e possibilitar que a criança brinque
e, pela brincadeira, aprenda e desenvolva cada vez mais a capacidade simbólica de seu
pensamento. Ou seja, pensar, organizar e planejar o espaço físico, levando em consideração a
diversidade de ritmos, cultura, desejos e saberes de forma que a criança reconheça esse espaço
como dela a ponto de fazer uso do mesmo de forma participativa e autônoma, possibilitando-
lhe exercitar a escolha, a tomada de decisão, a proposição, a solidariedade, a cooperação, a
tolerância e o respeito à diferença. Mas, cabe ressaltar que esse movimento só será garantido
se o/a professor/a tiver uma práxis docente democrática, inclusiva e igualitária.
Assim, os/as profissionais da Educação Infantil, em especial os/as professores/as devem
promover situações que levem a criança a desenvolver a capacidade simbólica do pensamento,
considerando a atividade principal da criança (de acordo com o período em que se encontra).
A interação entre as crianças é fundamental na construção das aprendizagens
significativas nos espaços de aprendizagem. Por meio dessa interação elas trocam informações,
linguagens e ações, começam a se relacionar com o outro, aprendendo a respeitá-lo e a construir
valores e princípios de colaboração, generosidade e solidariedade.
Desse modo, pode-se destacar a importância do outro, não só no processo de
conhecimento, mas na constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. A figura do/a
professor/a nesse ambiente de interação ocupa um papel fundamental na promoção dessas
interações sociais, ele se coloca como mediador e facilitador desse processo de significações,
por estar imerso no mundo simbólico em outras experiências, terá subsídio para encontrar
156
outras possibilidades de atribuir significados às ações das crianças, contribuindo para a

constituição de suas funções.
O brincar e o interagir, vão muito além de uma simples ação, uma atividade, uma
experiência, um tempo, um lugar. Para a criança, brincar e interagir, é a possibilidade de ser,
de expressar-se, de compartilhar, de descobrir, de viajar a outros mundos e (re)encantar a vida.
Por mais simples que pareça a brincadeira, ela traz consigo possibilidades de revolução no
desenvolvimento de uma criança e deve ser valorizada em todos os momentos.
Como eixos do trabalho pedagógico nas instituições de Educação Infantil, se faz
necessário que o professor/a conheça e considere todas as especificidades de relacionamento
da criança com o mundo à sua volta, uma vez que, como um sujeito participativo, faz parte da
história pessoal de cada criança interagindo e estabelecendo afinidades e laços afetivos a partir
do vínculo.
Neste sentido, o papel principal do/a professor/a é, considerar que a aprendizagem
antecipa e norteia o desenvolvimento, e como mediador/a deve criar desafios e orientar a
criança a superá-los, garantindo que adquiram novas habilidades e aperfeiçoem as já
adquiridas, superem seus medos e testem seus limites, avançando para uma nova etapa de
desenvolvimento. Assim, a criança constrói e reformula o aprendizado, incorporando esse
conhecimento para novas situações ao longo de sua vida.
Portanto, a educação infantil vai muito além do que apenas conviver em grupo/coletivo,
mas potencializar momentos ricos em aprendizagem/desenvolvimento, em que os/as
professores/as no momento de planejar e desenvolver as situações de aprendizagem no
ambiente de referência criando situações de interações entre si, com adultos, com outras
crianças e entre outros grupos, com o meio do qual faz parte, possibilitando um ambiente
significativo de trocas de experiências onde um aprende com o outro.
E, é a partir das brincadeiras que o educador irá garantir as interações, contribuindo
para o desenvolvimento integral das crianças, promovendo vivências lúdicas pautadas em
brincadeiras com intencionalidade, através de projetos coletivos, festas, refeitório, passeios,
eventos culturais e socializações com a comunidade educativa, objetivando garantir os direitos
de aprendizagem na educação infantil.
ORGANIZADOR CURRICULAR
De acordo com o CBEIEFTC (2019) Educação Infantil pode contemplar dois
organizadores curriculares: Campos de Experiências e Grupos Etários.
157
[...] a estruturação curricular possibilita ao docente uma organização da sua prática e

o aperfeiçoamento profissional de maneira democrática, inclusiva e igualitária, pois
supera a fragmentação, incentiva a pesquisa e contextualiza as ações nos ambientes
de aprendizagem, com foco no desenvolvimento integral e contextualizado para as
crianças da Educação Infantil (SANTA CATARINA, 2019, p.101).
E de acordo com o CBEIEFTC (2019) os dois organizadores curriculares, Campos de

Experiências e Grupos Etários, poderão ser trabalhados simultaneamente ou individualmente,
conforme opção do município.
GRUPOS ETÁRIOS
A Educação Infantil, da Rede Municipal de Educação de São José/SC optou pelo
organizador curricular por Grupos Etários:
Nesse formato de organizador curricular, é possível visualizar todos os objetivos por
campos de experiência, de modo a favorecer a constituição de contextos de
aprendizagem e a interlocução entre os campos de experiência. [...] apresentam-se
indicações metodológicas com o objetivo de ampliar as possibilidades de trabalho
com as crianças, por grupos etários e campos de experiências. As indicações
metodológicas buscam traduzir possibilidades de aprendizagem e produção do
conhecimento com o intuito de instrumentalizar a prática docente e propor estratégias
de ação junto às crianças. Apresentam características fundantes de cada campo de
experiência e questões imprescindíveis para o trabalho com crianças na Educação
Infantil. Ressalta-se que essas indicações metodológicas podem ser vistas como ponto
de partida; assim, elas podem ser problematizadas e ampliadas de acordo com os
contextos educativos. Nas indicações metodológicas, é possível perceber
características do desenvolvimento infantil, relacionadas às possibilidades de
brincadeiras e de interações no cotidiano, dando visibilidade à criança e seu potencial
criativo e imagético, bem como a potência de suas ações na contribuição da
construção de uma proposta pedagógica significativa, em que os direitos de
aprendizagem e de desenvolvimento estejam garantidos (SANTA CATARINA,
2019, p. 112).
A BNCC (2017) definiu como Grupos Etários - Creche sendo os Bebês (de 0 a 1 ano
e seis meses) e as crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses a 3 anos e 11 meses). E a
pré-escola às crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses), vindo ao encontro da
organização da Educação Infantil da Rede Municipal de São José.
Quadro 02: Relação dos Grupos da Educação Infantil da Rede Municipal de São José e
respectivos Grupos Etários
GRUPO IDADE GRUPO ETÁRIO - CRECHE
G1 De 4 meses a 1 ano Bebês

(respeitando a data de corte - 31/03) (De 0 a 1 ano e seis meses)
G2 Bebês
De 1 ano a 2 anos (De 0 a 1 ano e seis meses)
(respeitando a data de corte)
Crianças Bem Pequenas
158
(De 1 ano e sete meses a 3 anos e 11

meses)
G3 De 2 anos a 3 anos Crianças Bem Pequenas

(respeitando a data de corte) (De 1 ano e sete meses a 3 anos e 11
meses)
G4 De 3 anos a 4 anos Crianças Bem Pequenas

(respeitando a data de corte) (De 1 ano e sete meses a 3 anos e 11
meses)
GRUPO IDADE GRUPO ETÁRIO - PRÉ-ESCOLA
G5 De 4 anos a 5 anos Crianças Pequenas

(respeitando a data de corte) (De 4 anos a 5 anos e 11 meses)
G6 De 5 anos a 5 anos 11 meses Crianças Pequenas

(respeitando a data de corte) (De 4 anos a 5 anos e 11 meses)
Porém, havendo vaga e não existindo lista de espera do grupo, DEVERÃO ser
agrupadas crianças de diferentes idades, sempre com idades subsequentes, respeitando o
número máximo de crianças por grupo, visando o preenchimento de todas as vagas. Dessa
forma, o planejamento deverá contemplar e atender aos dois grupos etários.
A proposta de organização por Grupos Etários trabalha a partir dos Campos de
Experiências e vêm acompanhadas dos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, com
o propósito de garantir os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento elaborados pela própria
Rede de Ensino, considerando as Orientações Curriculares de São José (2018) e o CBEIEFTC
(2019).
Os entrelaçamentos entre a organização por grupos etários e o currículo/cotidiano/dia a
dia na Educação Infantil fortalecem o planejamento a partir dos princípios e conceitos de um
fazer centrado na criança, cujos desdobramentos só serão garantidos se o/a professor/a com
muita intencionalidade pedagógica, considerar as crianças como protagonista do processo de
aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIA
A partir dos pressupostos das DCNEI (2010), a BNCC (2017) aponta que a organização
curricular deve contemplar as experiências cotidianas dos bebês, crianças bem pequenas e
crianças pequenas:
✓ O eu, o outro e o nós;
159
✓ Corpo, gestos e movimentos;

✓ Traços, sons, cores e formas;
✓ Escuta, fala, pensamento e imaginação;
✓ Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
[...] considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,

apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada campo de experiências.
Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de
objetivos a ser explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão
ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-
requisito para o acesso ao Ensino Fundamental (BNCC, 2017, p. 53).
Em síntese, “[...] é importante que as práticas do professor estejam diretamente

comprometidas com as necessidades e os interesses da criança, para que a vivência se
transforme em uma experiência e tenha, de fato, um propósito educativo” (NOVA ESCOLA,
2018, p. 10).
De acordo com Mello,
[...] a criança que aprende é ativa no processo de aprender. O que isso significa? Que
ela aprende quando é sujeito do processo de conhecimento e não um elemento passivo
que recebe pronto o conteúdo de ensino. No processo de relacionar-se com o mundo
e de apropriar-se dos objetos que o compõem (a linguagem, os objetos materiais e
não materiais, os instrumentos, as técnicas, os hábitos e os costumes, os valores,
enfim o conjunto da cultura humana) a criança atribui sentido a tudo que vê,
experimenta, conhece. Só a criança que está em atividade é capaz de atribuir um
sentido ao que realiza ( 2006, p. 184 ).
Os Campos de Experiências apresentam como principais objetivos:

O EU, O OUTRO E O NÓS - Destaca experiências relacionadas à construção da
identidade e da subjetividade, as aprendizagens e conquistas de desenvolvimento
relacionadas à ampliação das experiências de conhecimento de si mesmo e à
construção de relações, que devem ser, na medida do possível, permeadas por
interações positivas, apoiadas em vínculos profundos e estáveis com os professores e
os colegas. O Campo também ressalta o desenvolvimento do sentimento de
pertencimento a um determinado grupo, o respeito e o valor atribuído às diferentes
tradições culturais.
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS - Coloca ênfase nas experiências das
crianças em situações de brincadeiras, nas quais exploram o espaço com o corpo e as
diferentes formas de movimentos. A partir daí, elas constroem referenciais que as
orientam em relação a aproximar-se ou distanciar-se de determinados pontos, por
exemplo. O Campo também valoriza as brincadeiras de faz de conta, nas quais as
crianças podem representar o cotidiano ou o mundo da fantasia interagindo com as
narrativas literárias ou teatrais. Traz, ainda, a importância de que as crianças vivam
experiências com as diferentes linguagens, como a dança e a música, ressaltando seu
valor nas diferentes culturas, ampliando as possibilidades expressivas do corpo e
valorizando os enredos e movimentos criados na oportunidade de encenar situações
fantasiosas ou narrativas e rituais conhecidos.
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS - Ressalta as experiências das crianças com
as diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, incluindo o contato com
a linguagem musical e as linguagens visuais, com foco estético e crítico. Enfatiza as
experiências de escuta ativa, mas também de criação musical, com destaque às
experiências corporais provocadas pela intensidade dos sons e pelo ritmo das
melodias. Valoriza a ampliação do repertório musical, o desenvolvimento de
160
preferências, a exploração de diferentes objetos sonoros ou instrumentos musicais, a

identificação da qualidade do som, bem como as apresentações e/ou improvisações
musicais e festas populares. Ao mesmo tempo, foca as experiências que promovam a
sensibilidade investigativa no campo visual, valorizando a atividade produtiva das
crianças, nas diferentes situações de que participam, envolvendo desenho, pintura,
escultura, modelagem, colagem, gravura, fotografia etc.
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO - Realça as experiências
com a linguagem oral que ampliam as diversas formas sociais de comunicação
presentes na cultura humana, como as conversas, cantigas, brincadeiras de roda, jogos
cantados etc. Dá destaque, também, às experiências com a leitura de histórias que
favoreçam aprendizagens relacionadas à leitura, ao comportamento leitor, à
imaginação e à representação e, ainda, à linguagem escrita, convidando a criança a
conhecer os detalhes do texto e das imagens e a ter contato com os personagens, a
perceber no seu corpo as emoções geradas pela história, a imaginar cenários, construir
novos desfechos etc. O Campo compreende as experiências com as práticas
cotidianas de uso da escrita, sempre em contextos significativos e plenos de
significados, promovendo imitação de atos escritos em situações de faz de conta, bem
como situações em que as crianças se arriscam a ler e a escrever de forma espontânea,
apoiadas pelo professor, que as engaja em reflexões que organizam suas ideias sobre
o sistema de escrita.
ESPAÇO, TEMPO, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES -
A ênfase está nas experiências que favorecem a construção de noções espaciais
relativas a uma situação estática (como a noção de longe e perto) ou a uma situação
dinâmica (para frente, para trás), potencializando a organização do esquema corporal
e a percepção espacial, a partir da exploração do corpo e dos objetos no espaço. O
Campo também destaca as experiências em relação ao tempo, favorecendo a
construção das noções de tempo físico (dia e noite, estações do ano, ritmos
biológicos) e cronológico (ontem, hoje, amanhã, semana, mês e ano), as noções de
ordem temporal (“Meu irmão nasceu antes de mim”, “Vou visitar meu avô depois da
escola”) e histórica (“No tempo antigo”, “Quando mudamos para nossa casa”, “Na
época do Natal”). Envolve experiências em relação à medida, favorecendo a ideia de
que, por meio de situações problemas em contextos lúdicos, as crianças possam
ampliar, aprofundar e construir novos conhecimentos sobre medidas de objetos, de
pessoas e de espaços, compreender procedimentos de contagem, aprender a adicionar
ou subtrair quantidades aproximando-se das noções de números e conhecendo a
sequência numérica verbal e escrita. A ideia é que as crianças entendam que os
números são recursos para representar quantidades e aprender a contar objetos usando
a correspondência um a um, comparando quantidade de grupos de objetos utilizando
relações como mais que, menos que, maior que é menor que. O Campo ressalta, ainda,
as experiências de relações e transformações favorecendo a construção de
conhecimentos e valores das crianças sobre os diferentes modos de viver de pessoas
em tempos passados ou em outras culturas. Da mesma forma, é importante favorecer
a construção de noções relacionadas à transformação de materiais, objetos, e
situações que aproximem as crianças da ideia de causalidade (NOVA ESCOLA,
2018, p. 10-13).
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

O Município, ao adotar o CBEIEFTC (2019) optou por reestruturar a sua Proposta
Curricular e complementá-la com diversas contribuições. Com isso, necessariamente precisou
adequar-se aos novos moldes que se apresentavam, e nada mais justo do que convidar quem
está na ponta do processo para contribuir com esse momento de construção, percebendo que
[...] um currículo só se efetiva na prática, com a ação dos profissionais e dos
professores – estes compreendidos como mediadores do processo, de modo a garantir
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças possibilitados por meio
de campos de experiências e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
161
Para tanto, os/as professores/as da Educação Infantil da Rede Pública de São José/SC
se reuniram em formação continuada para, a partir do estudo das especificidades dos Grupos,
dos CEIs, das comunidades, das Propostas Curriculares do Município e das legislações, ampliar
as possibilidades apresentadas no CBEIEFTC (2019), visando apontar novas possibilidades de
INDICAÇÕES15 METODOLÓGICAS e OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM, com
considerações pertinentes a nossa realidade, a nossa cidade, a nossa caminhada histórica, a cada
criança, cada grupo etário, respeitando os campos de experiências, tendo como eixo as
interações e brincadeiras.
Sabe-se que cada criança é única, então,
[...] esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças
de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser
consideradas na prática pedagógica (BNCC, 2017, 42).
Nesse sentido, pretendemos com a organização apresentada abaixo, contribuir para a

práxis pedagógica e para o desenvolvimento integral das crianças.
Quadro 03: ORGANIZADOR CURRICULAR – GRUPO ETÁRIO

BEBÊS
0 A 1 ANOS E 6 MESES
DIREITOS: BRINCAR, CONVIVER, EXPLORAR, EXPRESSAR, CONHECER-SE E
PARTICIPAR.
Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos.
Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e
interações das quais participa.
Interagir com crianças da mesma faixa etária, de outras faixas etárias, e
adultos ao explorar espaços internos e externos, materiais, objetos,
brinquedos.
Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios,
palavras.
O eu, o outro Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de
e o nós alimentação, higiene, brincadeira e descanso.
Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se
ao convívio social.
Ampliar progressivamente a consciência de autocuidado e auto-estima.
Enfrentar conflitos nas interações e brincadeiras, com mediação quando
necessário.
Expressar saberes, aprender a ouvir o outro, participar de atividades em
grupo e criar vínculos afetivos.
Compreender combinados do grupo e regras sociais.
15
Apêndice 1 - CBEIEFTC (2019) adaptado pelos/as autores/as de São José (2019).
162
Compartilhar os brinquedos, objetos e espaços com os outros.

Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade nas interações com todos do
seu convívio.
Demonstrar confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e
desafios.
Conhecer os combinados para boa convivência social.
Ampliar suas possibilidades de movimentos em espaços que possibilitem a
exploração de elementos da natureza.
Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções,
necessidades e desejos.
Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em
ambientes acolhedores e desafiantes.
Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.
Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.
Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas
possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.
Ampliar a consciência corporal por meio de ritmos e danças.
Experimentar o contato com diversas formas de expressão e movimento.
Explorar espaços desafiadores ampliando as habilidades motoras
fundamentais.
Manipular objetos de diversos formatos, pesos, medidas, cores, tamanhos,
texturas, etc.
Perceber que possui um corpo que sente e se expressa, com suas limitações e
Corpo gestos
possibilidades aprendendo a reconhecê-las.
e movimentos
Sentir e explorar diferentes materiais, músicas, sensações, texturas, cores,
sabores, pesos, forma, sons e cheiros.
Observar e imitar os gestos dos colegas diante do espelho bem como apreciar
os seus.
Deslocar-se no espaço realizando ações como: em frente, ao lado, em baixo,
atrás, dentro, fora, etc.
Explorar diferentes formas de deslocamento no espaço: pulando, dançando,
combinando movimentos, etc
Deslocar-se no espaço percebendo as possibilidades de exploração do
ambiente através da sua ação
Conhecer diferentes danças e músicas das diferentes culturas.
Experienciar vários ritmos e gêneros musicais.
Conhecer elementos da cultura Josefense e as demais culturas.
Deslocar-se no espaço percebendo as possibilidades de exploração do
ambiente através da sua ação
Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente,
objetos da cultura local e elementos naturais da região em que vive.
Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos
Traços,
riscantes e tintas.
cores, sons e
Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras
formas
cantadas, canções, músicas e melodias.
Manipular instrumentos que produzam sons utilizando diferentes elementos
da natureza, materiais recicláveis, etc.
163
Apreciar os sons dos diversos instrumentos musicais, bem como os sons da

natureza, por meio dos sentidos.
Criar sons com materiais, objetos, instrumentos musicais e com o corpo, para
acompanhar diferentes ritmos.
Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente para vivenciar
canções, brincadeiras, músicas, histórias melodias, etc.
Explorar as variedades de cores, sons, obras artísticas, formas, etc.
Criar e reproduzir variações de músicas considerando as diversas culturas.
Identificar, por meio de expressões e gestos, a diferenciação entre sons e
tons.
Utilizar diferentes materiais na construção das suas obras.
Apreciar e fruir arte.
Utilizar diferentes materiais na construção das suas obras.
Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de
pessoas com quem convive.
Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de
músicas.
Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas, contadas ou dramatizadas,
observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de
segurar o portador e de virar as páginas).
Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido
do adulto leitor.
Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler
histórias e ao cantar.
Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios,
Escuta, fala, fala e outras formas de expressão.
pensamento e Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes
imaginação portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais
(poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).
Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita.
Exercitar a comunicação nas diversas situações e necessidades do cotidiano.
Comunicar-se com crianças e adultos expressando suas necessidades e
desejos.
Explorar diferentes fontes literárias (Clássicos, contemporâneos, jornal,
revistas e receitas, etc)
Imitar situações (pessoas, objetos, animais) explanados em contações de
histórias.
Demonstrar interesse quando vivenciar estímulos sensoriais.
Demonstrar que identifica seu nome e dos colegas ao ser chamado.
Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor,
temperatura e texturas).
Espaços,
Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e
tempos,
remover etc.) na interação com o mundo físico.
quantidades,
Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e
relações e
fazendo descobertas.
transformações
Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de
experiências de deslocamentos de si e dos objetos.
164
Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e

semelhanças entre eles.
Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e
brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.).
Explorar diversos espaços para além da sala referência (cantinho da leitura,
casinha, cabana, caixas, etc).
Conhecer e explorar diversos locais da cidade, da comunidade, bem como os
espaços internos e externos da Instituição, para ampliar seu repertório
cultural.
Explorar, através da ludicidade, noções relacionadas à quantidade,
classificação e seriações, etc.
Participar de momentos culinários demonstrando perceber a transformação
dos elementos.
Explorar materiais diversos para criar esculturas tridimensionais.
Perceber semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos
objetos (tamanho, forma, cor, textura, etc).
INDICAÇÕES METODOLÓGICAS:
Os bebês são seres curiosos, afetuosos e cheios de vida. Observam o mundo a sua volta com
encantamento, espanto, medo… querem compreender como tudo funciona, a lógica das coisas,
dos objetos, dos adultos e das crianças que com eles convivem. Ao frequentarem as instituições
de Educação Infantil, inserem-se em um novo ambiente de vida coletiva e cheio de novos
significados. Nesse espaço, os bebês devem ser reconhecidos como sujeitos históricos e de
direitos, que possuem ritmos e linguagens singulares, produzem cultura e comunicam-se com
todo o corpo.
Umas das características essenciais para esse grupo etário, que deve ser respeitada, é a
comunicação emocional. Os bebês expressam-se pelo corpo, por meio do choro, do sorriso,
“dizem” o que querem e precisam. É necessário ter conhecimento, sensibilidade e atenção ao
trabalhar com esse grupo etário, percebendo que em todas as ações estão o cuidar e educar de
maneira indissociável. Dessa forma, é imprescindível que as instituições reconheçam e
valorizem as singularidades de cada criança, respeitem seu contexto sociocultural, seus saberes
e contribuições, ao mesmo tempo em que devem proporcionar experiências para ampliar seus
repertórios, de forma lúdica, afetiva e criativa.
É fundamental compreender que as brincadeiras e as interações – com objetos, natureza, outras
crianças e adultos – são as principais atividades dos bebês para sua aprendizagem e seu
desenvolvimento. Os bebês precisam de adultos que confiem em seu potencial, que possibilitem
suas escolhas e planejem experiências, tempos e espaços para atender as suas necessidades e as
suas especificidades com qualidade e significatividade, assim como precisam de muito carinho,
afeto e atenção.
IMPORTANTE PRIORIZAR NO TRABALHO COM OS BEBÊS:
✓ Proporcionar a manipulação de objetos com diferentes texturas, elementos naturais e
que fazem parte da cultura local e familiar.
✓ Trabalhar com os bebês em diferentes espaços da instituição, organizar passeios
frequentes em pequenos grupos, garantindo o direito de explorar outros espaços e
ambientes.
✓ Oportunizar experiências que promovam o contato com a natureza, seus elementos
(água, areia, barros, pedras, folhas...) e suas transformações.
✓ Ampliar o repertório cultural dos bebês, de modo a trabalhar com diversos gêneros
musicais e literários.
✓ Proporcionar ambientes com obstáculos e desafios em espaços amplos e seguros.
165
✓ Acolher e respeitar momentos de choro, de tristeza, de alegria e demais sentimentos de

afeto e de emoção da criança.
✓ Criar momentos para as crianças explorarem sons utilizando o corpo.
✓ Explorar diferentes gêneros musicais e fontes sonoras.
✓ Oferecer materiais e objetos para que a criança possa produzir sons.
✓ Proporcionar o reconhecimento do próprio corpo em brincadeiras, no uso do espelho e
na interação com os outros
✓ Criar ambientes atrativos e aconchegantes para higiene pessoal, favorecendo o diálogo
e respeito aos bebês
✓ Valorizar a importância das interações dos bebês com crianças de faixas etárias
diferentes, bem como com todos os profissionais da instituição e famílias
✓ Propiciar experiências de rolar, engatinhar, rastejar, entrar e sair, subir e descer, de
modo a ampliar movimentos.
✓ Favorecer o registro em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas,
como também elementos da natureza.
✓ Construir espaços com materiais macios e de diferentes texturas para que a criança
possa explorá-los.
✓ Organizar experiências com caixas de tamanhos variados, tecidos e outros materiais
estruturados e não estruturados
✓ Utilizar diversos recursos visuais e tecnológicos para os bebês apreciarem histórias,
textos, imagens e ilustrações.
✓ Planejar experiências para que as crianças possam observar e ter contato com a
natureza.
✓ Proporcionar experiências em que as crianças criem misturas com consistência
diferentes, temperaturas variadas e pesos diversos.
✓ Realizar experiências a partir dos elementos naturais, transformando-os de modo a
promover a interação dos bebês com esses elementos.
✓ Estabelecer uma relação de confiança com os familiares, de modo a contribuir com o
desenvolvimento e a aprendizagem dos bebês.
✓ Disponibilizar obras de arte nos espaços do CEI e materiais como: guache, lápis,
canetões, possibilitando que utilizem sem a interferência do professor.
✓ Construir espaços como “cantos de aprendizagem” para ampliação da imaginação e
fazeres do seu cotidiano (casa, mercado, consultório médico)
✓ Construir diversos instrumentos musicais com elementos não estruturados que
tragam/remetam as diversidades culturais.
✓ Proporcionar momentos em que os bebês possam realizar alguma apresentação as
demais crianças da instituição.
✓ Proporcionar momentos com brinquedos diversos (jogos de encaixe, pinos, quebra-
cabeça, elementos não estruturados, etc)
✓ Planejar momentos com vários brinquedos (bonecas, carinhos, loucinhas, bonecos...)
para que os bebês possam desde cedo a vivenciar o faz de conta.
✓ Proporcionar momentos com brincadeiras, cantigas e construir os brinquedos
envolvendo as famílias (resgatando memórias).
✓ Disponibilizar materiais e instrumentos (de uso real e/ou reproduções) para propor
diferentes situações, enredos e brincadeiras de faz de conta, materiais de cozinha,
médico e salão de beleza.
✓ Propor momentos diferentes e/ou experiências através de passeios em lugares públicos,
como praças, parques com mais frequência.
✓ Contado com a diversidade, trabalhando o respeito e a igualdade desde a mais tenra
idade.
166
✓ Oportunizar momentos de exploração e contato com a natureza.

✓ Estabelecer relação de cuidado e zelo pelos colegas e seu ambiente de convívio social.
✓ Propiciar momentos de brincadeiras para expressarem seus sentimentos, emoções,
pensamentos, desejos, com escuta atenta.
✓ Favorecer a criação de brincadeiras com músicas, onde possam criar, imitar, inventar e
reproduzir e expressar-se por meio do corpo e da música.
✓ Proporcionar a expressão de sons com a voz e com o corpo, com o ambiente e com
materiais sonoros diversos.
✓ Construir espaços desafiadores, onde a criança possa explorar seus movimentos, como:
cabana, túneis, cavernas, passagens estreitas, rampas, buracos, abrigos, tocas, caixas,
tendas, pneus, etc.
CRIANÇAS BEM PEQUENAS

CRIANÇAS DE 1 ANO E 7 MESES A 3 ANOS E 11 MESES
DIREITOS: BRINCAR, CONVIVER, EXPLORAR, EXPRESSAR, CONHECER-SE,
PARTICIPAR.
Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças,
adultos e demais seres vivos.
Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para
enfrentar dificuldades e desafios.
Compartilhar os objetos e os espaços internos e externos com crianças da
mesma faixa etária, de outras faixas etárias e adultos.
Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e
fazendo-se compreender.
Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando
essas diferenças.
Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.
Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um
adulto.
Compartilhar experiências junto com sua família no ambiente da creche.
Perceber os desdobramentos de suas ações com o outro em ações de conflito
O eu, o outro e amizade.
e o nós Participar de tarefas de organização do ambiente escolar.
Reconhecer sua imagem em espelhos e em fotos.
Enfrentar desafios nas brincadeiras e jogos para desenvolver confiança em si.
Compartilhar objetos e instrumentos de nossa cultura.
Brincar coletivamente em vários espaços, dentro e fora da instituição.
Valorizar e considerar a diversidade ao participar de momentos de
convivência, compartilhando experiências e troca de ideias.
Construir vínculos de confiança com outras crianças e adultos bem como
demonstrar ações de cuidado e respeito ao próximo.
Descobrir, por meio das interações e brincadeiras, modos próprios de pensar,
de sentir e agir respeitando e considerando que existem outros pontos de
vistas diferentes dos seus.
Participar ativamente das decisões do grupo, inclusive sobre projetos ou
outras situações que envolva o coletivo.
Perceber as reações emocionais, respeitando seus sentimentos e seu tempo de
aprendizado.
167
Compreender e respeitar combinados elaborados coletivamente no grupo.

Resolver conflitos sozinho ou com a mediação.
Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos
jogos e brincadeiras.
Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente,
atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e
atividades de diferentes naturezas.
Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar),
combinando movimentos e seguindo orientações.
Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo e de seus
pertences em espaço coletivo.
Corpo gestos e
Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle
movimentos
para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.
Executar movimentos diferenciados de acordo com o comando do professor.
Explorar o próprio corpo na perspectiva de se reconhecer.
Cantar musicais imitando gestos, ritmos variados com o corpo.
Conhecer objetos, expressões corporais, dança, musicais e brincadeiras
culturais de sua região.
Apropriar-se de movimentos para o cuidado de si, lavar as mãos, escovar os
dentes, usar talheres e outros...
Deslocar seu corpo nas diferentes direções (para frente, para trás, para direita
e esquerda, etc).
Interagir com diversos tipos de danças e músicas.
Conhecer o próprio corpo através da dança.
Explorar diferentes espaços e sensações através de diversas brincadeiras,
descobrindo suas possibilidades e limitações corporais.
Conhecer e conscientizar-se sobre o seu corpo por meio da exploração do
espaço, através de diferentes sentidos.
Criar e conhecer, por meio da exploração, os sentidos, considerando as
relações estabelecidas com outras crianças e adultos.
Explorar, livremente e com orientação, diversas formas de deslocamento no
espaço.
Adquirir controle manual para recortar, amassar, colar, enrolar, dobrar, etc.
Conhecer e reconhecer as sensações e funções de seu corpo, identificar suas
potencialidades e seus limites.
Explorar vários tipos de texturas como (mole, duro, áspero, grosso e fino)
oportunizando habilidades manuais.
Participar de momento de criação artística (teatro, dança, pintura, escultura)
valorizando o trabalho do coletivo.
Criar sons com materiais, objetos, instrumentos musicais e objetos da cultura
local e elementos naturais da região para acompanhar diversos ritmos de
música.
Traços, Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa
cores, sons e de modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e
formas volumes ao criar objetos tridimensionais.
Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras
cantadas, canções, músicas, melodias e histórias.
Construir telas a partir de elementos recolhidos na natureza.
168
Perceber e criar sons com o próprio corpo.

Reconhecer sons da natureza e elementos naturais que produzem sons.
Manipular diversos materiais com texturas diferentes: liso, áspero, macio,
duro, etc.
Manipular jogos de encaixe e de construção, explorando cores, formas e
volumes.
Participar e apreciar apresentações musicais de outras crianças ou grupos.
Reconhecer sons da natureza e da cidade.
Reconhecer e utilizar a música, de diversos âmbitos culturais e regionais, no
cotidiano.
Desenvolver a sensibilidade artística através da música.
Descobrir através de diferentes manifestações artísticas, culturais e
científicas novas formas de comunicação, ampliando seu repertório cultural e
suas possibilidades de expressão.
Utilizar materiais variados para exploração e utilização, como: carvão, areia,
folhas, cascas, pedras, etc.
Explorar as diferentes manifestações artísticas.
Utilizar diversas formas geométricas em brincadeiras.
Explorar materiais (pincel, canetão, lápis, giz de cera, carvão, entre outros)
possibilitando o desenvolvimento da coordenação motora fina.
Reconhecer suas experiências artísticas.
Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões.
Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em
cantigas de roda e textos poéticos.
Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos,
diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do
adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a
direita).
Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando
cenários, personagens e principais acontecimentos.
Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças
teatrais assistidas, a história da cidade, do bairro, da Unidade de Ensino.
Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.
Escuta, fala, Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos
pensamento e sociais.
imaginação Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato
com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas,
cartazes de sala, cardápios, notícias, etc.).
Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar
letras e outros sinais gráficos.
Conhecer e respeitar às diversidades culturais e étnicas.
Brincar e imitar personagens das histórias.
Recontar a história e explorar papéis ao brincar de faz de conta.
Ampliar e enriquecer o vocabulário, por meio da literatura.
Reconhecer a realidade e estabelecer relação com a imaginação,
diferenciando-as.
169
Dialogar e perceber os momentos em que deve ouvir e momentos em que

deve falar.
Formular hipóteses e responder perguntas sobre o cotidiano.
Controlar a entonação de voz de acordo com as vivências.
Questionar situações que fazem ou não parte do cotidiano, e manifestar
opinião sobre.
Compreender e argumentar as regras dos jogos e brincadeiras, expressando
suas dúvidas e trazendo ideias.
Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e
propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho).
Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais
(luz solar, vento, chuva, fases da lua, bem como fenômenos que ocorrem na
região em que vivem: marés, enchentes, enxurradas, neve, geada, granizo,
vendavais etc.).
Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais
nos espaços da instituição e fora dela.
Identificar relações espaciais dentro e fora, em cima, embaixo, acima,
abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).
Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor,
forma etc.).
Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem,
hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).
Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.
Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos,
presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas,
bolas, livros, etc).
Construir formas e objetos bidimensionais e tridimensionais utilizando
Espaços, materiais diversos (massa de modelar, argila, gesso).
tempos, Participar da elaboração de receitas culinárias percebendo a transformação dos
quantidades, ingredientes.
relações e Explorar materiais diversos, suas características físicas e possibilidades de
transformações empilhar, soprar, construir, produzir, lançar, jogar, etc.
Ampliar a visão de mundo por meio de promoção de passeios (visitas a
museu, parques, praças, ...).
Situar-se em diferentes espaços e tempos. Ex.: escola, cidade, dia, noite, etc.
Ampliar progressivamente seus conhecimentos sobre o mundo físico e
sociocultural e utilizar tais informações em sua rotina.
Identificar através de constante observação e exploração diferenças entre
objetos, bem como fazer relações entre os mesmos.
Perceber e compartilhar com outras crianças situações de perigo, risco ou
cuidado, que algumas plantas e animais oferecem a integridade.
Observar e manipular objetos, levantar hipóteses, iniciar a atitude de
descoberta e aprendizagem permanente.
Explorar e descrever a rotina do dia a dia com cartaz, palavras, desenhos,
situando-se no espaço e tempo da instituição.
Conhecer e reconhecer locais da cidade e da comunidade, bem como
histórias e cultura de São José.
Reproduzir conceitos básicos de lateralidade e deslocamento no espaço.
170
INDICAÇÕES METODOLÓGICAS
As crianças bem pequenas encontram-se em processo de transição de sua condição de bebê para
uma situação de independência de movimentos, aquisição de mais autonomia e
desenvolvimento da linguagem oral. Esses aspectos interferem significativamente na condução
das propostas pedagógicas para as crianças. Elas estão em processo de reconhecimento de si
mesmas e do outro, tudo é explorado e manipulado, demonstram equilíbrio e flexibilidade,
correm, pulam, sobem e estão em constante busca do novo. Planejar espaços, tempos e
materiais, organizar ambientes onde as brincadeiras e as interações ocupam o foco do processo
de aprendizagem e de desenvolvimento é primordial para esse grupo etário.
Precisamos propor momentos onde ouvimos a criança e a tratamos como um ser que carrega
uma história de vida, mesmo tão pequeno, e que pode nos ensinar muito em uma conversa de
apenas um minuto. Precisamos considerar a forma como nos relacionamos com ela, como
respondemos quando necessário, não a tratando como alguém incapaz de compreender o que é
dito. Precisamos encoraja-la nos momentos em que elas apresentam medo ou insegurança, para
seguirem em frente, dando tempo e tendo paciência para conhecer a criança, sua personalidade,
e respeitar sua subjetividade, não a expondo a situações embaraçosas.
Os planejamentos mudam de grupo para grupo e de docente para docente, desde o momento do
sono, da alimentação ao momento de criações artísticas e brincadeiras, a documentação vai se
formando de acordo com o que o grupo demonstra e necessita, com vistas a um desenvolvimento
integral que respeite as potencialidades que cada uma carrega.
As crianças bem pequenas também aprendem por meio das relações, do afeto e da imitação.
Acolher os sentimentos das crianças, suas dúvidas, suas ideias, respeitar e considerar suas
hipóteses; enfim, exercer uma escuta atenta que promova a efetiva participação nas decisões da
instituição, exercendo seus direitos de cidadã e favorecendo seu protagonismo no ambiente
escolar, conduzem para uma Educação Infantil.
IMPORTANTE PRIORIZAR NAS EXPERIÊNCIAS COM CRIANÇAS BEM
PEQUENAS:
✓ Explorar com as crianças os espaços da instituição e entorno escolar.
✓ Oportunizar momentos de interação com o meio ambiente.
✓ Promover com as crianças situações de educação e cuidado, consigo, com o outro e
com seus pertences, bem como nos momentos de alimentação, higiene e repouso.
✓ Proporcionar interação intencional com crianças de outras faixas etárias e adultos, de
forma a estabelecer vínculos afetivos e relações de respeito, de cuidado e de
brincadeiras.
✓ Proporcionar momentos de brincadeiras, de criação e de construção com materiais
estruturados e não estruturados, elementos da natureza e objetos do cotidiano.
✓ Planejar experiências em que a criança possa relacionar-se com o tempo e o espaço,
explorar objetos e estabelecer relações de tamanho, cores, formas e texturas, resolução
de situações-problema, classificação, seriação e sequência.
✓ Oferecer variado repertório musical, artístico e literário de forma a ampliar
possibilidades orais de expressão e comunicação.
✓ Construir e explorar com as crianças diversos elementos sonoros e musicais,
instrumentos prontos, sons da natureza, do corpo.
✓ Despertar o gosto pela leitura e escrita espontânea, utilizando diversos gêneros
textuais.
✓ Inserir as crianças em ações culturais e artísticas de sua comunidade como
possibilidade de ampliar seu repertório cultural e visão de mundo.
✓ Proporcionar e valorizar experiências de representação (teatro) com fantasias, roupas e
objetos que potencializam esta ação, em que possam brincar de assumir diferentes
171
papéis, revelando seus saberes e construindo relações consigo mesmos e com os

outros.
✓ Organizar propostas que envolvam as expressões corporais em diferentes espaços, com
possibilidades de brincadeiras e interações em pequenos e grandes grupos, que podem
ser auto organizadas pelas crianças e/ou mediadas pelos adultos.
✓ Envolver as crianças em momentos de conversa, planejamentos de propostas e
decisões individuais e coletivas.
✓ Oferecer para exploração e manuseio diferentes objetos e recursos tecnológicos
(gravadores de áudio/vídeo, máquinas fotográficas etc.).
✓ Criar atitudes e hábitos de cuidado ao ambiente em que está inserido.
✓ Propiciar momentos de brincadeiras em que possam expressar emoções, sentimentos
pensamentos, desejos e necessidades.
✓ Utilizar as diferentes linguagens com as crianças (corporal, musical, plástica, oral e
escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, em que possam
compreender e ser compreendidas, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e
desejos e avançar no processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva.
✓ Favorecer o reconhecimento da imagem do próprio corpo à criança.
✓ Desenvolver estratégias de exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se
em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto, apoiado nas
pontas dos pés com e sem ajuda.
✓ Promover brincadeiras com a música, em que possam imitar, inventar e reproduzir
criações musicais, brincar com jogos cantados e rítmicos, bem como expressar-se por
meio da música e de movimentos corporais.
✓ Proporcionar a expressão de sons com a voz, o corpo, o ambiente e materiais sonoros
diversos.
✓ Planejar situações envolvendo brincadeiras, jogos cantados e rítmicos.
✓ Possibilitar momentos para a expressão da criança por meio de desenhos, da música e
do movimento corporal.
✓ Planejar situações de imitação e de criação de movimentos próprios em danças, cenas
de teatro, narrativas e músicas.
✓ Envolver as crianças na organização dos espaços da instituição e na exposição das suas
produções.
✓ Respeitar a criança quanto aos seus pertences pessoais, brinquedos, objetos de apego,
assim como o tempo para desapegar-se.
✓ Construir espaços para a criança brincar como cabanas, túneis, barracas, cavernas,
passagens estreitas, rampas, buracos, abrigos, tocas, caixas, pneus etc., de modo a
desafiar os seus movimentos.
✓ Fortalecer vínculos entre instituição e família nas ações educativas e de cuidado, por
meio de eventos, festas, dia de brincar com a família, teatros, apresentações de
músicas.
✓ Envolver a criança no cuidado com o meio ambiente (produção e reciclagem do lixo,
uso da água)
✓ Criar possiblidades de interação com a natureza onde possa perceber-se como
integrante e responsável pelo futuro sustentável.
✓ Resgatar, por meio de fotos, músicas, histórias, brincadeiras de outras culturas e
antigas, valorizando suas matrizes e respeitando a diversidade existente.
✓ Proporcionar o contato com materiais diversos (massinha de modelar, argila, gesso)
para explorar as texturas, a modelagem, as superfícies e a criação de obras
bidimensionais e tridimensionais.
172
✓ Promover passeios externos ao horto florestal de São José, ao Centro histórico da

cidade, a Biblioteca Pública, às praças e parques, bem como para apreciação de peças
teatrais, exposições artísticas, cinema e movimentos culturais da região.
✓ Propor momentos no próprio CEI, onde o projeto aconteça em outro ambiente, para
além da sala de referência da criança.
✓ Promover experiências com diversos tipos de danças e ritmos.
✓ Contato e resgate da cultura local, respeitando a diversidade existente.
✓ Promover momentos de apresentações (musical, dramatizações) e exposição cultural,
jogos e cantigas de roda, para a criança expressar-se, seja para o seu grupo e para
outros grupos de crianças, como para as famílias e comunidade.
✓ Propor a criação de diferentes fontes sonoras e materiais, que permitam as crianças
acompanhar brincadeiras cantadas, músicas e melodias.
✓ Promover momentos onde as crianças possam falar e também serem ouvidas.
✓ Planejar situações de exploração e interação com espaço, com os objetos e com as
pessoas enriquecendo o repertório de experiências significativas das crianças.
✓ Possibilitar que as crianças observem fotos suas e de sua família e narrem
acontecimentos que considere significativos.
✓ Proporcionar às crianças possibilidades para a revitalização de espaços de vivências.
✓ Construir coletivamente ambientes e cantos estruturados nas salas referência e no CEI,
para que possam vivenciar o faz de conta.
✓ Disponibilizar o contato com vários materiais (tipos e tamanhos de papéis, telas,
cavaletes) para que as crianças possam realizar suas produções artísticas.
✓ Proporcionar o contato e a construção de diversos jogos (tabuleiro, blocos gigantes,
etc).
✓ Permitir a experiência com diferentes atividades direcionadas ao reconhecimento do
seu corpo e as diferentes sensações para identificar suas potencialidades e seus limites,
bem como a consciência do que é seguro e o que pode ser um risco a sua integridade.
✓ Planejamentos por meio de projetos, representando os interesses e as necessidades do
grupo, para que haja prazer em aprender.
✓ Respeito à subjetividade de cada criança.
✓ Valorização e inserção de hábitos saudáveis na rotina do grupo como alimentação
saudável e exercícios físicos.
✓ Respeito aos tempos e expressões, de sentimentos e desejos.
✓ Valorizar a criança a partir do que ela gosta, sem impor mudanças de gostos,
apresentando-lhe estratégias e possibilidades para conhecer além.
✓ Fomentar experiências que despertem curiosidade e encantamento.
✓ Elaborar percepções e questionamentos sobre si, diferenciando-se do outro e
conhecendo-se como ser único, porém que faz parte de um grupo social.
✓ Construção de autonomia de forma progressiva de acordo com as conquistas, onde
possa vivenciar situações como: servir-se e alimentar-se, vestir-se, organizar e guardar
os objetos coletivos e individuais e desenvolver noções de cuidado pessoas e higiene.
CRIANÇAS PEQUENAS
4 ANOS A 5 ANOS E 11 MESES
DIREITOS: BRINCAR, CONVIVER, EXPLORAR, EXPRESSAR, CONHECER-SE,
PARTICIPAR
O eu, o outro Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes
e o nós sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.
173
Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades,

reconhecendo suas conquistas e limitações.
Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e
cooperação.
Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.
Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as
características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.
Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas (locais e regionais) e
modos de vida.
Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas
interações com crianças e adultos.
Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo
sua autoestima ampliando suas possibilidades de comunicação e interação
social.
Participar ativamente da organização dos momentos do cotidiano.
Adotar hábitos de autocuidado relacionado a aparência, de modo a se sentir
bem consigo mesmo.
Compreender que as pessoas são diferentes e essas devem ser respeitadas em
sua subjetividade.
Ampliar sua autoestima superando suas limitações e conquistando autonomia
progressiva.
Reconhecer as emoções e aprender a lidar com as frustações.
Refletir e perceber a importância das amizades e da família.
Reconhecer sua identidade, sua cultura, e respeitar as demais.
Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões.
Demonstrar confiança em si em seus pares, estabelecendo relação de
reciprocidade.
Agir de forma zelosa para organizar os seus pertences e o material da
instituição.
Demonstrar capacidade para enfrentar dificuldades e desafios.
Resolver conflitos nas vivencias e interações.
Respeitar as diferenças e as regras de convívio social criadas coletivamente.
Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras,
dança, teatro, música.
Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos,
escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.
Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e
atividades artísticas como dança, teatro e música.
Corpo gestos
Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação, conforto
e movimentos
e aparência.
Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus
interesses e necessidades em situações diversas.
Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura e das diversas existentes,
e nos jogos e brincadeiras.
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma independente
com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações.
174
Iniciativa para resolver pequenos conflitos ou dificuldades do cotidiano,

pedindo ajuda, quando necessário.
Mensurar força física e noção de espaço.
Coordenar habilidades manuais como recortar, colar, pintar, desenhar.
Perceber momentos onde seja a sua vez de agir e ter tolerância para aguardar
sua vez.
Praticar o trabalho em grupo (superação, cooperação e o cumprimento de
regras nos jogos e brincadeiras).
Ampliar suas formas de comunicação pela expressão corporal, ideias e
opiniões, assegurando a sua participação no cotidiano institucional.
Representar ou ser representada nas manifestações do patrimônio cultural
(festas populares, folclore), artístico e tecnológico.
Relacionar-se com a natureza, por meio do seu corpo, de modo a experenciar
diferentes sensações.
Coordenar as habilidades motoras básicas e fundamentais (correr, pular,
saltar, escalar, rolar, arremessar etc)
Coordenar os gestos corporais por meio dos ritmos.
Envolver-se em danças e músicas com os grupos.
Movimentar partes do corpo expressando emoções e desejos.
Imitar gestos.
Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais
durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.
Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e
escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.
Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre),
utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.
Envolver-se em propostas que despertem a curiosidade e o senso estético.
Encenar narrativas utilizando fantoches, máscaras e bonecos.
Explorar papeis sociais nas brincadeiras.
Traços, Vivenciar e apreciar jogos e brincadeiras da cultura Josefense e das demais
cores, sons e culturas, respeitando a diversidade existente.
formas Explorar e identificar diferentes possibilidades sonoras presentes no ambiente.
Dançar explorando as qualidades expressivas do movimento (tempo: rápido
– lento, energia: forte – leve, ritmo).
Recontar histórias ouvidas ou situações vivenciadas através de desenho e
outras formas de expressão.
Interagir e conhecer os elementos da natureza.
Produzir sons a partir do próprio corpo e de diferentes objetos, coordenando
ritmo e aguçando a expressividade.
Demonstrar criatividade e fruição estética em atividades que envolvam
desenhos, pintura, recorte e dobradura, etc.
Incorporar nas suas brincadeiras, adereços que expressem traços, cores e
sonoridades que potencializam o faz de conta e as criações no brincar.
Explorar e ter contato com cores, formas e sonoridades advindas da natureza,
como a chuva, o trovão, o vento, as ondas, o arco-íris, o nascer e pôr do sol,
entre outras.
Interessar-se pelas variadas formas de grafias e sonoridades das palavras e de
como elas são representadas pelos adultos.
175
Manusear instrumentos musicais e expressar sua voz ao participar de

brincadeiras cantadas.
Vivenciar e fruir arte, conhecendo museus e lugares históricos.
Identificar algumas obras de arte, trabalhadas em sala.
Fazer uso de algumas técnicas de pintura.
Explorar as relações lúdicas com livros, gibis, revistas em quadrinhos, entre
outros artefatos literários.
Interessar-se pelas variadas formas de grafias e sonoridades das palavras e de
como elas são representadas pelos adultos.
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras
formas de expressão.
Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações
e ritmos.
Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e
tentando identificar palavras conhecidas.
Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de
encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.
Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o
professor como escriba.
Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em
situações com função social significativa.
Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores
Escuta, fala,
conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.
pensamento e
Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto
imaginação
e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos,
como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de
palavras e textos, por meio de escrita espontânea.
Estabelecer relações entre o real e o imaginário, explorando as contribuições
que as histórias trazem para o desenvolvimento.
Utilizar a grafia, pintura e desenho, ampliando suas formas de registro, por
meio dos suportes que lhes são conferidos.
Imaginar, criar, elaborar conceitos ao brincar e interagir nos diferentes
espaços – tempos.
Expressar-se, escolhendo a forma, demonstrando suas impressões sobre as
literaturas infantis.
Criar estratégias para expressar-se sobre as histórias contadas.
Reconhecer elementos das ilustrações das histórias.
Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas
propriedades.
Espaços,
Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações
tempos,
sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.
quantidades,
Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre
relações e
a natureza, seus fenômenos, sua conservação, assim como as causas e
transformações
consequências de fenômenos característicos de sua região (marés, enchentes,
enxurradas, neve, geada, granizo, vendavais etc.).
176
Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens

(desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes
suportes.
Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.
Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história
dos seus familiares e da sua comunidade.
Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o
depois e o entre em uma sequência.
Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos.
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidades, percebendo-se
como integrante, dependente e agente de transformador do meio ambiente.
Frequentar ambientes da natureza para pesquisar as plantas e animais,
construindo noção de sustentabilidade e respeito ao meio ambiente.
Recontar acontecimentos em ordem cronológica.
Manipular e explorar objetos e brinquedos em situações diversas para
descobrir características e propriedades principais desses objetos,
possibilitando associações como: empilhar, encaixar, enrolar, seriar,
classificar, ordenar, sequenciar, comparar, montar e desmontar.
Utilizar unidades de medida (dia, noite, dias do mês, da semana, meses e
anos) tempo presente, passado e futuro, respondendo a necessidades do
cotidiano.
Desenvolver noções de raciocínio lógico.
Compreender e utilizar autonomamente os conceitos básicos
de lateralidade e deslocamento no espaço.
Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de
experiências.
Contar oralmente objetos.
INDICAÇÕES METODOLÓGICAS
As crianças pequenas, de 4 a 5 anos, têm sua aprendizagem e seu desenvolvimento marcados
pela conquista do mundo, pela intensidade e pelo prazer de descobrir a própria independência.
Nesse período, é importante respeitar a criança, favorecer sua autonomia, sua movimentação no
espaço, a expressão de suas ideias e de seus sentimentos e proporcionar o exercício de respeito
ao outro. A capacidade comunicativa das crianças pequenas também se amplia de maneira
significativa. A variedade de vocabulário, a descoberta e a experimentação de diferentes formas
de expressão e o contato com situações distintas de uso da fala são marcantes e devem ser
priorizadas no cotidiano da Educação infantil nessa faixa etária.
O trabalho com as crianças pequenas possibilita um universo de conquistas, cabendo ao
professor ouvir as crianças, planejar para e com elas, considerar suas hipóteses; enfim, perceber
seu potencial e abrir espaço para seu protagonismo. Outra questão de destaque nesse grupo
etário é a transição para o Ensino Fundamental. Conversar com as crianças sobre esse período,
visitar escolas próximas, dialogar com professores que irão recebê-las, interagir e brincar com
as que já passaram por essa mudança são algumas estratégias que podem tornar esse movimento
mais tranquilo e saudável.
OUTRAS QUESTÕES A SE CONSIDERAR NO TRABALHO COM CRIANÇAS
PEQUENAS:
✓ Instigar a curiosidade das crianças pelo mundo, desenvolvendo projetos e pesquisas em
que possam compreender como as coisas funcionam, como são construídas,
indagações sobre os seres vivos e a natureza, fenômenos naturais e sociais, possibilitar
momentos de plantio, incentivando os sentidos.
177
✓ Propiciar experiências em que as crianças possam se aventurar em diversos

obstáculos, espaços da instituição e comunidade, oferecidos pelo meio natural ou
organizados pela instituição, onde possam brincar em escaladas, pular de lugares mais
altos, subir em árvores, correr velozmente, esconder-se, oferecendo a segurança das
crianças durante as brincadeiras e reconhecer as potencias corporais
✓ Possibilitar a exploração de diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como
força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo limites e potencialidades do
corpo.
✓ Propiciar o uso de diferentes materiais, suportes e superfícies, como recortar papéis de
espessuras variadas, pintar em paredes, desenhar fazendo uso de cavaletes ou no chão,
desenhar na areia, contornar sombras na terra ou piso, tendo contato com formas
geométricas planas, pesos e medidas, números e cores dentro do contexto no cotidiano
infantil.
✓ Oferecer literatura de qualidade, variar nos gêneros textuais, ler diariamente para as
crianças, construir cenários e fatos, instigando a imaginação, a curiosidade e a fantasia
das crianças.
✓ Estabelecer e ampliar as relações sociais e familiares, para que aprendam a articular
seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
✓ Mediar os combinados quando se tratar de regras de jogos, de convivência, respeitando
os desafios de cada criança e do grupo.
✓ Refletir com as crianças sobre os impactos da ação do homem no meio, considerando a
sustentabilidade, levando em consideração os impactos causados na sua comunidade.
✓ Oferecer variado repertório musical, ampliando possibilidades orais de expressão,
comunicação e desenvolvimento corporal.
✓ Utilizar as tecnologias como ferramenta pedagógica.
✓ Estimular a imaginação, o faz de conta, a criatividade a partir de vivências e
experiências diversificadas.
✓ Provocar o raciocínio por meio de jogos, brincadeiras e situações cotidianas.
✓ Incentivar a participação em apresentações de teatro, música, dança, poemas e outras
manifestações artísticas, de forma a favorecer o reconhecimento e a ampliação de
possibilidades expressivas.
✓ Possibilitar momentos de autocuidado, de modo a valorizar atitudes relacionadas à
higiene, à alimentação saudável e ao cuidado com o corpo
✓ Realizar atividades que incentivem o pertencimento ao grupo e a empatia.
✓ Promover atividades de caráter cultural com o intuito de conhecer e respeitar o próprio
corpo e o de outras crianças, usando diversas linguagens para expressar-se.
✓ Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas,
canções, ritmo e melodia.
✓ Mediar rodas de conversa oportunizando que a criança se expresse e dialogue
contribuindo através de duas vivências cotidianas, como os planejamentos, projetos e
temáticas proporcionais.
✓ Propor momentos literários, onde as crianças sejas as protagonistas.
✓ Elaborar textos coletivos, onde o professor como escriba pode mediar a sistematização.
✓ Apreciar a natureza e proporcionar amplo contato com ela e com seus elementos, bem
como proporcionar a criação de animais que fornecem ou não recursos alimentares,
afetivos, sensoriais, cuidados e preservação.
✓ Proporcionar momentos de integração entre os grupos do CEI, entre adultos e crianças,
entre todos os que no cotidiano estão envolvidos.
178
✓ Ampliar o repertório cultural com visitas a teatro, museu, cinema, oficinas, praças,
teatros, centro histórico de São José, etc.
✓ Possibilitar o acesso ao conhecimento de diferentes culturas, como também permitir
que a criança contribua com suas vivências para a construção e desenvolvimento
cultural.
✓ Explorar diversos locais na cidade, no CEI, na comunidade, enriquecendo e
complementando os conhecimentos
✓ Troca de papeis, a partir de intencionalidades pré-definidas, o professor sugere a
criança que assuma a resolução de situações problemas.
✓ Oportunidade de acesso a diversas mídias impressas e digitais.
✓ Por meio da literatura, propiciar situações que a leve a criança a transformar as
informações contidas nas histórias em conhecimentos por meio de atividades orais,
escritas (espontânea) e lúdica.
✓ Explorar elementos das artes, dos jogos, das danças, das lutas, das diversas matrizes
étnicas, ampliando seu repertório.
✓ Escolher parceiros, objetos, temas, espaço e personagens, nas propostas.
✓ Elaborar e escolher suas produções para construção do portfólio individual, parecer ou
mostra pedagógica.
✓ Compartilhar objetos e espaços com crianças de diferentes faixas etárias e adultos.
✓ Construir formas de interação com as outras crianças da mesma faixa etária e adultos,
adaptando-se ao convívio social.
179
LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Considerando que a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEI, 1999, 2009) que, no Brasil, vamos em contínuos movimentos formativos, nos
apropriando dos princípios que afirmam na educação das crianças à condição de sujeitos de
direitos, o desafio que se coloca diante de nós é o de uma prática pedagógica que se faz
articulada aos saberes e experiências dessas crianças e que promova a articulação com os
conhecimentos que ampliam, diversificam e complexificam os seus modos de existência na
sociedade em que vivem.
Nessa direção, não podemos descaracterizar as pertenças sociais permeadas pelos
símbolos, grafias e escritas sociais carregadas de sentidos da presença do outro. O processo de
significação do mundo externo passa tanto pela referência da relação com os códigos que
observamos e construímos quanto pelos que internalizamos.
Por isso, torna-se essencial que os/as professores/as compreendam e se aproximem de
como as crianças percepcionam esses códigos, símbolos, grafias, tranversalizadas por aquilo
que traz sentido e realidade as próprias marcas sociais. Precisam ser reconhecidas e
relacionadas com o mundo das experiências, do imaginário, dos enredos literários, das
narrativas próprias, dos diversos gêneros textuais (manusear parlendas, histórias de aventuras,
tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc) realizando registros espontâneos que
simbolizem a internalização e exploração dos diversos materiais,
[...] Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao
ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no
contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua
escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e
portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as
crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com
a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças,
contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação
e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias,
contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a
aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros.
Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a
escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão
conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da
compreensão da escrita como sistema de representação da língua (BNCC, 2017 p.41).
Mais importante do que conhecer as letras é que as crianças entendam a função social da
escrita, pois
[...] O termo letramento surgiu da palavra inglesa “literacy” (letrado) em decorrência
de uma nova realidade social na qual não bastava somente saber ler e escrever, mas
responder efetivamente às práticas sociais que usam a leitura e a escrita. Letrado então
não é mais “só aquele que é versado em letras ou literaturas”, e sim “aquele que além
180
de dominar a leitura e a escrita, faz uso competente e freqüente de ambas (JUSTO;

RUBIO, 2013, p. 2).
Ao construir o conceito de letramento, Soares (2007) decompõe a palavra:
Letra+mento, estabelecendo os significados dos termos: letra como forma portuguesa

da palavra latina littera e, mento como sufixo, que indica resultado de uma ação.
Portanto, letramento é o resultado da ação de “letrar-se”, se dermos ao verbo “letrar-
se” o sentido de “tornar-se letrado”. Resultado da ação de ensinar e aprender as
práticas sociais de leitura e escrita, o estado ou condição que adquire um grupo social
ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas
sociais (p. 38).
Os nossos CEI são espaços de trocas, podemos aproveitar todos os lugares (banheiros,
hall de entrada, refeitórios, portas (dentro e fora), parede, teto, chão, escada, entre outros, para
as crianças encontrarem as diferentes formas de escrita e diferente formas de descobrir e
compartilhar suas vivências com outras crianças e adultos. Nestes espaços entendemos que o
viver a escrita seria, também, oferecer letras, imagens, sons, corpos, toques, sentimentos...
“QUINTAIS”. Nossas crianças perderam os espaços que nós adultos tínhamos na infância
(ruas, quintais de casa, praças...), no qual podíamos viver tempos diferenciados dos adultos,
hoje esse espaço são as instituições junto com adultos responsáveis em pensar sobre esse
espaço e sobre essas crianças. O que realmente pensamos sobre esses espaços e essas crianças?
Fazer o uso social da leitura e da escrita é uma prática de letramento, desta forma, nos
diferentes entrechos, ela forma e informa, amplia o repertório cultural e vivencial dos sujeitos.
Nesse sentido, os Centros de Educação Infantil se revelam como um espaço especial – para/e
da infância – um lugar de descobertas, de aprendizado e com múltiplas possibilidades de
aproximar as crianças da linguagem escrita, por meio de contações de histórias, músicas,
danças, dramatizações, desenhos, registros, brincadeiras de faz de conta, enfim, um partilhar
de conhecimentos, os quais permite que cada um expresse a sua singularidade, que haja uma
aproximação das diferentes formas de ser e de pensar, é permitir-se tocar pelo outro, afetar-se.
Ouvir a leitura de textos pelo professor é uma das possibilidades mais ricas de
desenvolvimento da oralidade, pelo incentivo a escuta atenta, pela formulação de
perguntas e respostas, de questionamentos, pelo convívio com novas palavras e novas
estruturas sintáticas, além de se constituir em alternativa para introduzir a criança no
universo da escrita (BRASIL – BNCC, 2017, s.p).
A infância, como um direito, é materializada nas expressões e narrativas que se revelam

pelas grafias, brincadeiras, contações de histórias, causos, situações vividas no cotidiano das
relações partilhadas. Ações essas que envolvem as experiências das crianças com todos os
campos de experiências (CBEIEFTC, 2019) bem como os entrelaça aos campos de orientação
para a ação docente (SÃO JOSÉ, 2018).
181
As DCN (2010) orienta que as práticas na Educação Infantil, dentre tantos outras, devem
garantir experiências que favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical e; Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais
orais e escritos.
Coelho (2010) nos ajuda a refletir quando afirma que
[...] O letramento começa muito antes de a criança pegar um lápis ou conhecer as
letras e as formas de escrever. A partir de suas vivências cotidianas com a família,
com a sociedade ou com seus pares, os pequenos participam de tal prática de maneira
intensa, através de situações diversificadas e no contato com materiais escritos em
lugares diversos e de variadas formas.
As crianças pequenas vivem de forma intensa suas experiências, descobertas; exploram

os sentidos, os significados, as cores, a água, o ar, a terra, o fogo; desejam tocar, mexer,
desmanchar o que já estava feito; fazem e refazem muitas e muitas vezes uma mesma coisa;
significam e ressignificam o mundo à sua moda; correm, pulam, contam e recontam a mesma
história; leem, escrevem, cantam, dançam e pintam ao mesmo tempo; choram e riem num curto
espaço de tempo; vivem diferentes papéis: de mãe, pai, filho, avô, avó, médico; criam e recriam
um mundo de fantasia e imaginação; pintam a realidade, desenham o mundo; desejam, brincam
de faz-de-conta; transformam uma caixa de papelão num tesouro, uma árvore numa floresta,
um pneu num carro, um cabo de vassoura num cavalo, uma mesa numa casinha; conversam
sozinhas sem se importar com o mundo à volta delas, vivem no faz-de-conta a vida dos
adultos... Para que a criança possa vivenciar tudo isso, é preciso que se criem condições
adequadas (Proposta Curricular de São José/SC, 2000).
Nesta perspectiva os/as professores/as da Educação Infantil precisam garantir que todos
os espaços da instituição (incluindo salas referência, corredores, refeitório, parque etc.)
possibilitem essa experiência com o letramento, apresentando a função social da escrita. Que
esse processo seja prazeroso e significativo, que tenha sentido em suas vivências. Que instigue
a curiosidade das crianças. Que faça com que eles se interessem por esse “mundo letrado”.
Lembrando sempre que que as crianças da unidade trazem consigo seus valores, hábitos,
costumes, comportamentos, se expressam por diferentes linguagens, gestos, sotaques e dialetos
que devem ser legitimados, conhecidos e interpretados para que possam ser apresentados,
apropriados e ampliados nos contextos educativos. Nossa função é de complementar as ações
familiares, considerando sempre a transitividade, o lugar social das crianças e suas culturas.
182
PLANEJAMENTO
A partir dos pressupostos legais e teóricos da BNCC (2017) e do CBEIEFTC (2019) o
planejamento do currículo se estrutura a partir dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento. Outra inovação da BNCC (2017) e CBEIEFTC (2019), para a educação
infantil, é a organização curricular por Grupos etários e Campos de Experiências que apontam
um conjunto de objetivos de aprendizagens e desenvolvimentos.
Para o planejamento16 se faz necessário ficar atento/a, primeiramente, aos direitos de
aprendizagem (Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar, Conhecer-se); em seguida
aos grupos etários (bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas), após, contemplar os
campos de experiências (o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores
e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações) e, por fim, considerar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Barbosa aponta que:
Uma proposta educacional como intencional do ponto de vista pedagógico, torna-se
necessário que o docente não realize a ação educativa como se fosse apenas uma
tarefa a cumprir, nem se submeta à mera aplicação de propostas, de ideias, de
técnicas, de planos ou de projetos concebidos por outros, em outros contextos. A
docência é a prática na qual cada ação exige a tomada de uma decisão ou opção
teórica. O exercício do magistério envolve concepções, técnicas, procedimentos,
instrumentos, estudos e projeção de experiências. Porém, esses artefatos precisam
estar incorporados nos contextos sociais, nas interpretações que o docente pode
efetuar do acontecido e lançar às metas que estabeleceu para o futuro (2009, p. 101).
O planejamento, na perspectiva da organização do cotidiano e como instrumento

metodológico, de acordo com Proença “é o ponto de partida e de chegada de todo e qualquer
trabalho referente à educação, pois é responsabilidade do professor organizar como pretende
trabalhar com os objetivos e conceitos propostos ao grupo” (2018, p. 45).
Inicia-se pela identificação do grupo, perpassa pelos objetivos (geral e específicos), pela
definição das metodologias e estratégias, pela definição do material e culmina com a definição
do/s critério/s e indicadore/s de avaliação do processo de aprendizagem e desenvolvimento e
com a reflexão do processo de educação. Para que este movimento esteja alinhado e justificado
parte-se do pressuposto que a intencionalidade pedagógica é a mola propulsora do ato de
planejar, seja o planejamento de um Projeto ou do Plano de Docência. Castro (2017) afirma
que:
[...] a produção da documentação pedagógica, além de proporcionar o encontro de
professores e dos/as demais profissionais com suas próprias intencionalidades,
possibilita também o reconhecimento do papel de cada um na Educação Infantil, ao
mesmo tempo em que promove a qualidade e credibilidade no trabalho que é
16
Apêndice 2 - Proposta de estrutura de Projeto e Plano de Docência para a Educação Infantil, a partir dos
pressupostos do CBEIEFTC (2019) e da PEPRMESJ (2019).
183
desenvolvido nesses contextos, principalmente quando compartilhado com as

famílias (CASTRO, 2017, p. 1337).
Segundo Hoffmann (2001) é no processo de organizar o planejamento das atividades

diárias que o/a professor/a reflete suas ações, metodologias, e acompanha se está atingindo ou
não os objetivos propostos no Projeto.
Para Ostetto (2000, p. 177):
[...] O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como um processo de
reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude e envolve todas as
ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico. Planejar é
essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro pra empreender uma
viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para
com o grupo de crianças. Planejamento é atitude crítica do educador diante de seu
trabalho docente.
O planejamento como instrumento da práxis docente vem carregado de

intencionalidade, já que:
Compreender o planejamento pedagógico como atitude responsiva requer que se
compreenda qual é o papel do ser professor/a na Educação Infantil. Esse papel é
permeado pela apropriação da intencionalidade docente e pela responsabilidade das
escolhas, sobre o que fazer, tendo em vista as prioridades de cada grupo, sem perder
de vista o quê de processo brincante, lúdico, revelam-se nas ações das crianças
(CASTRO, 2017, p.1330).
De acordo com a BNCC (2018), a intencionalidade é uma,

[...] organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às
crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a
natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de
cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas
experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no
encontro com as pessoas (2017, p. 39).
Conhecer o desenvolvimento infantil torna-se condição necessária para a qualidade da

intencionalidade pedagógica, que consiste na organização e proposição de experiências que
permitam às crianças conhecerem a si e aos outros, bem como compreender o mundo. Para
tanto, o planejamento deve ter a criança como ponto de partida, centro de suas decisões e ainda
considerar suas múltiplas linguagens, seus modos de conhecer, de ser, seus desejos, seus afetos,
visando garantir seus direitos.
AVALIAÇÃO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2009)
determinam que as instituições que atuam nessa etapa de ensino criem procedimentos para a
avaliação da aprendizagem e desenvolvimento das crianças. De acordo com as DCNEI, (2009),
com o intuito de considerar a criança em seu direito pleno e como ponto de partida para as
práticas pedagógicas:
184
[...] As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para

acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: A
observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças
no cotidiano; Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); A continuidade dos processos de
aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos
de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil,
transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
escola/Ensino Fundamental); Documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; A não retenção
das crianças na Educação Infantil (DCNEI, 2009, p.29).
A avaliação, na educação infantil, deve ser percebida como um processo de observação

e registro contínuo e gradual das experiências individuais e coletivas das crianças, respeitando
suas particularidades. E, como recurso pedagógico, vai além de uma documentação obrigatória,
pois abrange o humano, o proposto e o vivido, nossas percepções e desejos, tendo em vista
uma prática pedagógica com coerência e carregada de sentido e de intencionalidade, visando o
desenvolvimento integral das crianças.
Observar o desenvolvimento das crianças e relatar de forma avaliativa é algo bem mais
complexo que simplesmente usar ferramentas como, fichas descritivas ou ferramentas
baseadas em parâmetros universais de desenvolvimento. “Avaliação é, portanto, uma ação
ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento,
a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa” (HOFFMANN,
2005, p.17).
O processo de observação avaliativa na educação infantil caminha para a construção de
documentos que mostram as vivências das crianças a partir do planejamento dos profissionais
que basear-se-ão nas vivências, experiências, conhecimentos e interesses demonstrados pelas
crianças. Não menos importante, o processo avaliativo oportuniza aos profissionais da
educação questionar a sua prática diária diante dos desafios apresentados.
Segundo Hoffmann (1993), a avaliação é reflexão transformada em ação. Ação essa,
que nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a realidade,
e acompanhamento passo a passo da criança, na sua trajetória de construção do conhecimento.
A avaliação perpassa por diversos aspectos de suma importância que devem constar no
parecer descritivo de cada criança, tais como: o registro da observação e da mediação do
professor(a) diante das propostas apresentadas em seu planejamento, o que foi vivenciado no
espaço da Educação Infantil e a forma como as crianças se envolveram e participaram do que
lhes foi proposto. Ainda no cerne de sua elaboração, deve-se evidenciar a aprendizagem e o
185
desenvolvimento de cada criança, a sua evolução e conquistas durante o período em que

frequenta o CEI.
Com efeito:
[...] é relevante que a avaliação se apresente de forma significativa e permanente,
valorizando todos os aspectos do desenvolvimento da criança, em especial na
“educação infantil”. Para tal, utilizamos diversos meios para evidenciar o que foi
observado, como: registros escritos, fotografias, desenhos, atividades, falas,
conversas e momentos de interação. Sendo esses de suma importância para nos
auxiliar na escrita da avaliação (CIASCA; MENDES, 2009, p 301).
As DCNEI (2009) apontam algo de fundamental importância: que a avaliação que não
tem objetivo de promoção, seleção e classificação. Isso deve ser respeitado na sua
integralidade, pois, a educação infantil deve ser vivenciada de maneira lúdica, trazendo as
brincadeiras e interações como forma de garantir os direitos das crianças na sua plenitude.
A Proposta e Experiências do Município de São José (2018), aponta que a avaliação
assume sua dimensão formativa na Educação Infantil quando possibilita acompanhar, apoiar,
mediar o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Para tanto, exige conhecer
o processo individual de cada uma delas, suas especificidades, seus anseios, suas inquietações
e seu contexto social, econômico e cultural. Desta forma, se faz necessária a observação
contínua, o diálogo, a escuta qualificada e o olhar sensível.
É necessário enfatizar a importância de desenvolver permanentemente o olhar atento e
sensível, para considerar as crianças, as interações sociais, a construção de aprendizagens
significativas, as práticas pedagógicas qualificadas, de forma a considerar o percurso trilhado
pelas crianças sem julgamentos, rótulos ou notas.
Contudo, precisamos romper com a perspectiva de medir, comparar, padronizar
comportamentos no momento de avaliar e perceber, compreender que cada criança tem seu
próprio tempo e ritmo de aprendizagem, sem deixar de considerar os fatores externos que
podem influenciar no processo.
Assim, a avaliação formativa se desenvolve a partir do conhecimento e das experiências
que a criança possui, de modo a ser processual, reflexiva e contínua. Tendo o professor(a),
papel fundamental de pesquisador que identifica os elementos, contribuindo para as
possibilidades de expressão, experimentação, aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Para isso, o profissional precisa estar atento à necessidade de organizar a documentação
pedagógica e perceber a especificidade do seu grupo de atuação.
Salienta-se que a avaliação não pode ser unilateral, precisa de um olhar coletivo,
interpretativo e com um efetivo e constante diálogo entre professor(a), criança, família e demais
186
profissionais do CEI. O olhar avaliativo não é apenas sobre a criança, mas sobre a mesma no
âmbito do CEI com todas as variáveis que esta contempla.
Os elementos como a observação e o registro diário (fotos, vídeos, produções das
crianças, composições de portfólio, etc), são ações fundamentais para a construção de uma
avaliação formativa significativa, respeitando os direitos, interesses e necessidades da criança
que atua como protagonista deste processo.
O Caderno Pedagógico (2008) aponta que o registro diário se faz necessário para a
avaliação, tanto para acompanhar o desenvolvimento da criança, como para redirecionar o
planejamento do professor(a), pois o processo de avaliação deve ser “[...] realizado de forma
contínua, e consiste na observação da criança durante o período em que ela se encontra no CEI”
(SÃO JOSÉ, 2008, p. 32).
Ao avaliar a criança considerando o processo formativo, o professor(a) deve levar em
conta os documentos que orientam a Educação Infantil entre os quais se destacam as DCNEI
(2010), a Proposta Curricular deste Município (2000, 2008, 2018), a BNCC (2017) e o
CTCEIEF (2019).
Desta forma, os CEI’s da Rede Municipal de Ensino de São José têm o compromisso
de ampliar as experiências e os conhecimentos que as crianças já possuem, valorizando as
aprendizagens existentes e potencializando as novas, dentro de uma perspectiva de avaliação
formativa e de um planejamento bem elaborado.
O olhar do/a professor/a deve ser atento sobre as vivências, sem deixar de lado o
respeito às crianças, reconhecendo-as como sujeitos de direitos. De acordo com a BNCC
(2017):
[...] Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses,
conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se
apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o
mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um
processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a
necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na
Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola (BNCC, 2017, p. 34).
A avaliação é um documento da criança, que conta um pouco de sua história vivida no

CEI, e nos faz refletir e repensar sobre o trabalho realizado durante o ano, contribuindo para o
crescimento pessoal e profissional. A Proposta Curricular de São José (2000) aponta que:
[...] a avaliação é também um instrumento de reflexão, por meio do qual o professor
não só pensa sobre o seu trabalho, mas se inclui como um membro do grupo que está
sujeito também a avaliação por parte das crianças, trazendo elementos no sentido de
redimensionar o seu fazer com elas. Um fazer que não pode ser entendido somente
pela ótica do adulto, do fazer para as crianças, mas principalmente pela ótica do
coletivo, do fazer com as crianças, num processo de inclusão e compartilhamento,
gerando negociação entre criança-criança, professor(a)-criança, criança-família. É
187
importante salientar que o processo de avaliação não se restringe ao professor e a seu

grupo de crianças, mas deve considerar que a estrutura organizacional da instituição
deve ser pensada, discutida e avaliada pelo coletivo que compõe esta instituição
(professores, direção, famílias, crianças, entidade gestora) (SÃO JOSÉ, 2000, p.161).
Na Educação Infantil de São José, a socialização da avaliação descritiva acontece em

dois momentos (primeiro e segundo semestre) que devem ser organizados pelo PPP da
instituição. Ressalta-se que os elementos mínimos que devem ser contemplados durante a
reflexão do processo de avaliação individual e coletiva são: inserção, interação, processos de
aprendizagem e desenvolvimento, relação família e instituição. São dois momentos no ano que
são indissociáveis da prática e que devem levar em consideração o envolvimento das crianças
com as propostas pedagógicas, os direitos, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
(geral e específicos) e os campos de experiências.
A entrega das avaliações é outro momento que deve ser igualmente planejado e
demarcado no PPP de cada Instituição, sendo de suma importância a parceria CEI-família em
todas as etapas do desenvolvimento das crianças. Segundo CBEIEFTC (2019): “Considera-se
a família mobilizadora de educação e de mediação do desenvolvimento infantil, sendo um
agente socializador, responsável por zelar, em parceria com as instituições de ensino pela
formação integral da criança” (2019, p. 105).
Portanto, a avaliação é um processo fundamental à docência quando o foco é uma
prática pedagógica reflexiva de educação. Essa é uma grande oportunidade para o/a professor/a
refletir sobre sua prática, promover mudanças e superar visões de aprendizagem fragmentadas
e limitadoras, colocando no centro da ação a criança, suas possibilidades, conquistas e
dificuldades.
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA OS ANOS INICIAIS

Segundo a BNCC (2017): “A transição entre essas etapas da Educação Básica requer
muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração
e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças” (2017, p. 55).
Afirmando a concepção de criança como sujeito histórico e de direitos que norteia essa
proposta curricular, criança que internaliza, produz e reproduz contextos sociohistóricos
mediados pelo meio e sua relações interpessoais, apontamos como documento balizador e
indicativo, para corroborar com a não ruptura na transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), de julho de 1990. Em
conformidade com o preceito do ECA (1990), nos termos do Art. 2º, considera-se criança a
pessoa até os 12 anos de idade incompletos (Grifo nosso).
188
Nesse contexto, há que se abordar uma prática interdisciplinar que insira a criança no
centro do processo de aprendizagem e desenvolvimento garantindo experiências significativas
diante deste novo cenário educativo.
Para que as crianças vivenciem com tranquilidade o processo de transição, é
indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens
e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que as crianças
sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho
pedagógico que inicia na Educação Infantil.
As crianças atendidas nos Centros de Educação Infantil de São José são, em grande
maioria, as mesmas que irão frequentar o ensino fundamental. Dessa forma, os/as
professores/as de ambas etapas precisam articular práticas e processos educativos que
considerem a criança em sua integralidade, inteireza, bem como as interações e as brincadeiras,
sem fragmentação ou ruptura entre as etapas. Necessário se faz, (re)pensar esse processo, pois
sabe-se que as crianças saem de um ambiente estruturado para atender as especificidades dessa
fase da vida tão particular e ingressam em escolas que muitas vezes não dispõem de um espaço
que contempla a continuidade desse processo.
Necessário se um diálogo franco entre as etapas da Educação Básica, com reflexões que
colaborem para o fortalecimento de estratégias que melhor atendam as necessidades das
crianças, especialmente na transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais. Nesse sentido,
é importante considerar que deve-se buscar maior integração entre o cuidar, o educar, o brincar
e o letramento, pois são fatores fundamentais e constituintes da formação social e cultural da
infância.
Na educação infantil a tríade, cuidar, educar e brincar faz parte do contexto educativo,
podendo ser uma grande aliada para a articulação desse processo. As DCN (2009) defendem
que os educandos de seis anos ainda estão em um momento da vida em que o brincar faz parte
de seu desenvolvimento, sendo assim, é extremamente importante que a escola acolha essas
crianças no ensino fundamental e atenda a especificidade da infância que é o brincar como um
direito. Nesta perspectiva a BNCC (2017) reafirma que no Ensino Fundamental as brincadeiras
e os aspectos lúdicos que permeiam a infância devem fazer parte do processo ensino
aprendizagem.
Diante do exposto, a transição deve ocorrer de forma contextualizada, com o diálogo
pautado nas documentações pedagógicas entre as etapas (Infantil e Anos Iniciais) que
fornecerão subsídios para orientar o processo educativo. Segundo as DCN (2013) para a
Educação Infantil:
189
[...] A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem

acompanhá-la ao longo de sua trajetória da educação infantil e ser entregue por
ocasião de sua matrícula no ensino fundamental para garantir a continuidade dos
processos educativos vividos pela criança (BRASIL, 2013, p. 95).
Para tanto, a Instituição deve organizar e disponibilizar às famílias os pareceres

descritivos individuais da criança que servirão de subsídios para que os professores da etapa
seguinte se apropriem, de forma sintética, do processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criança ao longo do seu período de permanência na Educação Infantil.
O parecer deve contemplar as diversas vivências e experiências da criança no espaço
de Educação Infantil, sendo instrumento de informação, considerando as observações e os
registros, permitindo conhecer o desenvolvimento de cada criança, considerando suas
especificidades e respeitando suas diferenças dentro de um contexto educativo. Considerar
esses aspectos pode ser um diferencial para o processo de transição.
O ideal é que cada etapa da Educação Básica leve em consideração a etapa anterior,
visando assegurar o caráter central de cada grupo etário, tendo o brincar como eixo norteador
na Educação Infantil e nos primeiros anos dos anos iniciais, possibilitando um espaço seguro
e tranquilo para o processo de alfabetização.
O projeto político pedagógico (PPP) de cada Instituição deve versar sobre os
compromissos com as especificidades da infância, prevendo e organizando ações para que o
processo de transição seja continuamente refletido e melhorado, avaliando as possibilidades de
mudança e melhoria desse processo a cada ano.
Sendo assim, cabe ao/a professor/a respeitar o PPP da Instituição, bem como as
crianças, os eixos norteadores da Educação Infantil, e ainda considerar o brincar, os brinquedos,
as brincadeiras e as singularidades que também acompanham a atividade do estudo.
[...] tanto na educação infantil como nos anos iniciais é notável há limitação do tempo
do brincar. Confirma-se, de tal modo, a tradição que ocorre na transição da criança
da educação infantil para os anos iniciais com relação e diminuição progressiva da
atividade lúdica ou em outras palavras o distanciamento das brincadeiras em nome
da aprendizagem dos conteúdos (QUINTEIRO; CARVALHO, 2012, p.203).
Fica evidente que na transição entre a Educação Infantil e os anos iniciais, o brinquedo
e a brincadeira, o brincar, são elementos indispensáveis à aprendizagem e ao desenvolvimento
das crianças independentemente da sua faixa etária.
Precisamos lançar luz sobre o brincar, que deve ser visto na escola, pelos professores,
como um recurso mediador no processo de ensino – aprendizagem em sala de aula, tornando
mais fácil e enriquecedor o processo das relações sociais com o grupo, possibilitando um
fortalecimento da relação entre o ser que ensina e o ser que aprende.
190
AS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para além dos direitos da criança se faz necessário também pensar sobre as
profissionais17 que atuam na Educação Infantil de São José. Profissionais essas carregadas de
sentimentos, de conhecimento, de sonhos, pessoas concretas, únicas e plurais que se
constituem historicamente a partir dos contextos sociais em que vivem. Nossas profissionais
formam um grupo heterogêneo que se constitui por professoras, auxiliares de sala, auxiliares
de ensino, direção, merendeiras e auxiliares de serviços gerais.
Todas as profissionais estão interligadas em suas funções, cada qual com sua
especificidade, buscando atuar com comprometimento na educação e no cuidado das
crianças, traduzindo esse compromisso nas tentativas de compreender os sujeitos que
constituem essa relação: crianças, profissionais e famílias.
As ações cotidianas das profissionais agregadas à formação continuada buscam
permanentemente constituir-se num importante espaço de reflexão, no qual as profissionais
partilham materiais, criam alternativas, fazem discussões sobre as práticas pedagógicas,
reflexões e elaboram registros acerca de suas experiências e do cotidiano com as crianças.
Compartilham também suas condições de trabalho, as políticas públicas para infância, os
limites e possibilidades que dessas decorrem e as consequências para a educação das crianças,
levando em conta suas dúvidas, incertezas, dificuldades, discutem os avanços e retrocessos
históricos e de suas trajetórias.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força. Rotinas na Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do espaço
e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, Carmen; KAERCHER, Gladis Elise (orgs.).
Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
BRASIL. [BNCC (2017)] Base Nacional Comum Curricular 2017. Brasília, DF:
Ministério da Educação e Cultura, [2017]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-
nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc. Acesso em 01 out. 2019.
BRASIL. [Constituição (1988)] Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 01 out. 2019.
BRASIL.[DCNEB (1999)]. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Estamos nos referindo “às profissionais’’ no feminino devido ao fato de nessas instituições a maioria serem
17
mulheres.
191
Brasília, DF: Ministério da Educação e Cultura, [1999]. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-
pdf/file. Acesso em: Acesso em 01 out. 2019.
BRASIL.[DCNEI (1996)]. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579:educacao.
Acesso em: Acesso em 01 out. 2019.
BRASIL.[DCNEI (2010]. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579:educacao.
Acesso em: Acesso em 01 out. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília, DF: Centro de Documentação e informação. 1996.
BRASIL.[LDNE (1996)]. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394,

de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF: Presidência da República, [1996]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: Acesso em 01 out. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de

infraestrutura para instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2006b.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparinfestencarte.pdf.
Acesso em 01 out. 2019.
BRASIL. Parecer CNE/CEB Nº 20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009b. Disponível em:
https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Recursos%20%20Planes%20Nacionales/Attachments
/345/4.%20Revisi%C3%B3n%20de%20directrizes%20curriculares%20nacionales%20para%
20la%20educaci%C3%B3n%20infantil.pdf. Acesso em: 10 maio 2019.
BRASIL. Presidência da República: CASA CIVIL. LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO

DE 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em 01 out. 2019.
BRASIL. Presidência da República. Lei Nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/L12796.htm. Acesso em 01
out. 2019.
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
CATARZI, Enzo. As competências relacionais do professor na escola do acolhimento. In:

STACCIOLI, Gianfranco. Diário de acolhimento na escola da infância. Campinas, SP:
Autores Associados, 2013. p. 7-12.
CASTRO, J. S. A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ATO

PEDAGÓGICO: Alguns elementos que a constituem. Disponível em:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25468_12657.pdf. Acesso em: 02/11/2019.
192
CIASCA, M. I. F.L.; MENDES, D. L. L. L. Estudos de avaliação na educação infantil.

Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 20, n. 43, maio/ago. 2009. Disponível em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1494/1494.pdf. Acesso em:
10/11/2019.
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. A periodização do desenvolvimento psicológico

individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigostski. Cad. CEDES [online]. 2004,
vol.24, n.62, pp.64-81. Disponível em
https://social.stoa.usp.br/articles/0016/4507/A_PeriodizaA_A_o_do_Desenvolvimento_Psico
lA_gico_na_perspectiva_de_Leontiev_Elkonin_e_Vigotski.pdf;
FARIA, ANA LÚCIA. Goulart. et al. Educação Infantil Pós-LDB: Rumos e Desafios. São
Paulo, Editores Associados,1999.
FINCO, Daniela; BARBOSA, Silveira Carmen; FARIA, Ana Lúcia Goulart de. (orgs.).
Campos de experiências na escola da infância: contribuições italianas para inventar um
currículo de educação infantil brasileiro. Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2015.
FORTUNA, Tânia Ramos. A formação lúdica docente e a universidade. 2011, 425 f (Tese
Doutorado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Rio
Grande do Sul. 2011.
FRABONI, Franco. A Escola Infantil entre a cultura da infância e a ciência pedagógica e

Didática. In. ZABALTAR, Miguel Ángel. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre.
1998.
FREUD, S. Obras completas. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva Madrid, 1968. v. 1, v. 2,

v. 3.
JUSTO, M. A. P. S. ; RUBIO, J. A. C. S. LETRAMENTO: O uso da leitura e da escrita

como prática social. Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 4 – nº 1 – 2013.
Disponível em: http://docs.uninove.br/arte/fac/publicacoes/pdf/v4-n1-2013/Marcia.pdf.
Acesso em 02/12/2019.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e

reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora uma prática em construção da

pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva

construtivista. – Porto Alegre: Mediação, 2005, 35. ed. Revista . 104 p.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto
Alegre: Mediação, 2001.
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo:

Cortez, 2002.
193
KLISYS, Adriana; Fonseca, Edi. Brincar e ler para viver: um guia para estruturação de
espaços educativos e incentivo ao lúdico e à leitura. São Paulo. Instituto Hedging-Griffo.
2008.
KUHLMANN Jr. Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação,1998.
NOVA ESCOLA. BNCC NA PRÁTICA. Disponível em: https://nova-escola-

producao.s3.amazonaws.com/JdyDVYh3RNcpRqKe2UDdaH5hPjDUZbFbqfWu6gkg9jPzZ8
wKaCgXwN8MpmGa/bncc-educacao-infantil--ebook-nova-escola.pdf. Acesso em
02/11/2019. E-book.
MARTINS, Letícia Izabel Vieira. Práticas educativas e a docilização do corpo na

Educação Infantil. 2018, 206 f (Dissertação Mestrado em Educação) - Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, Santa Catarina. 2018.
MELLO, Suely Amaral. Contribuições de Vigotski para a educação infantil. In:

MENDONÇA, Sueli Guadalupe Lima; MILLER, Sueli (orgs). Vigotski e a escola atual:
fundamentos teóricos e implicações pedagógicas. Araraquara, São Paulo: Junqueira F Marin,
2006b, p.193 - 202.
PINTO, Manuel.; SARMENTO, Manuel Jacinto (coords.) As crianças: contextos e
identidades. Braga: Universidade do Minho, 1997.
PROENÇA, Maria Alice. Prática docente: a abordagem de Reggio Emilia e o trabalho

com projetos, portfólios e redes formativas. São Paulo. Panda Educação, 2008.
QUINTEIRO, Jucirema.; CARVALHO, Diana Carvalho de. Articulação entre educação

infantil e anos iniciais: o direito à infância na escola! In: FLÔR, Dalânea Cristina; DURLI,
Zenilde. Educação Infantil e Formação de Professores. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2012.
SANTA CATARINA. [Currículo do território catarinense (2019)]. Currículo Base da

Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense de 2019.
Florianópolis,SC: Governador do Estado de Santa Catarina - Secretário de Estado da
Educação de Santa Catarina, [2019]. Disponível em:
file:///C:/Users/verar/Downloads/Curr%C3%ADculo%20Base%20Ed.%20Infantil%20e%20
Ens.%20Fundamental%20de%20SC%20-%20Forma%20Final%20(2).pdf. Acesso em 01 out.
2019
SÃO JOSÉ. PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO JOSÉ - SANTA CATARINA / Setor de Educação
Infantil (org.). São José: PMSJ, 2018. 254 f.
SÃO JOSÉ. Rede Municipal de Educação. CADERNO PEDAGÓGICO: Educação infantil.

São José, SC. Secretaria Municipal da Educação e Cultura. 2008.
SÃO JOSÉ. Rede Municipal de Educação. PROPOSTA CURRICULAR DA REDE DE

ENSINO DE SÃO JOSÉ/SC: uma primeira síntese. São José, SC. Secretaria Municipal da
Educação e Cultura. 2000. Disponível em:
https://www.saojose.sc.gov.br/images/uploads/publicacoes/Proposta-Curricular-de-Sao-
194
Jose.pdf. Acesso em 01 out. 2019.
SARMENTO, Manuel Jacinto; GOUVEIA, Maria Cristina Soares. de. (orgs.). Estudos da
Infância: educação e práticas sociais. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
SOARES, Magda Becker. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Autêntica, Belo Horizonte:
2001.
VIGOTSKY, Lev Semenovich; COLE, Michael. A formação social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
VYGOTSKI, L. S. A brincadeira e seu papel psíquico no desenvolvimento da criança. In:

Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Laboratório de Tecnologia e
Desenvolvimento Social (Programa de Engenharia de Produção da COPPE/UFRJ). p.23-36,
junho de 2008. (tradução: Zóia Prestes) Disponível em:
www.ltds.ufrj.br/gis/anteriores/rvgis11.pdf
195
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Redação e Colaboração: professores de Educação Física da EI –

Rede Municipal de Ensino.
O atual contexto da educação nacional está cercado de constantes mudanças, reflexões

e novos modelos de sistematização das ações pedagógicas do professor e do percurso formativo
das crianças, e assim torna-se cada vez mais necessário fundamentar conceitos, especificar
objetivos e demonstrar a relevância das práticas estabelecidas. Com a área da Educação Física
não está sendo diferente, ainda mais se tratando de um universo tão particular como a Educação
Infantil.
A Educação Física é área de conhecimento inerente à Educação Básica, garantida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996), no artigo 26º, §3º.
Dessa forma, considerando que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, e
que a Educação Física é componente curricular obrigatório, se faz necessário consolidar a sua
estrutura, visto que já está presente em muitos municípios brasileiros.
Considerando as regulamentações vigentes na área da Educação Infantil, com destaque
para a publicação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018) e o Currículo
Base do Território Catarinense para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental –
CBTCEIEF (SANTA CATARINA, 2019) não se pode ignorar o fato de a Educação Física não
estar contemplada como uma área pertencente a esta etapa.
Muito se ouve falar sobre o Campo de Experiências “Corpo, Gestos e Movimentos” e
que este vem sendo vislumbrado como o objeto de estudos da Educação Física na Educação
Infantil, entretanto, cabe destacar que este campo é mais um dos elementos contidos nesta área,
e que além dele, todos os outros campos contêm objetivos de aprendizagem que também estão
presentes nas ações pedagógicas específicas deste componente nesta etapa.
Pontuamos que é papel das pedagogas, dentro da sua formação, trabalhar elementos que
contemplem todos os cinco campos de experiências nas suas mais diversas dimensões,
buscando garantir os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. A
Educação Física por sua vez, contribui em todos os campos de experiências, abordando-os por
um viés da especificidade da sua área de conhecimento, buscando inserir os fundamentos
básicos que servirão de alicerce para toda a vida, visando um indivíduo fisicamente ativo.
Dessa forma, pode-se perceber uma transcendência para além do campo de experiência “corpo,
196
gestos e movimentos”, integrando e indo para além dos cinco campos, por ser uma área do
conhecimento humano, que mesmo com especificidades bem definidas, é interdisciplinar.
A Educação Física incorpora em suas ações pedagógicas os seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento mencionados na BNCC e no CBTCEIEF (conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se), e ao tomar conhecimento dos objetivos propostos
pode-se perceber que a maioria deles são também contemplados nos planejamentos e práticas
docentes da área, porém, muitas lacunas ainda precisam ser preenchidas.
Considerando todo o histórico da Educação Física na Rede que os professores da área
refletiram sobre estas demandas e elaboraram esse documento que versa sobre os princípios e
as características da EF na EI, abarcando os preceitos difundidos pela BNCC e pelo
CBTCEIEF, as concepções pedagógicas defendidas pelo município, contemplando sua
importância, entrelaçando-as às especificidades da nossa área de atuação.
A produção deste documento visa ultrapassar a visão fragmentada e disciplinar que é
tão decorrente no Ensino Fundamental, enfatizando o trabalho em conjunto com as pedagogas
e os projetos coletivos institucionais que ocorrem na maioria dos Centros de Educação Infantil
da Rede. O intuito é atualizar e unificar a ação pedagógica dos professores, superando a
fragmentação do conhecimento, e construindo um elo entre a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e a vida adulta, na perspectiva de um efetivo desenvolvimento integral das
crianças.
Aspectos Curriculares e Fundamentais da EF na EI

A EF na EI deve ser concebida como o tempo e o espaço privilegiado do “se
movimentar”. É nessa fase que a criança experimenta o movimento de modo único, intenso e
muito especial, interagindo continuamente com o mundo em que vive de modo lúdico,
construindo a sua identidade, com criatividade, criticidade e autonomia.
É por meio do brincar, jogar, imitar, criar ritmos e movimentos que a criança se
aproxima do repertório da cultura corporal na qual está inserida. Ao se movimentar, expressa
sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo dos
gestos e posturas corporais.
É de fundamental importância destacar o papel do professor deste componente nesta
etapa de ensino no intuito de proporcionar momentos de práticas efetivas de atividades físicas
às crianças, considerando sempre a diversidade e a inclusão em seus planejamentos. Com isso,
seu objetivo é desenvolver prioritariamente as habilidades motoras fundamentais,
197
complementando-as com os aspectos cognitivos, afetivos e sociais, e também, despertar o gosto

da criança pelo “se movimentar18” de forma lúdica, prazerosa e crítica.
Nesse sentido, os momentos de Educação Física devem ser entendidos como espaços
concretos para a construção da compreensão da motricidade humana, por meio das unidades
temáticas da disciplina e das metodologias utilizadas pelo professor à criança deve se tornar
capaz de produzir abstrações, e conseqüentemente, conciliar os processos de cognição e
pensamento aos gestos motores.
Por esse viés pode-se perceber que o professor exerce a função de ensinar os primeiros
movimentos da criança, assumindo a responsabilidade de influenciar positivamente no gosto
pela prática de atividades físicas, e por meio dos seus conteúdos, possibilitarem a formação de
um estilo de vida, ativo e saudável, despertar valores e potencializar o prazer pelo “se
movimentar”.
A EF na EI de São José visa a garantia dos direitos e cumprimento dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento da criança na sua integralidade. A prática da rede é embasada
nos eixos norteadores das DCNEI (brincadeiras e interações), nas unidades temáticas e nos
princípios basilares da área, respeitando o desenvolvimento e a maturação biológica da criança
a fim de alcançar esses objetivos.
Dessa forma, pode-se perceber que a EF tem um papel de suma importância no
desenvolvimento integral das crianças na, pois a primeira infância é a fase em que ela está no
auge do desenvolvimento da sua personalidade e formação dos gostos para uma vida ativa.
Fica evidente que é imprescindível a presença da EF nesta etapa da Educação Básica,
com profissional de habilitação específica da área, no sentido de ampliar e fomentar a Cultura
Corporal de Movimento, oferecendo possibilidades de conhecer, desenvolver e ressignificar o
seu corpo, sua cultura, sua diversidade e sua identidade.
O planejamento das aulas deve ser sistematizado considerando, prioritariamente, a faixa
etária de cada grupo, sem esquecer de observar a trajetória das crianças na instituição, seus
conhecimentos prévios, seus gostos e singularidades. Além dos conteúdos das unidades
temáticas (jogos e brincadeiras, ginásticas, danças, esportes, lutas, práticas de aventura e saúde
e bem-estar), busca-se ensinar o respeito mútuo, estabelecer limites, praticar a solidariedade, a
afetividade, a cooperação, a promoção de relações construtivas, reconhecendo e respeitando as
diversidades pessoais, físicas, étnicas e sociais por meio de propostas pedagógicas intencionais.
18
A adoção deste termo ocorreu no sentido de os professores da RMESJ apoiarem a ideia do autor que o criou e
que enfatiza a criança (aluno) como protagonista das suas ações. (KUNZ, 2010 apud GHIDETTI, 2011)
198
A organização dos momentos deve considerar a faixa etária das crianças envolvidas, a
quantidade de crianças, seus conhecimentos e as unidades temáticas e orientações curriculares
da área, o espaço físico disponível, os materiais, a freqüência, a duração e a intensidade das
atividades que serão desenvolvidas.
Cabe ao professor de Educação Física, dentro da sua carga horária, se fazer presente em
todos os acontecimentos da instituição. Assim sendo, deve garantir seu espaço se posicionando
nas reuniões pedagógicas, participar das formações continuadas e grupos de estudos com os
demais colegas do seu cotidiano, bem como dos projetos coletivos da unidade. Além disso,
deve também inserir e atualizar as informações específicas da área no PPP, fundamentando sua
prática.
Suas aulas devem priorizar o caráter lúdico e inclusivo, relacionando-o com todos os
princípios, concepções e conteúdos contidos neste currículo. Faz parte das suas
responsabilidades cuidarem e educar as crianças buscando sempre integrar suas ações às
produzidas na instituição, articulando-se com os demais profissionais. Além disso, deve zelar
pelos espaços e materiais que utiliza, e, participar das reuniões com as famílias sempre que
puder contribuir para o melhor desenvolvimento da criança.
É imprescindível destacar que ao docente é atribuída também a função de propor

práticas inclusivas e zelar pela integridade física e psicológica da criança, proporcionando
atividades em ambientes seguros, com o auxílio das professoras e auxiliares de sala, que devem
sempre estar presentes nas aulas de EF. Com isso, não se pretende impedir as crianças de
realizar atividades que envolvam algum perigo, ou que se evitem situações de frustração, muito
pelo contrário, o docente deve permitir que esses casos ocorram, mediando a situação,
direcionando suas ações para que a criança compreenda as conseqüências dos seus atos, se
conscientize dos cuidados e pratique a empatia.
Ao longo do ano letivo é desenvolvida nas instituições de Educação Infantil uma série
de projetos coletivos, tais como apresentações, festas, musicais, teatros, passeios, eventos,
saídas de campo, entre outros. Esses momentos podem fazer parte da carga horária do professor
de Educação Física que ao participar das propostas, pode auxiliar na organização ou propô-las,
de acordo com os combinados coletivos de cada unidade.
Introduzir e garantir a integração e a continuidade dos processos de aprendizagem das
crianças e um efetivo percurso formativo são de suma importância que os conhecimentos
199
específicos da Educação Física sejam iniciados já na Educação Infantil, considerando seus

princípios e singularidades, que posteriormente serão retomados e ampliados no Ensino
Fundamental.
Avaliação
Tendo em vista a importância de perceber se as ações pedagógicas estão se
concretizando, considera-se o processo de avaliação essencial, especialmente quando se almeja
uma práxis pedagógica qualificada, onde o professor busca constantemente a reflexão sobre a
sua prática e um direcionamento efetivo e intencional nas atividades propostas às crianças.
Dessa forma, as avaliações da EF na EI são realizadas no formato de parecer descritivo
coletivo. Esse processo deve ser construído pelos envolvidos e estar presente no PPP de cada
instituição.
Ao final de cada semestre deve ser elaborado e apresentado um documento que explicite
o trabalho pedagógico focando nas ações previstas e nas realizadas, visando o desenvolvimento
da cultura corporal de movimento.
O parecer deve ser produzido considerando o coletivo, sendo elaborado um para cada
grupo etário, e em alguns casos específicos, pode ser individual, de acordo com a necessidade
prevista pelo professor em relação a alguma criança que se destaque, ou que precise de algum
encaminhamento a outro profissional. Esse documento pode ser entregue em dia agendado
conforme calendário da instituição, ou anexado em pastas e portfólios.
Para sua confecção é necessário que se descreva para as famílias como funciona a
dinâmica de distribuição das aulas, os objetivos traçados para aquelas crianças/grupos, os
espaços, materiais e conteúdos abordados durante o semestre, além das preferências e
particularidades do desenvolvimento das crianças/grupos. O texto pode ainda trazer
recomendações sobre possíveis atitudes que as famílias devem tomar para melhorar
determinados aspectos em seu cotidiano, auxiliando o trabalho da instituição.
O professor de Educação Física deverá participar ativamente de todas as reuniões e os
processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, tendo contato direto com as
famílias no dia de entrega da documentação pedagógica, dentro de sua carga horária, ou
adaptando-a para facilitar sua participação.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, E.O. Cultura Corporal do Movimento e a Inclusão nas Aulas de Educação
Física. Cultura, v. 27, p. 11, 2017.
200
BRASIL. Ministério da Educação. Leide diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:

1996.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares da
Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
_______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
CONFEF. Recomendações para a educação física escolar. Sistema CONFEF/CREF, 2014.
DELORS, Jacques. Educação:Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2003.
GALLAHUE. D. L. & OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor. Bebês,
crianças, adolescentes e adultos. 3ª ed. Phorte Editora, 2005.
GHIDETTI, F. F. A teoria do se-movimentar humano em questão: limites e possibilidades para
uma teoria da educação física. XVII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Anais,
2011.
KREBS, R. J. & RAMALHO, M. H da S. Planejamento Curricular para a Educação Básica.
Educação Física.Caderno Pedagógico. Florianópolis: IOESC, 1998.
SANTA CATARINA. Currículo Base do Território Catarinense para a Educação Infantil
e o Ensino Fundamental. Florianópolis: SED, 2019.
SÃO JOSÉ. Proposta Curricular da Rede Municipal de São José. PMSJ/SME: 2000.
SÃO JOSÉ. Lei ordinária 5.487 de 23 de junho de 2015. Plano Municipal de Educação.
PMSJ: 2015.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WHO. World Health Organization. Global Recomendations on Physical Activity for
Health.2010.
201
SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO - EDUCAÇÃO FÍSICA

Bebês (de zero a 1 ano e 6 meses)
Unidade temática: Jogos e Brincadeiras
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e jogos relacionados à cultura corporal de movimento
Orientações curriculares Objetivos de aprendizagem
Atividades manipulativas: exploração e Explorar, manipular e conhecer os espaços e objetos relacionados aos
reconhecimento dos objetos relacionados aos jogos jogos, observando os adultos e as crianças ao seu redor e reproduzindo
(bolas, arcos, bastões etc.). ações.
Atividades sensoriais: jogos de identificação de Observar, manipular e perceber os objetos e suas texturas, formas,
objetos por meio dos sentidos. tamanhos, cores, sabores, temperaturas, odores, em ambientes
acolhedores e desafiantes.
Atividades de imitação: dos animais, objetos, sons Conhecer e reproduzir as diferentes formas de imitação de animais,
etc. objetos e sons, ampliando seu repertório de movimento,
experimentando as possibilidades do “se movimentar”.
Atividades de locomoção, organização de tempo- Deslocar-se em diferentes espaços (internos e externos a instituição)
espaço e direção. observando seus aspectos, objetos e pessoas, deparando-se com
obstáculos e desafios.
Brincadeiras de roda. Observar e participar de brincadeiras de roda junto a outras crianças e
adultos, contemplando e tentando reproduzir seus gestos motores.
Jogos simbólicos: estimulam o faz-de-conta e a Presenciar e participar de diferentes histórias e brincadeiras de faz de
imaginação por meio de estórias. conta que o permitam imaginar, produzir e reproduzir gestos motores.
Brinquedos cantados: que estimulam a Vivenciar e reproduzir diferentes organizações espaciais e gestuais
aprendizagem das partes do corpo, músicas sobre por meio de brincadeiras musicalizadas.
os animais, cirandas etc. (galinha chocou, pato
cinza etc.)
Unidade temática: Ginásticas
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e atividades relacionadas às práticas corporais das ginásticas
Circuito de habilidades motoras básicas Deslocar-se em atividades desafiadoras em formato de circuito e
observar as diferentes sequências e direções a serem percorridas.
Atividades expressivas e manipulativas com Conhecer e manipular os objetos das ginásticas tentando reproduzir e
implementos da ginástica (bola, fita, arco, corda criar movimentos ao som de algum ritmo musical e/ou estímulos
etc.). sonoros.
Atividades de estimulação à autonomia nos Observar e se deixar ser manipulado pelo adulto ao realizar
deslocamentos, rolamentos, saltos etc. movimentos das ginásticas.
Unidade temática: Danças
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e atividades relacionadas às práticas corporais da dança e da
música
Atividades expressivas, dramatúrgicas e de faz de Observar, reproduzir e dramatizar gestos relativos a músicas e
conta. histórias, expressando seu entendimento.
Atividades rítmicas e com instrumentos musicais. Conhecer e manusear instrumentos musicais, criando ou reproduzindo
sons por meio deles.
Brinquedos cantados: que estimulam a Contemplar e reproduzir as músicas e brinquedos cantados por meio
aprendizagem das partes do corpo, músicas sobre da voz e dos gestos, percebendo a existência de movimentos
os animais, cirandas etc. coreográficos.
202
Unidade temática: Saúde e bem-estar

Objeto de conhecimento: Brincadeiras e práticas corporais relacionadas à saúde e ao bem-estar
Práticas de relaxamento, massagem e percepção Permitir-se ao descanso e ao relaxamento, se deixando ser manipulado
corporal. pelo adulto ao realizar movimentos de massagem e percepção
corporal.

Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e jogos relacionados às práticas da cultura corporal com
iniciação de regras
Jogos populares da cultura brasileira: amarelinha, Experimentar e fruir os jogos e brincadeiras das diferentes culturas,
pular corda, bola de gude, pernas de pau, petecas, nos âmbitos comunitário, regional e global, compreendendo alguns
bilboquê, pé-de-lata, cinco marias, pipa, cabo de conceitos e regras.
guerra etc.
Jogos sensoriais: jogos de identificação de Explorar e fruir as dimensões sensoriais por meio de jogos que
objetos por meio dos sentidos e de contato com a estimulem os sentidos e o contato com a natureza.
natureza (jogos com o uso de vendas como
cabra-cega, gato-mia etc.).
Jogos simbólicos: estimulam o faz-de-conta e a Observar, explorar e participar dos jogos relacionados a estórias,
imaginação por meio de estórias. dramatizações e imaginação, observando e respeitando algumas
regras.
Jogos cooperativos: estimulam o trabalho em Estreitar as relações entre os diferentes sujeitos por meio dos jogos e
grupo/inclusão, ex. pega-pega, estafetas etc. brincadeiras observando a existência de regras, e buscando respeitá-
las para promover a cooperação.
Brincadeiras de roda: gato e rato, chicote Experimentar e fruir as diferentes brincadeiras de roda, observando as
queimado etc. regras e as estratégias, ampliando suas capacidades motoras e
cognitivas.
Brinquedos cantados: escravos de Jó, lagusta Vivenciar brincadeiras com cantos e gestos, articulando-os e
laguê, cirandas etc. recriando-os, ampliando as capacidades de agilidade e coordenação.
Brincadeira de pegar e esconder (pega- congela, Experimentar jogos e brincadeiras de pegar e esconder, ampliando as
pega-rabo, esconde-esconde, caça ao tesouro etc.). capacidades físicas, observando e respeitando a existência de regras.
Confecção de jogos e brinquedos com materiais Vivenciar diferentes significados e possibilidades de movimento por
recicláveis. meio da construção de brinquedos.
Unidade temática: Esportes
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e atividades relacionadas às práticas corporais dos esportes
com regras mais simples
Coletivos: jogos pré- desportivos de iniciação do Experimentar e fruir os esportes coletivos conhecendo seus
vôlei, basquete, futebol, handebol etc. implementos, espaços e formações, com regras simples, de forma
lúdica.
Individuais: jogos pré- desportivos de iniciação Experimentar e fruir os esportes individuais conhecendo seus
do tênis, badminton, atletismo, croquete, implementos, espaços e formações, com regras simples, de forma
ciclismo, boliche, bocha etc. lúdica.
Demais esportes podem ser trabalhados de forma Conhecer os esportes individuais ou coletivos, que não são possíveis
expositiva ou em forma de jogos (vídeos, imagens, de aplicar na instituição, por meio de imagens e vídeos.
etc.)
203

Rítmica: conceitos e utilização de implementos Conhecer e experimentar movimentos com os implementos da
(corda, arco, maça, bola e fita). ginástica rítmica buscando se movimentar no ritmo da música.
Esportiva (artística): conceitos e movimentos Conhecer e experimentar os movimentos desafiadores e manifestações

básicos (rolamentos, parada de mão, reversão, inerentes à cultura da ginástica com cuidado e segurança.
estrela, ponte etc.)
Acrobática (circenses): trapézio, tecidos, cama Conhecer e experimentar os movimentos acrobáticos pertencentes à
elástica, malabarismo etc. cultura circense com cuidado e segurança.
Alongamento e ginástica natural (que explora Conhecer e experimentar as possibilidades do seu corpo em relação
elementos e ambientes da natureza) à flexibilidade, força e equilíbrio do seu corpo por meio dos
alongamentos e práticas corporais alternativas.
Circuito de habilidades motoras (força, Experimentar e desafiar seu corpo por meio de práticas de atividades
equilíbrio, agilidade, flexibilidade, velocidade, em forma de circuitos, conhecendo as capacidades motoras básicas.
resistência, coordenação, destreza etc.)
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e atividades relacionadas às práticas corporais das danças e da música
Danças culturais e folclóricas (matriz indígena, Conhecer e vivenciar diferentes meios de se movimentar por meio das
africana etc.) práticas de dança das diversas matrizes culturais.
Danças circulares (cirandas) Conhecer e reproduzir práticas de dança presentes no contexto

comunitário e regional.
Biodança (ritmo, improvisação e contemporânea
Conhecer e vivenciar diferentes meios de se movimentar a partir dos
etc.)
estilos musicais diversos, de forma livre ou intencional.
Danças de jogos eletrônicos (gestos
Conhecer e vivenciar as práticas de dança a partir de jogos eletrônicos,
coreografados)
observando e tentando reproduzir as coreografias.
Ampliação do repertório musical (diferentes Conhecer a relação entre ritmo e movimento por meio das práticas de
gêneros: samba, rock, tango etc.) dança, conhecendo os diversos estilos musicais e suas características.
Unidade temática: Lutas
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e atividades relacionadas às práticas corporais das lutas
Jogos de oposição (imobilização, equilíbrio e Conhecer e vivenciar as diversas lutas e jogos de oposição,
desequilíbrio, toque e percussão, derrubada, conhecendo e recriando seus tipos e regras, observando a diferença
conquista de objetos). entre luta e briga.
Lutas com implementos: esgrima, bastões, boxe Observar e praticar movimentos relacionados às lutas que utilizam
etc. implementos, ampliando seu entendimento sobre esta unidade
temática.
Práticas de luta das diversas culturas: Capoeira, Conhecer e vivenciar as diferentes culturas por meio das lutas,
sumô, jiu-jítsu, etc. conhecendo suas características.
Unidade temática: Práticas de aventura
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e práticas corporais relacionadas às práticas de aventura
Escalada, surf, skate, tirolesa, slackline, falsa Observar, vivenciar e se arriscar a participar das diferentes práticas
baiana, parkour, rapel, corrida orientada etc. de aventura em espaços desafiadores e seguros, reconhecendo seus
limites e suas possibilidades.
Atividades relacionadas ao contato com a Vivenciar e explorar as diferentes possibilidades de movimento
natureza: trilhas, subir em árvores, passeios a relacionadas ao meio ambiente nos espaços internos e externos à
204
parques florestais, praias etc. instituição, percebendo os cuidados ao meio ambiente.

Estímulo à alimentação saudável, beber água e Perceber a importância das práticas de higiene, cuidado e alimentação
higiene. e suas influências no seu próprio bem-estar e na qualidade de vida.
Projetos interdisciplinares relacionados à Participar dos projetos da instituição se sentindo parte deles e se
alimentação, higiene, cuidado e bem-estar geral. socializando com os demais funcionários e crianças.
Conceitos de saúde e as partes do corpo. Conhecer as partes do seu corpo, percebendo e observando suas
funções.
Práticas de relaxamento e massagem. Realizar movimentos de massagem no outro, tocando e permitindo-
se ao toque e ao descanso por meio da massagem e outras práticas
de relaxamento.
Percepção corporal (batimento cardíaco, Realizar movimentos de massagem no outro, tocando e permitindo-
respiração, transpiração, percepção subjetiva de se ao toque e ao descanso por meio da massagem e outras práticas
esforço). de relaxamento.
Percepção corporal (batimento cardíaco, Observar e perceber as sensações do seu corpo que estão
respiração, transpiração, percepção subjetiva de relacionadas à prática de atividades físicas.
esforço).

Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e jogos relacionados às práticas da cultura corporal com regras mais
complexas
Jogos populares da cultura brasileira: Experimentar, fruir e recriar os jogos e brincadeiras das
amarelinha, pular corda, bola de gude, pernas de diferentes culturas, nos âmbitos comunitário, regional e
pau, petecas, bilboquê, pé-de-lata, cinco marias, global, compreendendo seus conceitos e regras.
pipa, cabo de guerra etc.
Jogos sensoriais: jogos de identificação de Explorar, fruir e refletir sobre as dimensões sensoriais por
objetos por meio dos sentidos e de contato com meio de jogos que estimulem os sentidos e o contato com a
a natureza (jogos com o uso de vendas como natureza.
cabra-cega, gato-mia etc.).
Jogos simbólicos: estimulam o faz de conta e a Explorar, participar e recriar os jogos relacionados a estórias,
imaginação por meio de estórias. dramatizações e imaginação, estabelecendo, cumprindo e
recriando regras.
Jogos cooperativos: estimulam o trabalho em Estreitar as relações entre os diferentes sujeitos por meio dos
grupo/inclusão, ex. pega-corrente, estafetas etc. jogos e brincadeiras e suas regras, refletindo sobre elas e
modificando-as para promover a cooperação.
Brincadeiras de roda: gato e rato, chicote Experimentar e fruir as diferentes brincadeiras de roda,
queimado etc. explorando estratégias e combinando as habilidades motoras e
cognitivas.
Brinquedos cantados: escravos de Jó, lagusta Vivenciar brincadeiras com cantos e gestos, articulando-os e
laguê, cirandas etc. recriando-os, ampliando as capacidades de agilidade e
coordenação.
Jogos de salão, de mesa e tabuleiro (xadrez e Conhecer e experimentar os vários jogos de salão e suas
adaptações, damas e adaptações, tênis de mesa, regras, adaptando-os para o seu entendimento e criando novas
cartas, jogo da velha, jogo de trilha, dominó formas de jogar.
etc.).
205
Brincadeira de pegar e esconder (pega- congela, Experimentar e criar jogos e brincadeiras de pegar e esconder,
pega-rabo, esconde-esconde, caça ao tesouro ampliando as capacidades de velocidade, agilidade e
etc.) coordenação, tanto de forma competitiva como cooperativa.
Confecção de jogos e brinquedos com materiais Refletir e vivenciar diferentes significados e possibilidades de
recicláveis. movimento por meio da construção de brinquedos.
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e atividades relacionadas às práticas corporais dos esportes com regras mais
complexas
Coletivos: jogos pré- desportivos de Experimentar e fruir os esportes coletivos conhecendo seus
iniciação do Vôlei, basquete, futebol, implementos, espaços e formações, com regras um pouco
handebol etc. mais complexas, aplicando algumas estratégias e apreendendo
conceitos da competição de forma lúdica e reflexiva.
Individuais: jogos pré- desportivos de Experimentar e fruir os esportes individuais conhecendo seus
iniciação do tênis, badminton, atletismo, implementos, espaços e formações, com regras simples,
croquete, ciclismo, boliche, bocha. aplicando algumas estratégias e apreendendo conceitos da
competição de forma lúdica e reflexiva.
Demais esportes podem ser trabalhados de Conhecer os esportes individuais ou coletivos, que não são
forma expositiva ou em forma de jogos possíveis de aplicar na instituição, por meio de imagens e
(vídeos, imagens, etc.) vídeos.
Rítmica: conceitos e utilização de Experimentar e fruir os implementos da ginástica rítmica com
implementos (corda, arco, maça, bola e a utilização de músicas, buscando se movimentar no mesmo
fita). ritmo.
Esportiva (artística): conceitos e Experimentar e fruir os movimentos desafiadores e
movimentos básicos (rolamentos, parada manifestações inerentes à cultura da ginástica com cuidado e
de mão, reversão, estrela, ponte etc.) segurança.
Acrobática (circenses): trapézio, tecidos, Experimentar e fruir os movimentos acrobáticos pertencentes
cama elástica, malabarismo etc. à cultura circense com cuidado e segurança.
Alongamento e ginástica natural (que Explorar e reconhecer as possibilidades do seu corpo em

explora elementos e ambientes da natureza) relação à flexibilidade, força e equilíbrio do seu corpo por
meio dos alongamentos e práticas corporais alternativas.
Circuito de habilidades motoras (força, Experimentar e desafiar seu corpo por meio de práticas de
equilíbrio, agilidade, flexibilidade, atividades em forma de circuitos, aperfeiçoando as
velocidade, resistência, coordenação, capacidades motoras básicas.
destreza etc.).
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e atividades relacionadas às práticas corporais das danças e da música
Danças culturais e folclóricas (matriz Experimentar e fruir diferentes meios de se movimentar por
indígena, africana etc.) meio das práticas de dança das diversas matrizes culturais.
Danças circulares (cirandas etc.) Conhecer, reproduzir e recriar práticas de dança presentes no
contexto comunitário e regional.
Biodança (ritmo, improvisação,
Experimentar e fruir diferentes meios de se movimentar a partir
contemporânea etc.)
dos estilos musicais diversos, de forma livre e criativa.
206
Danças de jogos eletrônicos (gestos Conhecer e desfrutar as práticas de dança a partir de jogos
coreografados) eletrônicos, reproduzindo e recriando coreografias.
Explorar a relação entre ritmo e movimento por meio das
Ampliação do repertório musical (diferentes
práticas de dança, conhecendo os diversos estilos musicais e
estilos: samba, rock, tango etc.)
suas características.
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e atividades relacionadas às práticas corporais das lutas
Jogos de oposição (imobilização, Experimentar e fruir as características das lutas por meio de
equilíbrio e desequilíbrio, toque e diferentes jogos de oposição, conhecendo e recriando seus
percussão, derrubada, conquista de tipos e regras, diferenciando os conceitos de luta e briga.
objetos).
Lutas com implementos: esgrima, bastões, Conhecer, explorar e praticar movimentos relacionados às
boxe etc. lutas que utilizam implementos, coordenando seu uso com o
objetivo de superação de situações problema (desequilíbrios,
imobilizações e projeções).
Práticas de luta das diversas culturas: Vivenciar e explorar as diferentes culturas por meio das lutas,
Capoeira, sumô, jiu-jítsu etc. conhecendo suas características e aspectos históricos.
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e práticas corporais relacionadas às práticas de aventura
Escalada, surf, skate, tirolesa, slackline, Experimentar e fruir diferentes práticas de aventura em
falsa baiana, parkour, rapel, corrida espaços desafiadores e seguros, conhecendo suas
orientada etc. características e correlacionando com os cuidados ao meio
ambiente.
Atividades relacionadas ao contato com a Conhecer, experimentare explorar as diferentes possibilidades
natureza: trilhas, subir em árvores, de movimento relacionadas ao meio ambiente nos espaços
passeios a parques florestais, praias etc. internos e externos à instituição, percebendo os cuidados ao
meio ambiente.
Estímulo à alimentação saudável, beber Perceber a importância das práticas de higiene, cuidado e
água e higiene. alimentação, ampliando seu entendimento sobre suas
influências no seu próprio bem-estar e na qualidade de vida.
Projetos interdisciplinares relacionados à Participar dos projetos da instituição se sentindo parte deles e
alimentação, higiene, cuidado e bem-estar se socializando com os demais funcionários e crianças.
geral.
Conceitos de saúde e as partes do corpo. Conhecer as partes do seu corpo e fazer relações com as suas
funcionalidades e a prática de atividades físicas.
Práticas de relaxamento e massagem. Realizar movimentos de massagem no outro, tocando e
permitindo-se ao toque e ao descanso por meio da massagem
e outras práticas de relaxamento.
Percepção corporal (batimento cardíaco, Conhecer e explorar as sensações do seu corpo que estão
respiração, transpiração, percepção subjetiva relacionadas à prática de atividades físicas.
de esforço).
207
6 ENSINO FUNDAMENTAL: ÁREAS E COMPONENTES

ESPECÍFICOS
6.1 ÁREA: LINGUAGENS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da
realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em
diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à
resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo
contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e
coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades
e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
208
6.1.1 Língua Portuguesa
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e
sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de
seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes
campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de
participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se
envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes
campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo
a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar
aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante
de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação
comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos
meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e
ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso
estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais
como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo
o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais
para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção),
aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
209
6.1.1.1 Alfabetização
Redatora: Carla Cristofolini
O processo de alfabetização envolve um movimento global de inserção dos sujeitos ao

contexto social em que estão imersos, considerando que “os processos educativos, ao tempo
que tornam possível às pessoas e aos grupos que deles participam se afirmarem desde o lugar
onde atuam, e a partir do qual constroem sua visão de mundo, tornam possível, também, sua
inserção na sociedade como agentes de transformação” (BRASIL, 2013, p 34).
Neste movimento, a escola se constitui em um “espaço privilegiado de inclusão,
reconhecimento e combate às relações preconceituosas e discriminatórias, de apropriação de
saberes e desconstrução das hierarquias entre as culturas e de afirmação do caráter multirracial
e pluriétnico da sociedade brasileira (BRASIL, 2010, p 66), buscando promover uma educação
voltada ao acolhimento do estudante, ao seu reconhecimento e ao seu desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades (BNCC, 2017, p 14).
Consoante com as concepções da Educação em Direitos Humanos preconizada por esta
Proposta Curricular Municipal, reitera-se que “educar para os direitos humanos dignifica o
homem, faz dele protagonista de um projeto que tem como objetivo um mundo melhor,
assegurando que o direito seja para todos [...] preparar os indivíduos para que possam participar
da formação de uma sociedade mais democrática e mais justa” (BRASIL, 2013, p 34).
Desta forma, entende-se a criança que está ingressando na escola como um sujeito de
direitos, compreendendo, também, suas trajetórias antes de chegar à escola, como as vivências
trazidas da Educação Infantil e do seu contexto familiar (CTC, 2019) e “como um sujeito
concreto, histórico, que se desenvolve e aprende, a partir das experiências vividas em seu
cotidiano e pelas trocas no processo de interação que deve permitir a mediação de sujeitos mais
experientes, mediante uma intervenção pedagógica planejada pela escola e pelo professor”
(PCSJ, 2000, p 36).
Depreende-se então que “deve fazer parte do planejamento pedagógico a compreensão
da necessidade de aprendizagem do código escrito com o objetivo maior não só da
alfabetização por si só, mas da alfabetização para o exercício pleno de cidadania, iniciado ainda
nos primeiros anos da escolarização do Ensino Fundamental (CTC, 2019, p 148-9). Esta
relação entre alfabetização e cidadania deve ser entendida em uma relação dual; ao mesmo
tempo em que a alfabetização contribui para o exercício da cidadania, quando contextualizada
no seu quadro mais amplo (vendo a alfabetização como um meio de luta contra a discriminação
210
e injustiças sociais), quando se promove a alfabetização, propicia-se também “condições de

possibilidades de que os indivíduos se tornem conscientes de seu direito à leitura e à escrita, de
seu direito de reivindicar o acesso à leitura e à escrita” (SOARES, 2013, p 57).
Em consonância com a proposta da Base Nacional Comum Curricular (2017) e do
Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense
(2019), que preconiza que a alfabetização se consolide nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental19, reafirma-se que, “nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação
pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para
que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao
desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramentos” (BNCC, 2017, p 56).
Nesse cenário, “[...] alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia
do português do Brasil escrito, compreender como se dá este processo (longo) de construção
de um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da língua pelos
estudantes” (BNCC, 2017, p 88) e, ainda, em uma definição ampliada,
Alfabetizar é, pois, possibilitar aos sujeitos a capacidade de ler e escrever,

interagindo com textos de diferentes gêneros e com diferentes funções na
sociedade. (...) Alfabetizar, nessa concepção, é oportunizar às crianças o
uso da língua materna em contextos significativos, pressupondo a
apropriação de diferentes linguagens (da oral, da escrita, da matemática,
das ciências naturais e sociais, das artes, do corpo, ...) e o aprendizado de
diferentes conhecimentos, na relação que estabelecem entre si, com o
professor e sua intencionalidade e com a linguagem escrita em suas
diferentes manifestações. Este processo de apropriação da linguagem
escrita deverá possibilitar às crianças condições para dar conta das
demandas sociais de leitura e de escritura, numa atividade interativa,
interdiscursiva presente em todas as sociedades letradas (PCSJ, 2000, p
37).
19
“Esse processo básico (alfabetização) de construção do conhecimento das relações fonografêmicas em uma
língua específica, que pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado por outro, bem mais longo, que
podemos chamar de ortografização, que complementará o conhecimento da ortografa do português do Brasil. É
preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar até mais do
que os anos iniciais do Ensino Fundamental. (...) Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão
do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de
linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de
normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito
às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o
ambiente”. (BNCC, 2017, p 57)
211
Desta forma, ao se discutir os processos de a alfabetização e letramento, não se pode

perder de vista que estes envolvem, pelo menos, três grandes facetas20: a faceta linguística (a
apropriação do sistema alfabético-ortográfico e das convenções da escrita), a faceta interativa
da língua escrita (nas dimensões da expressão e comunicação, como veículo de interação entre
as pessoas e nas habilidades de produção e compreensão de textos) e a faceta sociocultural da
língua escrita (nos contextos socioculturais envolvendo os usos, funções e valores atribuídos à
escrita, nos eventos socioculturais que envolvem a escrita) (SOARES, 2018).
Aprofundando-se na faceta linguística da alfabetização, “a criança precisa entender que
escrever não é o mesmo que realizar a escrita da fala” (PCSJ, 2000, p 37). Assim, dentre os
conhecimentos necessários ao processo de alfabetização, é preciso que os estudantes conheçam
a “mecânica” da escrita, desde conhecer o alfabeto do Português Brasileiro (grafado nos
diferentes formatos) até construir um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento
fonológico da língua, estabelecendo relações entre os fonemas e grafemas da língua e
desenvolvendo habilidades de consciência fonológica (principalmente percebendo os sons da
língua e como eles se organizam para formar palavras) (BNCC, 2017).
Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança mostram que,

nesse processo, é preciso:
• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/letras (signos);
• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de palavras (que
chamamos de leitura “incidental”, como é o caso da leitura de logomarcas
em rótulos), que será depois responsável pela fluência na leitura;
• construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão;
• perceber quais sons se deve representar na escrita e como;
• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as letras estão
representando certos sons da fala em contextos precisos;
• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológico desta
representação;
• até, finalmente, compreender o modo de relação entre fonemas e
grafemas, em uma língua específica. (BNCC, 2017, p 89)
Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas na
alfabetização como sendo capacidades de (de)codificação, que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros
sistemas de representação);
• Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva
e script);
• Conhecer o alfabeto;
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;
20
Soares (2018, p 33), adotou a palavra faceta para “designar os componentes da aprendizagem inicial da língua
escrita: tal como, em uma pedra lapidada, as varias superfícies – facetas – se somam para compor o todo que é a
pedra, assim também os componentes do processo de aprendizagem da língua escrita – suas facetas – se somam
para compor o todo que é o produto deste processo: alfabetização e letramento. Uma só faceta de uma pedra
lapidada não é a pedra; um só componente – faceta – do processo de aprendizagem da língua escrita não resulta
no produto: a criança alfabetizada inserida no mundo da cultura escrita, a criança letrada.”
212
• Dominar as relações entre grafemas e fonemas;

• Saber decodificar palavras e textos escritos;
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras;
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras
palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).
(BNCC, 2017, p 91)
Abrangendo as facetas interativa e sociocultural, no contexto da alfabetização e

letramento, “[...] alfabetizar não significa ensinar aos alunos a repetição de palavras soltas,
frases prontas e sem significados ou simplesmente decodificar a escrita através de exercícios
de coordenação motora, mas estabelecer uma interação constituída de sentidos, que implica em
uma prática pedagógica efetivada pelo trabalho de leitura e escritura” (PCSJ, 2000, p 36).
Para este fim, assume-se como pressuposto a essencialidade do texto para o trabalho
com a língua escrita, então “todo trabalho de sistematização de palavras, sílabas e letras não
poderá estar separado da produção e interpretação de textos. Isto significa que,
indiscutivelmente, para o domínio da língua, é necessário que a sua sistematização seja feita a
partir de atividades que possibilitem a compreensão do texto” (PMSJ, 2000, p 36-8), pois se
entende que a “proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as
perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a
seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da
linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses”
(BNCC, 2017, p 65). Visando alcançar este objetivo, “os conhecimentos sobre os gêneros,
sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses)
devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e
tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das
possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/campos de atividades
humanas” (BNCC, 20178, p 65).
Assim sendo, “o trabalho com a língua em situações reais de uso, materializada no texto,
sob diferentes gêneros discursivos, orais ou escritos, passa a ser a base tanto para a
alfabetização quanto para o letramento. (...) desse modo, as atividades docentes, em se tratando
também de alfabetização, devem embasar-se em gêneros discursivos” (CTC, 2019, p 149).
“Para tanto, o professor deverá ter clareza das características do sistema gráfico da língua
portuguesa, pois necessita orientar e compreender a aprendizagem do processo de apreensão e
produção da leitura e escrita de seus alunos, promovendo a reflexão contínua sobre a linguagem
durante o processo de apropriação dos diferentes elementos de que se compõe a língua escrita”
(PCSJ, 2000, p 38).
213
“Neste processo, buscando focalizar, objetivamente, indicações metodológicas para o

processo de alfabetização, é preciso considerar quatro eixos de ação, quais sejam: oralidade,
leitura, escrita e análise linguística/semiótica (análise e reflexão sobre a língua),
articuladamente” (CTC, 2019, p 151). De acordo com as definições trazidas pela BNCC (2017),
“o eixo de leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do
leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua
interpretação” (p 68), sendo tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente
ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico,
diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e
cossignifica em muitos gêneros digitais (p 69); “o eixo da produção de textos compreende as
práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto
escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos (p 74); “o
eixo da oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou
sem contato face a face (p76) (...) envolve também a oralização de textos em situações
socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões
linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação (p 77); “o eixo da análise
linguística/semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e
avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e
multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja
no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais,
escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos
adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido” (p. 78).
Cabe ressaltar, reiterando o movimento metodológico de documentos

curriculares anteriores, que estudos de natureza teórica e metalinguística –
sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma padrão e outras variedades
da língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados como um fim em
si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam
aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens
(em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem. (...) A
separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de
organização curricular, já que em muitos casos (o que é comum e
desejável), essas práticas se interpenetram e se retroalimentam (BNCC,
2017, p 80).
Articulados com a indicação metodológica dos eixos de ação, tem-se também os

campos de atuação, que “orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e procedimentos
em cada um deles” (BNCC, 2017, p 82), apontando “para a importância da contextualização
214
do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam de situações da vida social
e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos significativos para os estudantes”
(BNCC, 2017, p 83). Assim, para os Anos Iniciais21, a BNCC (2017) indica quatro campos de
atuação22: o campo da vida cotidiana, que envolve “situações de leitura próprias de atividades
vivenciadas cotidianamente, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional”
(p 94); o campo artístico-literário, que envolve “situações de leitura, fruição e produção de
textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam
experiências estéticas” (p 94); o Campo da vida pública, que abarca “situações de leitura e
escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e
reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos” (p
102) e o Campo das práticas de estudo e pesquisa que abrande as “situações de leitura/escrita
que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas
relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola” (p 106).
Também relacionadas às orientações metodológicas que envolvem os eixos de ação das
práticas linguísticas e dos campos de atuação,
[...] é necessário planejar ações sistemáticas e que promovam esse

aprendizado por meio das diferentes práticas de linguagem. Tais ações
envolvem:
I. Situações de uso real das práticas discursivas (organizar ambiente
alfabetizador que garanta a circulação de diferentes suportes de gêneros e
práticas discursivas - literatura infantil, jornais, músicas, rótulos, cartazes,
placas, jornais, bilhetes, avisos, crachás, recados, revistas, entre outros
gêneros escritos e da oralidade).
II. Jogos e atividades lúdicas diversas em que as crianças sejam
envolvidas/desafiadas a comparar e relacionar palavras entre si, com suas
ilustrações, etc.
III. Atividades em que o aprendiz da escrita é desafiado a produzir escrita
espontânea, completar textos conhecidos de diferentes modos, relacionar
fonema/grafema, circular palavras conhecidas, fazer
associações/comparações tanto na escrita quanto nos efeitos de sentido
que esta produz em seus interlocutores, etc.
IV. Alfabeto móvel: é desejável que todas as crianças possam ter o seu
alfabeto móvel (...) para que, em grupos e individualmente, possam
“exercitar” diferentes possibilidades de produção de palavras e textos.
V. Diferentes experiências com gêneros literários diversos,
cotidianamente, de modo que eles possam ampliar o universo vocabular,
21
Nos Anos Finais, o Campo da Vida Pública é dividido em Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação
na vida pública.
22
“Diferentes recortes são possíveis quando se pensa em campos. As fronteiras entre eles são tênues, ou seja,
reconhece-se que alguns gêneros incluídos em um determinado campo estão também referenciados a outros,
existindo trânsito entre esses campos”. (BNCC, 2017, p 83)
215
compreensão e leitura de mundo, reflexões sobre diferentes temas e

conceitos.
VI. Planejamento docente, visando o desenvolvimento do pensamento
complexo, envolvendo os diferentes eixos e componentes curriculares,
(interdisciplinar) articulado aos diferentes campos de atuação. A
investigação, a pesquisa, (claro, adequada a essa etapa de ensino), deve
permear todo o percurso formativo, quando do planejamento de diferentes
situações desencadeadoras de aprendizagem (SANTA CATARINA,
2014). (CTC, 2019, p. 152)
Retomando a importância de a escola ser entendida como um “espaço de aprendizagem

e de democracia inclusiva, [que] deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação,
não preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (BNCC, 2017, p 14) e da necessidade
da “realização de um trabalho com práticas significativas de leitura e escrita” (PMSJ, 2000, p
37) no processo de alfabetização, destaca-se a necessidade de “incorporar aos currículos e às
propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em
escala local, regional e global” (BNCC, 2017, p 19). Dentre estes temas, destacam-se, também,
as ações pedagógicas relacionadas à Educação em Direitos Humanos e das Relações Étnico-
Raciais (Lei n° 10.639/2003), marcadas pela valorização da diversidade e repúdio à
intolerância, assumindo “um compromisso efetivo com uma educação multirracial e interétnica
(...) por meio de uma intervenção competente e séria” (BRASIL, 2010, p 65).
Como parte fundamental de todo o processo educativo é relevante destacar a avaliação
cuja prática deve significar o diagnóstico, a compreensão do processo educacional e do curso
da ação educativa; deve significar também uma oportunidade para que todos os envolvidos no
processo educativo se autocompreendam, favorecendo a inclusão de todos os estudantes
(PMSJ, 2000). Desta forma, o processo de avaliação da alfabetização segue os preceitos da
Resolução nº 020/08/COMESJ/SC na sua íntegra, destacando-se aqui o Artigo 2, que aponta
que a avaliação deve ser compreendida como um processo reflexivo sobre todos os
componentes do processo ensino-aprendizagem e deve ser investigadora, diagnosticadora e
emancipadora, concebendo a educação como construção histórica, singular e coletiva dos
alunos e deve ser pautada, dentre outros critérios, em ser um processo permanente, contínuo e
cumulativo, em respeitar as características individuais e socioculturais dos alunos e garantir a
obrigatoriedade de estudos de recuperação e o Artigo 3, que explicita que avaliação dos Anos
Iniciais deverá ser realizada por meio de Relatório Descritivo (bimestralmente e aplicada
progressivamente), realizada pelo professor(a) e avalizada em Conselho de Classe. Desta
forma, “o docente pode acompanhar o processo ensino-aprendizagem do sujeito e, a partir
216
desse acompanhamento, retomar o que não foi aprendido, (re)planejar, de modo a garantir as
aprendizagens, na perspectiva da formação integral” (CTC, 2019, p 153).
Com isso, “(...) conclui-se que a aprendizagem inicial da língua escrita é um fenômeno
extremamente complexo: envolve duas funções da língua escrita – ler e escrever - que, se se
igualam em alguns aspectos, diferenciam-se em outros; é composto de várias facetas (...) que
se distinguem quanto à sua natureza, ao mesmo tempo que se complementam como facetas de
um mesmo objeto (...)” (SOARES, 2018, p 32). Também por isso,
(...) é importante reiterar que o processo de alfabetização e letramento,
em uma perspectiva mais ampla, ocorre ao longo do percurso
formativo e precisa ser compromisso de todas as áreas e de todos os
componentes curriculares; dessa maneira, todos devem trabalhar
considerando o texto como articulador da prática pedagógica, os
diferentes gêneros discursivos como estratégia de ensino, como meio
para elaborar suas sínteses. Nessa lógica, entende-se que quanto mais
os sujeitos ampliam suas aprendizagens, elaboram e reelaboram
conhecimentos/desenvolvem o pensamento complexo, mais
alfabetizados e letrados eles se tornam” (CTC, 2019, p 154).
Finaliza-se, então, reiterando que “alfabetização é um instrumento na luta pela
conquista da cidadania, e é fator imprescindível ao exercício da cidadania” (SOARES, 2013, p
59) e é nesta busca que nossa ação pedagógica deve ser pautada.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília:
SECAD, 2010.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de Educação
em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília:
Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de
Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO

TERRITÓRIO CATARINENSE.
PROPOSTA CURRICULAR DE SÃO JOSÉ.
Resolução nº 020/08/COMESJ/SC.
SOARES, Magda. Alfabetização e cidadania. In _____. Alfabetização e Letramento. 6 ed.

São Paulo: Contexto, 2013. p 55-62.
___. Alfabetização. A questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.

217
Alfabetização - 1º e 2º Anos
OBJETOS DE HABILIDADES CONTEÚDOS
CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

Decodificação/ (EF12LP01) Ler palavras novas - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função social.
Fluência de com precisão na decodificação, no
- Relação oral/escrita.
leitura caso de palavras de uso frequente,
- Fonema/ grafema.
ler globalmente, por memorização.
- Letras, números, símbolos.
Convenção da - Leitura: ritmo, entonação, pausas.
escrita - Pontuação.
- Leitura global.
- Leitura fluente de palavras formadas por diferentes
composições silábicas: canônica e não canônica.
Formação de (EF12LP02) Buscar, selecionar e - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função
leitor ler, com a mediação do professor social.
(leitura compartilhada), textos que - Leitura com diferentes objetivos (seguir instruções,
circulam em meios impressos ou divertir-se, se informar, etc.).
digitais, de acordo com as - Leitura: ritmo, entonação, pausas.
necessidades e os interesses. - Relação oral/escrita.
- Letras e outros signos (textos em diferentes suportes
multimodais – livros, painéis, tablets, smartphones).
- Espaçamento entre palavras, segmentação.
- Sinais de pontuação e sua função nas produções textuais
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Escrita (compartilhada e autônoma)
Construção do (EF12LP03) Copiar textos - Configurações do alfabeto gráfico, pela identificação do nome
sistema alfabético breves, mantendo suas das letras e de sua quantidade, em número de 26, em suas
características e voltando para o particularidades gráficas (diferentes traçados) e nos diferentes
Estabelecimento texto sempre que tiver dúvidas tipos e sons.
de relações sobre sua distribuição gráfica, - Espaçamento entre palavras, segmentação.
anafóricas na espaçamento entre as palavras, - Letras e outros signos (textos em diferentes suportes
referenciarão e escrita das palavras e pontuação. multimodais – livros, painéis, tablets, smartphones).
construção da - Sinais de pontuação e sua função nas produções textuais.
coesão
CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DA VIDA COTIDIANA

Compreensão em (EF12LP04) Ler e compreender, - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função social.
leitura em colaboração com os colegas e - Leitura, informações implícitas e explícitas.
com a ajuda do professor ou já - Leitura textual, temática, interpretativa.
com certa autonomia, listas,
agendas, calendários, avisos,
convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos),
dentre outros gêneros do campo da
vida cotidiana, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
218
PRÁTICAS DE LINGUAGEM Escrita (compartilhada e autônoma)

Escrita (EF12LP05) Planejar e produzir, - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função social.
compartilhada em colaboração com os colegas e Linguagem formal e informal.
com a ajuda do professor, - Signos e letras.
Conhecimento das (re)contagens de histórias, poemas - Configurações do alfabeto gráfico, identificação do nome das
diversas grafias do e outros textos versificados (letras letras e de sua quantidade (em número de 26, em suas
alfabeto de canção, quadrinhas, cordel), particularidades gráficas, diferentes traçados) e nos diferentes
poemas visuais, tiras e histórias tipos e sons, de modo que possa contribuir para a elaboração de
em quadrinhos, dentre outros suas hipóteses de escrita.
gêneros do campo artístico- - Letras e outros signos (manusear textos em diferentes suportes
literário, considerando a situação multimodais – livros, painéis, tablets, smartphones, entre
comunicativa e a finalidade do outros).
texto. - Normas gramaticais e ortográficas.
- Fatores de textualidade: coerência, coesão, intencionalidade.
- Espaçamento entre palavras, segmentação.
- Sinais de pontuação e sua funcionalidade em gêneros
discursivos diversos.
- Produção de textos em diferentes suportes.
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Oralidade
Produção de texto(EF12LP06) Planejar e produzir, - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função social.
oral em colaboração com os colegas e - Relação oralidade/escrita.
com a ajuda do professor, recados, - Signos e letras em textos verbais e não verbais (multimodais).
avisos, convites, receitas, - Pontuação.
instruções de montagem, dentre - Ritmo, entonação, pausas.
outros gêneros do campo da vida - Turnos de fala.
cotidiana, que possam ser
repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou
vídeo, considerando a situação
comunicativa e o tema /assunto/
finalidade do texto.
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Análise linguística / semiótica (Alfabetização)
Produção do texto (EF12LP07) Identificar e - Manipulação de gêneros discursivos (cantigas, quadras,
oral (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções) que apresentam
quadrinhas, parlendas, trava- aliteração, assonâncias, ritmo de fala, relacionado ao ritmo e à
línguas e canções, rimas, melodia das músicas.
aliterações, assonâncias, o ritmo - Identificação nos gêneros discursivos (cantigas, quadras,
de fala relacionado ao ritmo e à quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções) que apresentam
melodia das músicas e seus efeitos aliteração, assonâncias, ritmo de fala, relacionado ao ritmo e à
de sentido. melodia das músicas.
- Aplicação na (re)produção de (cantigas, quadras, quadrinhas,
parlendas, trava-línguas e canções) que apresentam aliteração,
assonâncias, ritmo de fala. relacionado ao ritmo e à melodia das
músicas
- Linguagem formal e informal.
CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA

Forma de (EF12LP08) Ler e - Manipulação dos diferentes gêneros discursivos (notícias,
composição do compreender, em manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e
texto colaboração com os notícias curtas para o público infantil), identificando sua
colegas e com a ajuda do estrutura, situação comunicativa e variações da língua.
Compreensão em professor, fotolegendas
219
leitura em notícias, manchetes e - Leitura dos diferentes gêneros discursivos (notícias, manchetes
lides em notícias, álbum e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias
de fotos digital noticioso curtas para o público infantil), identificando sua estrutura,
e notícias curtas para situação comunicativa e variações da língua. Inferência no
público infantil, dentre tema/assunto do texto.
outros gêneros do campo - Ritmo, entonação, pausas.
jornalístico, considerando - Pontuação.
a situação comunicativa e - Variações da língua (culta, informal, regional).
o tema/assunto do texto. - Percepção da relação imagem/texto.
- Compreensão que esses gêneros discursivos podem ser digitais.
Compreensão em (EF12LP09) Ler e compreender, - Estrutura e características desses gêneros textuais, identificando
leitura em colaboração com os colegas e sua função social, onde circulam, quem produziu e a quem se
com a ajuda do professor, slogans, destinam
anúncios publicitários e textos de - Linguagem formal e informal.
campanhas de conscientização - Leitura, informações implícitas e explícitas.
destinados ao público infantil, - Ritmo, entonação, pausas.
dentre outros gêneros do campo - Pontuação.
publicitário, considerando a - Variações da língua (culta, informal, regional).
situação comunicativa e o - Relações entre textos e outros textos (ilustrações, fotos,
tema/assunto do texto. tabelas...).
- Relações lógico-discursivas presentes nos textos (causa,
finalidade, temporalidade etc.).
Compreensão em (EF12LP10) Ler e compreender, - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função social.
leitura em colaboração com os colegas e - Manipulação dos diferentes gêneros discursivos (slogans,
com a ajuda do professor, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização
cartazes, avisos, folhetos, regras e destinados ao público infantil), identificando sua estrutura,
regulamentos que organizam a situação comunicativa, variações da língua e figuras de
vida na comunidade escolar, linguagem.
dentre outros gêneros do campo da - Percepção da relação imagem/texto.
atuação cidadã, considerando a - Leitura dos diferentes gêneros discursivos (slogans, anúncios
situação comunicativa e o publicitários e textos de campanhas de conscientização
tema/assunto do texto. destinados ao público infantil), identificando sua estrutura,
situação comunicativa, variações da língua e figuras de
linguagem.
-Linguagem formal e informal.
- Leitura, informações implícitas e explícitas.
- Ritmo, entonação, pausas.
- Pontuação.
- Variações da língua (culta, informal, regional).
- Inferência no tema/assunto do texto.
- Compreensão que esses gêneros discursivos podem ser digitais.
PRÁTICAS DE LINGUAGEM Escrita (compartilhada e autônoma)
Escrita (EF12LP11) Escrever, em - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função social.
compartilhada colaboração com os colegas e com - Letras e outros signos.
a ajuda do professor, fotolegendas - Produção de fotolegendas em notícias, manchetes e lides em
Escrita autônoma em notícias, manchetes e lides em notícias, álbuns de fotos digital noticioso e notícias curtas para o
notícias, álbum de fotos digital público infantil mantendo a estrutura e situação comunicativa.
Forma de noticioso e notícias curtas para - Utilização de letras e outros signos nos gêneros discursivos.
composição do público infantil, digitais ou - Compreensão da importância da relação entre imagem/texto.
texto impressos, dentre outros gêneros - Reconhecimento das variações linguísticas e sua influência no
do campo jornalístico, processo inicial de alfabetização (marcas de oralidade).
considerando a situação - Linguagem formal e informal.
comunicativa e o tema/assunto do - Normas gramaticais e ortográficas.
texto. - Fatores de textualidade: coerência, coesão, intencionalidade.
- Espaçamento entre palavras.
- Signos e letras em textos verbais e não verbais (multimodais).
- Pontuação.
- Grafia de palavras.
- Textualidade e as marcas linguísticas.
220
- Revisão, reelaboração e edição da própria escrita levando em

conta: material linguístico, gênero de texto, objetivos da
produção e interlocutores, em suporte manual ou digital.
Escrita (EF12LP12) Escrever, em - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função social.
compartilhada colaboração com os colegas e com - (Re)Produção de textos em diferentes suportes.
a ajuda do professor, slogans, - Estrutura e características dos textos.
anúncios publicitários e textos de - Distribuição do texto em diferentes suportes, conforme o
campanhas de conscientização gênero discursivo.
destinados ao público infantil, - Linguagem formal e informal.
dentre outros gêneros do campo - Normas gramaticais e ortográficas.
publicitário, considerando a - Fatores de textualidade: coerência, coesão, intencionalidade.
situação comunicativa e o tema/ - Espaçamento entre palavras.
assunto/finalidade do texto. - Signos e letras em textos verbais e não verbais (multimodais).
- Espaçamento entre palavras.
- Sinais de pontuação.
- Grafia de palavras, introduzindo progressivamente os seguintes
aspectos discursivos: regras gramaticais e ortográficas; figuras
de linguagem; recursos discursivos e linguísticos que deem ao
texto objetivos, organização e unidade, informatividade,
coerência, coesão, clareza e concisão; revisão, reelaboração e
edição da própria escrita, levando em conta: material linguístico,
gênero discursivo, objetivos da produção e interlocutores, em
suporte manual ou digital;
Produção de texto (EF12LP13) Planejar, em - Estrutura e características dos gêneros discursivos orais, como:
oral colaboração com os colegas e com
slogans, anúncios publicitários etc. a serem trabalhados,
a ajuda do professor, slogans e
identificando sua função social, onde circulam, quem produziu e
peça de campanha de a quem se destinam.
conscientização destinada ao- Produção de slogans, anúncios publicitários e textos de
público infantil que possam ser
campanhas de conscientização destinados ao público infantil,
repassados oralmente por meio de
que possam ser repassados oralmente, por meio de ferramentas
ferramentas digitais, em áudio ou
digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação
vídeo, considerando a situação
comunicativa.
comunicativa e o - Utilização de letras e outros signos nos gêneros discursivos
tema/assunto/finalidade do texto.
orais.
- Percepção da influência das variações linguísticas no processo
de alfabetização (marcas de oralidade decorrentes das variedades
linguísticas).
- Compreensão da importância da relação entre imagem/texto
orais.
- Turnos de fala.
- Pontuação.
- Exposição e argumentação.
- Relações entre textos verbais e textos com ilustrações, fotos,
tabelas, entre outros.
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Análise linguística / semiótica (Alfabetização)
Forma de (EF12LP14) Identificar e - Produção de textos em diferentes suportes.
composição do reproduzir, em fotolegendas de - Estrutura e características desses gêneros textuais, identificando
texto notícias, álbum de fotos digital sua função social, onde circulam, quem produziu e a quem se
noticioso, cartas de leitor (revista destinam.
Imagens analíticas infantil), digitais ou impressos, a - Distribuição do texto na página e em outros suportes.
em textos formatação e a diagramação - Letras e outros signos em textos verbais e não verbais
específica de cada um desses (multimodais).
gêneros, inclusive em suas versões - Sinais de pontuação.
orais. - Grafia de palavras.
- Introduzir progressivamente aspectos discursivos: regras
gramaticais e ortográficas; recursos discursivos e linguísticos
que deem ao texto objetivos, organização e unidade;
221
informatividade, coerência, coesão, clareza e concisão; revisão,

reelaboração e edição da própria escrita levando em conta:
material linguístico, gênero de texto, objetivos da produção e
interlocutores, em suporte manual ou digital; textualidade e as
marcas linguísticas.
Forma de (EF12LP15) Identificar a forma - Estrutura e características desses gêneros textuais, identificando
composição do de composição de slogans sua função social, onde circulam, quem produziu e a quem se
texto publicitários. destinam.
- Distribuição do texto na página e em outros suportes.
Imagens analíticas - Letras e outros signos em textos verbais e não verbais
em textos (multimodais).
- Recursos discursivos e linguísticos que deem ao texto
objetivos, organização, unidade em suporte manual ou digital.
- Informatividade, intencionalidade, coerência, coesão.
Forma de (EF12LP16) Identificar e - Estrutura e características desses gêneros textuais, identificando
composição do reproduzir, em anúncios sua função social, onde circulam, quem produziu e a quem se
texto publicitários e textos de destinam.
campanhas de conscientização - Distribuição do texto na página e em outros suportes.
destinados ao público infantil - Letras e outros signos em textos verbais e não verbais
(orais e escritos, digitais ou (multimodais).
impressos), a formatação e a - Coerência, coesão, clareza e concisão.
diagramação específica de cada -Recursos discursivos e linguísticos que deem ao texto, de
um desses gêneros, inclusive o uso acordo com seu gênero e seus objetivos, organização, unidade,
de imagens. em suporte manual ou digital.
- Textualidade e marcas linguísticas.
- Normas gramaticais e ortográficas.
CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

Compreensão em (EF12LP17) Ler e compreender, - Características de diferentes gêneros textuais, identificar sua
leitura em colaboração com os colegas e função social, onde circulam, quem produziu e a quem se
com a ajuda do professor, destinam.
Pesquisa enunciados de tarefas escolares, - Leitura, informações implícitas e explícitas.
diagramas, curiosidades, pequenos - Intervir sem sair do assunto, formular e responder perguntas.
relatos de experimentos, - Exposição de ideias e argumentação.
entrevistas, verbetes de - Ritmo, entonação, pausas.
enciclopédia infantil, entre outros - Pontuação.
gêneros do campo investigativo, - Relações entre textos e outros textos (ilustrações, fotos, tabelas
considerando a situação etc.).
comunicativa e o tema/assunto do
texto.
CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO LITERÁRIO

222
Apreciação estética/ (EF12LP18) Apreciar poemas e

- Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e função social.
Estilo outros textos versificados,
- Estrutura e característica do texto poético, identificando sua
observando rimas, sonoridades,
função social, onde circulam, quem produziu e a quem se
jogos de palavras, reconhecendo
destinam.
seu pertencimento ao mundo- Contação, declamação e dramatização.
imaginário e sua dimensão de
- Sonoridade, musicalidade, cadência, ritmo, melodia.
encantamento, jogo e fruição.
- Polissemia.
- Polifonia.
- Denotação e conotação.
- Relações entre textos e outros textos (ilustrações, fotos,
imagens etc.).
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Análise linguística/ semiótica (Alfabetização)
Formas de (EF12LP19) Reconhecer, em
composição de textos versificados, rimas,
textos poéticos sonoridades, jogos de palavras,
palavras, expressões,
comparações, relacionando-as
com sensações e associações.
Alfabetização - 1º Ano
CONHECIMENTO

Protocolos de (EF01LP01) Reconhecer que- Leitura colaborativa.
leitura textos são lidos e escritos da
- Manuseio de diferentes textos, orais e escritos,
esquerda para a direita e de cima
observando o gênero discursivo e o suporte.
para baixo da página. - Diferenciação entre as formas escritas (signos linguísticos) e
outras formas gráficas de expressão (signos não-linguísticos).
Correspondência (EF01LP02) Escrever, - Configurações do alfabeto fonético e gráfico, pelo
fonema-grafema espontaneamente ou por ditado,
reconhecimento do número de fonemas, número de letras e da
palavras, frases e textos de forma
ordem alfabética.
alfabética – usando - Relação entre: fonema e grafema; oralidade e escrita.
letras/grafemas que representam
Espaçamento entre palavras em frases e textos, considerando a
fonemas. aglutinação e a segmentação, por meio do uso de palavras
(EF01LP12)- Reconhecer a comuns e, também, a partir do reconhecimento de letras iniciais
separação das palavras, na e finais de cada palavra.
escrita, por espaços em branco.
- Correspondência entre fonema e letra, na produção de textos
oral e escrito, contemplando- se os gêneros: (bilhetes, listas,
agendas, cantigas, parlendas, entre outros).
Construção do (EF01LP03) Observar escritas - Textos de autorias diversas como fonte de pesquisa para a
sistema convencionais, comparando- as escrita, possibilitando o aprendizado do sistema alfabético e das
alfabético/ às produções escritas, convenções da escrita.
Convenções da percebendo semelhanças e - Relação entre palavras e outros signos em textos multimodais
escrita diferenças. de diferentes suportes (livros, painéis, tablets, smartphones) e
gêneros: parlendas, quadrinhas, cantigas, música e outros textos
de memória que estimulem a leitura autônoma.
- Leitura colaborativa para os estudantes que ainda não leem.
Conhecimento (EF01LP04) Distinguir as letras - Relação entre linguagem verbal e linguagem não-verbal, em
do alfabeto do do alfabeto de outros sinais diferentes suportes (livros, painéis, tablets, smartphones etc.) e
português do gráficos, identificando e fazendo gêneros: parlendas, quadrinhas, cantigas, música e outros textos
Brasil uso delas. de memória que estimulem a leitura autônoma.
- Configurações do alfabeto gráfico, pela identificação do nome
223
das letras e de sua quantidade, em número de 26, na ordem

alfabética em identificação e uso.
- Configurações das letras em suas particularidades gráficas
(traçado) e nos diferentes tipos.
Construção do (EF01LP05) Reconhecer o - Relação entre a oralidade e a escrita em palavras, frases e
sistema sistema de escrita alfabética textos de diversos gêneros: parlendas, quadrinhas, canções que
alfabético como representação dos sons da sabe de cor, a partir da leitura destes mesmos textos,
fala. estimulando-se a leitura autônoma.
Construção do (EF01LP06) Segmentar - Formação de palavras oralmente e por escrito, levando em
sistema oralmente e por escrito palavras consideração os fonemas, as letras e as sílabas que as compõem.
alfabético e da em sílabas, considerando os - Segmentação oral das palavras em sílabas, pela sonoridade e
ortografia fonemas e as letras. pela pronúncia.
- Identificação do número de sílabas, reconhecendo palavras
menores e palavras maiores.
- Identificação e produção de palavras que começam com a
mesma sílaba.
- Identificação de rimas, considerando os sons existentes no
início, no meio e no fim das palavras, bem como sons
semelhantes e diferentes, em gêneros como: quadrinhas,
parlendas, poemas e outros.
- Estrutura silábica: CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVC
na produção de palavras.
Construção do (EF01LP07) Identificar fonemas - Formação de palavras de estrutura silábica: CV, CCV, CVV,
sistema e sua representação por letras, na CVC, V, VC, VCC, CCVC, considerando a relação biunívoca e
alfabético e da formação de palavras. não biunívoca entre fonemas e grafemas.
ortografia - Configurações do alfabeto fonético e gráfico, pelo
reconhecimento do número de fonemas, número de letras e da
ordem alfabética.
Construção do (EF01LP08) Relacionar Desenvolvimento da consciência fonológica, com reflexões
sistema elementos sonoros (sílabas, sobre os segmentos sonoros das palavras.
alfabético e da fonemas, partes de palavras)
ortografia com sua representação escrita.
Construção do (EF01LP09) Comparar palavras, Percepção de semelhanças e\ou diferenças nos segmentos
sistema identificando semelhanças e sonoros de sílabas iniciais, mediais e finais na leitura e escrita
alfabético e da diferenças entre sons de sílabas para o desenvolvimento da consciência fonológica.
ortografia iniciais, mediais e finais.
Conhecimento (EF01LP10) Nomear as letras Nomeação das letras do alfabeto em práticas de leitura e de
do alfabeto do do alfabeto e recitá-lo na ordem recitação para apropriação do sistema de escrita alfabética.
português do das letras.
Brasil
Conhecimento (EF01LP11) Conhecer, - Configurações do alfabeto gráfico, pela identificação do nome
das diversas diferenciar e relacionar letras em das letras e de sua quantidade, em número de 26, em suas
grafias do formato imprensa e cursiva, particularidades gráficas (traçado) e nos diferentes tipos.
alfabeto/ maiúsculas e minúsculas.
Acentuação
Construção do (EF01LP13) Comparar palavras, - Percepção de semelhanças e/ou diferenças nos segmentos
sistema identificando semelhanças e sonoros de sílabas iniciais, mediais e finais na leitura e escrita
alfabético diferenças entre sons de sílabas em produções textuais (escrita espontânea).
iniciais, mediais e finais.
Pontuação (EF01LP14) Identificar outros - Sinais de pontuação como unidade de sentido ao texto: ponto
sinais no texto além das letras, final, ponto de interrogação e de exclamação.
como pontos finais, de - Diferentes gêneros como fonte de pesquisa para a identificação
interrogação e exclamação e seus de sinais de pontuação.
efeitos na entonação. - Produção de texto em situações comunicativas, atribuindo
sentido por meio dos sinais de pontuação, coordenando texto e
contexto.
Sinonímia e (EF01LP15) Agrupar palavras - Sinônimos e antônimos, na perspectiva da comparação entre
antonímia/ pelo critério de aproximação de sentidos semelhantes e sentidos opostos dentro do texto.
significado (sinonímia) e separar
palavras pelo critério de
224
oposição de significado
(antonímia).
CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA

Compreensão em (EF01LP16) Ler e compreender, - Leitura de texto com propósito de detectar tema/assunto.
leitura em colaboração com os colegas e - Leitura de texto com propósito de estabelecer relação
com a ajuda do professor, quadras, entre a forma de organização e a finalidade.
quadrinhas, parlendas, trava- - Leitura de diferentes gêneros textuais explorando o
línguas, dentre outros gêneros do processo de inferência: informações implícitas e
campo da vida cotidiana, explícitas.
considerando a situação - Sinais de pontuação na perspectiva da situação comunicativa
comunicativa e o tema/assunto do do texto.
texto e relacionando sua forma de
Escrita autônoma (EF01LP17) Planejar e produzir, - Manuseio de diferentes suportes com gêneros textuais para
e compartilhada em colaboração com os colegas compreensão de sua estrutura.
e com a ajuda do professor, - Compreensão dos gêneros em seu uso, sua finalidade e práticas
listas, agendas, calendários, discursivas.
avisos, convites, receitas, - Produção de diferentes gêneros textuais associando à sua
instruções de montagem e, finalidade.
legendas para álbuns, fotos ou
ilustrações (digitais ou
impressos), dentre outros
gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a
tema/assunto/ finalidade do
texto.
Escrita autônoma (EF01LP18) Registrar, em - Textos de memória para reescrita.
e compartilhada colaboração com os colegas e - Registrar gêneros do campo da vida cotidiana (quadras,
com a ajuda do professor, cantigas, quadrinhas, parlendas e trava-línguas dentre outros)
cantigas, quadras, quadrinhas, depois de vivenciados, na perspectiva de transpor o oral ao
parlendas, trava-línguas, dentre escrito.
outros gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a
Forma de (EF01LP20) Identificar e - Manuseio de diferentes suportes com gêneros textuais para
composição do reproduzir, em listas, agendas, compreensão de sua formatação e diagramação.
texto calendários, regras, avisos, - Compreensão do uso e da finalidade dos gêneros: listas,
convites, receitas, instruções de agendas, calendários, regras, avisos, convites, receitas, instruções
montagem e legendas para de montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações
álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos).
(digitais ou impressos), a - Produção de textos, garantindo a formatação e diagramação
formatação e diagramação específicas de cada um dos gêneros: listas, agendas, calendários,
específica de cada um desses regras, avisos, convites, receitas, instruções de montagem e
gêneros. legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou
impressos).
225
CONHECIMENTO

Escrita (EF01LP21) Escrever, em - Manuseio de diferentes suportes, dos mais variados gêneros
compartilhada colaboração com os colegas e discursivos, como listas de regras e regulamentos, para a
com a ajuda do professor, listas compreensão de sua estrutura.
de regras e regulamentos que - Compreensão dos gêneros discursivos (listas de regras e
organizam a vida na comunidade regulamentos, dentre outros gêneros) em seu uso, sua finalidade
escolar, dentre outros gêneros do e práticas discursivas.
campo da atuação cidadã - Produção de diferentes gêneros discursivos (listas de regras e
considerando a situação regulamentos, dentre outros gêneros) deixando clara a sua
comunicativa e o tema/assunto finalidade.
do texto.
CONHECIMENTO

Produção de (EF01LP22) Planejar e produzir, - Produção de textos em diferentes suportes.
textos em colaboração com os colegas - Estrutura e características destes textos.
e com a ajuda do professor, - Distribuição do texto na página e em outros suportes.
diagramas, entrevistas, - Espaçamento entre palavras.
curiosidades, dentre outros - Ritmo, entoação e pausas.
gêneros do campo investigativo, - Pontuação.
digitais ou impressos, - Signos e letras em textos verbais e não verbais.
considerando a situação - Manuseio de diferentes suportes com gêneros discursivos:
comunicativa e o tema/assunto/a diagramas, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do
finalidade do texto. campo investigativo, digitais ou impressos, para compreensão da
situação comunicativa, do tema/assunto e da finalidade desses
textos.
- Relação entre textos e outros textos (ilustrações, fotos, tabelas,
etc)
- Produção de textos, garantindo a situação comunicativa, o
tema/assunto, a finalidade, específicos de cada um destes
gêneros: diagramas, entrevistas, curiosidades, dentre outros
gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos.
Planejamento de (EF01LP23) Planejar e produzir, - Produção de texto escrito, dos gêneros: entrevistas,
texto oral em colaboração com os colegas curiosidades, dentre outros, garantindo a situação comunicativa,
Exposição oral e com a ajuda do professor, o tema/assunto, a finalidade, específicos de cada um desses
entrevistas, curiosidades, dentre gêneros, com propósito da oralidade em áudio ou vídeo.
outros gêneros do campo - Exposição oral por meio de ferramentas digitais, em áudio e
investigativo, que possam ser vídeo, considerando elementos de textualidade (postura,
repassados oralmente por meio entonação, turnos da fala) dos textos dos gêneros: entrevistas,
de ferramentas digitais, em áudio curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo.
ou vídeo, considerando a
situação Comunicativa e o
226
tema/assunto/a finalidade do
texto.
Forma de (EF01LP24) Identificar e - Manuseio de diferentes suportes com gêneros discursivos para
composição dos reproduzir, em enunciados de compreensão de sua formatação e diagramação.
textos/ tarefas escolares, diagramas, Identificação da formatação e diagramação dos gêneros,
Adequação do entrevistas, curiosidades, digitais inclusive em suas versões orais: enunciados de tarefas escolares,
texto às normas ou impressos, a formatação e diagramas, entrevistas, curiosidades.
de escrita diagramação específica de cada Produção dos gêneros: enunciados de tarefas escolares,
um desses gêneros, inclusive em diagramas, entrevistas, curiosidades, garantindo a formatação e
suas versões orais. diagramação específicas desses gêneros.
CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO- LITERÁRIO

Escrita autônoma(EF01LP25) Produzir, tendo o - Manuseio de diferentes suportes com gêneros textuais para
e compartilhada professor como escriba, compreensão de textos narrativos.
recontagens de histórias lidas - Observação da forma de composição de textos narrativos
pelo professor, histórias (personagens, enredo, tempo e espaço).
imaginadas ou baseadas em - Produção na modalidade oral, tendo o professor como escriba,
livros de imagens, observando a a partir da (re)contação de histórias lidas, imaginadas ou
forma de composição de textos baseadas em livros de imagens.
narrativos (personagens, enredo,
tempo e espaço).
Formas de (EF01LP26) Identificar - Identificação da forma de composição de textos narrativos,
composição de elementos de uma narrativa lida considerando personagens, enredo, tempo e espaço, em histórias
narrativas ou escutada, incluindo lidas ou escutadas.
personagens, enredo, tempo e - Compreensão de que os elementos da narrativa: personagens,
espaço. enredo, tempo e espaço fazem parte da composição desses tipos
de texto.
CONHECIMENTO

Construção do (EF02LP01) Utilizar, ao - Compreensão das letras maiúsculas e minúsculas.
sistema produzir o texto, grafia correta - Compreensão e identificação de substantivos próprios.
alfabético/ de palavras Conhecidas ou com - Reflexão sobre a segmentação da cadeia sonora no registro
Convenções da estruturas silábicas já escrito.
escrita dominadas, letras maiúsculas em - Identificação e reconhecimento da importância da segmentação
início de frases e em entre as palavras.
substantivos próprios, - Compreensão da funcionalidade do ponto final, ponto de
segmentação entre as palavras, interrogação e ponto de exclamação.
ponto final, ponto de - Produção textual, procurando chegar, progressivamente, na
interrogação e ponto de estrutura silábica correta das palavras.
exclamação.
Construção do (EF02LP02) Segmentar palavras - Decodificação de palavras.
sistema em sílabas e remover e substituir - Relação fonema/grafema.
alfabético e da sílabas iniciais, mediais ou finais - Compreensão de que uma letra pode se repetir no interior de
227
ortografia para elaborar novas palavras. uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo que
distintas palavras compartilham as mesmas letras.
- Compreensão que as sílabas podem variar quanto às
combinações entre consoantes e vogais(CV, CCV, CVV, CVC,
V, VC, VCC, CCVC.).
Construção do (EF02LP03) Ler e escrever - Decodificação de palavras com correspondências regulares
sistema palavras com correspondências diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b).
alfabético e da regulares diretas fonemas (f, v, t, - Decodificação de palavras com correspondências regulares
ortografia d, p, b) e entre letras e contextuais (c e q; e o, em posição átona em final de palavra).
correspondências regulares - Reflexão sobre a estrutura silábica simples.
contextuais (c e q; e o, em - Relação fonema/grafema.
posição átona em final de - Escrita de palavras com correspondências regulares diretas
palavra). entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b), dentro de um gênero
discursivo.
- Escrita de palavras com correspondências regulares contextuais
(c e q; e o, em posição átona em final de palavra), dentro de um
gênero discursivo.
- Diferenciação na escrita e leitura as palavras com
correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (f, v, t,
d, p, b), compreendendo que a troca da letra muda o sentido da
palavra.
- Identificar nas palavras a sílabas átonas (aquela pronunciada
em menor intensidade).
- Relação das correspondências regulares contextuais (c e q; e o,
em posição átona em final de palavra).
Construção do (EF02LP04) Ler e escrever - Decodificação de palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV,
sistema corretamente palavras com identificando que existem vogais em todas as sílabas.
alfabético e da sílabas CV, V, CVC, CCV, - Relação grafema/fonema.
ortografia identificando que existem vogais - Análise da estrutura silábica concluindo que todas as sílabas do
em todas as sílabas. português contêm, ao menos, uma vogal.
- Compreensão quanto às combinações entre consoantes e
vogais.
- Escrita de palavras com diferentes combinações silábicas
dentro de um gênero discursivo.
- Estrutura silábica: CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVC
na produção de palavras.
Construção do (EF02LP05) Ler e escrever - Identificação de palavras com marcas da nasalidade dentro de
sistema corretamente palavras com um texto.
alfabético e da marcas de nasalidade (til, m, n). - Percepção do efeito fonético da nasalação vocálica.
ortografia - Compreensão que a nasalidade vocálica aparece na escrita com
diacrítico (~ til).
- Compreensão que a nasalidade vocálica aparece na escrita com
a sucessão de uma consoante nasal como declive silábico (como
travador) m -n.
- Compreensão da relação entre regras ortográficas e os fonemas.
- Compreensão que as consoantes que configuram no declive
silábico como travadores não têm mais valor sonoro próprio.
Conhecimento (EF02LP06) Perceber o - Conhecimento do nome das letras.
do alfabeto do princípio acrofônico que opera - Associação entre os grafemas e os segmentos (fonemas) em
português do nos nomes das letras do alfabeto. palavras.
Brasil - Associação de consciência fonêmica e conhecimento de letras
identificando que grande parte dos nomes das letras no alfabeto
português são acrofônicos (icônicos).
Conhecimento (EF02LP07) Escrever palavras, - Manipulação de textos com diferentes tipografias de letras.
das diversas frases, textos curtos nas formas - Identificação das letras do alfabeto nas formas imprensa e
grafias do imprensa e cursiva. cursiva.
alfabeto/ - Compreensão de que a variação tipográfica das letras não cria
Acentuação novas letras.
- Escrita de palavras, frases e textos nas formas imprensa e
cursiva dentro de um gênero discursivo (listas, bilhetes, notícias,
228
reportagens, poema).
- Revisão e edição da própria escrita garantindo: estrutura do
gênero, material linguístico, situação comunicativa.
Segmentação de (EF02LP08) Segmentar - Compreensão de que a palavra é composta por sílabas.
palavras corretamente as palavras ao
escrever frases e textos.
Classificação de - Compreensão de que a sílaba é a correspondência entre partes
palavras por da oralidade e partes da escrita.
número de - Compreensão do espaçamento entre as sílabas de acordo com a
sílabas pauta sonora.
- Compreensão de que a segmentação das palavras está
relacionada a sua classificação pelo número de sílabas.
- Compreensão de que usamos a divisão silábica na segmentação
das palavras ao escrever frases e textos.
Pontuação (EF02LP09) Usar - Compreensão do uso do ponto final, ponto de interrogação e
adequadamente ponto final, ponto de exclamação.
ponto de interrogação e ponto de -Compreensão que o ponto final, ponto de interrogação e ponto
exclamação. de exclamação indicam a entonação da frase e intenção do
enunciador.
Sinonímia e (EF02LP10) Identificar - Compreensão de sinônimos.
antonímia/ sinônimos de palavras de texto - Ampliação de vocabulário.
Morfologia/ lido, determinando a diferença -Reflexão sobre o uso de sinônimos mais adequado ao contexto
Pontuação de sentido entre eles, e formar em que a palavra foi utilizada.
antônimos de palavras - Compreensão de antônimo.
encontradas em texto lido pelo - Identificação de palavras antônimas pelo prefixo de negação in-
acréscimo do prefixo de negação /im.
in-/im-.
Morfologia (EF02LP11) Formar o - Identificação das terminações indicativas de diminutivo e
aumentativo e o diminutivo de aumentativo.
palavras com os sufixos -ão e - Associação da sufixação ao diminutivo e aumentativo.
inho/-zinho. - Escrita de palavras no diminutivo e aumentativo.
CONHECIMENTO

Compreensão em (EF02LP12) Ler e compreender - Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de
leitura com certa autonomia cantigas, canção, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,
letras de canção, dentre outros considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto
gêneros do campo da vida e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do
texto e relacionando sua forma de
Escrita autônoma (EF02LP13) Planejar e produzir - Letras e outros signos.
e compartilhada bilhetes e cartas, em meio - Planejamento de situações comunicativas com os gêneros
impresso e/ou digital, dentre discursivos (bilhetes e cartas) mantendo sua estrutura
outros gêneros do campo da vida (tema/assunto/finalidade).
cotidiana, considerando a - Exposição de ideias e argumentações.
situação comunicativa e o - Produção de bilhetes e cartas garantindo sua situação
tema/assunto/finalidade do texto. comunicativa.
- Respeito às variações linguísticas com reflexão sobre a
diferença entre oralidade e escrita de modo que,
progressivamente, o aprendiz possa fazer o uso adequado da
língua das diferentes situações de uso.
229
- Compreensão que esses gêneros discursivos podem ser

produzidos por meio impresso ou digital.
- Compreensão do processo de revisão, reelaboração e edição da
própria escrita levando em conta: material linguístico, gênero,
objetivos da produção e interlocutores.
Escrita autônoma (EF02LP14) Planejar e produzir - Letras e outros signos.
e compartilhada pequenos relatos de observação - Planejamento de situações comunicativas com os gêneros
de processos, de fatos, de discursivos (pequenos relatos de observação de processos, de
experiências pessoais, mantendo fatos, de experiências pessoais) mantendo sua estrutura
as características do gênero, (tema/assunto/finalidade).
considerando a situação - Exposição de ideias e argumentações.
comunicativa e o tema/assunto - Produção de pequenos relatos de observação de processos, de
do texto. fatos, de experiências pessoais garantindo sua situação
comunicativa.
- Compreensão que esses gêneros discursivos podem ser
produzidos por meio impresso ou digital.
- Compreensão do processo de revisão, reelaboração e edição da
própria escrita levando em conta material linguístico, gêneros e
sua estrutura, objetivos da produção e interlocutores.
Produção de (EF02LP15) Cantar cantigas e- Leitura e memorização de cantiga e canção.
texto oral canções, obedecendo ao ritmo e
- Cantar obedecendo a letra, ritmo e melodia.
à melodia. - Produção, na oralidade, de gêneros discursivos orais, de modo
que, com ajuda do professor e na interação com os colegas,
possam refletir sobre suas características e estrutura, rimas, por
exemplo.
Forma de (EF02LP16) Identificar e - Manuseio de diferentes suportes com gêneros textuais para
composição do reproduzir, em bilhetes, recados, compreensão de sua formatação e diagramação.
texto avisos, cartas, e-mails, receitas - Compreensão do uso e da finalidade dos gêneros: bilhetes,
(modo de fazer), relatos (digitais recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de fazer), relatos
ou impressos), a formatação e a (digitais ou impressos).
diagramação específica de cada - Produção de textos, garantindo a formatação e diagramação
um desses gêneros. específicas de cada um dos gêneros: bilhetes, recados, avisos,
cartas, e-mails, receitas (modo de fazer), relatos (digitais ou
impressos).
conta: material linguístico, gênero de texto, objetivos da
produção e interlocutores, em suporte manual ou digital.
Forma de (EF02LP17) Identificar e - Planejamento de situações comunicativas com os gêneros
composição do reproduzir, em relatos de discursivos (relatos de experiências pessoais) mantendo sua
texto experiências pessoais, a estrutura (tema/assunto/finalidade).
sequência dos fatos, utilizando - Exposição da sequência de fatos.
expressões que marcam a - Compreensão de expressões que marcam a passagem do tempo
passagem do tempo (“antes”, (antes, depois, ontem, hoje, amanhã, outro dia, antigamente, há
“depois”, “ontem”, “hoje”, muito tempo).
“amanhã”, outro dia”, - Produção de relatos de experiências pessoais utilizando
“antigamente”, “há muito expressões que marcam a passagem do texto garantindo a
tempo” etc.), e o nível de informatividade.
informatividade necessário. - Compreensão do processo de revisão, reelaboração e edição da
própria escrita levando em conta: material linguístico, gênero,
objetivos da produção e interlocutores.
CONHECIMENTO
230

Escrita (EF02LP18) Planejar e produzir - Planejamento de situações comunicativas com os gêneros
compartilhada cartazes e folhetos para divulgar discursivos (cartazes e folhetos), mantendo sua estrutura
eventos da escola ou da (tema/assunto/finalidade).
comunidade, utilizando - Compreensão da função da linguagem persuasiva.
linguagem persuasiva e - Compreensão da importância da relação entre elementos
elementos textuais e textuais e visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados
visuais(tamanho da letra, leiaute, ao gênero, considerando a situação comunicativa e o
imagens) adequados ao gênero, tema/assunto do texto.
considerando a situação - Exploração de possibilidades e recursos da linguagem a partir
comunicativa e o tema/assunto da observação de modelos.
do texto. - Produção de cartazes e folhetos para divulgar eventos da escola
ou da comunidade, utilizando linguagem persuasiva e elementos
textuais e visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados
ao gênero, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
conta: material linguístico, gênero, objetivos da produção e
interlocutores, em suporte manual ou digital.
Produção de (EF02LP19) Planejar e produzir, - Planejamento para produção oral de notícias curtas para
texto oral em colaboração com os colegas público infantil, para compor jornal falado, garantindo a situação
e com a ajuda do professor, comunicativa, o tema/assunto, a finalidade, específicos de cada
notícias curtas para público um destes gêneros, com propósito da oralidade em áudio ou
infantil, para compor jornal vídeo.
falado que possa ser repassado - Exposição oral por meio de ferramentas digitais, em áudio e
oralmente ou em meio digital, vídeo, considerando elementos de textualidade (postura,
em áudio ou vídeo, dentre outros entonação, turnos da fala) dos textos dos gêneros: entrevistas,
gêneros do campo jornalístico, curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo.
considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto
do texto.
CONHECIMENTO

Imagens (EF02LP20) Reconhecer a - Manipulação de textos utilizados para apresentar informações
analíticas em função de textos utilizados para coletadas em atividades de pesquisa (enquetes, pequenas
textos apresentar informações coletadas entrevistas, registros de experimentações).
em atividades de pesquisa - Compreensão da sua estrutura e finalidades.
(enquetes, pequenas entrevistas, - Relações entre textos e outros textos (ilustrações, fotos, tabelas,
registros de experimentações). gráficos, diagramas).
Pesquisa (EF02LP21) Explorar, com a - Compreensão da funcionalidade de textos informativos.
mediação do professor, textos Intervenção sem sair do assunto, formulando e respondendo
informativos de diferentes perguntas.
ambientes digitais de pesquisa, - Análise e associações para levantar, confirmar ou descartar
conhecendo suas possibilidades. hipóteses.
Produção de (EF02LP22) Planejar e produzir, - Planejamento de situações comunicativas com os gêneros
textos em colaboração com os colegas discursivos (pequenos relatos de experimentos, entrevistas,
e com a ajuda do professor, verbetes de enciclopédia infantil, dentre outros gêneros do
pequenos relatos de campo investigativo mantendo sua estrutura -
experimentos, entrevistas, tema/assunto/finalidade).
verbetes de enciclopédia infantil, - Exploração de possibilidades e recursos da linguagem a partir
dentre outros gêneros do campo da observação de modelos.
investigativo, digitais ou - Produção de cartazes e folhetos para divulgar eventos da escola
231
impressos, considerando a ou da comunidade, utilizando linguagem persuasiva e elementos

situação comunicativa e o textuais e visuais (pequenos relatos de experimentos, entrevistas,
tema/assunto/finalidade do texto. verbetes de enciclopédia infantil, dentre outros gêneros do
campo investigativo considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto).
Escrita (EF02LP23) Planejar e produzir, - Planejamento de situações comunicativas com os gêneros
autônoma com certa autonomia, pequenos discursivos (pequenos registros de observação de resultados de
registros de observação de pesquisa) mantendo a coerência com um tema investigado.
resultados de pesquisa, coerentes - Compreensão da importância da relação entre elementos
com um tema investigado. textuais e visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados
ao gênero, considerando a situação comunicativa e o
- Exploração de possibilidades e recursos da linguagem a partir
da observação de modelos.
- Produção de pequenos registros de observação de resultados de
pesquisa utilizando elementos textuais e visuais (tamanho da
letra, leiaute, imagens) adequados ao gênero, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
Planejamento de (EF02LP24) Planejar e produzir, - Planejamento para produção oral de relatos de experimentos,
texto oral em colaboração com os colegas registros de observação, entrevistas, dentre outros gêneros do
Exposição oral e com a ajuda do professor, campo investigativo, garantindo a situação comunicativa, o
relatos de experimentos, tema/assunto, a finalidade, específicos de cada um desses
registros de observação, gêneros, com propósito da oralidade em áudio ou vídeo.
entrevistas, dentre outros - Exposição oral por meio de ferramentas digitais, em áudio e
gêneros do campo investigativo, vídeo, considerando elementos de textualidade (postura,
que possam ser repassados entonação, turnos da fala) dos textos dos gêneros: relatos de
oralmente por meio de experimentos, registros de observação, entrevistas, dentre outros
ferramentas digitais, em áudio gêneros do campo investigativo.
ou vídeo, considerando a
tema/assunto/a finalidade do
texto.
Forma de (EF02LP25) Identificar e - Manipulação de gêneros discursivos (relatos de experimentos,
composição dos reproduzir, em relatos de entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil).
textos/ experimentos, entrevistas, - Identificação nos gêneros discursivos (relatos de experimentos,
Adequação do verbetes de enciclopédia infantil, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil) a formatação e a
texto às normas digitais ou impressos, a diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em
de escrita formatação e a diagramação suas versões orais.
específica de cada um desses - Aplicação na (re)produção de (relatos de experimentos,
gêneros, inclusive em suas entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil a formatação e a
versões orais. diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em
suas versões orais.
CONHECIMENTO

232
Formação do (EF02LP26) Ler e compreender,

- Características desses gêneros textuais, identificando sua
leitor literário com certa autonomia, textosfunção social, onde circulam, quem produziu e a quem se
literários, de gêneros variados,
destinam.
desenvolvendo o gosto pela Informações implícitas e explícitas.
leitura. - Leitura individual e colaborativa.
- Narrar histórias conhecidas mantendo a sequência de fatos.
- Ritmo, entonação, pausas, conforme sinais de pontuação.
- Exposição de ideias.
- Relações entre textos e outros textos (ilustrações, fotos,
tabelas...).
- Relações lógico-discursivas presentes nos textos.
- Conto/reconto e representação de histórias.
Escrita (EF02LP27) Reescrever textos - Compreensão dos elementos textuais (tempo, espaço,
autônoma e narrativos literários lidos pelo
personagens, etc.).
compartilhada professor. - Escrever histórias conhecidas, mantendo a sequência de fatos,
estrutura e características desses textos.
- Utilização na escrita de elementos descritivos, muitas vezes,
necessário para que se compreenda a motivação interna das
personagens.
- Utilização na escrita de um vocabulário mais amplo do que
aquele usado oralmente.
- Utilização de recursos enfáticos, tais como repetições ou
elementos descritivos, usados com a intenção de envolver o
leitor.
- Preocupação estética com palavras, provocando encantamento.
-Revisão, reelaboração e edição da própria escrita levando em
Formas de (EF02LP28) Reconhecer o - Textos narrativos em diferentes suportes.
composição de conflito gerador de uma - Estrutura e características desses textos.
narrativas narrativa ficcional e sua - Elementos textuais (conflito, tempo...).
resolução, além de palavras, - Gêneros: contos, mitos, lendas, fábulas.
expressões e frases que
caracterizam personagens e
ambientes.
Formas de (EF02LP29) Observar, em - Estrutura e característica do texto poético em diferentes
composição de poemas visuais, o formato do suportes (elementos imagéticos).
textos poéticos texto na página, as ilustrações e - Leitura individual e colaborativa de poemas.
visuais outros efeitos visuais. - Contação e ilustração.
- Intertextualidade.
- Polissemia.
- Polifonia.
- Sentido denotativo e conotativo.
233
6.1.1.2 Língua Portuguesa: 3° ao 9° ano
Redator: Eduardo Bugs Gonçalves

Colaboração: Professores de Língua Portuguesa da Rede Municipal de São José
Este texto, construído a partir das colaborações dos professores que trabalham com o
componente curricular Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na
Educação de Jovens e Adultos, busca fazer algumas reflexões acerca dos processos de ensino
e aprendizagem da língua materna, bem como, da área de Linguagens, compreendida a partir
da legislação educacional brasileira como conhecimento escolar a ser trabalhado de forma inter
e transdisciplinar. O processo de construção desta nova proposta de currículo e de olhar para a
Língua Portuguesa foi gestado a partir de um longo trabalho de discussões, elaboração
conceitual, revisão da distribuição dos conteúdos trabalhados, bem como, das contribuições
advindas da prática de sala de aula, colhido durante os últimos anos, através da participação
dos professores de Língua Portuguesa nos encontros de capacitação continuada que vem se
desenvolvendo, desde 2018 com foco na BNCC, na rede municipal de ensino de São José.
No que diz respeito à estruturação do texto, como grupo de professores que trabalham
com o ensino da Língua Portuguesa como uma disciplina que responda aos anseios e
necessidades da educação contemporânea, em especial, a partir dos marcos legais advindos nos
últimos anos – a saber, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC e o Currículo Base da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense - CBTC, optamos por
organizá-lo em tópicos que sintetizam as escolhas teórico-metodológicas que vão orientar a
ação docente nas escolas municipais.
Dessa forma, o texto que elaboramos parte de alguns princípios que julgamos
essenciais, em consonância com a BNCC e CBTC, e busca explicitar os campos e objetos de
conhecimento, as competências/habilidades, os conteúdos a serem trabalhados e as estratégias
metodológicas, sem deixar de lado a concepção de currículo, de aprendizagem e de linguagem
sobre as quais devem se pautar o para quê (objetivos), o quê (conteúdo), como (metodologia)
e o porquê (importância) de ensinar língua materna no âmbito do processo de escolarização
dos educandos.
234
O Grupo de Professores: Um Breve Olhar

O corpo docente em atividade mescla profissionais com longa experiência no exercício
nessa rede e profissionais cuja atuação como professores de Língua Portuguesa, no município
de São José, iniciou-se há pouco tempo. Com relação à formação acadêmica, todos possuem
curso de licenciatura na sua área de atuação, e temos um número bastante expressivo de
profissionais que possuem cursos de pós-graduação em seus diferentes níveis (especialização,
mestrado e doutorado). Além da formação acadêmica, nossos professores participam,
mensalmente, de momentos de formação continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal da
Educação, para discussões sobre temas de interesse da área, estudos sobre a legislação
educacional e troca de experiências exitosas de ensino e aprendizagem ocorridos em suas aulas.
Nos últimos dois anos, o grupo de professores centrou sua atenção e discussões no
estudo da Base Nacional Comum Curricular, em estratégias de ensino e aprendizagem, no
desenvolvimento de novas metodologias para o ensino do Português e, finalmente, em uma
reflexão acerca de como tornar o ensino das Linguagens, em especial do nosso componente
curricular, mais próximo da realidade local e regional, contemplando aspectos geográficos,
políticos, sociais, culturais e de direitos humanos e diversidade como ferramentas para
apreensão do conteúdo trabalhado em sala de aula.
Abordagem Teórica Sobre a Aprendizagem e a Linguaem

Na disciplina de Língua Portuguesa, deve prevalecer a compreensão do currículo como
sendo um dos elementos que constituem o processo de ensino e de aprendizagem da língua
materna, capaz de orientar e reorganizar a ação docente. No âmbito deste texto, no processo de
ensinar e aprender a língua como um conhecimento escolar, compartilhamos da concepção que
assume o currículo como uma construção histórica e, como tal, não é um elemento inocente e
neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. Para Moreira e Silva (1995), o
currículo está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e
interessadas, produz identidades individuais e sociais, “O currículo não é um elemento
transcendente e atemporal - ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes
de organização da sociedade e da educação” (Moreira & Silva, 1995, p. 7-8). O conhecimento
é algo partilhado por professor e alunos, numa produção humana, histórica e culturalmente
elaborada e reelaborada pelos sujeitos, nas e pelas interações sociais.
Ao professor, como sujeito mais experiente, cabe o papel de mediador, interagindo com
os diferentes sujeitos na elaboração e apropriação dos conhecimentos científicos. Além de um
entendimento de currículo, podemos dizer que é também a maneira de compreender o processo
235
ensino-aprendizagem que orienta as ações em sala de aula, mesmo que o professor não tenha
tomado consciência disso. Diferentes referenciais são utilizados por nosso grupo de
educadores, sendo preponderantes o sociointeracionista, o construtivista, o ambientalista e o
inatista. Diferentes são, também, as visões acerca da escola e de seu papel.
Estabelecendo uma relação dessa nossa reflexão com o que já citamos sobre a
constituição da Rede Municipal de Ensino de São José, é possível dizer que os professores
estão construindo uma "nova" forma de entender e de concretizar o processo de ensino-
aprendizagem escolar e esse é um processo longo. Recorrendo aos estudos de Vygotsky e,
apoiando-nos na Concepção Histórico-Cultural (conhecida também como sociointeracionista
e socio-histórica), é possível compreender o ensino e a aprendizagem como uma relação que
se estabelece entre o sujeito que aprende (aluno) e o conhecimento a ser aprendido (objeto),
num processo que é mediado por outros sujeitos (no caso a escola, o professor e os colegas).
Aprofundando mais um pouco essa teoria, compreendemos que a mediação se
caracteriza por ser um processo de intervenção que se realiza pelo uso de instrumentos e signos.
Os instrumentos são elementos que se interpõem nas relações que se estabelecem ao longo do
processo de desenvolvimento dos sujeitos. Para exemplificar, na escola, quando o professor
utiliza um rótulo para ensinar a leitura a seus alunos, está fazendo uso de um instrumento.
Porém, aquilo que esse rótulo representa, aquilo que ele significa, constitui-se no signo. A
linguagem passa a ser vista como sistema simbólico, tem um papel fundamental no processo
de desenvolvimento dos sujeitos pelas funções que assume: a de intercâmbio social, pois a
humanidade cria e utiliza sistemas que possibilitam a comunicação; e a de pensamento
generalizante, pois permite ordenar o real, agrupar objetos diferentes em uma mesma classe,
eventos e situações distintos sob um mesmo conceito.
Dessa forma, assumimos, enquanto professores de Língua Portuguesa, uma posição de
quem entende que o aprendizado promove o desenvolvimento do sujeito pela relação que
estabelece com o meio sociocultural do qual faz parte, sempre tendo presente que esse é um
processo que não se efetiva plenamente sem a ajuda dos outros.
Não se pode deixar de considerar que a interação que os estudantes estabelecem entre
si também provoca intervenções no desenvolvimento da turma e de cada um em particular.
Diferentemente de compreender a aprendizagem escolar como resultado da inspiração
individual, da repetição mecânica de conceitos prontos ou da construção espontânea de
determinados conceitos para posterior acomodação, é entendê-la como um processo que se
constitui pela apropriação e reelaboração dos conhecimentos produzidos historicamente e pela
236
elaboração de novos conhecimentos. E a instituição que tem essa função, na nossa sociedade,
é a escola.
Não obstante, além do entendimento de como o sujeito aprende, a forma como o
professor concebe a linguagem também orienta a sua ação no processo de aprendizagem escolar
da língua. Segundo Geraldi (1999), podem ser apontados, fundamentalmente, os entendimentos
de que a linguagem é expressão do pensamento, instrumento de comunicação e forma de
interação. Dessa maneira, parece-nos apropriado relembrar o que afirma Bakhtin (1990), ao
fazer uma análise crítica das duas linhas teóricas - subjetivismo idealista e objetivismo abstrato
- que orientavam os estudos sobre a linguagem no final do século XIX e início do século XX.
Para esse autor, os pensadores da corrente do subjetivismo idealista percebiam o fenômeno
linguístico puramente como ato de criação individual, isto é, como algo que se produz no
interior da mente de cada sujeito e que se materializa na fala. Entende-se, no contexto dessa
concepção, que é a aprendizagem das normas do bem falar e do bem escrever que vai garantir
a possibilidade de o aluno se expressar. A prioridade está, por assim se dizer, no ensino da
gramática normativa e com a variedade culta da língua, características do ensino prescritivo.
Outra abordagem diz respeito ao chamado objetivismo abstrato, no qual se entende que
a linguagem compreende língua e fala, estabelecendo, no entanto, uma dicotomia entre o
aspecto social (língua) e o aspecto individual (fala) da linguagem. Sustenta que a linguística
deve se preocupar com a língua e não com a fala porque esta última é individual e heterogênea.
A língua (sistema abstrato, homogêneo e social), ao contrário, se organiza em torno de sua
estrutura, o que garante unidade e compreensão. O sujeito falante não age sobre o sistema
linguístico, apenas o incorpora.
O objetivismo abstrato relaciona-se com a concepção que compreende a linguagem
como instrumento de comunicação, mas, na relação comunicativa, o outro aparece apenas
como ouvinte, como um destinatário passivo. De acordo com único objetivo mostrar o
funcionamento da língua, ou seja, mostrar como se pode utilizar, sem alterar, as habilidades
linguísticas já adquiridas, pauta sua ação nessa concepção. Isso é o mesmo que dizer que para
saber português, para entender o que se lê e para poder escrever, o aluno precisa aprender
primeiro (ou apenas) a classificar substantivos, pronomes, advérbios e orações, entre outros
fatos da língua. Esse modo de entender e de ensinar a língua é o que podemos chamar de ensino
descritivo.
Para Bakhtin, a linguagem é um projeto inacabado que se completa na corrente da
interação verbal. Os vários sentidos que uma mesma palavra assume, considerando o contexto
em que ela ocorre, é a outra dimensão da língua apresentada por Bakhtin. A maioria dos
237
professores adota uma prática pedagógica que se preocupa com o ensino produtivo de língua,
que tem como objetivo a aquisição de novas habilidades linguísticas, por parte do estudante,
para que possa fazer uso da língua de maneira mais eficiente. No âmbito do ensino produtivo,
“o papel da escola não é o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de criar condições
para que os estudantes aprendam também as variedades que não conhecem, ou com as quais
não têm familiaridade, aí incluída, é claro, a que é peculiar de uma cultura mais ‘elaborada’”
(POSSENTI, 1996, p.83, grifo do autor). Nesse cenário, o texto se constitui no objeto empírico
que possibilita o estudo desse processo.
Concluímos, portanto, que um dos objetivos do ensino da língua é o de encaminhar o
estudante para as interlocuções em instâncias públicas de uso da linguagem. Fica clara a
importância de um novo entendimento acerca do ensino, que parta da necessidade de se
(re)definir objetivos, (re)pensar a metodologia e o processo de ensino/aprendizagem da língua,
(re)discutir quais são e como se apresentam os conteúdos e se podem ou não ser distribuídos
anualmente. Cabe ao professor selecionar estratégias, preparar conteúdos, realizar atividades
dentro das aulas de sua disciplina ou de forma interdisciplinar, avaliando os resultados obtidos,
em especial no que diz respeito ao alcance das competências e habilidades previstas nesta
proposta curricular, e, sempre que necessário, (re)dimensioná-las, considerando as
peculiaridades das turmas com as quais trabalha, para que o estudante possa aprimorar sua
competência comunicativa.
O Trabalho com o Texto na Sala de Aula de Língua Portuguesa

Mesmo redefinindo alguns parâmetros para o ensino da Língua Portuguesa, acredita-se
que uma das principais tarefas do professor é a de instrumentalizar seus alunos para o trabalho
com o texto. É essencial relacionar a língua escrita com a fala, pois esse pode ser um caminho
para apropriação dos elementos que são ensinados.
A oralidade pode ser trabalhada, dessa forma, como um elemento anterior à escrita. O
professor precisa compreender o texto como resultado da interação entre fala, leitura e escrita.
Em razão disso, a sala de aula deve ser um espaço no qual sejam apresentados aos estudantes
textos de diferentes gêneros: informativos, publicitários, de correspondência, didáticos,
literários (em prosa e em verso), lúdicos, entre outros, tanto os já impressos como os produzidos
pelos próprios estudantes. Em resumo, o texto precisa ser compreendido como unidade de
sentido da língua, como elemento norteador do processo de aquisição da linguagem.
238
O Texto e as Práticas de Uso da Língua

Uma das características destacadas pelos professores é a migração de estudantes entre
escolas da Rede Municipal de Ensino de São José, bem como o recebimento, a cada ano, de
estudantes provenientes de outras redes de ensino do estado e, mais recentemente, até mesmo
de outros estados e/ou países. Isso gera certa ansiedade e apreensão por parte de todos os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem com relação ao “desconhecido” que se
descortina, em especial, diante dos educandos, nessas situações.
Retomar o papel social da língua materna na construção da identidade nacional pode
ser um bom começo para que os estudantes percebam a importância de estudar a Língua
Portuguesa como conhecimento, uma vez que já fazem uso dela nas relações que estabelecem
fora do espaço escolar. Alguns dos problemas de ortografia e de concordância podem ser
trabalhados não de forma a proporcionar a fixação de regras, mas sim incentivando o estudante
a compreender a materialidade linguística e as situações concretas de uso da linguagem no seu
cotidiano, em diferentes formas e registros.
Assim, entende-se que a aula de Língua Portuguesa deve se constituir como o lugar de
práticas de linguagem, não para conceituá-las ou descrevê-las, mas para aumentar o êxito dos
estudantes em seu uso. Ao longo das discussões realizadas pelo grupo de professores, em
alguns momentos ficou clara a necessidade de se trabalhar, em sala de aula, com a leitura e a
interpretação e produção de diferentes textos, debates e, com menos ênfase, em aspectos
notacionais da língua. No entanto, muitas escolas, em seu planejamento, ainda preveem um
lugar para o trabalho com a língua que privilegia os exercícios relacionados à sua estrutura (de
gramática e ortográficos), o que demonstra uma relativa distância entre o que a maioria dos
professores anseia e o que alguns efetivamente fazem em sala de aula. Percebe-se, pelo que
acabou de ser exposto, que ainda prevalece um modelo de ensino no qual a língua, não raras
vezes, é ensinada como algo fragmentado e descontextualizado.
Uma das críticas realizadas à forma como se dá o ensino na área de Linguagens, seus
Códigos e Tecnologias refere-se ao uso do livro didático como única fonte de conhecimento a
ser seguida pelos professores. Nesse sentido, emergem preocupações que dizem respeito à
maneira como esse tipo de material instrumentaliza o trabalho dos professores e conduz o
processo de ensino- aprendizagem dos estudantes. A maioria dos materiais utilizados em nossa
Rede Municipal de Ensino possui um formato que direciona para respostas já previstas pelo
autor, sem que estudantes e professores possam fazer a sua própria leitura.
Outra questão centra-se na necessidade do trabalho com temas transversais, direitos
humanos, diversidades e outros aspectos previstos hodiernamente pela legislação educacional
239
brasileira. Somado a isso, os educadores perceberam que os estudantes, na maioria das vezes,
não se veem representados nos materiais didáticos que chegam até suas mãos, o que acaba por
ser mais um obstáculo no trabalho com conteúdos significativos em sala de aula.
Apesar das ponderações que foram apresentadas pelo grupo de professores, é
importante registrar que a não utilização do livro didático pode se constituir num outro
problema, uma vez que este é, para muitos alunos, um dos poucos recursos de leitura de que
dispõem em seu meio social. As práticas pedagógicas para o ensino da língua devem voltar-se,
assim, para um trabalho global, interdisciplinar e coletivo; estarem pautadas no entendimento
da língua como produção humana, construída historicamente nas e pelas relações sociais e
situarem estudantes e professores no contexto social em que vivem.
Dentro desse processo, é preciso apropriar-se adequadamente, entre outros, dos
conceitos de dialogia (a língua existe em relação ao outro); polifonia (as muitas vozes que
falam na voz de cada um); polissemia (os muitos significados que uma mesma palavra assume);
interdiscursividade (a relação que se estabelece entre os diferentes discursos); intertextualidade
(a relação que os textos estabelecem entre si - abertura e incompletude); discurso (efeito de
sentido que se produz entre os interlocutores); textualidade (o que faz de um texto um texto e
não uma junção de frases); texto (unidade de linguagem em uso); coerência (o que garante a
unidade semântica do texto) e coesão (a manifestação linguística da coerência). Os conteúdos
para que os alunos se apropriem desses e de outros conceitos permearão as práticas reais de
uso da língua (fala/escuta – leitura/escrita) e a reflexão (análise linguística) sobre elas. No
trabalho com o texto, o estudante precisa sentir “que está construindo um objeto discursivo
com efetiva materialidade de uso, no ambiente em que vive(rá)” (FURLANETTO, 1996, p.
21).
Percebemos que, historicamente, as práticas de oralidade não têm estado muito
presentes no espaço da sala de aula. Na maioria dos casos, não foram ao menos percebidas
como conhecimento escolar. Em razão disso, o entendimento de que a fala e a escuta, como
práticas de linguagem, possibilitam aos sujeitos a transmissão e a apropriação da experiência
acumulada, ainda é algo que não está bem claro.
As variedades linguísticas não podem mais ser consideradas erradas em relação à norma
padrão, mas como diferentes formas de revelar histórias, práticas culturais e experiências de
grupos sociais. Merecem especial atenção os estudos de Vygotsky (1991), que parte do
conhecer, estudar e respeitar as variedades linguísticas como uma forma de ampliação das
possibilidades de interação dos alunos na sociedade da qual fazem parte. Destaca, ainda, o
autor, que as práticas de fala/escuta na sala de aula se revestem de importância quando se
240
entende que a expressão oral é o degrau para a escrita, já que essa exige a ruptura com o
contexto imediato.
Como os conteúdos e as atividades a serem desenvolvidas no que diz respeitos às
práticas de fala/escuta são recorrentes ao longo do Ensino Fundamental e até mesmo do Ensino
Médio, a presente proposta curricular de Língua Portuguesa buscou não separá-las somente por
ano escolar, mas sim por competências e habilidades, conforme preceitua a BNCC,
considerando os conhecimentos prévios dos alunos; a complexidade de cada conteúdo e de
cada atividade para ter clareza da mediação e do aprofundamento necessários em cada
momento do processo de aprendizagem.
Outra reflexão que inquietou nossos educadores foi a que trata da leitura e escrita de
textos, sendo necessário destacar que essas práticas de uso da linguagem não se realizam em si
mesmas, mas pela especificidade que cada uma assume, se pensadas em termos de
conhecimento a ser trabalhado com os alunos. No âmbito da concepção de linguagem aqui
assumida, ler “é uma interlocução que se estabelece entre sujeitos e, como tal, espaço de
construção e circulação de sentidos, sendo impossível descontextualizá-la do processo de
constituição da subjetividade, alargado pelas possibilidades múltiplas de interação que o
domínio da escrita possibilitou e possibilita” (GERALDI, 1996, p. 96).
Ainda sobre a leitura, Orlandi (1993) considera que a escola exclui o fato de que o aluno lê fora
de seu âmbito, que o seu universo simbólico ultrapassa o verbal e que as diferentes formas de
linguagem que o constituem devem ser o ponto de partida do processo de construção da leitura
numa relação dialética entre professor e estudantes. Para a autora, cabe à escola resgatar a
história de leitura dos alunos e a história de sentido dos textos para que se possa estabelecer
uma relação entre eles e construir uma prática mais significativa de leitura no espaço escolar.
Com a finalidade de alcançar esse objetivo, a disciplina de Língua Portuguesa pretende
trabalhar com os conteúdos, de forma a incorporar nas práticas de leitura elementos da cultura
local e regional, textos com os quais se possam trabalhar com as diversidades, exposições orais
e que acentuem a necessidade de respeito aos direitos humanos e às questões étnico-raciais,
entre outros temas que necessitam espaço na sala de aula e no cotidiano da escola.
O Trabalho com a(s) Literaturas(s)

O ensino de Literatura como um dos elementos de aprendizado da Língua Portuguesa
precisa levar em consideração o processo de interação entre autor-leitor-obra. Em razão disso,
o principal papel do professor é o de fazer com que seus alunos percebam que ler e escrever
têm um “porquê”, uma intencionalidade, que parte de alguém e se dirige para outro alguém.
241
Para isso, a Literatura será um significativo instrumento de trabalho na escola, pois faz parte
do processo de fruição do imaginário.
A Literatura assume um papel de perpetuação cultural, de disseminadora de conteúdos
histórico-sociais, de ferramenta para estabelecimento de relações de poder e/ou dependência,
como forma de preservação da identidade de uma determinada comunidade de falantes e de
compreensão do saber erudito.
Além da literatura enquanto gênero canônico, a Língua Portuguesa pode
instrumentalizar o aluno para a leitura de textos para os quais se necessite decodificar,
compreender ou fazer uso de conhecimentos técnicos ou científicos, promovendo, desta forma,
uma apropriação de elementos do texto que possam tornar-se significativos e provocar os
educandos para que sejam capazes de ler e interpretar não somente textos, mas sim realizar o
que costumeiramente chamamos de “leitura de mundo”.
Nesse sentido, a Literatura possibilita conquistar novos espaços quando for aceita como
ampliadora de horizontes, do real, do ficcional, do informativo, do conhecimento universal e
dos acontecimentos históricos do homem, situado no tempo e no espaço, no relacionamento
consigo mesmo, quando compreende-interpreta-transforma-perpetua as relações histórico-
sociais, diante das reações e implicações emocionais, dos conflitos e indagações que ele faz a
respeito de si, da vida e do mundo. Ela – literatura – constitui-se, em outras palavras, como
uma ferramenta de emancipação e de aprofundamento da consciência crítica dos leitores.
Avaliação como Elemento do Processo de Ensino-Aprendizagem da Língua Materna

Ao optarmos por uma concepção de aprendizagem e desenvolvimento que busca novas
formas de (re)fazer o processo pedagógico em sala de aula, há necessidade de um novo olhar
para a avaliação do que se produz nesse espaço. Nessa perspectiva, entendemos que o professor
não deverá perder de vista que a ação de avaliar está presente em todos os momentos de sua
prática e que envolve todos os participantes do ato pedagógico.
Professores, alunos e demais sujeitos que trabalham ou estão envolvidos com a escola,
como também os conteúdos e as atividades que se realizam em sala de aula, constituem o
complexo processo que é a avaliação escolar. Avaliar significa, então, tomar uma posição em
relação ao processo de ensino e de aprendizagem. O professor deverá estar atento ao processo
de apropriação da linguagem que os alunos vivenciaram nos momentos de elaboração e
reelaboração do conhecimento científico a que foram desafiados, bem como à mediação que
foi desenvolvida, sempre em relação ao ponto de partida de cada aluno.
242
Na concepção de linguagem assumida nesta proposta, quando da “correção” de textos,

o professor não deve dar importância exagerada a fenômenos localizados, mas deve considerar
os objetivos do texto produzido, o gênero textual utilizado, os diferentes registros de
linguagem, entre outros aspectos relativos ao processo de produção.
O “erro” que o aluno apresentar no uso que fizer da linguagem deverá ser encarado,
portanto, como ponto de partida para ressignificar novos momentos de apropriação do
conhecimento. A avaliação assume, assim, a condição de um instrumento de intencionalidade
educativa, e não mais de mero momento de verificação de dados não apropriados.
Somado a isso, entendemos que a avaliação deve levar em conta a concepção de ensino-
aprendizagem com foco na Teoria Dialógica, sendo um instrumento para avaliar não somente
os educandos, mas também os professores, em especial no que diz respeito às suas técnicas e
estratégias de ensino.
A partir das contribuições da BNCC, entendemos que a avaliação também poderá se
dar através da proposição de atividades interdisciplinares, processuais e por meio da verificação
da aprendizagem no que diz respeito aos indicadores educacionais previstos para a área de
Linguagens, seus Códigos e Tecnologias.
O processo de avaliação, nesse sentido, precisa ser dinâmico, contínuo e possibilitar o
planejamento das próximas ações a serem desenvolvidas dentro do processo pedagógico. Para
isso, o professor pode e deve estar constantemente pensando em novas formas de avaliar seus
alunos, incorporando ao processo avaliativo ferramentas de diagnóstico de ensino-
aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione,
1995. BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 5. ed. São Paulo:
Hucitec, 1990.
_____. Os gêneros do discurso. In: _____. Estética da criação verbal. Trad: Maria Ermantina
Galvão Gomes Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 277-326.
_____. O problema do texto. In: _____. Estética da criação verbal. Trad: Maria Ermantina
Galvão Gomes Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 327-358.
BERNÁRDEZ, Enrique. Introduccion a la lingüística del texto. Madrid: Espassa-Calpe. S. A.,
1982. BORTOLOTTO, Nelita. A interlocução na sala de aula. São Paulo: Marins Fontes, 1998.
BRAGATTO FILHO, Paulo. Pela leitura literária na escola de 1º grau. São Paulo: Ática, 1995.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua
portuguesa. Brasília, 1997.
_____. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
língua portuguesa. Brasília, 1998.
243
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1990.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria e prática. 16. ed. São Paulo:
Ática, 1997.
FURLANETTO, Maria Marta. Gênero discursivo, tipo textual e expressividade. Florianópolis,
1996. Inédito.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
_____. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado das
Letras/ALB, 1996.
_____ (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999.
HENTZ, Maria Izabel de Bortoli . A aula de língua portuguesa como aula de linguagem:
aprendendo a interagir. Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UDESC, 1998.
JESUS, Conceição Aparecida de. Reescrevendo o texto: a higienização da escrita. In:
CHIAPPINI, Ligia (Coord). Aprender e ensinar com textos. V. 1. São Paulo: Cortez. 1997. p.
99-117.
JOBIN E SOUZA, Solange. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 3. ed.
Campinas: Papirus, 1996.
MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produção de texto e a escola. São Paulo:
Editores Associados/Mercado de Letras, 1994.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus,
1990. _____ (org). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-
histórico. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1995.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
_____. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4. ed. Campinas, SP: Pontes,
1996.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: ALB/ Mercado de
Letras, 1996.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 3. ed.
Petrópolis: Vozes, 1996.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular: uma contribuição para a escola pública do pré-
escolar, 1o. grau, 2o. grau e educação de adultos. Florianópolis: Secretaria de Estado da
Educação. IOESC, 1991.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular
de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas curriculares.
Florianópolis: COGEN, 1998.
_____. Proposta Curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio:
temas multidisciplinares. Florianópolis: COGEN, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e
na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
244
SILVA, Tomaz Tadeu da & MOREIRA, Antonio Flávio. Currículo, cultura e sociedade. São
Paulo: Cortez, 1995.
SMOLKA. Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como
processo discursivo. São Paulo: Cortez/Universidade da UNICAMP,1991
SMOLKA, Ana Luíza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (orgs). A linguagem e o outro no
espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. 5. ed. Campinas: Papirus, 1996.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5. ed. São Paulo: Ática, 1988.
_____. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,1998.
SOUZA, Maria Salete Daros de. A conquista do jovem leitor: uma proposta alternativa.
Florianópolis: Editora da UFSC, 1993.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez,1995.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática
no 1o e 2o graus. São Paulo: Cortez, 1996.
VYGOTSKY, Lev Seminovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis
Nicoláievich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad: Maria da Penha Villa
Lobos. 5. ed. São Paulo/Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna
Barreto, Solange Castro Afeche. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
_____. Pensamento e Linguagem. Trad: Jeferson Luiz Camargo. 3. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1993.
245
LÍNGUA PORTUGUESA - 3º ao 5º Ano

CONHECIMENTO
Reconstrução das (EF15LP01) Identificar a função Gêneros textuais: elemento, estrutura,
condições de produção e social de textos que circulam em suporte e função social.
recepção de textos campos da vida social dos quais Relações entre textos.
participa cotidianamente (a casa, a
rua, a comunidade, a escola) e nas
mídias impressa, de massa e digital,
reconhecendo para que foram
produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destinam.
Estratégia de leitura (EF15LP02) Estabelecer Gêneros textuais: elemento, estrutura,
expectativas em relação ao texto suporte e função social.
que vai ler (pressuposições Leitura, informações implícitas e
antecipadoras dos sentidos, da explícitas.
forma e da função social do texto), Hipóteses de leitura.
apoiando-se em seus conhecimentos Inferência.
prévios sobre as condições de Relação entre texto, imagens e outros
produção e recepção desse texto, o recursos gráficos.
gênero, o suporte e o universo
temático, bem como sobre
saliências textuais, recursos
gráficos, imagens, dados da própria
obra (índice, prefácio etc.),
confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos, checando
a adequação das hipóteses
realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações Leitura.
explícitas em textos. Localização de informações no texto.
(EF15LP04) Identificar o efeito de Gêneros textuais: elemento, estrutura,
sentido produzido pelo uso de suporte e função social.
recursos expressivos gráfico-visuais Relação entre texto, imagens e outros
em textos multissemióticos. recursos gráficos.
Leitura, informações implícitas e
explícitas.
Leitura de imagens em (EF15LP14) Construir o sentido de
narrativas visuais histórias em quadrinhos e tirinhas,
relacionando imagens e palavras e
interpretando recursos gráficos
(tipos de balões, de letras,
onomatopeias).
Leitura colaborativa e (EF15LP16) Ler e compreender,
autônoma em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor e, mais
tarde, de maneira autônoma, textos
narrativos de maior porte como
contos (populares, de fadas,
246
acumulativos, de assombração etc.)

e crônicas.
Apreciação estética/Estilo (EF15LP17) Apreciar poemas
visuais e concretos, observando
efeitos de sentido criados pelo
formato do texto na página,
distribuição e diagramação das
letras, pelas ilustrações e por outros
efeitos visuais.
Decodificação/ Fluência de (EF35LP01) Ler e compreender, Gêneros textuais: elemento, estrutura,
leitura silenciosamente e, em seguida, em suporte e função social.
voz alta, com autonomia e fluência, Leitura, informações implícitas e
textos curtos com nível de explícitas.
textualidade adequado. Exposição de ideias e argumentação.
Relações entre textos.
Formação de leitor (EF35LP02) Selecionar livros da Gêneros textuais: elemento, estrutura,
biblioteca e/ou do cantinho de suporte e função social.
leitura da sala de aula e/ou Leitura textual, temática e
disponíveis em meios digitais para interpretativa.
leitura individual, justificando a Leitura deleite.
escolha e compartilhando com os Exposição ideias e argumentação.
colegas sua opinião, após a leitura. Intertextualidade.
Compreensão (EF35LP03) Identificar a ideia Gêneros textuais: elemento, estrutura,
central do texto, demonstrando suporte e função social.
compreensão global. Leitura textual, temática e
interpretativa.
Exposição ideias e argumentação.
Intertextualidade.
Estratégia de leitura (EF35LP04) Inferir informações Gêneros textuais: elemento, estrutura,
implícitas nos textos lidos. suporte e função social.
Leitura textual, temática e
interpretativa.
Informações implícitas e explícitas.
Inferências.
(EF35LP05) Inferir o sentido de Gêneros textuais: elemento, estrutura,
palavras ou expressões suporte e função social.
desconhecidas em textos, com base Leitura textual, temática e
no contexto da frase ou do texto. interpretativa.
Informações implícitas e explícitas.
Polissemia, conotação e denotação.
Sinônimos e antônimos.
Sentido real e sentido figurado.
Formação de palavras.
(EF35LP06) Recuperar relações Gêneros textuais: elemento, estrutura,
entre partes de um texto, suporte e função social.
identificando substituições lexicais Leitura textual, temática e
(de substantivos por sinônimos) ou interpretativa.
pronominais (uso de pronomes Informações implícitas e explícitas.
anafóricos – pessoais, possessivos, Classes de palavras: substantivos e
demonstrativos) que contribuem pronomes e respectivas funções.
para a continuidade do texto. Parágrafo e frase.
Sinônimos e antônimos.
Substituições lexicais.
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma)
247
Planejamento de texto (EF15LP05) Planejar, com a Gêneros textuais: elemento, estrutura,

ajuda do professor, o texto que suporte e função social.
será produzido, considerando a Relação entre texto, imagens e outros
situação comunicativa, os recursos gráficos.
interlocutores (quem escreve/para Fatores textuais unidade, organização,
quem escreve); a finalidade ou o coesão, coerência,
propósito (escrever para quê); a objetividade.
circulação (onde o texto vai Linguagem formal e linguagem
circular); o suporte (qual é o informal.
portador do texto); a linguagem, Frase, parágrafo e pontuação.
organização e forma do texto e seu Ortografia.
tema, pesquisando em meios Variação linguística.
impressos ou digitais, sempre que
for preciso, informações
necessárias à produção do texto,
organizando em tópicos os dados e
as fontes pesquisadas.
Revisão de textos (EF15LP06) Reler e revisar o Gêneros textuais: elemento, estrutura,
texto produzido com a ajuda do suporte e função social.
professor e a colaboração dos Coesão textual.
colegas, para corrigi-lo e Coerência textual.
aprimorá-lo, fazendo cortes, Parágrafo.
acréscimos, reformulações, Pontuação.
correções de ortografia e Normas gramaticais e ortográficas.
pontuação.
Edição de textos (EF15LP07) Editar a versão final Gêneros textuais: elemento, estrutura,
do texto, em colaboração com os suporte e função social.
colegas e com a ajuda do Relação entre texto, imagens e outros
professor, ilustrando, quando for o recursos gráficos.
caso, em suporte adequado,
manual ou digital.
Utilização de tecnologia (EF15LP08) Utilizar software Gêneros textuais: elemento, estrutura,
digital inclusive programas de edição de suporte e função social.
texto, para editar e publicar os Signos e letras em textos verbais e não
textos produzidos, explorando os verbais (multimodais).
recursos multissemióticos Coesão textual.
disponíveis. Coerência textual.
Parágrafo.
Pontuação.
Normas gramaticais e ortográficas.
Construção do sistema (EF35LP07) Utilizar, ao produzir Gêneros textuais: elemento, estrutura,
alfabético/ Convenções da um texto, conhecimentos suporte e função social.
escrita linguísticos e gramaticais, tais Fatores textuais unidade, organização,
como ortografia, regras básicas de coesão, coerência,
concordância nominal e verbal, objetividade.
pontuação (ponto final, ponto de Classes de palavras: verbos,
exclamação, ponto de substantivos, adjetivos e pronomes e
interrogação, vírgulas em suas respectivas funções.
enumerações) e pontuação do Relações de concordância.
discurso direto, quando for o caso. Pontuação.
Grafia de palavras.
Linguagem formal.
248
Construção do sistema (EF35LP08) Utilizar, ao produzir Gêneros textuais: elemento, estrutura,

alfabético/ um texto, recursos de suporte e função social.
Estabelecimento de referenciação (por substituição Leitura textual, temática e
relações anafóricas na lexical ou por pronomes pessoais, interpretativa.
referenciação e construção possessivos e demonstrativos), Fatores textuais unidade, organização,
da coesão vocabulário apropriado ao gênero, coesão, coerência,
recursos de coesão pronominal objetividade.
(pronomes anafóricos) e Signos e letras em textos verbais e não
articuladores de relações de verbais (multimodais).
sentido (tempo, causa, oposição, Classes de palavras: substantivos,
conclusão, comparação), com pronomes, adjetivos e conjunções e
nível suficiente de respectivas funções.
informatividade. Pontuação.
Grafia das palavras.
Linguagem formal.
Coerência e coesão.
Vocabulário.
Planejamento de texto/ (EF35LP09) Organizar o texto em Gêneros textuais: elemento, estrutura,
Progressão temática e unidades de sentido, dividindo-o suporte e função social.
paragrafação em parágrafos segundo as normas Leitura textual, temática e
gráficas e de acordo com as interpretativa.
características do gênero textual. Fatores textuais unidade, organização,
coesão, coerência,
objetividade.
Parágrafos.
Ortografia.
Textualidade e as marcas linguísticas.
Oralidade pública/ (EF15LP09) Expressar-se em Gêneros textuais: elemento, estrutura,
Intercâmbio situações de intercâmbio oral com suporte e função social.
conversacional em sala de clareza, preocupando-se em ser Fatores textuais (da oralidade):
aula compreendido pelo interlocutor e unidade, organização, coesão,
usando a palavra com tom de voz coerência, objetividade.
audível, boa articulação e ritmo Discurso oral.
adequado. Texto e contexto.
Escuta atenta (EF15LP10) Escutar, com Escuta.
atenção, falas de professores e Turnos de fala.
colegas, formulando perguntas Memória auditiva.
pertinentes ao tema e solicitando Discurso oral.
esclarecimentos sempre que Texto e contexto.
necessário.
Características da (EF15LP11) Reconhecer Gêneros textuais orais: elemento,
conversação espontânea características da conversação estrutura, suporte e função social.
espontânea presencial, respeitando Discurso oral.
os turnos de fala, selecionando e Texto e contexto.
utilizando, durante a conversação, Turnos de fala.
formas de tratamento adequadas, Marcadores conversacionais.
de acordo com a situação e a Linguagem formal e linguagem
posição do interlocutor. informal.
Variação linguística.
Aspectos não linguísticos (EF15LP12) Atribuir significado Gêneros textuais: elemento, estrutura,
(paralinguísticos) no ato da a aspectos não linguísticos suporte e função social.
249
fala (paralinguísticos) observados na Linguagem formal e linguagem

fala, como direção do olhar, riso, informal.
gestos, movimentos da cabeça (de Variação linguística.
concordância ou discordância), Discurso oral.
expressão corporal, tom de voz. Texto e contexto.
Relato oral/ Registro (EF15LP13) Identificar Gêneros textuais: elemento, estrutura,

formal e informal finalidades da interação oral em suporte e função social.
diferentes contextos Linguagem formal e linguagem
comunicativos (solicitar informal.
informações, apresentar opiniões, Variação linguística.
informar, relatar experiências etc.). Discurso oral.
Texto e contexto.
Contagem de histórias (EF15LP19) Recontar oralmente,

com e sem apoio de imagem,
textos literários lidos pelo
professor.
Forma de composição de (EF35LP10) Identificar gêneros Gêneros textuais: elemento, estrutura,
gêneros orais do discurso oral, utilizados em suporte e função social.
diferentes situações e contextos Leitura textual, temática e
comunicativos, e suas interpretativa.
características linguístico- Discurso oral.
expressivas e composicionais Texto e contexto.
(conversação espontânea, Entonação, cadência, ritmo.
conversação telefônica, entrevistas Recursos discursivos objetivos,
pessoais, entrevistas no rádio ou organização, coerência e
na TV, debate, noticiário de rádio unidade.
e TV, narração de jogos esportivos Exposição de ideias e argumentação.
no rádio e TV, aula, debate etc.). Variações da língua (culta, informal,
regional etc.).
Variação linguística (EF35LP11) Ouvir gravações, Gêneros textuais: elemento, estrutura,

canções, textos falados em suporte e função social.
diferentes variedades linguísticas, Discurso oral.
identificando características Texto e contexto.
regionais, urbanas e rurais da fala Entonação, cadência, ritmo.
e respeitando as diversas Recursos discursivos objetivos,
variedades linguísticas como organização, coerência e unidade.
características do uso da língua Textualidade e marcas linguísticas.
por diferentes grupos regionais ou Variações da língua (culta, informal,
diferentes culturas locais, regional etc.).
rejeitando preconceitos
linguísticos.
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Análise linguística/semiótica (Ortografização)
Construção do sistema (EF35LP12) Recorrer ao Gêneros textuais: elemento, estrutura,
alfabético e da ortografia dicionário para esclarecer dúvida suporte e função social.
sobre a escrita de palavras, Grafia de palavras.
especialmente no caso de palavras Relação grafema/grafema.
com relações irregulares fonema- Vocabulário.
grafema. Sinônimo, antônimo.
Polissemia.
250
Morfologia (EF35LP14) Identificar em textos Gêneros textuais: elemento, estrutura,

e usar na produção textual suporte e função social.
pronomes pessoais, possessivos e Grafia de palavras.
demonstrativos, como recurso Relação grafema/grafema.
coesivo anafórico. Normas gramaticais e ortográficas.
Classe de palavras: pronomes e
respectivas funções.
Regras ortográficas.
Linguagem formal.
Coerência e coesão.

CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DA VIDA PÚBLICA
Escrita colaborativa (EF35LP15) Opinar e defender Gêneros textuais: elemento,
ponto de vista sobre tema polêmico estrutura, suporte e função social.
relacionado a situações vivenciadas Grafia de palavras.
na escola e/ou na comunidade, Polissemia.
utilizando registro formal e Normas gramaticais e ortográficas.
estrutura adequada à argumentação,
Signos e letras em textos verbais e
comunicativa e o tema/assunto do não verbais (multimodais).
texto. Linguagem formal.
Recursos discursivos e linguísticos,
organização, unidade,
clareza, objetividade.
Pontuação.
Forma de composição dos (EF35LP16) Identificar e Gêneros textuais: elemento,
textos reproduzir, em notícias, manchetes, estrutura, suporte e função social.
lides e corpo de notícias simples Fatores textuais unidade, organização,
para público infantil e cartas de coesão, coerência,
reclamação (revista infantil), objetividade.
digitais ou impressos, a formatação Grafia de palavras.
e diagramação específica de cada Vocabulário.
um desses gêneros, inclusive em Sinônimo, antônimo.
suas versões orais.
Polissemia.
Signos e letras em textos verbais e
não verbais.
Pontuação.

CONHECIMENTO
251
Pesquisa (EF35LP17) Buscar e selecionar, Gêneros textuais: elemento,

com o apoio do professor, estrutura, suporte e função social.
informações de interesse sobre Leitura explícitas e implícitas.
fenômenos sociais e naturais, em Intertextualidade.
textos que circulam em meios
Texto e contexto.
impressos ou digitais.
Escuta de textos orais (EF35LP18) Escutar, com atenção, Gêneros textuais: elemento,
apresentações de trabalhos estrutura, suporte e função social.
realizadas por colegas, formulando Polissemia.
perguntas pertinentes ao tema e Enfoque textual.
solicitando esclarecimentos sempre Discurso oral.
que necessário.
Compreensão de textos orais (EF35LP19) Recuperar as ideias Gêneros textuais: elemento,
principais em situações formais de estrutura, suporte e função social.
escuta de exposições, apresentações Polissemia.
e palestras. Enfoque textual.
Leitura interpretativa.
Expressividade.
Planejamento de texto oral (EF35LP20) Expor trabalhos ou Gêneros textuais: elemento,
Exposição oral pesquisas escolares, em sala de aula, estrutura, suporte e função social.
com apoio de recursos Fatores textuais (da oralidade) unidade,
multissemióticos (imagens, organização, coesão, coerência,
diagrama, tabelas etc.), orientando- objetividade.
se por roteiro escrito, planejando o Língua formal e informal.
tempo de fala e adequando a Intertextualidade.
linguagem à situação comunicativa.
Texto e contexto.
Discurso oral.
LÍNGUA PORTUGUESA - 3º e 5º Anos

CONHECIMENTO
CAMPOS DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO LITERÁRIO
Formação do leitor literário (EF35LP21) Ler e compreender, de Gêneros textuais: elemento,
forma autônoma, textos literários de estrutura, suporte e função social.
diferentes gêneros e extensões, Sinônimo, antônimo.
inclusive aqueles sem ilustrações, Polissemia.
estabelecendo preferências por Linguagem verbal e não-verbal.
gêneros, temas, autores.
Intertextualidade.
Formação do leitor literário/ (EF35LP22) Perceber diálogos em Gêneros textuais: estrutura, suporte
Leitura multissemiótica textos narrativos, observando o e função social.
efeito de sentido de verbos de Leitura - turnos da fala.
enunciação e, se for o caso, o uso de Pontuação.
variedades linguísticas no discurso
Intertextualidade.
direto.
Polissemia.
Polifonia.
Denotação e conotação.
252
Apreciação estética/ Estilo (EF35LP23) Apreciar poemas e Gêneros textuais: estrutura, suporte
outros textos versificados, e função social.
observando rimas, aliterações e Contação, declamação e
diferentes modos de divisão dos dramatização.
versos, estrofes e refrões e seu
Intertextualidade.
efeito de sentido.
Polissemia e polifonia.
Rima e aliteração.
Sonoridade, musicalidade, cadência,
ritmo, melodia.
Denotação e conotação.
Figuras de linguagem.
Textos dramáticos (EF35LP24) Identificar funções do Gêneros textuais: estrutura, suporte
texto dramático (escrito para ser e função social.
encenado) e sua organização por Leitura.
meio de diálogos entre personagens Tipos de discurso.
e marcadores das falas das
Turnos de fala.
personagens e de cena.
Pontuação.
Entonação.
Escrita autônoma e (EF35LP25) Criar narrativas Gêneros textuais: estrutura, suporte e
compartilhada ficcionais, com certa autonomia, função social.
utilizando detalhes descritivos, Fatores textuais unidade, organização,
sequências de eventos e imagens coesão, coerência,
apropriadas para sustentar o objetividade.
sentido do texto, e marcadores Classes de palavras
de tempo, espaço e de fala de Tipos de discurso.
personagens. Normas gramaticais e ortográficas.
Pontuação.
(EF35LP26) Ler e compreender, Gêneros textuais: estrutura, suporte e
com certa autonomia, narrativas função social.
ficcionais que apresentem Leitura textual, temática e
cenários e personagens, interpretativa.
observando os elementos da
estrutura narrativa: enredo,
tempo, espaço, personagens,
narrador e a construção do
discurso indireto e discurso
direto.
Leitura autônoma (EF35LP27) Ler e compreender, Gêneros textuais: estrutura, suporte e
com certa autonomia, textos em função social.
versos, explorando rimas, sons e Leitura.
jogos de palavras, imagens Signos e letras em textos verbais e não
poéticas (sentidos figurados) e verbais.
recursos visuais e sonoros.
Pontuação.
Polissemia, denotação e conotação.
253
Declamação (EF35LP28) Declamar poemas, Gêneros textuais: elementos, estrutura,

com entonação, postura e suporte e função social.
interpretação adequadas. Leitura e oratória.
Pontuação e entonação.
Sonoridade, musicalidade, cadência,
ritmo, melodia e postura.
Formas de composição de (EF35LP29) Identificar, em Gêneros textuais: elemento, estrutura,
narrativas narrativas, cenário, personagem suporte e função social.
central, conflito gerador, Tipos de discurso.
resolução e o ponto de vista com Pontuação.
base no qual histórias são Linguagem verbal e não-verbal.
narradas, diferenciando
narrativas em primeira e terceira
pessoas.
Discurso direto e indireto (EF35LP30) Diferenciar Gêneros textuais: elemento, estrutura,
discurso indireto e discurso suporte e função social.
direto, determinando o efeito de Classes de palavras: verbos e
sentido de verbos de enunciação respectivas funções.
e explicando o uso de variedades
Tipos de discurso.
linguísticas no discurso direto,
Pontuação.
quando for o caso.
Variação Linguística.
Forma de composição de (EF35LP31) Identificar, em Gêneros textuais: elemento, estrutura,
textos poéticos textos versificados, efeitos de suporte e função social.
sentido decorrentes do uso de Pontuação.
recursos rítmicos e sonoros e de Elementos textuais (rima, versos,
metáforas. estrofação etc.).
Denotação e Conotação.
Figuras de linguagem: comparação,
metáfora, aliteração, assonância
onomatopeia.
LÍNGUA PORTUGUESA - ESPECÍFICO - 3º Ano

CONHECIMENTO
Construção do sistema (EF03LP01) Ler e escrever Relação fonema-grafema.
alfabético e da ortografia palavras com correspondências Dígrafos e encontros consonantais.
regulares contextuais entre Ortografia.
grafemas e fonemas – c/qu; g/gu;
r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i)
em sílaba átona em final de
palavra – e com marcas de
nasalidade (til, m, n)
(EF03LP02) Ler e escrever Relação fonema-grafema.
corretamente palavras com Consoantes e vogais.
sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, Sílabas e sua composição.
VV, CVV, identificando que Encontros consonantais e encontros
existem vogais em todas as vocálicos.
254
sílabas. Ortografia.
(EF03LP03) Ler e escrever Relação fonema-grafema.

corretamente palavras com os Dígrafos e encontros consonantais.
dígrafos lh, nh, ch. Ortografia.
Conhecimento das diversas (EF03LP04) Usar acento gráfico Separação silábica.
grafias do alfabeto/ (agudo ou circunflexo) em Tonicidade.
Acentuação monossílabos tônicos terminados Pontuação.
em a, e, o e em palavras oxítonas
terminadas em a, e, o, seguidas
ou não de s.
Segmentação de palavras/ (EF03LP05) Identificar o Separação silábica.
Classificação de palavras número de sílabas de palavras, Tonicidade.
por número de sílabas classificando-as em Classificação silábica.
monossílabas, dissílabas,
trissílabas e polissílabas.
Construção do sistema (EF03LP06) Identificar a Separação silábica.
alfabético sílaba tônica em palavras, Tonicidade.
classificando-as em oxítonas, Classificação silábica.
paroxítonas e proparoxítonas.
Pontuação (EF03LP07) Identificar a função Pontuação.
na leitura e usar na escrita ponto
final, ponto de interrogação,
ponto de exclamação e, em
diálogos (discurso direto), dois-
pontos e travessão.
Morfologia/ Morfossintaxe (EF03LP08) Identificar e Classes de palavras: substantivos,
diferenciar, em textos, pronomes e verbos.
substantivos e verbos e suas Frases: estrutura sintática.
funções na oração: agente, ação,
objeto da ação.
Morfossintaxe (EF03LP09) Identificar, em Classes de palavras: substantivos,
textos, adjetivos e sua função de pronomes e adjetivos e respectivas
atribuição de propriedades aos funções.
substantivos. Textualidade.
Morfologia (EF03LP10) Reconhecer Classes de palavras: substantivos,

prefixos e sufixos produtivos adjetivos e verbos e respectivas funções.
na formação de palavras Prefixos e sufixos.
derivadas de substantivos, de
adjetivos e de verbos,
utilizando-os para
compreender palavras e para
formar novas palavras.

CONHECIMENTO
255
Compreensão em leitura (EF03LP11) Ler e compreender, Gêneros textuais: elemento, estrutura,

com autonomia, textos injuntivos suporte e função social.
instrucionais (receitas, instruções Relação entre texto, imagens e outros
de montagem etc.), com a recursos gráficos.
estrutura própria desses textos Leitura, informações implícitas e
(verbos imperativos, indicação explícitas.
de passos a ser seguidos) e Exposição de ideias e argumentação.
mesclando palavras, imagens e Relações entre textos.
recursos gráficovisuais,
do texto.
(EF03LP12) Ler e compreender, Gêneros textuais: elemento, estrutura,
com autonomia, cartas pessoais e suporte e função social.
diários, com expressão de Relação entre texto, imagens e outros
sentimentos e opiniões, dentre recursos gráficos.
outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta e
do texto.
Escrita colaborativa (EF03LP13) Planejar e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
produzir cartas pessoais e suporte e função social.
diários, com expressão de Fatores textuais unidade, organização,
sentimentos e opiniões, dentre coesão, coerência,
outros gêneros do campo da objetividade.
vida cotidiana, de acordo com
as convenções dos gêneros
carta e diário e considerando a
produzir textos injuntivos suporte e função social.
instrucionais, com a estrutura Fatores textuais unidade, organização,
própria desses textos (verbos coesão, coerência,
imperativos, indicação de objetividade.
passos a ser seguidos) e Textualidade.
mesclando palavras, imagens e
recursos gráfico-visuais,
do texto.
Produção de texto oral (EF03LP15) Assistir, em vídeo Gêneros textuais: elemento, estrutura,
digital, a programa de culinária suporte e função social.
infantil e, a partir dele, planejar
e produzir receitas em áudio ou
vídeo.
256
Forma de composição do (EF03LP16) Identificar e Gêneros textuais: elemento, estrutura,

texto reproduzir, em textos injuntivos suporte e função social.
instrucionais (receitas, Fatores textuais unidade, organização,
instruções de montagem, coesão, coerência,
digitais ou impressos), a objetividade.
formatação própria desses Normas gramaticais e ortográficas.
textos (verbos imperativos,
indicação de passos a ser
seguidos) e a diagramação
específica dos textos desses
gêneros (lista de ingredientes
ou materiais e instruções de
execução – "modo de fazer").
(EF03LP17) Identificar e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
reproduzir, em gêneros suporte e função social.
epistolares e diários, a Fatores textuais unidade, organização,
formatação própria desses coesão, coerência,
textos (relatos de objetividade.
acontecimentos, expressão de Normas gramaticais e ortográficas.
vivências, emoções, opiniões
ou críticas) e a diagramação
específica dos textos desses
gêneros (data, saudação, corpo
do texto, despedida,
assinatura).

CONHECIMENTO
Compreensão em leitura (EF03LP18) Ler e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
compreender, com autonomia, suporte e função social.
cartas dirigidas a veículos da
mídia impressa ou digital
(cartas de leitor e de
reclamação a jornais, revistas)
e notícias, dentre outros
gêneros do campo jornalístico,
de acordo com as convenções
do gênero carta e considerando
a situação comunicativa e o
(EF03LP19) Identificar e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
discutir o propósito do uso de suporte e função social.
recursos de persuasão (cores, Relação entre texto, imagens e outros
imagens, escolha de palavras, recursos gráficos.
jogo de palavras, tamanho de
letras) em textos publicitários e
de propaganda, como
elementos de convencimento.
257
Escrita colaborativa (EF03LP20) Produzir cartas Gêneros textuais: elemento, estrutura,

dirigidas a veículos da mídia suporte e função social.
impressa ou digital (cartas do Fatores textuais unidade, organização,
leitor ou de reclamação a coesão, coerência,
jornais ou revistas), dentre objetividade.
outros gêneros do campo Relação entre texto, imagens e outros
político-cidadão, com opiniões recursos gráficos.
e críticas, de acordo com as Normas gramaticais e ortográficas.
convenções do gênero carta e
do texto.
(EF03LP21) Produzir anúncios Gêneros textuais: elemento, estrutura,
publicitários, textos de suporte e função social.
campanhas de conscientização Fatores textuais unidade, organização,
destinados ao público infantil, coesão, coerência,
observando os recursos de objetividade.
persuasão utilizados nos textos Relação entre texto, imagens e outros
publicitários e de propaganda recursos gráficos.
(cores, imagens, slogan, Normas gramaticais e ortográficas.
escolha de palavras, jogo de
palavras, tamanho e tipo de
letras, diagramação).
Planejamento e produção (EF03LP22) Planejar e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
de texto produzir, em colaboração com suporte e função social.
os colegas, telejornal para Fatores textuais unidade, organização,
público infantil com algumas coesão, coerência,
notícias e textos de campanhas objetividade.
que possam ser repassados
oralmente ou em meio digital,
em áudio ou vídeo,
comunicativa, a organização
específica da fala nesses
gêneros e o
tema/assunto/finalidade dos
textos.

Forma de composição dos (EF03LP23) Analisar o uso de Gêneros textuais: elemento, estrutura,
textos adjetivos em cartas dirigidas a suporte e função social.
veículos da mídia impressa ou Fatores textuais unidade, organização,
digital (cartas do leitor ou de coesão, coerência,
reclamação a jornais ou objetividade.
revistas), digitais ou impressas. Classes de palavras: adjetivos.

CONHECIMENTO
258

Compreensão em leitura (EF03LP24) Ler/ouvir e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
compreender, com autonomia, suporte e função social.
relatos de observações e de Relação entre texto, imagens e outros
pesquisas em fontes de recursos gráficos.
informações, considerando a
Produção de textos (EF03LP25) Planejar e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
produzir textos para apresentar suporte e função social.
resultados de observações e de Fatores textuais unidade, organização,
pesquisas em fontes de coesão, coerência,
informações, incluindo, quando objetividade.
pertinente, imagens, diagramas Normas gramaticais e ortográficas.
e gráficos ou tabelas simples,
do texto.
Forma de composição dos (EF03LP26) Identificar e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
textos reproduzir, em relatórios de suporte e função social.
Adequação do texto às observação e pesquisa, a Fatores textuais unidade, organização,
normas de escrita formatação e diagramação coesão, coerência,
específica desses gêneros objetividade.
(passos ou listas de itens, Normas gramaticais e ortográficas.
tabelas, ilustrações, gráficos,
resumo dos resultados),
inclusive em suas versões orais.

CONHECIMENTO
Performances orais (EF03LP27) Recitar cordel e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
cantar repentes e emboladas, suporte e função social.
observando as rimas e
obedecendo ao ritmo e à
melodia.

CONHECIMENTO
Construção do sistema (EF04LP01) Grafar palavras Classes de palavras.
alfabético e da ortografia utilizando regras de Palavras primitivas e derivadas.
correspondência fonema- Normas gramaticais e ortográficas.
grafema regulares diretas e
contextuais.
259
(EF04LP02) Ler e escrever, Composição silábica.

corretamente, palavras com Monotongação.
sílabas VV e CVV em casos
nos quais a combinação VV
(ditongo) é reduzida na língua
oral (ai, ei, ou).
Conhecimento do alfabeto (EF04LP03) Localizar Gêneros textuais: elemento, estrutura,
do português do Brasil/ palavras no dicionário para suporte e função social.
Ordem alfabética/ esclarecer significados, Classes de palavras
Polissemia reconhecendo o significado
mais plausível para o contexto
que deu origem à consulta.
Conhecimento das diversas (EF04LP04) Usar acento Classificação e separação silábica.
grafias do alfabeto/ gráfico (agudo ou circunflexo) Acentuação.
Acentuação em paroxítonas terminadas em Normas gramaticais e ortográficas.
-i(s), -l, -r, -ão(s).
Pontuação (EF04LP05) Identificar a Gêneros textuais: elemento, estrutura,
função na leitura e usar, suporte e função social.
adequadamente, na escrita
ponto final, de interrogação, de
exclamação, dois-pontos e
travessão em diálogos (discurso
direto), vírgula em
enumerações e em separação de
vocativo e de aposto.
Morfologia/ Morfossintaxe (EF04LP06) Identificar em Gêneros textuais: elemento, estrutura,
textos e usar na produção suporte e função social.
textual a concordância entre Classes de palavras: substantivos,
substantivo ou pronome pronomes, adjetivos e verbos e respectivas
pessoal e verbo (concordância funções.
verbal). Relações de concordância.
Morfossintaxe (EF04LP07) Identificar em Gêneros textuais: elemento, estrutura,
textos e usar na produção suporte e função social.
textual a concordância entre Classes de palavras: artigos, substantivos e
artigo, substantivo e adjetivo pronomes e respectivas funções.
(concordância no grupo Relações de concordância.
nominal). Normas gramaticais e ortográficas.
Morfologia (EF04LP08) Reconhecer e Classes de palavras.
grafar, corretamente, palavras Palavras primitivas, derivadas e
derivadas com os sufixos - compostas.
agem, -oso, -eza, -izar/-isar Normas gramaticais e ortográficas.
(regulares morfológicas).

CONHECIMENTO
Compreensão em leitura (EF04LP09) Ler e compreender, com Gêneros textuais: elemento,
autonomia, boletos, faturas e carnês, estrutura, suporte e função social.
dentre outros gêneros do campo da vida Relação entre texto, imagens e
cotidiana, de acordo com as convenções outros recursos gráficos.
260
do gênero (campos, itens elencados,

medidas de consumo, código de barras) e
considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto.
(EF04LP10) Ler e compreender, com Gêneros textuais: elemento,
autonomia, cartas pessoais de reclamação, estrutura, suporte e função social.
do gênero carta e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
produzir, com autonomia, suporte e função social.
cartas pessoais de reclamação, Fatores textuais unidade, organização,
dentre outros gêneros do coesão, coerência,
campo da vida cotidiana, de objetividade.
acordo com as convenções do Normas gramaticais e ortográficas.
gênero carta e com a estrutura
própria desses textos
(problema, opinião,
argumentos), considerando a
tema/assunto/finalidade do
texto.
Produção de texto oral (EF04LP12) Assistir, em vídeo Gêneros textuais: elemento, estrutura,
digital, a programa infantil com suporte e função social.
instruções de montagem, de Fatores textuais (da oralidade) unidade,
jogos e brincadeiras e, a partir organização, coesão, coerência,
dele, planejar e produzir objetividade.
tutoriais em áudio ou vídeo.
Forma de composição do (EF04LP13) Identificar e Gêneros textuais: elemento, estrutura,
texto reproduzir, em textos suporte e função social.
injuntivos instrucionais Fatores textuais unidade, organização,
(instruções de jogos digitais ou coesão, coerência,
impressos), a formatação objetividade.
própria desses textos (verbos
imperativos, indicação de
passos a ser seguidos) e
formato específico dos textos
orais ou escritos desses gêneros
(lista/ apresentação de
materiais e instruções/passos de
jogo).

CONHECIMENTO
261
Compreensão em leitura (EF04LP14) Identificar, em notícias, Gêneros textuais: elemento,

fatos, participantes, local e estrutura, suporte e função social.
momento/tempo da ocorrência do fato Relação entre texto, imagens e
noticiado. outros recursos gráficos.
(EF04LP15) Distinguir fatos de Gêneros textuais: elemento,

opiniões/sugestões em textos estrutura, suporte e função social.
(informativos, jornalísticos, publicitários Relação entre texto, imagens e
etc.). outros recursos gráficos.

Escrita colaborativa (EF04LP16) Produzir notícias sobre Gêneros textuais: elemento,
fatos ocorridos no universo escolar, estrutura, suporte e função social.
digitais ou impressas, para o jornal da Fatores textuais unidade,
escola, noticiando os fatos e seus atores e organização, coesão, coerência,
comentando decorrências, de acordo com objetividade.
as convenções do gênero notícia e
considerando a situação comunicativa e o
Planejamento e produção (EF04LP17) Produzir jornais Gêneros textuais: elemento,
de texto radiofônicos ou televisivos e entrevistas estrutura, suporte e função social.
veiculadas em rádio, TV e na internet, Fatores textuais unidade,
orientando-se por roteiro ou texto e organização, coesão, coerência,
demonstrando conhecimento dos gêneros objetividade.
jornal falado/televisivo e entrevista.

Forma de composição dos (EF04LP18) Analisar o padrão Gêneros textuais: elemento,
textos entonacional e a expressão facial e estrutura, suporte e função social.
corporal de âncoras de jornais Oralização da escrita.
radiofônicos ou televisivos e de Marcas da fala.
entrevistadores/ entrevistados.

CONHECIMENTO
Compreensão em leitura (EF04LP19) Ler e compreender textos Gêneros textuais: elemento,
expositivos de divulgação científica para estrutura, suporte e função social.
crianças, considerando a situação Relação entre texto, imagens e
comunicativa e o tema/assunto do texto. outros recursos gráficos.
Imagens analíticas em (EF04LP20) Reconhecer a função de Gêneros textuais: elemento,

textos gráficos, diagramas e tabelas em textos, estrutura, suporte e função social.
como forma de apresentação de dados e Relação entre texto, imagens e
informações. outros recursos gráficos.
262

Produção de textos (EF04LP21) Planejar e produzir textos Gêneros textuais: elemento,
sobre temas de interesse, com base em estrutura, suporte e função social.
resultados de observações e pesquisas em Fatores textuais unidade,
fontes de informações impressas ou organização, coesão, coerência,
eletrônicas, incluindo, quando pertinente, objetividade.
imagens e gráficos ou tabelas simples,
considerando a situação comunicativa e o
Escrita autônoma (EF04LP22) Planejar e produzir, com Gêneros textuais: elemento,
certa autonomia, verbetes de estrutura, suporte e função social.
enciclopédia infantil, digitais ou Fatores textuais unidade,
impressos, considerando a situação organização, coesão, coerência,
comunicativa e o tema/assunto/finalidade objetividade.
do texto. Classes de palavras.
Textualidade.
Forma de composição dos (EF04LP23) Identificar e reproduzir, em Gêneros textuais: elemento,
textos verbetes de enciclopédia infantil, digitais estrutura, suporte e função social.
Coesão e articuladores ou impressos, a formatação e Fatores textuais unidade,
diagramação específica desse gênero organização, coesão, coerência,
(título do verbete, definição, objetividade.
detalhamento, curiosidades), Classes de palavras.
considerando a situação comunicativa e o Textualidade.
tema/assunto/finalidade do texto. Normas gramaticais e
ortográficas.
Forma de composição dos (EF04LP24) Identificar e reproduzir, em Gêneros textuais: elemento,
textos seu formato, tabelas, diagramas e estrutura, suporte e função social.
Adequação do texto às gráficos em relatórios de observação e Fatores textuais unidade,
normas de escrita pesquisa, como forma de apresentação de organização, coesão, coerência,
dados e informações. objetividade.
Textualidade.
Normas gramaticais e
ortográficas.

CONHECIMENTO

Performances orais (EF04LP25) Representar cenas de textos Gêneros textuais: elemento,
dramáticos, reproduzindo as falas das estrutura, suporte e função social.
personagens, de acordo com as rubricas Textos dramáticos.
de interpretação e movimento indicadas Discurso oral. Dramatização.
pelo autor. Entoação, pausa e ritmo.

Forma de composição de (EF04LP26) Observar, em poemas Gêneros textuais: elemento,
textos poéticos visuais concretos, o formato, a distribuição e a estrutura, suporte e função social.
diagramação das letras do texto na Fatores textuais unidade,
página. organização, coesão, coerência,
objetividade.
263
Textos poéticos.
Forma de composição de (EF04LP27) Identificar, em textos
textos dramáticos dramáticos, marcadores das falas das
personagens e de cena.

CONHECIMENTO
Construção do sistema (EF05LP01) Grafar palavras Relação fonema-grafema.
alfabético e da ortografia utilizando regras de correspondência Classes de palavras.
fonema-grafema regulares, contextuais Normas gramaticais e
e morfológicas e palavras de uso ortográficas.
frequente com correspondências
irregulares.
Conhecimento do alfabeto (EF05LP02) Identificar o caráter Classes de palavras.
do português do Brasil/ polissêmico das palavras (uma mesma Polissemia.
Ordem alfabética/ palavra com diferentes significados, de Sinônimos e antônimos.
Polissemia acordo com o contexto de uso), Textualidade.
comparando o significado de Normas gramaticais e
determinados termos utilizados nas áreas ortográficas.
científicas com esses mesmos termos
utilizados na linguagem usual.
Conhecimento das diversas (EF05LP03) Acentuar corretamente Classes de palavras.
grafias do alfabeto/ palavras oxítonas, paroxítonas e Acentuação.
Acentuação proparoxítonas. Normas gramaticais e
ortográficas.
Pontuação (EF05LP04) Diferenciar, na leitura de Textualidade.
textos, vírgula, ponto e vírgula, dois- Leitura.
pontos e reconhecer, na leitura de textos, Normas gramaticais e
o efeito de sentido que decorre do uso de ortográficas.
reticências, aspas, parênteses. Pontuação e entonação
expressiva.
Morfologia/ Morfossintaxe (EF05LP05) Identificar a expressão de Classes de palavras: verbos.
presente, passado e futuro em tempos Textualidade.
verbais do modo indicativo.
(EF05LP06) Flexionar, adequadamente, Classes de palavras:
na escrita e na oralidade, os verbos em substantivos, pronomes e verbos.
concordância com pronomes Relações de concordância.
pessoais/nomes sujeitos da oração. Normas gramaticais e
ortográficas.
Morfologia (EF05LP07) Identificar, em textos, o uso Coerência textual.
de conjunções e a relação que Textualidade.
estabelecem entre partes do texto: Classes de palavras: conjunções.
adição, oposição, tempo, causa, Relações de concordância.
condição, finalidade. Normas gramaticais e
ortográficas.
(EF05LP08) Diferenciar palavras Classes de palavras.
primitivas, derivadas e compostas, e Palavras primitivas, derivas e
derivadas por adição de prefixo e de compostas.
264
sufixo.

CONHECIMENTO
Compreensão em leitura (EF05LP09) Ler e compreender, com Gêneros textuais: elemento,
autonomia, textos instrucional de regras de estrutura, suporte e função social.
jogo, dentre outros gêneros do campo da Relação entre texto, imagens e
vida cotidiana, de acordo com as outros recursos gráficos.
convenções do gênero e considerando a
situação comunicativa e a finalidade do
texto.
(EF05LP10) Ler e compreender, com Gêneros textuais: elemento,
autonomia, anedotas, piadas e cartuns, estrutura, suporte e função social.
do gênero e considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.
Escrita colaborativa (EF05LP11) Registrar, com autonomia, Gêneros textuais: elemento,
anedotas, piadas e cartuns, dentre outros estrutura, suporte e função social.
gêneros do campo da vida cotidiana, de Fatores textuais unidade,
acordo com as convenções do gênero e organização, coesão, coerência,
considerando a situação comunicativa e a objetividade.
finalidade do texto. Relação entre texto, imagens e
outros recursos gráficos.

Escrita colaborativa (EF05LP12) Planejar e produzir, com Gêneros textuais: elemento,
autonomia, textos instrucionais de regras estrutura, suporte e função social.
de jogo, dentre outros gêneros do campo Fatores textuais unidade,
da vida cotidiana, de acordo com as organização, coesão, coerência,
convenções do gênero e considerando a objetividade.
situação comunicativa e a finalidade do Relação entre texto, imagens e
texto. outros recursos gráficos.

Produção de texto oral (EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a Gêneros textuais: elemento,
postagem de vlog infantil de críticas de estrutura, suporte e função social.
brinquedos e livros de literatura infantil Fatores textuais (da oralidade):
e, a partir dele, planejar e produzir unidade, organização, coesão,
resenhas digitais em áudio ou vídeo. coerência, objetividade.
Relação entre texto, imagens e
Discurso oral.
Oralização da escrita.
265
Forma de composição do (EF05LP14) Identificar e reproduzir, em Gêneros textuais: elemento,

texto textos de resenha crítica de brinquedos estrutura, suporte e função social.
ou livros de literatura infantil, a Fatores textuais unidade,
formatação própria desses textos organização, coesão, coerência,
(apresentação e avaliação do produto). objetividade.

CONHECIMENTO
Compreensão em leitura (EF05LP15) Ler/assistir e compreender, Gêneros textuais: elemento,
com autonomia, notícias, reportagens, estrutura, suporte e função social.
vídeos em vlogs argumentativos, dentre Relação entre texto, imagens e
outros gêneros do campo político- outros recursos gráficos.
cidadão, de acordo com as convenções
dos gêneros e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF05LP16) Comparar informações Gêneros textuais: elemento,
sobre um mesmo fato veiculadas em estrutura, suporte e função social.
diferentes mídias e concluir sobre qual é Fontes de pesquisa.
mais confiável e por quê. Distinção entre fato e opinião.
Escrita colaborativa (EF05LP17) Produzir roteiro para Gêneros textuais: elemento,
edição de uma reportagem digital sobre estrutura, suporte e função social.
temas de interesse da turma, a partir de Fatores textuais unidade,
buscas de informações, imagens, áudios organização, coesão, coerência,
e vídeos na internet, de acordo com as objetividade.
situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.
Planejamento e produção (EF05LP18) Roteirizar, produzir e editar Gêneros textuais: elemento,
de texto vídeo para vlogs argumentativos sobre estrutura, suporte e função social.
produtos de mídia para público infantil Fatores textuais unidade,
(filmes, desenhos animados, HQs, games organização, coesão, coerência,
etc.), com base em conhecimentos sobre objetividade.
os mesmos, de acordo com as
Produção de texto (EF05LP19) Argumentar oralmente Gêneros textuais: elemento,
sobre acontecimentos de interesse social, estrutura, suporte e função social.
com base em conhecimentos sobre fatos Fatores textuais unidade,
divulgados em TV, rádio, mídia impressa organização, coesão, coerência,
e digital, respeitando pontos de vista objetividade.
diferentes. Discurso oral.
266
Forma de composição dos (EF05LP20) Analisar a validade e força Gêneros textuais: elemento,
textos de argumentos em argumentações sobre estrutura, suporte e função social.
produtos de mídia para público infantil Fatores textuais unidade,
(filmes, desenhos animados, HQs, games organização, coesão, coerência,
etc.), com base em conhecimentos sobre objetividade.
os mesmos. Distinção entre opinião e fato.
(EF05LP21) Analisar o padrão Gêneros textuais: elemento,
entonacional, a expressão facial e estrutura, suporte e função social.
corporal e as escolhas de variedade e Fatores textuais unidade,
registro linguísticos organização, coesão, coerência,
de vloggers de vlogs opinativos ou objetividade.
argumentativos. Discurso oral.

CONHECIMENTO
Compreensão em (EF05LP22) Ler e compreender verbetes de Gêneros textuais: elemento,
leitura dicionário, identificando a estrutura, as estrutura, suporte e função social.
informações gramaticais (significado de Relação entre texto, imagens e
abreviaturas) e as informações semânticas. outros recursos gráficos.
Classes de palavras.
Imagens analíticas (EF05LP23) Comparar informações Gêneros textuais: elemento,

em textos apresentadas em gráficos ou tabelas. estrutura, suporte e função social.

Produção de textos (EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre Gêneros textuais: elemento,
tema de interesse, organizando resultados de estrutura, suporte e função social.
pesquisa em fontes de informação impressas ou Fatores textuais unidade,
digitais, incluindo imagens e gráficos ou organização, coesão, coerência,
tabelas, considerando a situação comunicativa e objetividade.
o tema/assunto do texto.
Escrita autônoma (EF05LP25) Planejar e produzir, com certa Gêneros textuais: elemento,
autonomia, verbetes de dicionário, digitais ou estrutura, suporte e função social.
impressos, considerando a situação Fatores textuais unidade,
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do organização, coesão, coerência,
texto. objetividade.
Classes de palavras.

Forma de (EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, Gêneros textuais: elemento,
composição dos conhecimentos linguísticos e gramaticais: estrutura, suporte e função social.
textos regras sintáticas de concordância nominal e Fatores textuais unidade,
Adequação do texto verbal, convenções de escrita de citações, organização, coesão, coerência,
às normas de escrita pontuação (ponto final, dois-pontos, vírgulas objetividade.
em enumerações) e regras ortográficas. Relações de concordância.
ortográficas.
267
Forma de (EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, Gêneros textuais: elemento,

composição dos recursos de coesão pronominal (pronomes estrutura, suporte e função social.
textos anafóricos) e articuladores de relações de Fatores textuais unidade,
Coesão e sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, organização, coesão, coerência,
articuladores comparação), com nível adequado de objetividade.
informatividade. Classes de palavras: pronomes e
conjunções; preposições e
conjunções.
Articuladores de relações de
sentido.
ortográficas.

CONHECIMENTO

Forma de (EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e Gêneros textuais: elemento,
composição de minicontos infantis em mídia digital, os estrutura, suporte e função social.
textos poéticos recursos multissemióticos presentes nesses Relação entre texto, imagens e
visuais textos digitais. outros recursos gráficos.
Discurso oral.
LÍNGUA PORTUGUESA - ESPECÍFICO 6º AO 9O ANO

CAMPOS DE ATUAÇÃO: JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Leitura
CONHECIMENTO
Apreciação e réplica (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão - Gêneros textuais: elementos,
Relação entre gêneros de discursos de ódio, posicionando-se estrutura, suporte e função
e mídias contrariamente a esse tipo de discurso e social.
vislumbrando possibilidades de denúncia quando - Linguagem formal e informal.
for o caso. - Informações implícitas e
(EF69LP02) Analisar e comparar peças explícitas.
publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, - Variação linguística.
anúncios e propagandas em diferentes - Tipos de discurso.
mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a
perceber a articulação entre elas em campanhas,
as especificidades das várias semioses e mídias, a
adequação dessas peças ao público-alvo, aos
objetivos do anunciante e/ou da campanha e à
construção composicional e estilo dos gêneros em
questão, como forma de ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de
textos pertencentes a esses gêneros.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
* Identificar as intenções e objetivos na escuta ativa de textos;
268
* Evidenciar as diferenças entre o oral e o escrito (com ou sem presença do interlocutor);

* Desenvolver a capacidade de uso da linguagem em instâncias públicas mais formais,
na produção de textos e na oralidade;
* Refletir sobre o uso que os sujeitos fazem da língua, nos textos que escutam e falam,
leem e escrevem;
* Estabelecer procedimentos de leitura com objetivos variados, considerando: as
estratégias para adequação texto/contexto, a utilização de dados para confirmar
hipóteses, a resolução de dúvidas, a socialização de experiências de leitura, a leitura de
textos para os alunos;
* Evidenciar as estratégias linguísticas e notacionais implicadas na produção de textos,
tais como: articulação entre fato/opinião, problema/solução, conflito/ resolução,
anterioridade/posterioridade pelo uso de elementos de ligação (conectivos), organização
em períodos e parágrafos, escrita coletiva de textos e o professor como redator, emprego
de mecanismos básicos de coesão (retomada pronominal, repetição, substituição de
palavras…), separação entre discurso direto e indireto e entre os turnos do diálogo,
utilizando os sinais de pontuação adequados, utilização de recursos gráfico-visuais
(distribuição espacial, margem, marcação de parágrafos…), emprego de formas
ortográficas resultantes de padrões regulares e de palavras de uso mais frequente,
emprego de mecanismos básicos de concordância nominal e verbal,
* Trabalhar com temas transversais, por meio de textos e exposições orais, de questões
relacionadas à economia, saúde, meio ambiente, civismo, ciência, tecnologia,
multiculturalismo;
* Promover o trabalho com as marcas da linguagem própria de nossa região como uma
forma de desenvolvimento da consciência linguística e de luta contra o preconceito
linguístico, racial, de classe, de gênero e de todas as outras formas;
Estratégia de leitura: (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato - Gêneros textuais: elementos,
apreender os sentidos central, suas principais circunstâncias e eventuais estrutura, suporte e função
globais do texto decorrências; em reportagens e fotorreportagens o social.
fato ou a temática retratada e a perspectiva de - Linguagem formal e informal.
abordagem, em entrevistas os principais - Polissemia.
temas/subtemas abordados, explicações dadas ou - Variação linguística.
teses defendidas em relação a esses subtemas; em - Pontuação, sonoridade e
tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor entonação.
presente. - Figuras de linguagem.
- Fatores de textualidade:
coerência, coesão,
intertextualidade, intencionalidade.
- Linguagem verbal e não-verbal.
* Adequar vocabulário (objetividade, consistência argumentativa, fluência, coerência e
coesão na exposição de ideias);
* Utilizar recursos da linguagem escrita para a compreensão de textos orais.
* Compreender a língua como mediadora de valores que circulam na sociedade;
* Promover a ação e reação, de forma a desenvolver o senso crítico;
* Identificar, compreender e respeitar as variedades linguísticas, respeitando, assim,
todas as pessoas;
* Ampliar a capacidade de compreensão de diferentes gêneros textuais, interpretando-os
e identificando sua função social e suas especificidades;
* Reconhecer as especificidades dos diferentes gêneros textuais encontrados na
sociedade para poder lidar com eles,;
leem e escrevem;
* Analisar e discutir as ideias dos textos lidos;
* Identificar as ideias principais em relação às secundárias;
* Registrar diferenças e semelhanças entre fala e escrita (influências recíprocas);
269
* Apresentar as diferentes formas de representar ideias, situações, fantasias,

imaginações;
* Colocar em evidência as funções sociais da escrita (comunicação, registro, orientação,
organização, lazer, entre outras);
* Utilizar as atividades realizadas nas aulas de Língua Portuguesa como meio para
desconstrução de discursos, denominações e práticas preconceituosas ou
discriminatórias, usando como suporte, diferentes gêneros textuais;
multiculturalismo;
Efeitos de sentido (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de - Gêneros textuais: elementos,
sentido que fortalecem a persuasão nos textos estrutura, suporte e função
publicitários, relacionando as estratégias de social.
persuasão e apelo ao consumo com os recursos - Linguagem formal e informal.
linguístico-discursivos utilizados, como imagens, - Polissemia.
tempo verbal, jogos de palavras, figuras de - Fatores de textualidade -
linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de coerência, coesão,
consumo conscientes. intertextualidade,
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos intencionalidade.
multissemióticos – tirinhas, charges, - Interpretação crítica e analítica.
memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou - Variação linguística.
crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões - Pontuação, sonoridade e
ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos entonação.
iconográficos, de pontuação etc. - Figuras de linguagem.
reportagens e fotorreportagens o fato ou a - Denotação e conotação.
temática retratada e a perspectiva de abordagem, - Linguagem verbal e não verbal.
em entrevistas os principais temas/subtemas - Argumentação, exposição e
abordados, explicações dadas ou teses defendidas persuasão.
em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes,
charge, a crítica, ironia ou humor presente.
* Evidenciar as diferenças entre o oral e o escrito (com ou sem presença do
interlocutor);
* Perceber a linguagem como meio privilegiado de ter acesso aos conhecimentos
indispensáveis à sua formação;
* Valorizar a leitura como fonte de informação e de fruição estética, bem como fonte de
ampliação do horizonte cultural;
leem e escrevem;
* Compreender a leitura como fonte de informação, fruição estética e ampliação do
horizonte cultural;
imaginações;
* Contrastar a relação texto/contexto, identificando no contexto elementos que
possibilitem antecipar ou verificar os sentidos possíveis;
* Desenvolver o conhecimento, pensamento científico crítico e criativo, repertório
cultural, comunicação, cultura digital, responsabilidade, cidadania, empatia e
cooperação, autoconhecimento, autocuidado, argumentação e preparação para o trabalho;
270
multiculturalismo;
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Produção de textos
CONHECIMENTO
Relação do texto com (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, - Gêneros textuais: elementos,
o contexto de produção fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, estrutura, suporte e função
e experimentação de reportagens multimidiáticas, social.
papéis sociais infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, - Linguagem formal e informal.
cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de - Normas gramaticais e
interesse local ou global, textos de apresentação e ortográficas.
apreciação de produção cultural – resenhas e - Fatores de textualidade -
outros próprios das formas de expressão das coerência, coesão,
culturas juvenis, tais intertextualidade, intencionalidade.
como vlogs e podcasts culturais, gameplay, - Textualidade e marcas
detonado etc.– e cartazes, anúncios, linguísticas.
propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, - Hipertexto.
dentre outros em várias mídias, vivenciando de - Variação linguística.
forma significativa o papel de repórter, de
comentador, de analista, de crítico, de editor ou
articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro)
etc., como forma de compreender as condições de
produção que envolvem a circulação desses textos
e poder participar e vislumbrar possibilidades de
participação nas práticas de linguagem do campo
jornalístico e do campo midiático de forma ética e
responsável, levando-se em consideração o
contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade
de circulação desses textos e “funde” os papéis de
leitor e autor, de consumidor e produtor.
* Evidenciar as diferenças entre o oral e o escrito (com ou sem presença do interlocutor);
* Planejar a fala pública em função da situação e dos objetivos, usando a linguagem
escrita;
* Expor ideias, relatar informações, debater e defender pontos de vista com adequação
vocabular, objetividade e consistência argumentativa;
* Reconhecer a presença do outro, suas intenções e objetivos, tanto na escuta quanto na
leitura de textos;
leem e escrevem;
imaginações;
* Utilizar estratégias de escrita, tais como estabelecer o tema, levantar ideias e dados,
planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação, com orientação do
professor;
271

multiculturalismo;
* Usar as Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC’s como novas ferramentas
para instrumentalizar o processo de ensino-aprendizado da língua materna, trabalhando
com vídeos, charges, tirinhas, fanfics, análise de fake news e outras formas de uso das
tecnologias em sala de aula;
* Fomentar o trabalho, em sala de aula, com temas de interesse do aluno, nos quais seja
possível trabalhar, entre outros aspectos, as competências básicas a serem desenvolvidas
pela área de Linguagens (leitura, escrita, interpretação e oralidade);
Textualização (EF69LP07) Produzir textos em diferentes - Gêneros textuais: elementos,
gêneros, considerando sua adequação ao contexto estrutura, suporte e função
produção e circulação – os enunciadores social.
envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a - Linguagem formal e informal.
circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem - Ambiguidade.
estática ou em movimento etc.), à variedade - Intertextualidade.
linguística e/ou semiótica apropriada a esse - Normas gramaticais e
contexto, à construção da textualidade relacionada ortográficas.
às propriedades textuais e do gênero), utilizando - Fatores de textualidade:
estratégias de planejamento, elaboração, revisão, coerência, coesão,
edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, intertextualidade, intencionalidade.
para, com a ajuda do professor e a colaboração - Exposição de ideias e
dos colegas, corrigir e aprimorar as produções argumentação.
realizadas, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de concordância,
ortografia, pontuação em textos e editando
imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes,
acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando
efeitos, ordenamentos etc.
* Adequar vocabulário(objetividade, consistência argumentativa, fluência, coerência e
todas as pessoas;
leitura de textos;
* Escrever e reescrever textos, adequando-os à norma padrão no que diz respeito à
concordância, regência, ortografia, acentuação e pontuação, dentre outros aspectos da
língua-estrutura;
272

* Trabalhar com as estratégias discursivas, linguísticas e notacionais implicadas na
produção de textos, tais como: articulação entre fato/opinião, problema/solução,
conflito/resolução, anterioridade/posterioridade, tese/argumentos, definição/exemplos,
tópico/divisão, causa/consequência, comparação, oposição, pelo uso de elementos
linguísticos próprios de cada situação, observação dos critérios de continuidade do tema
e ordenação das partes do texto, de seleção apropriada das palavras, de suficiência e
relevância das informações, de força dos argumentos, organização em períodos,
parágrafos, títulos e subtítulos, emprego de mecanismos básicos de coesão (retomada
pronominal, repetição, substituição de palavras…), utilização de marcas de segmentação:
pontuação e outros sinais gráficos (aspas, travessão, parênteses), uso de esquemas
temporais (modos e tempos verbais), separação entre discurso direto e indireto e entre os
turnos do diálogo, utilizando os sinais de pontuação adequados, utilização de recursos
gráfico-visuais que auxiliam na interpretação do interlocutor: distribuição espacial,
margem, marcação de parágrafos, fonte (tipo de letra, estilo “negrito, itálico", tamanho
da letra, sublinhado, caixa alta, cor), divisão em colunas, caixa de texto, marcadores de
enumeração, emprego de formas ortográficas resultantes de padrões regulares e de
palavras de uso mais frequente, emprego de mecanismos básicos de concordância
nominal e verbal, variação linguística (geográfica, social e situacional);
* Reescrever textos, considerando aspectos como adequação ao gênero, coerência, e
coesão textual, pontuação e ortografia;
* Demonstrar as características dos diferentes gêneros textuais, no que se refere ao tema,
à forma de organização e ao estilo: pela análise das sequências discursivas
predominantes (narrativa, descritiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos
expressivos próprios de cada gênero, pelo reconhecimento das marcas linguísticas
específicas (escolha dos processos anafóricos, marcadores temporais, operadores
argumentativos, esquema dos tempos verbais, dêiticos…);
multiculturalismo;
Revisão/edição de (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – - Linguagem formal e informal.
texto informativo e notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, - Ambiguidade.
opinativo dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao - Intertextualidade.
contexto de produção, a mídia em questão, - Polissemia
características do gênero, aspectos relativos à - Normas gramaticais e
textualidade, a relação entre as diferentes ortográficas.
semioses, a formatação e uso adequado das - Fatores de textualidade:
ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e coerência, coesão,
vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma intertextualidade, intencionalidade.
culta. - Exposição de ideias e
argumentação.
- Signos e letras em textos verbais
e não verbais (multimodais).
273

língua-estrutura;
leem e escrevem;
* Fazer a análise das relações intravocabulares e intervocabulares pela comparação,
observação e pesquisa, como forma de se apropriar do sistema ortográfico;
* Perceber as marcas linguísticas e dos recursos expressivos nos textos (tipo de
vocabulário, estrutura, discurso direto e indireto, intenções do autor,...);
* Revisar/reelaborar textos, adequando-os à situação, ao gênero, ao interlocutor e à
convenção da escrita;
* Destacar a relação texto/contexto, identificando no contexto elementos que
* Trabalhar a língua em uso para compreender a variação própria do processo
linguístico, considerando: as variedades geográficas, históricas, sociais e técnicas, as
diferenças entre o oral e o escrito, os registros formal e informal, relacionados a
situações linguísticas específicas, as diferentes pronúncias, os diferentes empregos de
palavras, as variações e reduções na flexão e derivação das palavras, a forma de
estruturação e de concordância próprios de cada sistema linguístico em que a variação se
manifesta;
* Propor atividades que permitam analisar as relações que se estabelecem entre forma e
sentido, como maneira de ampliar os recursos expressivos: ampliação de expressões
para explicar elementos dispersos no texto, inserção de nominalizações de uma dada
expressão, de eventos, resultado de eventos e relações, reorganização de orações,
períodos e do texto, para expressar diferentes pontos de vista, ampliação de relações
entre sentenças colocadas lado a lado no texto, mediante o uso dos recursos de
coordenação e subordinação, utilização de recursos sintáticos e morfológicos que
permitam expressar diferentes pontos de vista, quando de sua alteração na sentença,
redução do texto para diminuir redundância e evitar recorrências não necessárias;
multiculturalismo;
Planejamento de textos (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária - Gêneros textuais: elementos,
de peças publicitárias sobre questões/problemas, temas, causas estrutura, suporte e função
de campanhas sociais significativas para a escola e/ou comunidade, a social.
partir de um levantamento de material sobre o - Linguagem formal e informal.
tema ou evento, da definição do público-alvo, do - Ambiguidade.
274
texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, - Intertextualidade.

folheto, panfleto, anúncio impresso e para - Normas gramaticais e
internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ortográficas.
ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que - Fatores de textualidade:
será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das coerência, coesão,
estratégias de persuasão que serão utilizadas etc. intertextualidade, intencionalidade.
- Exposição de ideias e
argumentação.
leem e escrevem;
* Utilizar estratégias de escrita, tais como estabelecer o tema, levantar ideias e dados,
planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação, com orientação do
professor;
multiculturalismo;
* Realizar a promoção da consciência ambiental, por meio de projetos, ações e reflexão
acerca das questões atuais que envolvem o meio ambiente, seja nos aspecto local e
regional, seja em termos de Brasil e mundo;
*Considerar todas as habilidades dos eixos leitura e produção que se referem a textos ou produções orais, em áudio ou
vídeo
CONHECIMENTO
275
Produção de textos (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou - Gêneros textuais: elementos,
jornalísticos orais vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, estrutura, suporte e função
entrevistas, comentários, vlogs, jornais social.
radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, - Linguagem formal e informal.
relativos a fato e temas de interesse pessoal, local - Normas gramaticais e
ou global e textos orais de apreciação e opinião ortográficos.
– podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de - Fatores de textualidade -
opinião, orientando-se por roteiro ou texto, coerência, coesão,
considerando o contexto de produção e intertextualidade, intencionalidade.
demonstrando domínio dos gêneros. - Textualidade e marcas
(EF69LP11) Identificar e analisar linguísticas.
posicionamentos defendidos e refutados na escuta - Hipertexto.
de interações polêmicas em entrevistas, - Variação linguística.
discussões e debates (televisivo, em sala de aula,
em redes sociais etc.), entre outros, e se
posicionar frente a eles.
leitura de textos;
leem e escrevem;
* Analisar a própria produção oral e da produção oral do outro, considerando a
adequação da linguagem à situação de uso;
multiculturalismo;
Planejamento e (EF69LP12) Desenvolver estratégias de - Gêneros textuais: elementos,
produção de textos planejamento, elaboração, revisão, edição, estrutura, suporte e função social.
jornalísticos orais reescrita/redesign (esses três últimos quando não - Intencionalidade.
for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, - Tipos de discurso.
áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos - Tabulação dos dados.
contextos em que foram produzidos, à forma - Tratamento de informações.
composicional e estilo de gêneros, a clareza, - Argumentação, persuasão,
progressão temática e variedade linguística inferências e considerações
empregada, os elementos relacionados à fala, tais finais.
como modulação de voz, entonação, ritmo, altura - Linguagem formal (oral e
e intensidade, respiração etc., os elementos escrita).
cinésicos, tais como postura corporal,
movimentos e gestualidade significativa,
expressão facial, contato de olho com plateia etc.
276

leitura de textos;
* Promover a leitura de diversos textos para: tê-los como referência na escritura de
outros textos, construção da intertextualidade/interdiscursividade, compreensão de
implícitos, formulação de comentários, consultas, explicação/comparação de
argumentos e análise das regularidades;
* Fazer a proposição de atividades e recursos, associados à Língua Portuguesa, , que
trabalhem a consciência ambiental;
multiculturalismo;
CONHECIMENTO
Participação em (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca - Gêneros textuais: elementos,
discussões orais de de conclusões comuns relativas a problemas, estrutura, suporte e função social.
temas controversos de temas ou questões polêmicas de interesse da - Linguagem formal e informal. -
interesse da turma e/ou turma e/ou de relevância social. Turnos da fala.
de relevância social (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, - Tipos de discurso.
com a ajuda dos colegas e dos professores, - Exposição e argumentação.
tema/questão polêmica, explicações e ou - Vocabulário.
argumentos relativos ao objeto de discussão para - Curadoria de informação
análise mais minuciosa e buscar em fontes - Pesquisa, estabelecendo o recorte
diversas informações ou dados que permitam das questões, usando fontes abertas
analisar partes da questão e compartilhá-los com a e confiáveis.
turma. - Informações implícitas e
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra- explícitas.
argumentos coerentes, respeitando os turnos de
fala, na participação em discussões sobre temas
controversos e/ou polêmicos.
277

todas as pessoas;
leitura de textos;
leem e escrevem;
multiculturalismo;
acerca das questões atuais que envolvem o meio ambiente, seja nos aspecto local e
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Análise linguística/semiótica
CONHECIMENTO
Construção (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de - Gêneros textuais: elementos,
composicional composição dos gêneros jornalísticos da ordem do estrutura, suporte e função social.
relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no - Linguagem formal e informal.
impresso X blocos noticiosos hipertextuais e - Fatores de textualidade:
hipermidiáticos no digital, que também pode coerência, coesão,
contar com imagens de vários tipos, vídeos, intencionalidade.
gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, - Espaçamento entre palavras.
tais como artigos de opinião e editorial - Signos e letras em textos verbais
(contextualização, defesa de tese/opinião e uso de e não verbais (multimodais).
argumentos) e das entrevistas: apresentação e - Pontuação.
contextualização do entrevistado e do tema, - Grafia de palavras.
estrutura pergunta e resposta etc. - Textualidade e as marcas
linguísticas.
* Fazer uso da linguagem para produzir conhecimentos, sempre que necessário;
278

Estilo (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos - Gêneros textuais: elementos,
estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos estrutura, suporte e função social.
e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento - Linguagem formal e informal.
da informação em notícias, como a ordenação dos - Normas gramaticais e
eventos, as escolhas lexicais, o efeito de ortográficas.
imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, - Fatores de textualidade:
em textos noticiosos e argumentativos, coerência, coesão,
reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, intencionalidade.
modo, a distribuição dos verbos nos gêneros - Espaçamento entre palavras.
textuais (por exemplo, as formas de pretérito em - Signos e letras em textos verbais
relatos; as formas de presente e futuro em gêneros e não verbais (multimodais).
argumentativos; as formas de imperativo em - Textualidade e marcas
gêneros publicitários), o uso de recursos linguísticas.
persuasivos em textos argumentativos diversos - Figuras de linguagem
(como a elaboração do título, escolhas lexicais,
construções metafóricas, a explicitação ou a
ocultação de fontes de informação) e as
estratégias de persuasão e apelo ao consumo com
os recursos linguístico-discursivos utilizados
(tempo verbal, jogos de palavras, metáforas,
imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de
textos argumentativos, recursos linguísticos que
marquem as relações de sentido entre parágrafos e
enunciados do texto e operadores de conexão
adequados aos tipos de argumento e à forma de
composição de textos argumentativos, de maneira
a garantir a coesão, a coerência e a progressão
temática nesses textos (“primeiramente, mas, no
entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar,
finalmente, em conclusão” etc.).
todas as pessoas;
língua-estrutura;
279
leem e escrevem;
emprego de mecanismos básicos de concordância nominal e verbal;
Efeito de sentido (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que - Gêneros textuais: elemento,
envolvam argumentação, os efeitos de sentido de estrutura, suporte e função social.
elementos típicos da modalidade falada, como a - Discurso oral.
pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e - Texto e contexto.
expressão facial, as hesitações etc. - Entonação, cadência, ritmo.
- Recursos discursivos objetivos,
organização, coerência e unidade.
- Textualidade e marcas
linguísticas.
- Variações da língua (culta,
informal, regional etc.).
* Desenvolver a fluência, a entonação, o ritmo e a articulação das palavras como
recursos expressivos da fala;
escrita;
* Condizer o educando na expressão oral da leitura (fluência, entonação e ritmo);
* Registrar diferenças e semelhanças entre fala e escrita (influências recíprocas);
imaginações;

CAMPOS DE ATUAÇÃO: NA VIDA PÚBLICA
CONHECIMENTO
Reconstrução das condições (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o - Gêneros textuais: elementos,
de produção e circulação e contexto de produção, a forma de estrutura, suporte e função social.
adequação do texto à organização dos textos normativos e legais, - Linguagem formal e informal.
construção composicional e a lógica de hierarquização de seus itens e - Signos e letras em textos verbais e
ao estilo de gênero (Lei, subitens e suas partes: parte inicial (título – não verbais (multimodais).
código, estatuto, código, nome e data – e ementa), blocos de artigos - Pontuação.
regimento etc.) (parte, livro, capítulo, seção, subseção), - Fatores de textualidade: coerência,
artigos (caput e parágrafos e incisos) e coesão, intertextualidade e
280
parte final (disposições pertinentes à sua informatividade.

implementação) e analisar efeitos de - Textualidade e marcas linguísticas.
sentido causados pelo uso de vocabulário
técnico, pelo uso do imperativo, de
palavras e expressões que indicam
circunstâncias, como advérbios e locuções
adverbiais, de palavras que indicam
generalidade, como alguns pronomes
indefinidos, de forma a poder compreender
o caráter imperativo, coercitivo e
generalista das leis e de outras formas de
regulamentação.
* Trabalhar com as estratégias discursivas, linguísticas e notacionais implicadas na
produção de textos, tais como: articulação entre fato/opinião, problema/solução,
conflito/resolução, anterioridade/posterioridade, tese/argumentos,
definição/exemplos, tópico/divisão, causa/consequência, comparação, oposição,
pelo uso de elementos linguísticos próprios de cada situação, observação dos
critérios de continuidade do tema e ordenação das partes do texto, de seleção
apropriada das palavras, de suficiência e relevância das informações, de força dos
argumentos, organização em períodos, parágrafos, títulos e subtítulos, emprego de
mecanismos básicos de coesão (retomada pronominal, repetição, substituição de
palavras…), utilização de marcas de segmentação: pontuação e outros sinais
gráficos (aspas, travessão, parênteses), uso de esquemas temporais (modos e tempos
verbais), separação entre discurso direto e indireto e entre os turnos do diálogo,
que auxiliam na interpretação do interlocutor: distribuição espacial, margem,
marcação de parágrafos, fonte (tipo de letra, estilo “negrito, itálico", tamanho da
letra, sublinhado, caixa alta, cor), divisão em colunas, caixa de texto, marcadores de
enumeração, emprego de formas ortográficas resultantes de padrões regulares e de
nominal e verbal, variação linguística (geográfica, social e situacional);
* Utilizar estratégias de escrita, tais como estabelecer o tema, levantar ideias e
dados, planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação, com
orientação do professor;
Apreciação e réplica (EF69LP21) Posicionar-se em relação a - Gêneros textuais (estrutura,
conteúdos veiculados em práticas não característica e função social).
institucionalizadas de participação social, - Fatores de textualidade - coerência,
sobretudo àquelas vinculadas a coesão,
manifestações artísticas, produções intertextualidade, intencionalidade.
culturais, intervenções urbanas e práticas - Leitura analítica: informações
próprias das culturas juvenis que implícitas e explícitas.
pretendam denunciar, expor uma - Vozes verbais.
problemática ou “convocar” para uma - Variação linguística.
reflexão/ação, relacionando esse - Tipos de discursos.
texto/produção com seu contexto de
produção e relacionando as partes e
semioses presentes para a construção de
sentidos.
* Fazer a proposição de atividades e recursos, associados à Língua Portuguesa, ,
que trabalhem a consciência ambiental;
281

cooperação, autoconhecimento, autocuidado, argumentação e preparação para o
trabalho;
* Trabalhar com temas transversais, por meio de textos e exposições orais, de
questões relacionadas à economia, saúde, meio ambiente, civismo, ciência,
tecnologia, multiculturalismo;
* Fomentar o trabalho, em sala de aula, com temas de interesse do aluno, nos quais
seja possível trabalhar, entre outros aspectos, as competências básicas a serem
desenvolvidas pela área de Linguagens (leitura, escrita, interpretação e oralidade);
* Planejar e executar projetos interdisciplinares para trabalhar os diferentes
aspectos da diversidade (ex.: indígena, quilombola, ERER, direitos humanos), bem
como, as dimensões cultural, histórica, geográfica, filosófica e outras que compõem
a gama de conhecimentos a serem desenvolvidos pela área das linguagens;
* Promover o trabalho com as marcas da linguagem própria de nossa região como
uma forma de desenvolvimento da consciência linguística e de luta contra o
preconceito linguístico, racial, de classe, de gênero e de todas as outras formas;
* Realizar a promoção da consciência ambiental, por meio de projetos, ações e
reflexão acerca das questões atuais que envolvem o meio ambiente, seja nos
aspectos local e regional, seja em termos de Brasil e mundo;
CONHECIMENTO
Textualização, revisão e (EF69LP22) Produzir, revisar e editar - Gêneros textuais elementos,
edição textos reivindicatórios ou propositivos estrutura, suporte e função
sobre problemas que afetam a vida escolar social.
ou da comunidade, justificando pontos de - Tipologia injuntiva.
vista, reivindicações e detalhando - Normas gramaticais e ortográficas.
propostas (justificativa, objetivos, ações - Linguagem formal e informal.
previstas etc.), levando em conta seu - Coerência e coesão.
contexto de produção e as características - Textualidade e marcas linguísticas.
dos gêneros em questão. - Organização do texto.
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de - Intencionalidade.
textos normativos, quando houver esse tipo
de demanda na escola – regimentos e
estatutos de organizações da sociedade
civil do âmbito da atuação das crianças e
jovens (grêmio livre, clubes de leitura,
associações culturais etc.) – e de regras e
regulamentos nos vários âmbitos da escola
– campeonatos, festivais, regras de
convivência etc., levando em conta o
contexto de produção e as características
dos gêneros em questão.
* Produzir diferentes gêneros textuais (fábulas, lendas, contos, poemas, canções,
quadrinhos, cartas, bilhetes, notícias, parlendas, rótulos, panfletos, propagandas,
crônicas...) considerando a sua função social, a adequação vocabular e os aspectos
relativos à coesão e à coerência;
* Evidenciar as estratégias linguísticas e notacionais implicadas na produção de
textos, tais como: articulação entre fato/opinião, problema/solução, conflito/
resolução, anterioridade/posterioridade pelo uso de elementos de ligação
(conectivos), organização em períodos e parágrafos, escrita coletiva de textos e o
professor como redator, emprego de mecanismos básicos de coesão (retomada
pronominal, repetição, substituição de palavras…), separação entre discurso
direto e indireto e entre os turnos do diálogo, utilizando os sinais de pontuação
282
adequados, utilização de recursos gráfico-visuais (distribuição espacial, margem,

marcação de parágrafos…), emprego de formas ortográficas resultantes de
padrões regulares e de palavras de uso mais frequente, emprego de mecanismos
básicos de concordância nominal e verbal,
trabalho;
* Fomentar o trabalho, em sala de aula, com temas de interesse do aluno, nos
quais seja possível trabalhar, entre outros aspectos, as competências básicas a
serem desenvolvidas pela área de Linguagens (leitura, escrita, interpretação e
oralidade);
aspectos da diversidade (ex.: indígena, quilombola, ERER, direitos humanos),
bem como, as dimensões cultural, histórica, geográfica, filosófica e outras que
compõem a gama de conhecimentos a serem desenvolvidos pela área das
linguagens;
CONHECIMENTO
Discussão oral (EF69LP24) Discutir casos, reais ou - Gêneros textuais elementos,
simulações, submetidos a juízo, que estrutura, suporte e função
envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, social.
do ECA, do Código de Defesa do - Tipologia injuntiva.
Consumidor, do Código Nacional de - Normas gramaticais e ortográficas.
Trânsito, de regulamentações do mercado - Coerência e coesão.
publicitário etc., como forma de criar - Textualidade e marcas linguísticas.
familiaridade com textos legais – seu - Organização do texto.
vocabulário, formas de organização,
marcas de estilo etc. -, de maneira a
facilitar a compreensão de leis, fortalecer a
defesa de direitos, fomentar a escrita de
textos normativos (se e quando isso for
necessário) e possibilitar a compreensão do
caráter interpretativo das leis e as várias
perspectivas que podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma
consistente e sustentada em uma discussão,
assembleia, reuniões de colegiados da
escola, de agremiações e outras situações
de apresentação de propostas e defesas de
opiniões, respeitando as opiniões contrárias
e propostas alternativas e fundamentando
seus posicionamentos, no tempo de fala
283
previsto, valendo-se de sínteses e propostas

claras e justificadas.
* Promover a leitura de diversos textos para: tê-los como referência na escritura de
outros textos, construção da intertextualidade/interdiscursividade, compreensão de
implícitos, formulação de comentários, consultas, explicação/comparação de
argumentos e análise das regularidades;
pronominal, repetição, substituição de palavras…), separação entre discurso direto
e indireto e entre os turnos do diálogo, utilizando os sinais de pontuação adequados,
utilização de recursos gráfico-visuais (distribuição espacial, margem, marcação de
parágrafos…), emprego de formas ortográficas resultantes de padrões regulares e de
nominal e verbal,
* Colocar em evidência as funções sociais da escrita (comunicação, registro,
orientação, organização, lazer, entre outras);
trabalho;
Registro (EF69LP26) Tomar nota em discussões, - Gêneros textuais: elementos,
debates, palestras, apresentação de estrutura, suporte e função
propostas, reuniões, como forma de social.
documentar o evento e apoiar a própria fala - Linguagem formal e informal.
(que pode se dar no momento do evento ou - Fatores de textualidade - coerência,
posteriormente, quando, por exemplo, for coesão, intertextualidade,
necessária a retomada dos assuntos tratados intencionalidade.
em outros contextos públicos, como diante
dos representados).
284
* Expor ideias, relatar informações, debater e defender pontos de vista com
adequação vocabular, objetividade e consistência argumentativa;
* Reconhecer a presença do outro, suas intenções e objetivos, tanto na escuta
quanto na leitura de textos;
* Refletir sobre o uso que os sujeitos fazem da língua, nos textos que escutam e
falam, leem e escrevem;
* Fazer utilização de recursos de apoio (notas, resumos, comentários) para a escrita
de textos;
* Realizar a análise dos sentidos possíveis na leitura de cada texto e dos elementos
que validam ou não os diferentes sentidos;
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Análise Linguística/ Semiótica
CONHECIMENTO
Análise de textos (EF69LP27) Analisar a forma - Gêneros textuais (estrutura,
legais/normativos, composicional de textos pertencentes a característica e função social).
propositivos e reivindicatórios gêneros normativos/jurídicos e a gêneros - Fatores de textualidade - coerência,
da esfera política, tais como propostas, coesão,
programas políticos (posicionamento intertextualidade, intencionalidade.
quanto a diferentes ações a serem - Leitura analítica: informações
propostas, objetivos, ações previstas etc.), implícitas e explícitas.
propaganda política (propostas e sua - Vozes verbais.
sustentação, posicionamento quanto a - Variação linguística.
temas em discussão) e textos - Tipos de discursos.
reivindicatórios: cartas de reclamação,
petição (proposta, suas justificativas e
ações a serem adotadas) e suas marcas
linguísticas, de forma a incrementar a
compreensão de textos pertencentes a esses
gêneros e a possibilitar a produção de
textos mais adequados e/ou fundamentados
quando isso for requerido.
trabalho;
285

reflexão acerca das questões atuais que envolvem o meio ambiente, seja nos aspecto
local e regional, seja em termos de Brasil e mundo;
Modalização (EF69LP28) Observar os mecanismos de - Gêneros textuais: elementos,
modalização adequados aos textos estrutura, suporte e função
jurídicos, as modalidades deônticas, que se social.
referem ao eixo da conduta - Linguagem formal e informal.
(obrigatoriedade/permissibilidade) como, - Debate e simulações de textos.
por exemplo: Proibição: “Não se deve - Fatores de textualidade - coerência,
fumar em recintos fechados.”; coesão,
Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a intertextualidade, intencionalidade.
pena.”; Possibilidade: “É permitido a - Reflexão sobre a linguagem
entrada de menores acompanhados de empregada nestes textos.
adultos responsáveis”, e os mecanismos de - Elementos gramaticais e
modalização adequados aos textos políticos linguísticos (estilísticos).
e propositivos, as modalidades - Interpretação crítica e analítica.
apreciativas, em que o locutor exprime um - Análise de aspectos da língua oral
juízo de valor (positivo ou negativo) acerca e da língua escrita.
do que enuncia. Por exemplo: “Que belo - Pontuação e entonação.
discurso!”, “Discordo das escolhas de - Ambiguidade.
Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não - Textualidade e marcas linguísticas.
causou acidentes mais graves.”
trabalho;

HABILIDADES CONTEÚDOS
OBJETOS DE
CONHECIMENTO
286
Reconstrução das condições (EF69LP29) Refletir sobre a relação - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
de produção e recepção dos entre os contextos de produção dos suporte e função social.
textos e adequação do texto à gêneros de divulgação científica – - Linguagem formal e informal.
construção composicional e texto didático, artigo de divulgação - Normas gramaticais e ortográficas.
ao estilo de gênero científica, reportagem de divulgação - Textualidade e marcas linguísticas.
científica, verbete de enciclopédia - Fatores de textualidade - coerência,
(impressa e digital), esquema, coesão, intertextualidade,
infográfico (estático e animado), intencionalidade.
relatório, relato multimidiático de
campo, podcasts e vídeos variados de
divulgação científica etc. – e os
aspectos relativos à construção
composicional e às marcas linguística
características desses gêneros, de
forma a ampliar suas possibilidades de
compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.
trabalho;
* Planejar e executar projetos interdisciplinares para trabalhar os diferentes aspectos
da diversidade (ex.: indígena, quilombola, ERER, direitos humanos), bem como, as
dimensões cultural, histórica, geográfica, filosófica e outras que compõem a gama
de conhecimentos a serem desenvolvidos pela área das linguagens;
Relação entre textos (EF69LP30) Comparar, com a ajuda - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
do professor, conteúdos, dados e suporte e função social.
informações de diferentes fontes, - Linguagem formal e informal.
levando em conta seus contextos de - Debate e simulações de textos.
produção e referências, identificando - Fatores de textualidade: coerência,
coincidências, complementaridades e coesão,
contradições, de forma a poder intertextualidade, intencionalidade.
identificar erros/imprecisões - Reflexão sobre a linguagem empregada
conceituais, compreender e nos textos.
posicionar-se criticamente sobre os - Elementos gramaticais e linguísticos
conteúdos e informações em questão. (estilísticos).
- Interpretação crítica e analítica.
- Tipos de discurso.
* Expor ideias, relatar informações, debater e defender pontos de vista com
adequação vocabular, objetividade e consistência argumentativa;
287
* Refletir sobre o uso que os sujeitos fazem da língua, nos textos que escutam e
falam, leem e escrevem;
* Fazer utilização de recursos de apoio (notas, resumos, comentários) para a
escrita de textos;
* Realizar a análise dos sentidos possíveis na leitura de cada texto e dos elementos
que validam ou não os diferentes sentidos;
trabalho;
* Fomentar o trabalho, em sala de aula, com temas de interesse do aluno, nos
quais seja possível trabalhar, entre outros aspectos, as competências básicas a
serem desenvolvidas pela área de Linguagens (leitura, escrita, interpretação e
oralidade);
Apreciação e réplica (EF69LP31) Utilizar pistas - Linguagem formal e informal.
linguísticas – tais como “em - Fatores de textualidade - coerência,
primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por coesão, intertextualidade,
outro lado”, “dito de outro modo”, isto intencionalidade.
é”, “por exemplo” – para compreender - Reflexão sobre a linguagem empregada
a hierarquização das proposições, nestes textos.
sintetizando o conteúdo dos textos. - Elementos gramaticais e linguísticos
(estilísticos).
- Análise de aspectos da língua oral e da
língua escrita.
- Pontuação e entonação.
- Ambiguidade.
nominal e verbal.
Estratégias e procedimentos (EF69LP32) Selecionar informações - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
de leitura e dados relevantes de fontes diversas suporte e função social.
288
Relação do verbal com outras (impressas, digitais, orais etc.), - Linguagem formal e informal.
semioses avaliando a qualidade e a utilidade - Debate e simulações de textos.
Procedimentos e gêneros de dessas fontes, e organizar, - Fatores de textualidade: coerência,
apoio à compreensão esquematicamente, com ajuda do coesão,
professor, as informações necessárias intertextualidade, intencionalidade.
(sem excedê-las) com ou sem apoio de - Reflexão sobre a linguagem empregada
ferramentas digitais, em quadros, nos textos.
tabelas ou gráficos. - Elementos gramaticais e linguísticos
(EF69LP33) Articular o verbal com (estilísticos).
os esquemas, infográficos, imagens - Interpretação crítica e analítica.
variadas etc. na (re)construção dos - Tipos de discurso.
sentidos dos textos de divulgação - Reflexão sobre a linguagem empregada
científica e retextualizar do discursivo nestes textos.
para o esquemático – infográfico, - Elementos gramaticais e linguísticos
esquema, tabela, gráfico, ilustração (estilísticos).
etc. – e, ao contrário, transformar o - Análise de aspectos da língua oral e da
conteúdo das tabelas, esquemas, língua escrita.
infográficos, ilustrações etc. em texto - Pontuação e entonação.
discursivo, como forma de ampliar as - Ambiguidade.
possibilidades de compreensão desses - Textualidade e marcas linguísticas.
textos e analisar as características das
multissemioses e dos gêneros em
questão.
(EF69LP34) Grifar as partes
essenciais do texto, tendo em vista os
objetivos de leitura, produzir
marginálias (ou tomar notas em outro
suporte), sínteses organizadas em
itens, quadro sinóptico, quadro
comparativo, esquema, resumo ou
resenha do texto lido (com ou sem
comentário/análise), mapa conceitual,
dependendo do que for mais
adequado, como forma de possibilitar
uma maior compreensão do texto, a
sistematização de conteúdos e
informações e um posicionamento
frente aos textos, se esse for o caso.
nominal e verbal.
CONHECIMENTO
289
Consideração das condições (EF69LP35) Planejar textos de - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
de produção de textos de divulgação científica, a partir da suporte e função
divulgação científica elaboração de esquema que considere social.
Estratégias de escrita as pesquisas feitas anteriormente, de - Linguagem formal e informal.
notas e sínteses de leituras ou de - Debate e simulações de textos.
registros de experimentos ou de - Fatores de textualidade - coerência,
estudo de campo, produzir, revisar e coesão,
editar textos voltados para a intertextualidade, intencionalidade.
divulgação do conhecimento e de - Reflexão sobre a linguagem empregada
dados e resultados de pesquisas, tais nestes textos.
como artigo de divulgação científica, - Elementos gramaticais e linguísticos
artigo de opinião, reportagem (estilísticos).
científica, verbete de enciclopédia, - Interpretação crítica e analítica.
verbete de enciclopédia digital - Análise de aspectos da língua oral e da
colaborativa , infográfico, relatório, língua escrita.
relato de experimento científico, - Pontuação e entonação.
relato (multimidiático) de campo, - Ambiguidade.
tendo em vista seus contextos de - Textualidade e marcas linguísticas.
produção, que podem envolver a
disponibilização de informações e
conhecimentos em circulação em um
formato mais acessível para um
público específico ou a divulgação de
conhecimentos advindos de pesquisas
bibliográficas, experimentos
científicos e estudos de campo
realizados.
trabalho;
Estratégias de escrita: (EF69LP36) Produzir, revisar e editar - Linguagem formal e informal.
textualização, revisão e textos voltados para a divulgação do - Fatores de textualidade - coerência,
edição conhecimento e de dados e resultados coesão, intertextualidade,
de pesquisas, tais como artigos de intencionalidade.
divulgação científica, verbete de - Reflexão sobre a linguagem empregada
enciclopédia, infográfico, infográfico nestes textos.
290
animado, podcast ou vlog científico, - Elementos gramaticais e linguísticos

relato de experimento, relatório, (estilísticos).
relatório multimidiático de campo, - Interpretação crítica e analítica.
dentre outros, considerando o - Análise de aspectos da língua oral e da
contexto de produção e as língua escrita.
regularidades dos gêneros em termos - Textualidade e marcas linguísticas.
de suas construções composicionais e
estilos.
* Evidenciar as diferenças e semelhanças entre fala e escrita (influências
recíprocas), considerando o conhecimento das crianças sobre o sistema de escrita;
* Propor atividades que permitam analisar as relações que se estabelecem entre
forma e sentido, como maneira de ampliar os recursos expressivos: ampliação de
expressões para explicar elementos dispersos no texto, inserção de nominalizações
de uma dada expressão, de eventos, resultado de eventos e relações, reorganização
de orações, períodos e do texto, para expressar diferentes pontos de vista,
ampliação de relações entre sentenças colocadas lado a lado no texto, mediante o
uso dos recursos de coordenação e subordinação, utilização de recursos sintáticos e
morfológicos que permitam expressar diferentes pontos de vista, quando de sua
alteração na sentença, redução do texto para diminuir redundância e evitar
recorrências não necessárias;
trabalho;
Estratégias de produção (EF69LP37) Produzir roteiros para - Linguagem formal e informal.
elaboração de vídeos de diferentes - Fatores de textualidade - coerência,
tipos (vlog científico, vídeo-minuto, coesão, intertextualidade,
programa de rádio, podcasts) para intencionalidade.
divulgação de conhecimentos - Reflexão sobre a linguagem empregada
científicos e resultados de pesquisa, nestes textos.
tendo em vista seu contexto de - Interpretação crítica e analítica.
produção, os elementos e a construção - Textualidade e marcas linguísticas.
composicional dos roteiros.
291

trabalho;
CONHECIMENTO
Estratégias de produção: (EF69LP38) Organizar os dados e - Linguagem formal e informal.
planejamento e produção de informações pesquisados em painéis - Fatores de textualidade - coerência,
apresentações orais ou slides de apresentação, levando em coesão, intertextualidade,
conta o contexto de produção, o intencionalidade.
tempo disponível, as características do - Reflexão sobre a linguagem empregada
gênero apresentação oral, a nestes textos.
multissemiose, as mídias e tecnologias - Elementos gramaticais e linguísticos
que serão utilizadas, ensaiar a (estilísticos).
apresentação, considerando também - Interpretação crítica e analítica.
elementos paralinguísticos e cinésicos - Análise de aspectos da língua oral e da
e proceder à exposição oral de língua escrita.
resultados de estudos e pesquisas, no - Textualidade e marcas linguísticas.
tempo determinado, a partir do
planejamento e da definição de
diferentes formas de uso da fala –
memorizada, com apoio da leitura ou
fala espontânea.
trabalho;
292
Estratégias de produção (EF69LP39) Definir o recorte - Gêneros textuais: elementos, estrutura,

temático da entrevista e o suporte e função
entrevistado, levantar informações social.
sobre o entrevistado e sobre o tema da - Linguagem formal e informal.
entrevista, elaborar roteiro de - Debate e simulações de textos.
perguntas, realizar entrevista, a partir - Fatores de textualidade - coerência,
do roteiro, abrindo possibilidades para coesão, intertextualidade,
fazer perguntas a partir da resposta, se intencionalidade.
o contexto permitir, tomar nota, - Reflexão sobre a linguagem empregada
gravar ou salvar a entrevista e usar nestes textos.
adequadamente as informações - Elementos gramaticais e linguísticos
obtidas, de acordo com os objetivos (estilísticos).
estabelecidos. - Interpretação crítica e analítica.
- Análise de aspectos da língua oral e da
língua escrita.
- Pontuação e entonação.
- Ambiguidade.
trabalho;
CONHECIMENTO
Construção composicional (EF69LP40) Analisar, em gravações - Linguagem formal e informal.
Elementos paralinguísticos e de seminários, conferências rápidas, - Fatores de textualidade - coerência,
cinésicos trechos de palestras, dentre outros, a coesão, intertextualidade,
Apresentações orais construção composicional dos gêneros intencionalidade.
de apresentação – abertura/saudação, - Reflexão sobre a linguagem empregada
introdução ao tema, apresentação do nestes textos.
plano de exposição, desenvolvimento - Elementos gramaticais e linguísticos
dos conteúdos, por meio do (estilísticos).
encadeamento de temas e subtemas - Interpretação crítica e analítica.
(coesão temática), síntese final e/ou - Análise de aspectos da língua oral e da
conclusão, encerramento –, os língua escrita.
293
elementos paralinguísticos (tais como: - Textualidade e marcas linguísticas.

tom e volume da voz, pausas e
hesitações – que, em geral, devem ser
minimizadas –, modulação de voz e
entonação, ritmo, respiração etc.) e
cinésicos (tais como: postura corporal,
movimentos e gestualidade
significativa, expressão facial, contato
de olho com plateia, modulação de
voz e entonação, sincronia da fala
com ferramenta de apoio etc.), para
melhor performar apresentações orais
no campo da divulgação do
conhecimento.
trabalho;
Usar adequadamente (EF69LP41) Usar adequadamente Gêneros textuais: elementos, estrutura,
ferramentas de apoio a ferramentas de apoio a apresentações suporte e função social.
apresentações orais orais, escolhendo e usando tipos e • Linguagem formal e informal.
tamanhos de fontes que permitam boa • Fatores de textualidade - coerência,
visualização, topicalizando e/ou coesão, intertextualidade,
organizando o conteúdo em itens, intencionalidade, aceitabilidade,
inserindo de forma adequada imagens, situacionalidade.
gráficos, tabelas, formas e elementos • Interpretação crítica e analítica.
gráficos, dimensionando a quantidade • Tipos de discurso.
de texto (e imagem) por slide, usando • Análise de aspectos da língua oral e da
progressivamente e de forma língua escrita.
harmônica recursos mais sofisticados • Variação linguística.
como efeitos de • Pontuação e entonação.
transição, slides mestres, layouts perso • Argumentação e persuasão.
nalizados etc. • Intervenção no texto, enfoque textual e
inferências.
294

escrita;
trabalho;
Construção composicional e (EF69LP42) Analisar a construção - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
estilo composicional dos textos pertencentes suporte e função
Gêneros de divulgação a gêneros relacionados à divulgação social.
científica de conhecimentos: título, (olho), - Linguagem formal e informal.
introdução, divisão do texto em - Debate e simulações de textos.
subtítulos, imagens ilustrativas de - Fatores de textualidade - coerência,
conceitos, relações, ou resultados coesão,
complexos (fotos, ilustrações, intertextualidade, intencionalidade.
esquemas, gráficos, infográficos, - Reflexão sobre a linguagem empregada
diagramas, figuras, tabelas, mapas) nestes textos.
etc., exposição, contendo definições, - Elementos gramaticais e linguísticos
descrições, comparações, (estilísticos).
enumerações, exemplificações e - Interpretação crítica e analítica.
remissões a conceitos e relações por - Análise de aspectos da língua oral e da
meio de notas de rodapé, boxes língua escrita.
ou links; ou título, contextualização do - Pontuação e entonação.
campo, ordenação temporal ou - Ambiguidade.
temática por tema ou subtema, - Textualidade e marcas linguísticas.
intercalação de trechos verbais com
fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e
reconhecer traços da linguagem dos
textos de divulgação científica,
fazendo uso consciente das estratégias
de impessoalização da linguagem (ou
de pessoalização, se o tipo de
publicação e objetivos assim o
demandarem, como em alguns
podcasts e vídeos de divulgação
científica), 3ª pessoa, presente
atemporal, recurso à citação, uso de
295
vocabulário técnico/especializado etc.,

como forma de ampliar suas
capacidades de compreensão e
produção de textos nesses gêneros.
linguístico, considerando: as variedades geográficas, históricas, sociais e técnicas,
as diferenças entre o oral e o escrito, os registros formal e informal, relacionados a
situações linguísticas específicas, as diferentes pronúncias, os diferentes empregos
de palavras, as variações e reduções na flexão e derivação das palavras, a forma de
estruturação e de concordância próprios de cada sistema linguístico em que a
variação se manifesta;
trabalho;
Marcas linguísticas (EF69LP43) Identificar e utilizar os - Linguagem formal e informal.
Intertextualidade modos de introdução de outras vozes - Fatores de textualidade - coerência,
no texto – citação literal e sua coesão, intertextualidade,
formatação e paráfrase –, as pistas intencionalidade.
linguísticas responsáveis por - Reflexão sobre a linguagem empregada
introduzir no texto a posição do autor nestes textos.
e dos outros autores citados - Elementos gramaticais e linguísticos
(“Segundo X; De acordo com Y; De (estilísticos).
minha/nossa parte, penso/amos - Análise de aspectos da língua oral e da
que”...) e os elementos de língua escrita.
normatização (tais como as regras de - Pontuação e entonação.
inclusão e formatação de citações e - Ambiguidade.
paráfrases, de organização de - Textualidade e marcas linguísticas.
referências bibliográficas) em textos
científicos, desenvolvendo reflexão
sobre o modo como a
intertextualidade e a retextualização
ocorrem nesses textos.
296

nominal e verbal.

CAMPOS DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO
CONHECIMENTO
Reconstrução das (EF69LP44) Inferir a presença de valores - Linguagem formal e informal.
condições de produção, sociais, culturais e humanos e de - Fatores de textualidade - coerência,
circulação e recepção diferentes visões de mundo, em textos coesão, intertextualidade,
Apreciação e réplica literários, reconhecendo nesses textos intencionalidade.
formas de estabelecer múltiplos olhares - Reflexão sobre a linguagem empregada
sobre as identidades, sociedades e nestes textos.
culturas e considerando a autoria e o - Interpretação crítica e analítica.
contexto social e histórico de sua - Textualidade e marcas linguísticas.
produção.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente
em relação a textos pertencentes a
gêneros como quarta-capa, programa (de
teatro, dança, exposição etc.), sinopse,
resenha crítica, comentário
em blog/vlog cultural etc., para selecionar
obras literárias e outras manifestações
artísticas (cinema, teatro, exposições,
espetáculos, CD's, DVD's etc.),
diferenciando as sequências descritivas e
avaliativas e reconhecendo-os como
gêneros que apoiam a escolha do livro ou
produção cultural e consultando-os no
momento de fazer escolhas, quando for o
caso.
(EF69LP46) Participar de práticas de
compartilhamento de leitura/recepção de
obras literárias/manifestações artísticas,
como rodas de leitura, clubes de leitura,
eventos de contação de histórias, de
leituras dramáticas, de apresentações
teatrais, musicais e de filmes, cineclubes,
festivais de vídeo, saraus, slams, canais
de booktubers, redes sociais temáticas (de
leitores, de cinéfilos, de música etc.),
dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva e
justificando suas apreciações, escrevendo
comentários e resenhas para
jornais, blogs e redes sociais e utilizando
formas de expressão das culturas juvenis,
tais como, vlogs e podcasts culturais
297
(literatura, cinema, teatro, música),

playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-
zines, fanvídeos, fanclipes, posts em
fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto,
dentre outras possibilidades de práticas de
apreciação e de manifestação da cultura
de fãs.
* Evidenciar as diferenças e semelhanças entre fala e escrita (influências recíprocas),
considerando o conhecimento das crianças sobre o sistema de escrita;
trabalho;
multiculturalismo;
Reconstrução da (EF69LP47) Analisar, em textos - Gêneros textuais: elemento, estrutura,
textualidade e narrativos ficcionais, as diferentes formas suporte e função social.
compreensão dos efeitos de composição próprias de cada gênero, - Normas gramaticais e ortográficas.
de sentidos provocados os recursos coesivos que constroem a - Linguagem formal.
pelos usos de recursos passagem do tempo e articulam suas - Coerência e coesão.
linguísticos e partes, a escolha lexical típica de cada - Contação, declamação e dramatização.
multissemióticos gênero para a caracterização dos cenários - Intertextualidade.
e dos personagens e os efeitos de sentido - Polissemia.
decorrentes dos tempos verbais, dos tipos - Polifonia.
de discurso, dos verbos de enunciação e - Sonoridade, musicalidade, cadência,
das variedades linguísticas (no discurso ritmo, melodia.
direto, se houver) empregados, - Denotação e conotação.
identificando o enredo e o foco narrativo - Figuras de linguagem.
e percebendo como se estrutura a
narrativa nos diferentes gêneros e os
efeitos de sentido decorrentes do foco
narrativo típico de cada gênero, da
caracterização dos espaços físico e
psicológico e dos tempos cronológico e
psicológico, das diferentes vozes no texto
(do narrador, de personagens em discurso
direto e indireto), do uso de pontuação
298
expressiva, palavras e expressões

conotativas e processos figurativos e do
uso de recursos linguístico-gramaticais
próprios a cada gênero narrativo.
(EF69LP48) Interpretar, em poemas,
efeitos produzidos pelo uso de recursos
expressivos sonoros (estrofação, rimas,
aliterações etc), semânticos (figuras de
linguagem, por exemplo), gráficoespacial
(distribuição da mancha gráfica no
papel), imagens e sua relação com o texto
verbal.
* Comparar fatos linguísticos que se manifestam na fala e na escrita das diferentes
variedades, priorizando: o sistema pronominal, o sistema dos tempos verbais e o
emprego dos tempos verbais, os verbos de significação mais abrangente em relação aos
de significação mais específica, o emprego dos dêiticos e de elementos anafóricos, os
casos mais gerais de concordância nominal e verbal e a predominância das estruturas
de coordenação sobre as estruturas de subordinação;
trabalho;
multiculturalismo;
possível trabalhar, entre outros aspectos, as competências básicas a serem
Adesão às práticas de (EF69LP49) Mostrar-se interessado e - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
leitura envolvido pela leitura de livros de suporte e função social.
literatura e por outras produções culturais - Linguagem formal e informal.
do campo e receptivo a textos que - Figuras de linguagem.
rompam com seu universo de - Textualidade e marcas linguísticas.
expectativas, que representem um desafio - Leitura
em relação às suas possibilidades atuais e - Denotação e conotação.
suas experiências anteriores de leitura,
apoiando-se nas marcas linguísticas, em
seu conhecimento sobre os gêneros e a
299
temática e nas orientações dadas pelo

professor.
todas as pessoas;
leitura de textos;
* Valorizar a leitura como fonte de informação e de fruição estética, bem como fonte
de ampliação do horizonte cultural;
* Ler, com fluência, diferentes gêneros textuais (fábulas, lendas, contos, poemas,
canções, quadrinhos, cartas, bilhetes, notícias, parlendas, rótulos, panfletos,
propagandas, crônicas...) adequando os recursos de entonação e ritmo ao tipo de texto;
* Ampliar a capacidade de compreensão de diferentes gêneros textuais, interpretando-
os e identificando sua função social e suas especificidades;
horizonte cultural;
CONHECIMENTO
Relação entre textos (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
partir da adaptação de romances, contos, suporte e função social.
mitos, narrativas de enigma e de - Linguagem formal e informal.
aventura, novelas, biografias - Figuras de linguagem.
romanceadas, crônicas, dentre outros, - Textualidade e marcas linguísticas.
indicando as rubricas para caracterização - Leitura
do cenário, do espaço, do tempo; - Denotação e conotação.
explicitando a caracterização física e
psicológica dos personagens e dos seus
modos de ação; reconfigurando a inserção
do discurso direto e dos tipos de narrador;
explicitando as marcas de variação
linguística (dialetos, registros e jargões) e
retextualizando o tratamento da temática.
* Apresentar as variedades linguísticas (geográfica, social, situacional...);
todas as pessoas;
leitura de textos;
300
leem e escrevem;
horizonte cultural;
Consideração das (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
condições de produção processos de planejamento, textualização, suporte e função social.
Estratégias de produção: revisão/edição e reescrita, tendo em vista - Linguagem formal e informal.
planejamento, as restrições temáticas, composicionais e - Figuras de linguagem.
textualização e estilísticas dos textos pretendidos e as - Textualidade e marcas linguísticas.
revisão/edição configurações da situação de produção – - Leitura
o leitor pretendido, o suporte, o contexto - Denotação e conotação.
de circulação do texto, as finalidades etc.
– e considerando a imaginação, a estesia
e a verossimilhança próprias ao texto
literário.
todas as pessoas;
leitura de textos;
CONHECIMENTO
Produção de textos orais (EF69LP52) Representar cenas ou textos - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
dramáticos, considerando, na suporte e função social.
caracterização dos personagens, os - Linguagem formal e informal.
aspectos linguísticos e paralinguísticos - Figuras de linguagem.
das falas (timbre e tom de voz, pausas e - Textualidade e marcas linguísticas.
hesitações, entonação e expressividade, - Leitura
variedades e registros linguísticos), os - Denotação e conotação.
gestos e os deslocamentos no espaço
cênico, o figurino e a maquiagem e
elaborando as rubricas indicadas pelo
autor por meio do cenário, da trilha
301
sonora e da exploração dos modos de

interpretação.
todas as pessoas;
leitura de textos;
leem e escrevem;
horizonte cultural;
Produção de textos orais (EF69LP53) Ler em voz alta textos - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
Oralização literários diversos – como contos de suporte e função social.
amor, de humor, de suspense, de terror; - Linguagem formal e informal.
crônicas líricas, humorísticas, críticas; - Figuras de linguagem.
bem como leituras orais capituladas - Textualidade e marcas linguísticas.
(compartilhadas ou não com o professor) - Leitura
de livros de maior extensão, como - Denotação e conotação.
romances, narrativas de enigma,
narrativas de aventura, literatura
infantojuvenil, – contar/recontar histórias
tanto da tradição oral (causos, contos de
esperteza, contos de animais, contos de
amor, contos de encantamento, piadas,
dentre outros) quanto da tradição literária
escrita, expressando a compreensão e
interpretação do texto por meio de uma
leitura ou fala expressiva e fluente, que
respeite o ritmo, as pausas, as hesitações,
a entonação indicados tanto pela
pontuação quanto por outros recursos
gráfico-editoriais, como negritos, itálicos,
caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa
302
leitura ou esse conto/reconto, seja para

análise posterior, seja para produção de
audiobooks de textos literários diversos
ou de podcasts de leituras dramáticas com
ou sem efeitos especiais e ler e/ou
declamar poemas diversos, tanto de
forma livre quanto de forma fixa (como
quadras, sonetos, liras, haicais etc.),
empregando os recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos necessários
aos efeitos de sentido pretendidos, como
o ritmo e a entonação, o emprego de
pausas e prolongamentos, o tom e o
timbre vocais, bem como eventuais
recursos de gestualidade e pantomima
que convenham ao gênero poético e à
situação de compartilhamento em
questão.
todas as pessoas;
leitura de textos;
leem e escrevem;
horizonte cultural;
* Realizar a leitura de variados gêneros textuais (fábulas, lendas, contos, poemas,
canções, quadrinhos, cartas, bilhetes, embalagens, rótulos, panfletos, notícias,
publicidade, regras de jogos, receitas,...) estabelecendo: a relação dos textos literários
com outras formas discursivas, as condições de produção de cada um dos textos lidos,
os tipos de estrutura textual encontrados nos textos;
303

CONHECIMENTO
Recursos linguísticos e (EF69LP54) Analisar os efeitos de - Gêneros textuais: elementos, estrutura,
semióticos que operam sentido decorrentes da interação entre os suporte e função social.
nos textos pertencentes elementos linguísticos e os recursos - Linguagem formal e informal.
aos gêneros literários paralinguísticos e cinésicos, como as - Figuras de linguagem.
variações no ritmo, as modulações no tom - Textualidade e marcas linguísticas.
de voz, as pausas, as manipulações do - Leitura
estrato sonoro da linguagem, obtidos por - Denotação e conotação.
meio da estrofação, das rimas e de figuras - Elementos textuais (rima, entonação,
de linguagem como as aliterações, as versos, estrofação
assonâncias, as onomatopeias, dentre etc.).
outras, a postura corporal e a - Figuras de linguagem.
gestualidade, na declamação de poemas, - Polissemia.
apresentações musicais e teatrais, tanto - Polifonia.
em gêneros em prosa quanto nos gêneros - Elementos gramaticais e linguísticos
poéticos, os efeitos de sentido decorrentes (estilísticos).
do emprego de figuras de linguagem, tais - Pontuação.
como comparação, metáfora,
personificação, metonímia, hipérbole,
eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e
os efeitos de sentido decorrentes do
emprego de palavras e expressões
denotativas e conotativas (adjetivos,
locuções adjetivas, orações subordinadas
adjetivas etc.), que funcionam como
modificadores, percebendo sua função na
caracterização dos espaços, tempos,
personagens e ações próprios de cada
gênero narrativo.
todas as pessoas;
leitura de textos;
304

leem e escrevem;
horizonte cultural;
* Realizar a leitura de variados gêneros textuais (fábulas, lendas, contos, poemas,
canções, quadrinhos, cartas, bilhetes, embalagens, rótulos, panfletos, notícias,
publicidade, regras de jogos, receitas,...) estabelecendo: a relação dos textos literários
com outras formas discursivas, as condições de produção de cada um dos textos lidos,
os tipos de estrutura textual encontrados nos textos;
* Demonstrar as características dos diferentes gêneros textuais, no que se refere ao
tema, à forma de organização e ao estilo: pela análise das sequências discursivas
multiculturalismo;

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPOS DE ATUAÇÃO
CONHECIMENTO
Variação linguística (EF69LP55) Reconhecer as variedades - Gêneros textuais elementos, estrutura,
da língua falada, o conceito de norma- suporte e função social.
padrão e o de preconceito linguístico. - Normas gramaticais e ortográficas.
(EF69LP56) Fazer uso consciente e - Linguagem formal e informal.
reflexivo de regras e normas da norma- - Coerência e coesão.
padrão em situações de fala e escrita nas - Organização do texto.
quais ela deve ser usada.
* Demonstrar as características dos diferentes gêneros textuais, no que se refere ao
tema, à forma de organização e ao estilo: pela análise das sequências discursivas
305

estruturação e de concordância próprios de cada sistema linguístico em que a variação
se manifesta;
variedades, priorizando: o sistema pronominal, o sistema dos tempos verbais e o
emprego dos tempos verbais, os verbos de significação mais abrangente em relação aos
de significação mais específica, o emprego dos dêiticos e de elementos anafóricos, os
casos mais gerais de concordância nominal e verbal e a predominância das estruturas
de coordenação sobre as estruturas de subordinação;
LÍNGUA PORTUGUESA - ESPECÍFICO 6º ANO

CONHECIMENTO
Reconstrução do contexto de (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade - Leitura destes textos (notícia, reportagem,
produção, circulação e de uma neutralidade absoluta no relato de entrevista, relatos de fatos...)
recepção de textos fatos e identificar diferentes graus de - Exposição de ideias e argumentação;
parcialidade/ imparcialidade dados pelo Intencionalidade; Funcionalidade;
Caracterização do campo recorte feito e pelos efeitos de sentido - Interpretação crítica e analítica;
jornalístico e relação entre os advindos de escolhas feitas pelo autor, de - Discurso direto e indireto;
gêneros em circulação, forma a poder desenvolver uma atitude - Análise de aspectos da língua oral e da
mídias e práticas da cultura crítica frente aos textos jornalísticos e tornar- língua escrita (reportagens, áudios, vídeos,
digital se consciente das escolhas feitas enquanto propaganda entre outros;
produtor de textos. - Variedade e variantes linguísticas;
- Pontuação e entonação;
- Classes de palavras;
- Sinônimos e Antônimos;
- Interpretação de textos multimodais (com
materiais gráficos diversos e com auxílio de
elementos não verbais);
- Formalidade e informalidade nestes textos;
- Coerência e coesão;
- Gírias;
- Neologismos;
- Estrangeirismos;
- Leitura e interpretação destes textos em
diferentes suportes (manual ou digital);
- Argumentação e persuasão (artigo de
opinião, dissertação, entre outros).
* Compreender a língua como mediadora de valores que circulam na sociedade
* Identificar, compreender e respeitar as variedades linguísticas, respeitando, assim, todas as
pessoas;
leitura de textos;
306
* Refletir sobre o uso que os sujeitos fazem da língua, nos textos que escutam e falam, leem
e escrevem;
(EF06LP02) Estabelecer relação entre os -Informações implícitas e explicitas;
diferentes gêneros jornalísticos, -Leitura;
compreendendo a centralidade da notícia. -Entonação, pausas, conforme sinais de
pontuação;
-Variações da língua (culta, informal,
regional...);
- Discursos direto e indireto;
- Estrutura e características destes gêneros
textuais, identificando sua função social,
onde circulam, quem produziu e a quem se
destinam.
* Estabelecer procedimentos de leitura com objetivos variados, considerando: as estratégias
para adequação texto/contexto, a utilização de dados para confirmar hipóteses, a resolução
de dúvidas, a socialização de experiências de leitura, a leitura de textos para os alunos;
* Promover a leitura de diversos textos para: tê-los como referência na escritura de outros
textos, construção da intertextualidade/interdiscursividade, compreensão de implícitos,
formulação de comentários, consultas, explicação/comparação de argumentos e análise das
regularidades;

PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Análise Linguística/Semiótica
CONHECIMENTO
Léxico/morfologia (EF06LP03) Analisar diferenças de - Classes de palavras (substantivos,
sentido entre palavras de uma série adjetivos);
sinonímica. - Sinônimos e Antônimos;
- Polissemia;
- Figuras de linguagem;
- Linguagem verbal e não verbal;
- Ortografia;
- Morfologia.
* Reconhecer as especificidades dos diferentes gêneros textuais encontrados na sociedade
para poder lidar com eles,;
língua-estrutura;
Morfossintaxe (EF06LP04) Analisar a função e as - Classes de palavras (pronomes,
flexões de substantivos e adjetivos e de substantivo, adjetivo e verbo –
verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo flexões gênero, número, grau, tempo
e Imperativo: afirmativo e negativo. e modo).
variedades, priorizando: o sistema pronominal, o sistema dos tempos verbais e o emprego
dos tempos verbais, os verbos de significação mais abrangente em relação aos de
significação mais específica, o emprego dos dêiticos e de elementos anafóricos, os casos
mais gerais de concordância nominal e verbal e a predominância das estruturas de
coordenação sobre as estruturas de subordinação;
307
(EF06LP05) Identificar os efeitos de - Polissemia

sentido dos modos verbais, considerando - Modos Verbais
o gênero textual e a intenção narrativa
(EF06LP06) Empregar, - Classes de palavras;
adequadamente,as regras de concordância - Concordância verbal;
nominal (relações entre os substantivos e - Concordância nominal;
seus determinantes) e as regras de - Sujeito e predicado;
concordância verbal (relações entre o - Ordem direta (S V P).
verbo e o sujeito simples e composto).
(EF06LP07) Identificar, em textos, - Frase, oração e período;
períodos compostos por orações - Orações coordenadas assindéticas;
separadas por vírgula sem a utilização de
conectivos, nomeando-os como períodos
compostos por coordenação.
(EF06LP08) Identificar, em texto ou - Orações coordenadas sindáticas;
sequência textual, orações como unidades - Classes de palavras (verbo, conjunções)
constituídas em torno de um núcleo
verbal e períodos como conjunto de
orações conectadas.
sentido, como maneira de ampliar os recursos expressivos: ampliação de expressões para
explicar elementos dispersos no texto, inserção de nominalizações de uma dada
(EF06LP09) Classificar, em texto ou - Período simples e composto;
Sequência textual, os períodos simples Classes de palavras (verbo, conjunção).
compostos.
Sintaxe (EF06LP10) Identificar sintagmas - Classes de palavras (substantivo, adjetivo,
nominais e verbais como constituintes pronome, verbo, conjunção...);
imediatos da oração - Sujeito/Verbo/Predicado;
- Oração
308

à forma de organização e ao estilo: pela análise das sequências discursivas predominantes
(narrativa, descritiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos
próprios de cada gênero, pelo reconhecimento das marcas linguísticas específicas
(escolha dos processos anafóricos, marcadores temporais, operadores argumentativos,
esquema dos tempos verbais, dêiticos…);
Elementos notacionais da (EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, - Tempos verbais;
escrita/ morfossintaxe conhecimentos linguísticos e gramaticais: - Concordância nominal;
tempos verbais, concordância nominal e - Concordância verbal;
verbal, regras ortográficas, pontuação etc. - Regras ortográficas;
- Pontuação;
- Recursos discursivos e linguísticos que
deem ao texto, de acordo com o gênero e
seus objetivos, organização e unidade.
* Trabalhar a língua em uso para compreender a variação própria do processo linguístico,
considerando: as variedades geográficas, históricas, sociais e técnicas, as diferenças entre
o oral e o escrito, os registros formal e informal, relacionados a situações linguísticas
específicas, as diferentes pronúncias, os diferentes empregos de palavras, as variações e
reduções na flexão e derivação das palavras, a forma de estruturação e de concordância
próprios de cada sistema linguístico em que a variação se manifesta;
Semântica Coesão (EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, - Estrutura e caraterísticas destes textos.
recursos de coesão referencial (nome e - Sinais de pontuação;
pronomes), recursos semânticos de - Regras gramaticais e ortográficas;
sinonímia, antonímia e homonímia e - Coerência e coesão;
mecanismos de representação de - Textualidade e marcas linguísticas;
diferentes vozes (discurso direto e -Discurso direto e indireto;
indireto). -Sinônimo e Antônimo;
-Homônimos e Parônimos.
* Produzir diferentes gêneros textuais (ficcionais, informativos, poesias, bilhetes, cartas,
convites,...) considerando a finalidade do texto, as características do gênero e o
interlocutor – quando os alunos ainda não sabem escrever o professor deve ser o seu
escriba, ou seja, escrever o texto dos alunos;

CONHECIMENTO
Reconstrução do contexto (EF07LP01) Distinguir diferentes - Exposição de ideias e argumentação;
de produção, circulação e propostas editoriais – - Intencionalidade;
recepção de textos sensacionalismo, jornalismo - Interpretação crítica e analítica;
investigativo etc. –, de forma a - Variedade e variantes linguísticas;
Caracterização do campo identificar os recursos utilizados - Pontuação e entonação;
jornalístico e relação entre para impactar/chocar o leitor que - Interpretação de textos multimodais (com materiais
os gêneros em circulação, podem comprometer uma análise gráficos diversos e com auxílio de elementos não
mídias e práticas da cultura crítica da notícia e do fato verbais);
digital noticiado. - Formalidade e informalidade nos textos;
- Leitura e interpretação de textos em diferentes suportes
(manual ou digital);
- Argumentação e persuasão;
- Informações implícitas e explicitas;
- Estrutura e características destes gêneros textuais,
identificando sua função social, onde circulam, quem
309
Expor ideias, relatar informações, debater e defender pontos de vista com adequação
* Apresentar as diferentes formas de representar ideias, situações, fantasias, imaginações;
* Destacar a relação texto/contexto, identificando no contexto elementos que possibilitem
antecipar ou verificar os sentidos possíveis;
* Contrastar a relação texto/contexto, identificando no contexto elementos que possibilitem
(EF07LP02) Comparar notícias e - Exposição de ideias e argumentação;
reportagens sobre um mesmo fato - Intencionalidade;
divulgadas em diferentes mídias, - Interpretação crítica e analítica;
analisando as especificidades das - Variedade e variantes linguísticas;
mídias, os processos de - Pontuação e entonação;
(re)elaboração dos textos e a - Interpretar textos multimodais (com materiais gráficos
convergência das mídias em diversos e com auxílio de elementos não verbais);
notícias ou reportagens - Formalidade e informalidade nestes textos;
multissemióticas. - Coerência e coesão;
- Leitura e interpretação de textos em diferentes suportes
- Estrutura e características destes gêneros textuais,
* Usar as Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC’s como novas ferramentas para
instrumentalizar o processo de ensino-aprendizado da língua materna, trabalhando com
vídeos, charges, tirinhas, fanfics, análise de fake news e outras formas de uso das tecnologias
em sala de aula;
possível trabalhar, entre outros aspectos, as competências básicas a serem desenvolvidas pela
área de Linguagens (leitura, escrita, interpretação e oralidade);
LÍNGUA PORTUGUESA – ESPECÍFICO 7º ANO

CONHECIMENTO
Léxico/morfologia (EF07LP03) Formar, com base - Classes de palavras;
em palavras primitivas, palavras - Formação e estrutura de palavras;
derivadas com os prefixos e - Derivação e sufixação.
sufixos mais produtivos no
português.
considerando: as variedades geográficas, históricas, sociais e técnicas, as diferenças entre o
oral e o escrito, os registros formal e informal, relacionados a situações linguísticas
próprios de cada sistema linguístico em que a variação se manifesta.
310
Morfossintaxe (EF07LP04) Reconhecer, em - Classes de palavras;

textos, o verbo como o núcleo das - Termos essenciais da oração;
orações. - Períodos simples e composto;
- Parágrafos;
- Tipos de sujeito;
- Frase e oração.
*Comparar fatos linguísticos que se manifestam na fala e na escrita das diferentes
variedades, priorizando: o sistema pronominal e dos tempos verbais e o emprego dos tempos
verbais, o emprego dos dêiticos e de elementos anafóricos, casos de concordância nominal e
verbal e a predominância de estruturas de coordenação sobre as estruturas de subordinação;
(EF07LP05) Identificar, em - Classes de palavras;
orações de textos lidos ou de - Transitividade dos verbos;
produção própria, verbos de - Predicação.
predicação completa e
incompleta: intransitivos e
transitivos.
próprios de cada sistema linguístico em que a variação se manifesta
(EF07LP06) Empregar as regras - Concordância Verbal;
básicas de concordância nominal - Concordância Nominal.
e verbal em situações
comunicativas e na produção de
textos.
textos lidos ou de produção - Termos essenciais e integrantes da oração (Sujeito e
própria, a estrutura básica da predicado...);
oração: sujeito, predicado, - Ordem direta e indireta.
complemento (objetos direto e
indireto).
textos lidos ou de produção - Sujeito;
própria, adjetivos que ampliam o - Complemento Nominal;
sentido do substantivo sujeito ou - Complemento Verbal.
complemento verbal.
* Perceber as marcas linguísticas e dos recursos expressivos nos textos (tipo de vocabulário,
estrutura, discurso direto e indireto, intenções do autor,...);
textos lidos ou de produção - Termos acessórios da oração;
própria, advérbios e locuções - Oração.
adverbiais que ampliam o sentido
do verbo núcleo da oração.
Comparar fatos linguísticos que se manifestam na fala e na escrita das diferentes variedades,
priorizando: o sistema pronominal, o sistema dos tempos verbais, o emprego dos tempos
verbais, os verbos de significação mais abrangentes, o emprego dos dêiticos e elementos
311
anafóricos, os casos mais gerais de concordância nominal e verbal e a predominância das

estruturas de coordenação sobre as estruturas de subordinação;
(EF07LP10) Utilizar, ao produzir - Tempos e Modos verbais;
texto, conhecimentos linguísticos - Concordância Verbal;
e gramaticais: modos e tempos - Concordância Nominal;
verbais, concordância nominal e - Pontuação.
verbal, pontuação etc.
* Analisar a própria produção oral e da produção oral do outro, considerando a adequação da
linguagem à situação de uso;
* Reescrever textos, considerando aspectos como adequação ao gênero, coerência, e coesão
textual, pontuação e ortografia;
(EF07LP11) Identificar, em - Pontuação;
textos lidos ou de produção - Período composto;
própria, períodos compostos nos
- Orações coordenadas sindéticas e assindéticas;
quais duas orações são conectadas
- Classes de palavras.
por vírgula, ou por conjunções
que expressem soma de sentido
(conjunção “e”) ou oposição de
sentidos (conjunções “mas”,
“porém”).
* Demonstrar as características dos diferentes gêneros textuais, no que se refere ao tema, à
forma de organização e ao estilo: pela análise das sequências discursivas predominantes
(narrativa, descritiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos próprios
de cada gênero, pelo reconhecimento das marcas linguísticas específicas (escolha dos
processos anafóricos, marcadores temporais, operadores argumentativos, esquema dos
tempos verbais, dêiticos…);
Semântica (EF07LP12) Reconhecer - Coesão referencial;
recursos de coesão referencial: - Classes de palavras;
Coesão substituições lexicais (de - Sinônimo e Antônimo;
substantivos por sinônimos) ou - Anáfora e Catáfora.
pronominais (uso de pronomes
anafóricos – pessoais,
possessivos, demonstrativos).
Coesão (EF07LP13) Estabelecer relações - Coesão referencial;
entre partes do texto, - Classes de palavras;
identificando substituições
- Sinônimo e Antônimo;
lexicais (de substantivos por
- Anáfora e Catáfora.
sinônimos) ou pronominais (uso
de pronomes anafóricos –
pessoais, possessivos,
demonstrativos), que contribuem
para a continuidade do texto.
* Produzir textos, considerando aspectos como adequação ao gênero, coerência, e coesão
Modalização (EF07LP14) Identificar, em - Coerência e coesão;
textos, os efeitos de sentido do - Textualidade e marcas linguísticas;
uso de estratégias de modalização - Intencionalidade;
e argumentatividade.
- Funcionalidade;
- Modalização;
312
- Argumentação;
- Objetividade.
Perceber as marcas linguísticas e dos recursos expressivos nos textos (tipo de vocabulário,
LÍNGUA PORTUGUESA - 6º E 7º ANO

CONHECIMENTO
Reconstrução do (EF67LP01) Analisar a estrutura e - (Re) Produção de textos em diferentes suportes;
contexto de produção, funcionamento dos hiperlinks em - Hipertexto;
circulação e recepção de textos noticiosos publicados na - Estrutura e caraterísticas destes textos;
textos Web e vislumbrar possibilidades - Distribuição do texto na página e em outros suportes;
de uma escrita hipertextual. -Signos e letras em textos verbais e não verbais
Caracterização do campo (multimodais);
jornalístico e relação - Sinais de pontuação;
entre os gêneros em - Informatividade, coerência, coesão, clareza e
circulação, mídias e concisão;
práticas da cultura digital - Textualidade e marcas linguísticas;
Apreciação e réplica PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

* Adequar vocabulário(objetividade, consistência argumentativa, fluência, coerência e coesão
na exposição de ideias);
em sala de aula;
(EF67LP02) Explorar o espaço -Informações implícitas e explicitas;
reservado ao leitor nos jornais, -Leitura;
revistas, impressos e on-line, sites -Variações da língua (culta, informal,
noticiosos etc., destacando regional...);
notícias, fotorreportagens, - Discursos direto e indireto;
entrevistas, charges, assuntos, - Estrutura e características destes gêneros textuais,
temas, debates em foco, identificando sua função social, onde circulam, quem
posicionando-se de maneira ética e produziu e a quem se destinam.
respeitosa frente a esses textos e
opiniões a eles relacionadas, e
publicar notícias, notas
jornalísticas, fotorreportagem de
interesse geral nesses espaços do
leitor.
multiculturalismo;
* Usar as Tecnologias de Informação e Comunicação – TIc’s como novas ferramentas para
em sala de aula;
Relação entre textos (EF67LP03) Comparar - Informatividade,coerência,
informações sobre um mesmo fato coesão, clareza e concisão;
divulgadas em diferentes veículos e - Intencionalidade;
313
mídias, analisando e avaliando a - Funcionalidade;

confiabilidade. - Ética;
- Leitura;
- Exposição de ideias e argumentação;
- Variações da língua (culta, informal, regional...);
- Discursos direto e indireto;
- Estrutura e características desses gêneros textuais,
* Refletir sobre o uso que os sujeitos fazem da língua, nos textos que escutam e falam, leem e
escrevem;
Identificar as ideias principais em relação às secundárias;
estrutura, discurso direto e indireto, intenções do autor,..)
Estratégia de leitura (EF67LP04) Distinguir, em - Gêneros textuais: elementos, estrutura, suporte e
Distinção de fato e segmentos descontínuos de função
opinião textos, fato da opinião enunciada social.
em relação a esse mesmo fato. - Polissemia.
- Figuras de linguagem.
- Argumentação, exposição e persuasão.
leem e escrevem;
horizonte cultural;
imaginações;
Estratégia de leitura: (EF67LP05) Identificar e avaliar - Exposição e argumentação;
identificação de teses e teses/opiniões/posicionamentos - Interpretação de informações;
argumentos explícitos e argumentos em textos - Estrutura e caraterísticas destes textos;
Apreciação e réplica argumentativos (carta de leitor, - Informações implícitas e explicitas.
comentário, artigo de opinião,
resenha crítica, etc.), manifestando
concordância ou discordância.
* Trabalhar com as estratégias discursivas, linguísticas e notacionais implicadas na produção
de textos.
Efeitos de sentido (EF67LP06) Identificar os efeitos - Polissemia;

de sentido provocados pela seleção - Interpretação de informações;
lexical, topicalização de elementos e - Denotação e Conotação
seleção e hierarquização de
informações, uso de 3ª pessoa, etc
314

(narrativa, descritiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos próprios de
cada gênero, pelo reconhecimento das marcas linguísticas específicas (escolha dos processos
anafóricos, marcadores temporais, operadores argumentativos, esquema dos tempos verbais,
dêiticos…);
(EF67LP07) Identificar o uso de - Figuras de linguagem;
recursos persuasivos em textos
argumentativos diversos (como a -Argumentação e persuasão;
elaboração do título, escolhas - Estrutura e características destes gêneros textuais,
lexicais, construções metafóricas, a identificando sua função social, onde circulam, quem
explicitação ou a ocultação de produziu e a quem se destinam;
fontes de informação) e perceber - Informações implícitas e explicitas.
seus efeitos de sentido.
* Ampliar a capacidade de compreensão de diferentes gêneros textuais, interpretando-os e
identificando sua função social e suas especificidades;
Efeitos de sentido (EF67LP08) Identificar os efeitos - Polissemia;
Exploração da de sentido devidos à escolha de - Denotação e conotação;
multissemiose imagens estáticas, sequenciação ou
sobreposição de imagens, - Estrutura e caraterísticas destes textos;
definição de figura/fundo, ângulo, - Signos e letras em textos verbais e não verbais
profundidade e foco, (multimodais);
cores/tonalidades, relação com o
escrito (relações de reiteração, - Informatividade, coerência, coesão, clareza e concisão;
complementação ou oposição) etc.
em notícias, reportagens,
fotorreportagens, foto-denúncias,
memes, gifs, anúncios
publicitários e propagandas
publicados em jornais, revistas,
sites na internet etc.
(EF06LP08) Identificar, em texto - Orações coordenadas sindáticas;
ou sequência textual, orações como - Classes de palavras (verbo, conjunções)
unidades constituídas em torno de
um núcleo verbal e períodos como
conjunto de orações conectadas.
em sala de aula;
CONHECIMENTO
Estratégias de produção: (EF67LP09) Planejar notícia - Regras gramaticais e ortográficas;
planejamento de textos impressa e para circulação em - Língua formal e informal
criativos outras mídias (rádio ou TV/vídeo), - Coerência e coesão
tendo em vista as condições de - Revisão, reelaboração e edição de textos levando em
Caracterização do campo produção, do texto – objetivo, conta: material linguístico, gênero do texto, objetivos
jornalístico e relação entre leitores/espectadores, veículos e de produção e interlocutores, em suporte manual ou
os gêneros em circulação, mídia de circulação etc. –, a partir digital;
315
mídias e práticas da da escolha do fato a ser noticiado - Textualidade e marcas linguísticas

cultura digital (de relevância para a turma, escola - Organização do texto (período, parágrafo,
ou comunidade), do levantamento introdução,....)
de dados e informações sobre o - Configurações de textos digitais (e-mail, manchete,
fato – que pode envolver entre outros);
entrevistas com envolvidos ou - Roteiros para vídeos, textos, áudios;
com especialistas, consultas a - Hipertexto;
fontes, análise de documentos, - Intencionalidade;
cobertura de eventos etc.–, do - Funcionalidade;
registro dessas informações e - Variedade e variantes linguísticas;
dados, da escolha de fotos ou - Pontuação;
imagens a produzir ou a utilizar - Intertextualidade;
etc. e a previsão de uma estrutura - Produção de textos multimodais (com materiais
hipertextual (no caso de gráficos diversos e com auxílio de elementos não
publicação em sites ou blogs verbais).
noticiosos).
concordância, regência, ortografia, acentuação e pontuação, dentre outros aspectos da língua-
estrutura;
* Utilizar estratégias de escrita, tais como estabelecer o tema, levantar ideias e dados, planejar
o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentação, com orientação do professor;
Textualização, tendo em (EF67LP10) Produzir notícia - Estrutura e caraterísticas destes textos em diferentes
vista suas condições de impressa tendo em vista suportes;
produção, as características do gênero – título ou - (Re)Produção de textos levando em conta: material
características do gênero manchete com verbo no tempo linguístico, gênero do texto, objetivos da produção e
em questão, o presente, linha fina (opcional), lide, interlocutores, em suporte manual ou digital;
estabelecimento de progressão dada pela ordem - Regras gramaticais e ortográficas;
coesão, adequação à decrescente de importância dos - Língua formal e informal;
norma- padrão e o uso fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras - Coerência e coesão;
adequado de ferramentas que indicam precisão –, e o - Revisão, reelaboração e edição de textos levando em
de edição estabelecimento adequado de conta: material linguístico, gênero do texto, objetivos
coesão e produzir notícia para TV, da produção e interlocutores, em suporte manual ou
rádio e internet, tendo em vista, digital;
além das características do gênero, - Textualidade e marcas linguísticas;
os recursos de mídias disponíveis e - Organização do texto (título ou manchete, lide, corpo
o manejo de recursos de captação e do texto...);
edição de áudio e imagem. - Configurações de textos digitais (notícia, manchete
entre outros);
- Roteiros para vídeos, textos, áudios...
- Hipertexto;
- Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Variedade e variantes linguísticas;
- Pontuação;
- Produção de textos multimodais (com materiais
gráficos diversos e com auxílio de elementos não
verbais)
316

* Comparar fatos linguísticos que se manifestam na fala e na escrita das diferentes variedades,
priorizando: o sistema pronominal, o sistema dos tempos verbais e o emprego dos tempos
verbais, os verbos de significação mais abrangente em relação aos de significação mais
específica, o emprego dos dêiticos e de elementos anafóricos, os casos mais gerais de
concordância nominal e verbal e a predominância das estruturas de coordenação sobre as
estruturas de subordinação;
Estratégias de produção: (EF67LP11) Planejar resenhas, - Características destes gêneros textuais, identificando
planejamento de textos vlogs, vídeos e podcasts variados, e sua função social, onde circulam, quem produziu e a
argumentativos e textos e vídeos de apresentação e quem se destinam;
apreciativos apreciação próprios das culturas - Regras gramaticais e ortográficas;
juvenis (algumas possibilidades: - Língua formal e informal;
fanzines, fanclipes, e-zines, - Coerência e coesão;
gameplay, detonado etc.), dentre - Revisão, reelaboração e edição de textos levando em
outros, tendo em vista as condições conta: material linguístico, gênero do texto, objetivos
de produção do texto – objetivo, da produção e interlocutores, em suporte digital;
leitores/espectadores, veículos e - Textualidade e marcas linguísticas;
mídia de circulação etc. –, a partir - Organização do texto (roteiro, síntese ...)
da escolha de uma produção ou - Configurações destes textos digitais;
evento cultural para analisar – livro, - Roteiros para vídeos, textos, áudios...
filme, série, game, canção, - Hipertexto;
videoclipe, fanclipe, show, saraus, - Intencionalidade;
slams etc. – da busca de informação - Funcionalidade;
sobre a produção ou evento - Variedade e variantes linguísticas;
escolhido, da síntese de informações - Intertextualidade;
sobre a obra/evento e do - Produção destes textos multimodais (com materiais
elenco/seleção de aspectos, gráficos diversos e com auxílio de elementos não
elementos ou recursos que possam verbais);
ser destacados positiva ou
negativamente ou da roteirização do
passo a passo do game para
posterior gravação dos vídeos.
explicar elementos dispersos no texto, inserção de nominalizações de uma dada expressão, de
eventos, resultado de eventos e relações, reorganização de orações, períodos e do texto, para
expressar diferentes pontos de vista, ampliação de relações entre sentenças colocadas lado a
lado no texto, mediante o uso dos recursos de coordenação e subordinação, utilização de
recursos sintáticos e morfológicos que permitam expressar diferentes pontos de vista, quando
de sua alteração na sentença, redução do texto para diminuir redundância e evitar recorrências
não necessárias;
em sala de aula;
Textualização de textos (EF67LP12) Produzir resenhas - Regras gramaticais e ortográficas;
argumentativos e críticas, vlogs, vídeos, podcasts - Língua formal e informal;
apreciativos variados e produções e gêneros - Características destes gêneros textuais,
próprios das culturas juvenis identificando sua função social, onde circulam,
(algumas possibilidades: fanzines, quem produziu e a quem se destinam;
fanclipes, e-zines, gameplay, - Coerência e coesão;
detonado, etc.). - Revisão, reelaboração e edição de textos
levando em conta: material linguístico, gênero
do texto, objetivos da produção e
interlocutores, em suporte digital;
- Textualidade e as marcas linguísticas;
- Organização do texto (roteiro, síntese ...)
317
- Configurações destes textos digitais

- Roteiros para vídeos, textos,
áudios...Hipertexto;
- Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Intertextualidade;
- Produção de textos multimodais (com
* Desenvolver o conhecimento, pensamento científico crítico e criativo, repertório cultural,
comunicação, cultura digital, responsabilidade, cidadania, empatia e cooperação,
autoconhecimento, autocuidado, argumentação e preparação para o trabalho;
multiculturalismo;
em sala de aula;
Produção e edição de (EF67LP13) Produzir, revisar e - Características destes gêneros textuais,
textos publicitários editar textos publicitários, levando identificando sua função social, onde circulam, quem
em conta o contexto de produção produziu e a quem se destinam;
dado, explorando recursos - Regras gramaticais e ortográficas;
multissemióticos, relacionando - Língua formal e informal;
elementos verbais e visuais, - Coerência e coesão;
utilizando adequadamente - Revisão, reelaboração e edição de textos levando
estratégias discursivas de em conta: material linguístico, gênero do texto,
persuasão e/ou convencimento e objetivos da produção e interlocutores, em suporte
criando título ou slogan que façam digital;
o leitor motivar-se a interagir com - Textualidade e marcas linguísticas;
o texto produzido e se sinta atraído - Organização do texto (título, slogan...)
pelo serviço, ideia ou produto em - Configurações destes textos digitais;
questão. - Roteiros para vídeos, textos, áudios...;
- Hipertexto;
- Intencionalidade;
- Funcionalidade;
verbais).
estrutura;
CONHECIMENTO
318
Planejamento e produção (EF67LP14) Definir o contexto de - Exposição de ideias e argumentação, sem sair do
de entrevistas orais produção da entrevista (objetivos, o assunto/persuasão;
que se pretende conseguir, porque - (Re)Produção destes textos em diferentes suportes;
aquele entrevistado etc.), levantar - Estrutura e características destes gêneros textuais,
informações sobre o entrevistado e identificando sua função social, onde circulam, quem
sobre o acontecimento ou tema em produziu e a quem se destinam;
questão, preparar o roteiro de - Sinais de pontuação;
perguntar e realizar entrevista oral - Regras gramaticais;
com envolvidos ou especialistas - Língua formal e informal;
relacionados com o fato noticiado - Coerência e coesão;
ou com o tema em pauta, usando - Recursos discursivos e linguísticos que deem a
roteiro previamente elaborado e estes gêneros, objetivos, organização, e unidade;
formulando outras perguntas a partir - Revisão e reelaboração, levando em conta: material
das respostas dadas e, quando for o linguístico, objetivos da produção e interlocutores,
caso, selecionar partes, transcrever e em suporte manual ou digital.
proceder a uma edição escrita do
texto, adequando-o a seu contexto
de publicação, à construção
composicional do gênero e
garantindo a relevância das
informações mantidas e a
continuidade temática.
(narrativa, descritiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos próprios de
cada gênero, pelo reconhecimento das marcas linguísticas específicas (escolha dos processos
anafóricos, marcadores temporais, operadores argumentativos, esquema dos tempos verbais,
dêiticos…);
multiculturalismo;

CAMPOS DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
CONHECIMENTO
Estratégias e (EF67LP15) Identificar a proibição - Debate e simulações destes textos;
procedimentos de leitura imposta ou o direito garantido, bem - Intencionalidade;
em textos legais e como as circunstâncias de sua - Funcionalidade;
normativos aplicação, em artigos relativos a - Reflexão sobre linguagem empregada nestes textos;
normas, regimentos escolares, - Ética;
regimentos e estatutos da sociedade - Direitos e Deveres;
civil, regulamentações para o - Elementos gramaticais e linguísticos (estilísticos);
mercado publicitário, Código de - Interpretação crítica e analítica;
Defesa do Consumidor, Código - Discurso direto e indireto.
Nacional de Trânsito, ECA,
Constituição, dentre outros..
*Perceber a linguagem como meio privilegiado de ter acesso aos conhecimentos
e escrevem;
* Promover a leitura de textos, trabalho com filmes, realização de palestras e saídas de estudos
que gerem reflexão, debate e consequente respeito e empatia frente às diversidades;
Contexto de produção, (EF67LP16) Explorar e analisar - Debate e simulações destes textos;
circulação e recepção de espaços de reclamação de direitos - Intencionalidade;
319
textos e práticas e de envio de solicitações (tais - Funcionalidade;

relacionadas à defesa de como ouvidorias, SAC, canais - Argumentação;
direitos e à participação ligados a órgãos públicos, - Reflexão sobre a linguagem empregada nestes textos;
social plataformas do consumidor, - Ética;
plataformas de reclamação), bem - Direitos e Deveres;
como de textos pertencentes a - Elementos gramaticais e linguísticos (estilísticos);
gêneros que circulam nesses - Interpretação crítica e analítica;
espaços, reclamação ou carta de - Discurso direto e indireto.
reclamação, solicitação ou carta
de solicitação, como forma de
ampliar as possibilidades de
produção desses textos em casos
que remetam a reivindicações que
envolvam a escola, a comunidade
ou algum de seus membros como
forma de se engajar na busca de
solução de problemas pessoais,
dos outros e coletivos.
desconstrução de discursos, denominações e práticas preconceituosas ou discriminatórias,
usando como suporte, diferentes gêneros textuais;
em sala de aula.
Relação entre contexto (EF67LP17) Analisar, a partir do - Debate e simulações destes textos;
de produção e contexto de produção, a forma de - Intencionalidade;
características organização das cartas de - Funcionalidade;
composicionais e solicitação e de reclamação - Reflexão sobre a linguagem empregada nestes textos;
estilísticas dos gêneros (datação, forma de início, - Ética;
(carta de solicitação, apresentação contextualizada do - Direitos e Deveres;
carta de reclamação, pedido ou da reclamação, em - Elementos gramaticais e linguísticos (estilísticos);
petição on-line, carta geral, acompanhada de - Interpretação crítica e analítica;
aberta, abaixo- assinado, explicações, argumentos e/ou - Discurso direto e indireto
proposta etc.) relatos do problema, fórmula de
Apreciação e réplica finalização mais ou menos
cordata, dependendo do tipo de
carta e subscrição) e algumas das
marcas linguísticas relacionadas à
argumentação, explicação ou
relato de fatos, como forma de
possibilitar a escrita
fundamentada de cartas como
essas ou de postagens em canais
próprios de reclamações e
solicitações em situações que
envolvam questões relativas à
escola, à comunidade ou a algum
dos seus membros.
explicar elementos dispersos no texto, inserção de nominalizações de uma dada expressão,
de eventos, resultado de eventos e relações, reorganização de orações, períodos e do texto,
para expressar diferentes pontos de vista, ampliação de relações entre sentenças colocadas
lado a lado no texto, mediante o uso dos recursos de coordenação e subordinação, utilização
de recursos sintáticos e morfológicos que permitam expressar diferentes pontos de vista,
320
quando de sua alteração na sentença, redução do texto para diminuir redundância e evitar
Estratégias, (EF67LP18) Identificar o objeto - Debate e simulações destes textos;
procedimentos de leitura da reclamação e/ou da solicitação - Intencionalidade;
em textos reivindicatórios e sua sustentação, explicação ou - Funcionalidade;
ou propositivos justificativa, de forma a poder - Reflexão sobre a linguagem empregada nestes
analisar a pertinência da textos;
solicitação ou justificação. - Ética;
- Direitos e Deveres;
- Elementos gramaticais e linguísticos
(estilísticos);
- Interpretação crítica e analítica;
- Discurso direto e indireto;
e escrevem;
CONHECIMENTO
Estratégia de produção: (EF67LP19) Realizar - Regras gramaticais e ortográficas;
planejamento de textos levantamento de questões, - Língua formal e informal;
reivindicatórios ou problemas que requeiram a - Coerência e coesão;
propositivos denúncia de desrespeito a direitos, - Produção, revisão, reelaboração e edição destes textos
reivindicações, reclamações, levando em conta: material linguístico, gênero de texto,
solicitações que contemplem a objetivos da produção e interlocutores, em suporte
comunidade escolar ou algum de manual ou digital;
seus membros e examinar normas - Textualidade e marcas linguísticas;
e legislações. - Organização do texto (capítulo, parágrafo, seção ...)
- Configurações de textos digitais (textos
reivindicatórios ou propositivos, estatutos,
regimentos...)
- Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Hipertexto – hiperlink.
* Promover a leitura de textos, trabalho com filmes, realização de palestras e saídas de
estudos que gerem reflexão, debate e consequente respeito e empatia frente às diversidades;

CONHECIMENTO
Curadoria de informação (EF67LP20) Realizar pesquisa, a - Informações implícitas e explicitas;
partir de recortes e questões - Ritmo, entonação, pausas, conforme sinais de
321
definidos previamente, usandopontuação;

fontes indicadas e abertas. - Características deste gênero textual, identificando
sua função social, onde circulam, quem produziu e a
quem se destinam;
- Relações entre textos e outros textos (ilustrações,
fotos, tabelas...).
* Representar objetos ausentes ou distantes da realidade através de simbolismos
* Desenvolver a fluência, a entonação, o ritmo e a articulação das palavras como recursos
expressivos da fala;
CONHECIMENTO
Estratégias de (EF67LP21) Divulgar resultados - (Re) Produção de textos;
escrita:textualizaçãorevisã de pesquisas por meio de - Intencionalidade;
o e edição apresentações orais, painéis, - Funcionalidade;
artigos de divulgação científica, - Reflexão sobre a linguagem empregada nestes
verbetes de enciclopédia, podcasts textos;
científicos etc. - Interpretação crítica e analítica;
- Discurso direto;
- Análise de aspectos da língua oral e da língua
escrita; (entrevistas, reportagens, áudios, vídeos,
propaganda entre outros;
- Língua formal e informal;
- Pesquisa;
- Textos multimodais (com materiais gráficos
diversos e com auxílio de elementos não verbais);
- Regras gramaticais e ortográficas;
- Argumentação e persuasão.
estrutura;
multiculturalismo;
Estratégias de * Fomentar o trabalho, em sala de aula, com temas de interesse do aluno, nos quais seja
escrita:textualizaçãorevisã possível trabalhar, entre outros aspectos, as competências básicas a serem desenvolvidas pela
o e edição área de Linguagens (leitura, escrita, interpretação e oralidade);
(EF67LP22) Produzir resumos, a - Coerência e coesão;
partir das notas e/ou esquemas - Língua formal e informal;
feitos, com o uso adequado de - Pontuação;
paráfrases e citações. - Ortografia;
- Paráfrases, referências e citações;
- Análise, revisão, reelaboração e edição de textos
levando em
conta: material linguístico destes textos, objetivos da
produção e interlocutores, em suporte manual ou
digital
322
* Realizar a análise dos sentidos possíveis na leitura de cada texto e dos elementos que
validam ou não os diferentes sentidos;
CONHECIMENTO
Conversação espontânea (EF67LP23) Respeitar os turnos de - Intencionalidade;
fala, na participação em - Funcionalidade;
conversações e em discussões ou - Interpretação crítica e analítica;
atividades coletivas, na sala de aula
- Discurso direto e indireto;
e na escola e formular perguntas - Análise de aspectos da língua oral e da língua escrita;
coerentes e adequadas em - Língua formal e informal;
momentos oportunos em situações - Variedade e variantes linguísticas;
de aulas, apresentação oral, - Pontuação e entonação;
seminário etc. - Coerência e coesão;
- Intervir sem sair do assunto, formulando e
respondendo perguntas).
* Desenvolver a capacidade de uso da linguagem em instâncias públicas mais formais, na
produção de textos e na oralidade;
Procedimentos de apoio (EF67LP24) Tomar nota de aulas, - (Re) Produção de textos;
à compreensão. apresentações orais, entrevistas (ao - Coerência e coesão;
Tomada de nota. vivo, áudio, TV, vídeo), - Língua formal e informal;
identificando e hierarquizando as - Pontuação;
informações principais, tendo em - Ortografia;
vista apoiar o estudo e a produção - Análise, revisão, reelaboração e edição destes textos
de sínteses e reflexões pessoais ou levando em conta: material linguístico, objetivos de
outros objetivos em questão. produção e interlocutores, em suporte manual ou
digital.
* Fazer utilização de recursos de apoio (notas, resumos, comentários) para a escrita de
textos;
multiculturalismo;
CONHECIMENTO
Textualização (EF67LP25) Reconhecer e utilizar - Coerência e coesão;
Progressão temática os critérios de organização tópica - Textualidade e marcas linguísticas;
(do geral para o específico, do - Organização do texto;
específico para o geral etc.), as - Configurações de textos em meios digitais;
marcas linguísticas dessa - Intencionalidade;
organização (marcadores de - Funcionalidade;
ordenação e enumeração, de - Pontuação
explicação, definição e
exemplificação, por exemplo) e os
mecanismos de paráfrase, de
maneira a organizar mais
adequadamente a coesão e a
progressão temática de seus textos.
sentido, como maneira de ampliar os recursos expressivos, utilização de recursos
323
sintáticos e morfológicos que permitam expressar diferentes pontos de vista, quando de

sua alteração na sentença, redução do texto para diminuir redundância e evitar
Textualização (EF67LP26) Reconhecer a - Coerência e coesão;
estrutura de hipertexto em textos - Textualidade e marcas linguísticas;
de divulgação científica e proceder - Organização do texto;
à remissão a conceitos e relações - Configurações de textos em meios digitais;
por meio de notas de rodapés ou - Hipertexto;
boxes. - Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Pontuação.
à forma de organização e ao estilo: pela análise das sequências discursivas predominantes
(narrativa, descritiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos
próprios de cada gênero, pelo reconhecimento das marcas linguísticas específicas
(escolha dos processos anafóricos, marcadores temporais, operadores argumentativos,
esquema dos tempos verbais, dêiticos…);


CONHECIMENTO
Relação entre textos (EF67LP27) Analisar, entre os - Elementos da narração;
textos literários e entre estes e - Polissemia;
outras manifestações artísticas - Polifonia;
(como cinema, teatro, música, - Intencionalidade;
artes visuais e midiáticas), - Interpretação crítica e analítica;
referências explícitas ou implícitas - Discurso direto e indireto;
a outros textos, quanto aos temas, - Análise de aspectos da língua oral e da língua
personagens e recursos literários e escrita;
semióticos - Pontuação e entonação;
- Denotação e conotação;
- Elementos paratextuais (com materiais gráficos
diversos e com auxílio de elementos não verbais);
- Informações explícitas e implícitas.
e escrevem;
horizonte cultural;
* Realizar a leitura de variados gêneros textuais (fábulas, lendas, contos, poemas, canções,
quadrinhos, cartas, bilhetes, embalagens, rótulos, panfletos, notícias, publicidade, regras de
jogos, receitas,...) estabelecendo: a relação dos textos literários com outras formas
discursivas, as condições de produção de cada um dos textos lidos, os tipos de estrutura
textual encontrados nos textos;
324
Estratégias de leitura (EF67LP28) Ler, de forma - Informações implícitas e explicitas;

Apreciação e réplica autônoma, e compreender – - Variações da língua (culta, informal,
selecionando procedimentos e regional...);
estratégias de leitura adequados a - Discursos direto e indireto;
diferentes objetivos e levando em - Estrutura e características destes gêneros
conta características dos gêneros e textuais, identificando sua função social, onde
suportes –, romances infanto- circulam, quem produziu e a quem se destinam;
juvenis, contos populares, contos - Informatividade, coerência,coesão, clareza e
de terror, lendas brasileiras, concisão;
indígenas e africanas, narrativas - Intencionalidade;
de aventuras, narrativas de enigma, - Funcionalidade.
mitos, crônicas, autobiografias,
histórias em quadrinhos, mangás,
poemas de forma livre e fixa
(como sonetos e cordéis), vídeo-
poemas, poemas visuais, dentre
outros, expressando avaliação
sobre o texto lido e estabelecendo
preferências por gêneros, temas,
autores.
* Usar a fala em situações formais e informais, considerando a possibilidade de réplicas e
tréplicas;
Reconstrução da (EF67LP29) Identificar, em texto - Polissemia;
textualidade dramático, personagem, ato, cena, - Denotação e conotação;
Efeitos de sentidos fala e indicações cênicas e a - Estrutura e caraterísticas destes textos.
provocados pelos usos de organização do texto: enredo, - Signos e letras em textos verbais e não verbais
recursos linguísticos e conflitos, ideias principais, pontos (multimodais);
multissemióticos de vista, universos de referência. - Textualidade e marcas linguísticas.
CONHECIMENTO
Construção da (EF67LP30) Criar narrativas - (Re) produção e adaptação de textos teatrais,
textualidade ficcionais, tais como contos romances, contos, entre outros;
populares, contos de suspense, - Elementos característicos destes textos;
mistério, terror, humor, narrativas de - Tipos de narrador;
enigma, crônicas, histórias em - Revisão, reelaboração e edição destes textos
quadrinhos, dentre outros, que levando em conta: material linguístico, objetivos
utilizem cenários e personagens de produção e interlocutores, em suporte manual
realistas ou de fantasia, observando ou digital;
os elementos da estrutura narrativa - Textualidade e marcas linguísticas;
próprios ao gênero pretendido, tais - Organização do texto;
como enredo, personagens, tempo, - Polissemia;
espaço e narrador, utilizando tempos - Polifonia;
verbais adequados à narração de - Intencionalidade;
fatos passados,empregando - Funcionalidade;
conhecimentos sobre diferentes - Elementos gramaticais e linguísticos
modos de se iniciar uma história e de (estilísticos);
inserir os discursos direto e indireto. - Discurso direto e indireto;
325

verbais).
* Desenvolver a leitura de diferentes textos, pelo professor, principalmente quando os
alunos ainda não sabem ou têm dificuldades para ler;
formulação de comentários, consultas, explicação/comparação de argumentos e análise
das regularidades;
multiculturalismo;
Relação entre textos (EF67LP31) Criar poemas compostos - Elementos textuais (Rima, entonação, versos,
por versos livres e de forma fixa estrofação...);
(como quadras e sonetos), utilizando - (Re) produção e adaptação destes textos;
recursos visuais, semânticos e - Figuras de linguagem;
sonoros, tais como cadências, ritmos e - Revisão, reelaboração e edição destes textos
rimas, e poemas visuais e vídeo- levando em conta: material linguístico, objetivos
poemas, explorando as relações entre de produção e interlocutores, em suporte manual
imagem e texto verbal, a distribuição ou digital;
da mancha gráfica (poema visual) e - Textualidade e marcas linguísticas;
outros recursos visuais e sonoros. - Organização do texto;
- Polissemia;
- Polifonia;
- Elementos gramaticais e linguísticos
(estilísticos);
- Pontuação;
verbais).
textos;
multiculturalismo;


CONHECIMENTO
Fono-ortografia (EF67LP32) Escrever palavras com - Regras ortográficas;
correção ortográfica, obedecendo as - Língua formal;
convenções da língua escrita.
326
- Acentuação.
sentido, como maneira de ampliar os recursos expressivos, mediante o uso dos recursos de
coordenação e subordinação, utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam
expressar diferentes pontos de vista, quando de sua alteração na sentença, redução do texto
para diminuir redundância e evitar recorrências não necessárias;
Elementos notacionais (EF67LP33) Pontuar textos - Pontuação;
da escrita adequadamente.
* Escrever textos, adequando-os à norma padrão(concordância, regência, ortografia,
acentuação e pontuação, dentre outros aspectos da língua-estrutura);
Léxico/morfologia (EF67LP34) Formar antônimos com - Classes de palavras;
acréscimo de prefixos que expressam - Sinônimos e Antônimos;
noção de negação. - Formação e estrutura de palavras;
- Ortografia.
(EF67LP35) Distinguir palavras - Formação e estrutura de palavras;
derivadas por acréscimo de afixos e - Derivação e sufixação.
palavras compostas.
estrutura;
Coesão (EF67LP36) Utilizar, ao produzir - Coerência e coesão;
texto, recursos de coesão referencial - Classe de palavras;
(léxica e pronominal) e sequencial e - Pontuação.
outros recursos expressivos adequados
ao gênero textual.
* Produzir diferentes gêneros textuais (fábulas, lendas, contos, poemas, canções, quadrinhos,
cartas, bilhetes, notícias, parlendas, rótulos, panfletos, propagandas, crônicas...) considerando
a sua função social, a adequação vocabular e os aspectos relativos à coesão e à coerência;
Sequências textuais (EF67LP37) Analisar, em diferentes - Polissemia;
textos, os efeitos de sentido - Denotação e Conotação;
decorrentes do uso de recursos - Pontuação;
linguístico-discursivos de prescrição, - Intencionalidade;
causalidade, sequências descritivas e - Intertextualidade.
expositivas e ordenação de eventos.
Figuras de linguagem (EF67LP38) Analisar os efeitos de - Linguagem formal e informal.
sentido do uso de figuras de - Reflexão sobre a linguagem empregada
linguagem, como comparação, nestes textos.
metáfora, metonímia, personificação, - Elementos gramaticais e linguísticos
hipérbole, dentre outras. (estilísticos).
327
- Análise de aspectos da língua oral e da língua

escrita.
trabalho;
multiculturalismo;
possível trabalhar, entre outros aspectos, as competências básicas a serem
* Planejar e executar projetos interdisciplinares para trabalhar os diferentes aspectos da
diversidade (ex.: indígena, quilombola, ERER, direitos humanos), bem como, as
dimensões cultural, histórica, geográfica, filosófica e outras que compõem a gama de
conhecimentos a serem desenvolvidos pela área das linguagens;
acerca das questões atuais que envolvem o meio ambiente, seja nos aspectos local e

CONHECIMENTO
Reconstrução do contexto (EF08LP01) Identificar e comparar as - Exposição de ideias e argumentação;
de produção, circulação e várias editorias de jornais impressos e - Intencionalidade;
recepção de textos digitais e de sites noticiosos, de forma - Interpretação crítica e analítica;
Caracterização do campo a refletir sobre os tipos de fato que são - Interpretação de textos multimodais (com
jornalístico e relação entre noticiados e comentados, as escolhas materiais gráficos diversos e com auxílio de
os gêneros em circulação, sobre o que noticiar e o que não elementos não verbais);
mídias e práticas da noticiar e o destaque/enfoque dado e a - Formalidade e informalidade nestes textos;
cultura digital fidedignidade da informação. Coerência e coesão;
textuais, identificando sua função social, onde
circulam, quem produziu e a quem se destinam.
leem e escrevem;
horizonte cultural;
textos, construção da intertextualidade / interdiscursividade, compreensão de implícitos,
formulação de comentários, consultas, explicação/comparação de argumentos e análise
328
das regularidades; * Contrastar a relação texto/contexto, identificando no contexto

elementos que possibilitem antecipar ou verificar os sentidos possíveis;
Relação entre textos (EF08LP02) Justificar diferenças ou - Exposição de ideias e argumentação;
semelhanças no tratamento dado a - Intencionalidade;
uma mesma informação veiculada em - Interpretação crítica e analítica;
textos diferentes, consultando sites e - Interpretar textos multimodais (com materiais
serviços de checadores de fatos. gráficos diversos e com auxílio de elementos não
verbais);
- Formalidade e informalidade nestes textos;
- Leitura e interpretação de textos em diferentes
suportes (manual ou digital);
textuais, identificando sua função social, onde
circulam, quem produziu e a quem se destinam.
vocabular, objetividade e consistência argumentativa
leem e escrevem;
CONHECIMENTO
Textualização de textos (EF08LP03) Produzir artigos de - Regras gramaticais e ortográficas
argumentativos e opinião, tendo em vista o contexto de - Língua formal e informal;
apreciativos produção dado, a defesa de um ponto - Características desses gêneros textuais,
de vista, utilizando argumentos e identificando sua estrutura, função social, onde
contra-argumentos e articuladores de circulam, quem produziu e a quem se destinam;
coesão que marquem relações de - Coerência e coesão;
oposição, contraste, exemplificação, - Ética e respeito;
ênfase. - Revisão, reelaboração e edição destes textos
levando em conta: material linguístico, objetivos
de produção e interlocutores, em suporte digital;
- Textualidade e marcas linguísticas;
- Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Exposição de ideias e argumentação.
quadrinhos, cartas, bilhetes, notícias, parlendas, rótulos, panfletos, propagandas, crônicas...)
considerando a sua função social, a adequação vocabular e os aspectos relativos à coesão e
à coerência;
língua-estrutura;

329

CONHECIMENTO
Fono-ortografia (EF08LP04) Utilizar, ao produzir - Regras ortográficas
texto, conhecimentos linguísticos e - Língua formal;
gramaticais: ortografia, regências e - Acentuação;
concordâncias nominal e verbal, - Classes de palavras;
modos e tempos verbais, pontuação - Regência Verbal;
etc. - Regência Nominal;
- Concordância Verbal;
- Concordância Nominal.
- Pontuação.
Léxico/morfologia (EF08LP05) Analisar processos de - Classes de palavras;
formação de palavras por composição - Ortografia;
(aglutinação e justaposição), - Formação, composição e estrutura de
apropriando-se de regras básicas de uso palavras;
do hífen em palavras compostas. - Derivação e sufixação;
- Neologismo;
- Estrangeirismo;
- Vocabulário;
- Uso do hífen.
sentido, como maneira de ampliar os recursos expressivos, utilização de recursos sintáticos e
morfológicos que permitam expressar diferentes pontos de vista, quando de sua alteração na
sentença, redução do texto para diminuir redundância e evitar recorrências não necessárias;
Morfossintaxe (EF08LP06) Identificar, em textos - Classes de palavras;
lidos ou de produção própria, os - Sujeito e predicado;
termos constitutivos da oração (sujeito - Termos da oração;
e seus modificadores, verbo e seus - Complemento verbal e nominal;
complementos e modificadores). - Ordem direta e indireta..
Comparar fatos linguísticos que se manifestam na fala e na escrita das diferentes
(EF08LP07) Diferenciar, em textos - Regras ortográficas;
lidos ou de produção própria, - Acentuação;
complementos diretos e indiretos de - Classes de palavras;
verbos transitivos, apropriando-se da - Objeto Direto e Indireto;
regência de verbos de uso frequente. - Complemento verbal;
- Regência verbal.
(EF08LP08) Identificar, em textos - Vozes verbais;
330
lidos ou de produção própria, verbos na - Sujeito.

voz ativa e na voz passiva,
interpretando os efeitos de sentido de
sujeito ativo e passivo (agente da
passiva).
(EF08LP09) Interpretar efeitos de - Classe de palavras;
sentido de modificadores (adjuntos - Adjuntos adnominais.
adnominais – artigos definido ou
indefinido, adjetivos, expressões
adjetivas) em substantivos com função
de sujeito ou de complemento verbal,
usando-os para enriquecer seus
próprios textos.
coordenação sobre as estruturas de subordinação
(EF08LP10) Interpretar, em textos - Adjuntos adverbiais;
lidos ou de produção própria, efeitos de - Classes de palavras.
sentido de modificadores do verbo
(adjuntos adverbiais – advérbios e
expressões adverbiais), usando-os para
enriquecer seus próprios textos..
estrutura;
(EF08LP11) Identificar, em textos - Frase;
lidos ou de produção própria, - Período;
agrupamento de orações em períodos, - Oração;
diferenciando coordenação de - Orações coordenadas e subordinadas.
subordinação
(EF08LP12) Identificar, em textos - Classes de palavra;
lidos, orações subordinadas com - Coerência;
conjunções de uso frequente, - Coesão sequencial.
incorporando-as às suas próprias
produções.
estrutura;
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido - Classes de palavra;
decorrentes do uso de recursos de - Coerência;
coesão sequencial: conjunções e - Coesão sequencial.
331
articuladores textuais.
* Produzir diferentes gêneros textuais (fábulas, lendas, contos, poemas, canções, quadrinhos,
cartas, bilhetes, notícias, parlendas, rótulos, panfletos, propagandas, crônicas...) considerando
a sua função social, a adequação vocabular e os aspectos relativos à coesão e à coerência;
Semântica (EF08LP14) Utilizar, ao produzir - Coesão sequencial;
texto, recursos de coesão sequencial - Coesão referencial;
(articuladores) e referencial (léxica e - Coerência;
pronominal), construções passivas e - Classes de palavras.
impessoais, discurso direto e
indireto e outros recursos
expressivos adequados ao gênero
textual.
Coesão (EF08LP15) Estabelecer relações entre - Classes de palavras;
partes do texto, identificando o - Coerência;
antecedente de um pronome relativo ou - Coesão sequencial.
o referente comum de uma cadeia de
substituições lexicais.
estrutura;
Modalização (EF08LP16) Explicar os efeitos de - Coerência e coesão;
sentido do uso, em textos, de - Textualidade e marcas linguísticas;
estratégias de modalização e - Intencionalidade;
argumentatividade (sinais de - Funcionalidade;
pontuação, adjetivos, substantivos, - Modalização;
expressões de grau, verbos e perífrases - Argumentação;
verbais, advérbios etc.). - Objetividade;
- Pontuação;
- Perífrase.
* Reescrever textos, considerando aspectos como adequação ao gênero, coerência, e coesão

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO
CONHECIMENTO
Reconstrução do contexto (EF09LP01) Analisar o fenômeno da - Polissemia;
de produção, circulação e disseminação de notícias falsas nas - Intencionalidade;
recepção de textos redes sociais e desenvolver estratégias - Funcionalidade;
para reconhecê-las, a partir da - Interpretação crítica e analítica;
332
verificação/avaliação do veículo,
Caracterização do campo fonte, data e local da publicação,
jornalístico e relação entre autoria, URL, da análise da
- Pontuação;
os gêneros em circulação, formatação, da comparação de
mídias e práticas da cultura diferentes fontes, da consulta a sites
digital de curadoria que atestam a
- Interpretar textos multimodais (com materiais
fidedignidade do relato dos fatos e
denunciam boatos etc. verbais);
- Marcas linguísticas;
- Argumentação, exposição e persuasão;
- Ética e respeito.
vídeos, charges, tirinhas, fanfics, análise de fake news e outras formas de uso das
diversidade (ex.: indígena, quilombola, ERER, direitos humanos), bem como, as dimensões
cultural, histórica, geográfica, filosófica e outras que compõem a gama de conhecimentos
a serem desenvolvidos pela área das linguagens;
Relação entre textos (EF09LP02) Analisar e comentar a - Informações implícitas e explicitas;
cobertura da imprensa sobre fatos de - Relações entre textos e outros textos
relevância social, comparando (ilustrações, fotos, tabelas...);
diferentes enfoques por meio do uso - Exposição de ideias e argumentação;
de ferramentas de curadoria. - Intencionalidade;
- Interpretação de textos multimodais (com
- Formalidade e informalidade nos textos;
- Leitura e interpretação de textos em
textuais, identificando sua função social,
onde circulam, quem produziu e a quem se
destinam.
formulação de comentários, consultas, explicação/comparação de argumentos e análise das
regularidades;
CONHECIMENTO
Textualização de textos (EF09LP03) Produzir artigos de - Intencionalidade;
argumentativos e opinião, tendo em vista o contexto de - Funcionalidade;
apreciativos produção dado, assumindo posição - Exposição de ideias e argumentação;
diante de tema polêmico, - Regras gramaticais e ortográficas;
argumentando de acordo com a - Língua formal e informal;
estrutura própria desse tipo de texto e - Características deste gênero textual,
utilizando diferentes tipos de identificando sua função social, onde circulam,
argumentos – de autoridade, quem produziu e a quem se destinam;
comprovação, exemplificação - Coerência e coesão;
princípio etc. - Escrita, Reescrita e Revisão, destes textos
levando em conta: material linguístico, objetivos
da produção e interlocutores, em suporte digital;
333
estrutura;

CONHECIMENTO
Fono-ortografia (EF09LP04) Escrever textos - Oração;
corretamente, de acordo com a norma- - Período simples e composto;
padrão, com estruturas sintáticas - Regras ortográficas;
complexas no nível da oração e do - Acentuação.
período. - Classes de palavras;
- Regência verbal;
- Regência nominal;
- Concordância verbal;
- Concordância Nominal;
- Pontuação.
crônicas...) considerando a sua função social, a adequação vocabular e os aspectos relativos
à coesão e à coerência;
Morfossintaxe (EF09LP05) Identificar, em textos - Ordem direta e indireta;
lidos e em produções próprias, - Sujeito, Predicado e predicativo do Sujeito;
orações com a estrutura sujeito- - Transitividade Verbal
verbo de ligação-predicativo. - Verbos de ligação;
- Objeto Direto e Indireto;
- Complemento nominal
língua-estrutura;
(EF09LP06) Diferenciar, em textos - Classes de palavras.
lidos e em produções próprias, o - Verbos de ligação;
efeito de sentido do uso dos verbos de
- Transitividade e Intransitividade do verbo;
ligação “ser”, “estar”, “ficar”,
- Complemento verbal.
“parecer” e “permanecer”
dos tempos verbais, os verbos de significação mais abrangente, o emprego dos dêiticos e de
elementos anafóricos, os casos mais gerais de concordância nominal e verbal e as estruturas
de coordenação e subordinação;
(EF09LP07) Comparar o uso de - Regência verbal;
regência verbal e regência nominal na - Regência nominal;
norma-padrão com seu uso no - Língua formal e Informal
português brasileiro coloquial oral
334

língua-estrutura;
(EF09LP08) Identificar em textos - Classes de Palavras
lidos em produções próprias a relação - Orações Coordenadas
que conjunções (e locuções - Orações Subordinadas
conjuntivas) coordenativas e - Conectores
subordinativas estabelecem entre as
orações que conectam.
(EF09LP09) Identificar efeitos de - Orações subordinadas;
sentido do uso de orações adjetivas - Período composto.
restritivas e explicativas em um
período composto.
língua-estrutura.
Elementos notacionais da (EF09LP10) Comparar as regras de - Regras ortográficas (Próclise, Mesóclise e
escrita/ morfossintaxe colocação pronominal na norma- Ênclise);
padrão com o seu uso no português
brasileiro coloquial.
- Língua forma
considerando: as variedades geográficas, históricas, sociais e técnicas, as diferenças entre
o oral e o escrito, os registros formal e informal, relacionados a situações linguísticas
específicas e de concordância próprios de cada sistema linguístico em que a variação se
manifesta;
Coesão (EF09LP11) Inferir efeitos de sentido - Coerência e coesão sequencial;
decorrentes do uso de recursos de - Classes de palavras;
coesão sequencial (conjunções e - Conectores e marcadores textuais.
articuladores
textuais).
Reescrever textos, considerando aspectos como adequação ao gênero, coerência, e coesão
Variação linguística (EF09LP12) Identificar - Variação e mudança linguística;
estrangeirismos, caracterizando-os - Estrangeirismos;
segundo a conservação, ou não, de sua - Polissemia.
forma gráfica de origem, avaliando a
pertinência, ou não, de seu uso.
* Evidenciar as diferenças e semelhanças entre fala e escrita (influências recíprocas),
considerando o conhecimento dos educandos sobre o sistema de escrita;
335

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO
CONHECIMENTO
Reconstrução do contexto de (EF89LP01) Analisar os interesses - Polissemia;
produção, circulação e que movem o campo jornalístico, os - Polifonia;
recepção de textos efeitos das novas tecnologias no - Intencionalidade;
campo e as condições que fazem da - Funcionalidade;
informação uma mercadoria, de forma - Interpretação crítica e analítica;
a poder desenvolver uma atitude - Língua formal e informal;
crítica frente aos textos jornalísticos. - Variedade e variantes linguísticas;
- Preconceito linguístico;
- Interpretação de textos em diferentes suportes
- Argumentação, exposição e persuasão.
Caracterização do campo (EF89LP02) Analisar diferentes - Polissemia;
jornalístico e relação entre práticas (curtir, compartilhar, - Intencionalidade;
os gêneros em circulação, comentar, curar etc.) e textos - Funcionalidade;
mídias e práticas da cultura pertencentes a diferentes gêneros da - Interpretação crítica eanalítica;
digital cultura digital (meme, gif, comentário, - Língua formal e informal;
charge digital etc.) envolvidos no trato - Variedade e variantes linguísticas;
com a informação e opinião, de forma - Pontuação e entonação;
a possibilitar uma presença mais - Figuras de linguagem;
crítica e ética nas redes. - Intertextualidade;
- Interpretar textos multimodais (com materiais
verbais);
- Argumentação, exposição e persuasão;
- Ética.
para poder lidar com eles;
língua-estrutura;
leem e escrevem;
(EF89LP03) Analisar textos de - Polissemia;
opinião (artigos de opinião, editoriais, - Polifonia;
cartas de leitores, comentários, posts - Intencionalidade;
de blog e de redes sociais, charges, - Funcionalidade;
memes, gifs etc.) e posicionar-se de
forma crítica e fundamentada, ética e
336
respeitosa frente a fatos e opiniões -Língua formal e informal;

relacionados a esses textos. - Variedade e variantes linguísticas;
- Preconceito linguístico;
-Interpretação de textos em diferentes suportes
-Argumentação, exposição e persuasão;
-Estrangeirismos;
-Neologismos;
-Ética.
* Usar a fala em situações formais e informais, considerando a possibilidade de réplicas
e tréplicas;
trabalho;
Estratégia de leitura: (EF89LP04) Identificar e avaliar - Informações implícitas e explícitas;
apreender os sentidos teses/opiniões/posicionamentos - Exposição e argumentação;
globais do texto explícitos e implícitos, argumentos e - Intencionalidade;
Apreciação e réplica contra-argumentos em textos - Funcionalidade;
argumentativos do campo (carta de - Interpretação crítica e analítica.
leitor comentário, artigo de opinião,
resenha crítica, etc.), posicionando-se
frente à questão controversa de forma
sustentada.
horizonte cultural;
Efeitos de sentido (EF89LP05) Analisar o efeito de - Discurso direto e indireto;
sentido produzido pelo uso, em textos, - Paráfrase;
de recurso a formas de apropriação - Citação;
textual paráfrases, citações, discurso - Polissemia;
direto, indireto ou indireto livre). - Denotação e conotação;Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Língua formal e informal.Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Língua formal e informal.
língua-estrutura;
(EF89LP06) Analisar o uso de - Argumentação, exposição e persuasão;
recursos persuasivos em textos - Figuras de linguagem;
argumentativos diversos (como a - Informações implícitas e explícitas;
elaboração do título, escolhas - Paráfrase;
lexicais, construções metafóricas, a
- Intencionalidade;
explicitação ou a ocultação de fontes
de informação) e seus efeitos de - Funcionalidade;
sentido. - Interpretação crítica e analítica;
337
- Língua formal e informal.
(narrativa, descritiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos próprios
de cada gênero, pelo reconhecimento das marcas linguísticas específicas (escolha dos
processos anafóricos, marcadores temporais, operadores argumentativos, esquema dos
tempos verbais, dêiticos…);
Efeitos de sentido (EF89LP07) Analisar, em notícias, - Polissemia;
reportagens e peças publicitárias em - Língua formal e informal;
Exploração da várias mídias, os efeitos de sentido - Variedade e variantes linguísticas;
multissemiose devidos ao tratamento e à composição - Pontuação, sonoridade e entonação;
dos elementos nas imagens em
movimento, à performance, à
montagem feita ritmo,duração e - Intertextualidade;
sincronização entre as linguagens – - Denotação e conotação;
complementaridades, interferências - Interpretar textos multimodais (com materiais
etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos gráficos diversos e com auxílio de elementos
e sampleamentos das músicas e não verbais).
efeitos sonoros.
* Destacar a relação texto/contexto, identificando no contexto elementos que possibilitem
* Analisar situações intravocabulares e intervocabulares pela comparação, observação e
pesquisa, superando os exercícios ortográficos;
CONHECIMENTO
Estratégia de produção: (EF89LP08) Planejar reportagem - Regras gramaticais e ortográficas;
planejamento de textos impressa e em outras mídias (rádio - Língua formal e informal;
informativos ou TV/vídeo, sites), tendo em vista - Coerência e coesão;
as condições de produção do texto – - (Re)Produção de textos levando em conta:
objetivo, leitores/espectadores, material linguístico, gênero do texto, objetivos
veículos e mídia de circulação etc. – da produção e interlocutores, em suporte manual
a partir da escolha do fato a ser ou digital;
aprofundado ou do tema a ser focado - Textualidade e marcas linguísticas;
(de relevância para a turma, escola - Configurações destes textos digitais.
ou comunidade),do - Roteiros para vídeos, textos, áudios...;
levantamento de dados e - Hipertexto;
informações sobre o fato ou tema – - Intencionalidade;
que pode envolver entrevistas com - Funcionalidade;
envolvidos ou com especialistas, - Variedade e variantes linguísticas;
consultas a fontes diversas, análise - Pontuação;
de documentos, cobertura de eventos - Produção de textos multimodais (com
etc. -, do registro dessas informações materiais gráficos diversos e com auxílio de
e dados, da escolha de fotos ou elementos não verbais).
imagens a produzir ou a utilizar etc.,
da produçãode infográficos, quando
for o caso, e da organização
hipertextual (no caso a publicação
em sites ou blogs noticiosos ou
mesmo de jornais impressos, por
meio de boxes variados).
338
multiculturalismo;
estudos que gerem reflexão, debate e consequente respeito e empatia frente às
diversidades;
Estratégia de produção: (EF89LP09) Produzir reportagem - Regras gramaticais e ortográficas;
planejamento de textos impressa, com título, linha fina - Língua formal e informal;
argumentativos e apreciativos (optativa), organização - Coerência e coesão;
composicional (expositiva, - (Re)Produção de textos levando em conta:
interpretativa e/ou opinativa), material linguístico, gênero do texto, objetivos
progressão temática e uso de da produção e interlocutores, em suporte manual
recursos linguísticos compatíveis ou digital;
com as escolhas feitas e reportagens - Textualidade e marcas linguísticas;
multimidiáticas, tendo em vista as - Configurações destes textos digitais;
condições de produção, as - Hipertexto;
características do gênero, os - Intencionalidade;
recursos e mídias disponíveis, sua - Funcionalidade;
organização hipertextual e o manejo - Variedade e variantes linguísticas;
adequado de recursos de captação e - Produção de textos multimodais (com
edição de áudio e imagem e materiais gráficos diversos e com auxílio de
adequação à norma- padrão. elementos não verbais).
Estratégias de produção: (EF89LP10) Planejar artigos de - Regras gramaticais e ortográficas;
planejamento, opinião, tendo em vista as condições - Língua formal e informal;
textualização, revisão e de produção do texto – objetivo, - Características destes gêneros textuais,
edição de textos leitores/espectadores, veículos e identificando sua função social, onde circulam,
publicitários mídia de circulação etc. –, a partir da quem produziu e a quem se destinam;
escolha do tema ou questão a ser - Coerência e coesão;
discutido(a), da relevância para a - Revisão, reelaboração e edição destes textos
turma, escola ou comunidade, do levando em conta: material linguístico, objetivos
levantamento de dados e de produção e interlocutores, em suporte digital;
informações sobre a questão, de - Textualidade e marcas linguísticas;
argumentos relacionados a - Intencionalidade;
diferentes posicionamentos em jogo, - Funcionalidade;
da definição – o que pode envolver - Exposição de ideias e argumentação.
consultas a fontes diversas,
entrevistas com especialistas, análise
de textos, organização esquemática
das informações e argumentos – dos
(tipos de) argumentos e estratégias
que pretende utilizar para convencer
os leitores.
339
(EF89LP11) Produzir, revisar e - Ambiguidade;
editar peças e campanhas - Intertextualidade;
publicitárias, envolvendo o uso - Regras gramaticais e ortográficas;
articulado e complementar de - Língua formal e informal;
diferentes peças publicitárias: cartaz, - Características destes gêneros textuais,
banner, indoor, folheto, panfleto, identificando sua função social, onde circulam,
anúncio de jornal/revista, para quem produziu e a quem se destinam;
internet, spot, propaganda de rádio, - Coerência e coesão;
TV, a partir da escolha da - Revisão, reelaboração e edição destes textos
questão/problema/causa significativa levando em conta: material linguístico,
para a escola e/ou a comunidade objetivos da produção e interlocutores, em
escolar, da definição do público- suporte digital;
alvo, das peças que serão - Textualidade e marcas linguísticas;
produzidas, das estratégias de - Intencionalidade;
persuasão e convencimento que - Funcionalidade;
serão utilizadas a publicação em - Exposição de ideias e argumentação.
sites ou blogs noticiosos ou mesmo
de jornais impressos, por meio de
boxes variados).
CONHECIMENTO
Estratégias de produção: (EF89LP12) Planejar coletivamente - Exposição de ideias e argumentação;
planejamento e participação a realização de um debate sobre tema - Ambiguidade;
em debates regrados previamente definido, de interesse - Intertextualidade;
coletivo, com regras acordadas e - Regras gramaticais e ortográficas;
planejar, em grupo, participação em - Língua formal e informal;
debate a partir do levantamento de - Características destes gêneros textuais,
informações e argumentos que identificando sua função social, onde circulam,
possam sustentar o posicionamento a quem produziu e a quem se destinam;
ser defendido (o que pode envolver - Coerência e coesão;
entrevistas com especialistas, - Revisão, reelaboração e edição destes textos
consultas a fontes diversas, o registro levando em conta: material linguístico, objetivos
das informações e dados obtidos de produção e interlocutores, em suporte digital;
etc.), tendo em vista as condições de - Textualidade e marcas linguísticas;
produção do debate – perfil dos - Intencionalidade;
ouvintes e demais participantes, - Funcionalidade.
objetivos do debate, motivações para
sua realização, argumentos e
estratégias de convencimento mais
eficazes etc. e participar de debates
regrados, na condição de membro de
uma equipe de debatedor,
340
apresentador/mediador, espectador
(com ou sem direito a perguntas),
e/ou de juiz/avaliador, como forma
de compreender o funcionamento do
debate, e poder participar de forma
convincente, ética, respeitosa e
crítica e desenvolver uma atitude de
respeito e diálogo para com as ideias
divergentes.
leem e escrevem;
* Conduzir o educando na expressão oral da leitura (fluência, entonação e ritmo);
* Analisar a própria produção oral e da produção oral do outro, considerando a adequação
da linguagem à situação de uso;
multiculturalismo;
Estratégias de produção: (EF89LP13) Planejar entrevistas - Exposição de ideias e argumentação, sem sair
planejamento, realização e orais com pessoas ligadas ao fato do assunto;
edição de entrevistas orais noticiado, especialistas etc., como - (Re)Produção destes textos em diferentes
forma de obter dados e informações suportes;
sobre os fatos cobertos sobre o tema - Estrutura e características destes gêneros
ou questão discutida ou temáticas em textuais, identificando sua função social, onde
estudo, levando em conta o gênero e circulam, quem produziu e a quem se destinam;
seu contexto de produção, partindo - Sinais de pontuação;
do levantamento de informações - Regras gramaticais;
sobre o entrevistado e sobre a - Língua formal e informal;
temática e da elaboração de um - Coerência e coesão;
roteiro de perguntas, garantindo a - Recursos discursivos e linguísticos que deem a
relevância das informações mantidas estes gêneros, objetivos, organização e unidade;
e a continuidade temática, realizar - Revisão e reelaboração, levando em conta:
entrevista e fazer edição em áudio ou material linguístico, objetivos de produção e
vídeo, incluindo uma interlocutores, em suporte manual ou digital.
contextualização inicial e uma fala
de encerramento para publicação da
entrevista isoladamente ou como
parte integrante de reportagem
multimidiática, adequando-a a seu
contexto de publicação e garantindo
a relevância das informações
mantidas e a continuidade temática.
leem e escrevem;
imaginações;
341

CONHECIMENTO
Argumentação: movimentos (EF89LP14) Analisar, em textos - Exposição e argumentação;
argumentativos, tipos de argumentativos e propositivos, os - Classes de palavras;
argumento e força movimentos argumentativos de - Vocabulário.
argumentativa sustentação, refutação e negociação
e os tipos de argumentos, avaliando
a força/tipo dos argumentos
utilizados.
leem e escrevem;
Estilo (EF89LP15) Utilizar, nos debates, - Turnos da fala;
operadores argumentativos que - Discurso direto e indireto;
marcam a defesa de ideia e de - Exposição e argumentação;
diálogo com a tese do outro: - Classes de palavras;
concordo, discordo, concordo - Vocabulário.
parcialmente, do meu ponto de vista,
na perspectiva aqui assumida etc.
* Desenvolver a capacidade de uso da linguagem em instâncias públicas mais formais, na
produção de textos e na oralidade;
* Identificar, compreender e respeitar as variedades linguísticas, respeitando, assim, todas
as pessoas;
leitura de textos;
leem e escrevem;
Modalização (EF89LP16) Analisar a modalização - Modalização;
realizada em textos noticiosos e - Classes de palavras;
argumentativos, por meio das - Estruturas gramaticais;
modalidades apreciativas, viabilizadas - Orações subordinadas;
por classes e estruturas gramaticais - Exposição e argumentação.
como adjetivos, locuções adjetivas,
advérbios, locuções adverbiais,
orações adjetivas e adverbiais, orações
relativas restritivas e explicativas etc.,
de maneira a perceber a apreciação
ideológica sobre os fatos noticiados
ou as posições implícitas ou
assumidas.
342

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

CONHECIMENTO
Reconstrução do contexto (EF89LP17) Relacionar textos e - Debate e simulações de textos;
de produção, circulação e documentos legais e normativos de - Intencionalidade;
recepção de textos legais e importância universal, nacional ou - Funcionalidade;
normativos local que envolvam direitos, em - Reflexão sobre a linguagem empregada nestes
especial, de crianças, adolescentes e textos;
jovens – tais como a Declaração dos - Ética;
Direitos Humanos, a Constituição - Direitos e Deveres;
Brasileira, o ECA -, e a - Elementos gramaticais e linguísticos;
regulamentação da organização - Interpretação crítica e analítica.
escolar – por exemplo, regimento
escolar -, a seus contextos de
produção, reconhecendo e
analisando possíveis motivações,
finalidades e sua vinculação com
experiências humanas e fatos
históricos e sociais, como forma de
ampliar a compreensão dos direitos
e deveres, de fomentar os princípios
democráticos e uma atuação pautada
pela ética da responsabilidade (o
outro tem direito a uma vida digna
tanto quanto eu tenho)
*Trabalhar com temas transversais, por meio de textos e exposições orais, de questões
multiculturalismo;
diversidades;
Contexto de produção, (EF89LP18) Explorar e analisar - Classes de palavras;
circulação e recepção de instâncias e canais de participação - Ortografia;
textos e práticas disponíveis na escola (conselho de - Formação, composição e estrutura de
relacionadas à defesa de escola, outros colegiados, grêmio palavras;
direitos e à participação livre), na comunidade (associações, - Debate e simulações de textos;
social coletivos, movimentos, etc.), no - Intencionalidade;
munícipio ou no país, incluindo - Funcionalidade;
formas de participação digital, como - Reflexão sobre a linguagem empregada nestes
canais e plataformas de participação textos;
(como portal e- cidadania), serviços, - Elementos gramaticais e linguísticos (estilísticos);
portais e ferramentas de - Interpretação crítica e analítica;
acompanhamentos do trabalho de - Análise de aspectos da língua oral e da língua
políticos e de tramitação de leis, escrita;
canais de educação política, bem - Língua formal;
como de propostas e proposições que - Pontuação e entonação;
circulam nesses canais, de forma a - Ambiguidade;
participar do debate de ideias e - Regras gramaticais e ortográficas;
propostas na esfera social e a engajar- - Coerência e coesão;
se com a busca de soluções para - Leitura e interpretação destes textos em diferentes
problemas ou questões que envolvam suportes;
343
a vida da escola e da comunidade. - Textualidade e marcas linguísticas.
multiculturalismo;
Relação entre contexto (EF89LP19) Analisar, a partir do - Informações implícitas e explícitas;
de produção e contexto de produção, a forma de - Exposição e argumentação;
características organização das cartas abertas,
- Intencionalidade;
composicionais e abaixo-assinados e petições on-line
estilísticas dos gêneros (identificação dos signatários, - Funcionalidade;
Apreciação e réplica explicitação da reivindicação feita, - Pontuação;
acompanhada ou não de uma breve - Língua formal;
apresentação da problemática e/ou de - Marcas linguísticas;
justificativas que visam sustentar a - Análise gramatical e ortográfica;
reivindicação) e a proposição, - Interpretação crítica e analítica.
discussão e aprovação de propostas
políticas ou de soluções para
problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais
digitais de participação, identificando
suas marcas linguísticas, como forma
de possibilitar a escrita ou subscrição
consciente de abaixo-assinados e
textos dessa natureza e poder se
posicionar de forma crítica e
fundamentada frente às propostas
estruturação e de concordância próprios de cada sistema linguístico em que a variação se
manifesta;
multiculturalismo;
Estratégias e procedimentos (EF89LP20) Comparar propostas - Debate e simulações de textos;
de leitura em textos políticas e de solução de problemas, - Intencionalidade;
reivindicatórios ou identificando o que se pretende
- Funcionalidade;
propositivos fazer/implementar, por que
(motivações, justificativas), para que - Reflexão sobre a linguagem empregada nestes
(objetivos, benefícios e textos;
consequências esperados), como - Ética;
(ações e passos), quando etc. e a - Direitos e Deveres;
forma de avaliar a eficácia da - Elementos gramaticais e linguísticos
proposta/solução, contrastando (estilísticos);
dados e informações de diferentes
344
fontes, identificando coincidências,

complementaridades e contradições,
de forma a poder compreender e
posicionar-se criticamente sobre os
dados e informações usados em
fundamentação de propostas e
analisar a coerência entre os
elementos, de forma a tomar
decisões fundamentadas.
multiculturalismo;
diversidades;
CONHECIMENTO
Estratégia de produção: (EF89LP21) Realizar enquetes e - (Re) produção, debate e simulações destes
planejamento de textos pesquisas de opinião, de forma a textos;
reivindicatórios ou levantar prioridades, problemas a - Intencionalidade;
propositivos resolver ou propostas que possam - Funcionalidade;
contribuir para melhoria da escola - Reflexão sobre a linguagem empregada nestes
ou da comunidade, caracterizar textos;
demanda/necessidade, - Ética;
documentando-a de diferentes - Direitos e Deveres;
maneiras por meio de diferentes - Elementos gramaticais e linguísticos
procedimentos, gêneros e mídias e, (estilísticos);
quando for o caso, selecionar - Interpretação crítica e analítica;
informações e dados relevantes de - Discurso direto e indireto.
fontes pertinentes diversas (sites,
impressos, vídeos etc.), avaliando a
qualidade e a utilidade dessas fontes,
que possam servir de
contextualização e fundamentação
de propostas, de forma a justificar a
proposição de propostas, projetos
culturais e ações de intervenção.

CONHECIMENTO
345
Escuta (EF89LP22) Compreender e - Exposição de ideias e argumentação, sem sair do

comparar as diferentes posições e assunto;
Apreender o sentido geral interesses em jogo em uma - Estrutura e características destes gêneros
dos textos discussão ou apresentação de textuais, identificando sua função social, onde
propostas, avaliando a validade e circulam, quem produziu e a quem se destinam;
Apreciação e réplica força dos argumentos e as - Sinais de pontuação;
consequências do que está sendo - Língua formal e informal;
Produção/Proposta proposto e, quando for o caso, - Coerência e coesão;
formular e negociar propostas de - Recursos discursivos e linguísticos que deem a
diferentes naturezas relativas a estes gêneros, objetivos, organização e unidade;
interesses coletivos envolvendo a - Revisão e reelaboração, levando em conta:
escola ou comunidade escolar. material linguístico, objetivos de produção e
multiculturalismo;
diversidades;
CONHECIMENTO
Movimentos (EF89LP23) Analisar, em textos - Turnos da fala;
argumentativos e força argumentativos, reivindicatórios e - Discurso direto e indireto;
dos argumentos propositivos, os movimentos - Exposição e argumentação;
argumentativos utilizados - Classes de palavras;
(sustentação, refutação e - Vocabulário.
negociação), avaliando a força dos
argumentos utilizados.
leem e escrevem;
Apresentar as diferentes formas de representar ideias, situações, fantasias, imaginações;
multiculturalismo;

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

CONHECIMENTO
Curadoria de informação (EF89LP24) Realizar pesquisa, - Informações implícitas e explicitas;
estabelecendo o recorte das - Ritmo, entonação, pausas, conforme sinais de
questões, usando fontes abertas e pontuação;
confiáveis. - Exposição de ideias e argumentação;
- Características deste gênerotextual, identificando
sua função social, onde circulam, quem produziu e
a quem se destinam;
346
- Relações entre textos e outros textos (ilustrações,

fotos, tabelas...).
multiculturalismo;
diversidades;
CONHECIMENTO
Estratégias de escrita: (EF89LP25) Divulgar o resultado - Regras gramaticais e ortográficas;
textualização, revisão e de pesquisas por meio de - Língua formal e informal;
edição apresentações orais, verbetes de - Características destes gêneros textuais,
enciclopédias colaborativas, identificando sua função social, onde circulam,
reportagens de divulgação quem produziu e a quem se destinam;
científica, vlogs científicos, vídeos - Coerência e coesão;
de diferentes tipos etc. - Revisão, reelaboração e edição destes textos
levando em conta: material linguístico, gênero do
texto, objetivos de produção e interlocutores, em
suporte digital;
-Textualidade e marcas linguísticas;
- Configurações destes textos digitais;
- Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Produção destes textos multimodais (com
elementos não verbais).
multiculturalismo;
Estratégias de escrita: (EF89LP26) Produzir resenhas, a - Regras gramaticais e ortográficas;
textualização, revisão e partir das notas e/ou esquemas - Língua formal e informal;
edição feitos, com o manejo adequado das - Características destes gêneros textuais,
vozes envolvidas (do resenhador, do identificando sua função social, onde circulam,
autor da obra e, se for o caso, quem produziu e a quem se destinam;
também dos autores citados na obra - Coerência e coesão;
resenhada), por meio do uso de - Revisão, reelaboração e edição de textos levando
paráfrases, marcas do discurso em conta: material linguístico, gênero do texto,
reportado e citações. objetivos de produção e interlocutores, em suporte
digital;
- Textualidade e marcas linguísticas;
347
- Configurações destes textos digitais;

- Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Produção destes textos multimodais (com
elementos não verbais).
leem e escrevem;
horizonte cultural;
CONHECIMENTO
Conversação espontânea (EF89LP27) Tecer considerações e - Intencionalidade;
formular problematizações - Funcionalidade;
pertinentes, em momentos - Interpretação crítica e analítica;
oportunos, em situações de aulas, - Discurso direto e indireto;
apresentação oral, seminário etc. - Análise de aspectos da língua oral e da língua
escrita;
- Intervir sem sair do assunto, formulando e
respondendo perguntas)
Procedimentos de apoio à (EF89LP28) Tomar nota de - (Re) Produção de textos;
compreensão videoaulas, aulas digitais, - Coerência e coesão;
apresentações multimídias, vídeos - Língua formal e informal;
Tomada de nota de divulgação científica, - Pontuação;
documentários e afins, - Ortografia;
identificando, em função dos - Análise, revisão, reelaboração e edição destes
objetivos, informações principais textos levando em conta: material linguístico,
para apoio ao estudo e realizando, objetivos de produção e interlocutores, em
quando necessário, uma síntese final suporte manual ou digital;
que destaque e reorganize os pontos - Exposição de ideias e argumentação, sem sair
ou conceitos centrais e suas relações do assunto.
e que, em alguns casos, seja
acompanhada de reflexões pessoais,
que podem conter dúvidas,
348

textos;
diversidades;
CONHECIMENTO
Textualização Progressão (EF89LP29) Utilizar e perceber - Coesão referencial;
temática mecanismos de progressão temática, - Textualidade e marcas linguísticas;
tais como retomadas anafóricas - Paráfrase;
(“que, cujo, onde”, pronomes do - Anáfora;
caso reto e oblíquos, pronomes - Catáfora;
demonstrativos, nomes correferentes - Classes de palavras;
etc.), catáforas (remetendo para - Configurações de textos em meios digitais;
adiante ao invés de retomar o já - Pontuação.
dito), uso de organizadores textuais,
de coesivos etc., e analisar os
mecanismos de reformulação e
paráfrase utilizados nos textos de
divulgação do conhecimento.
tais como: anterioridade/posterioridade pelo uso de elementos de ligação (conectivos), ,
emprego de mecanismos básicos de coesão (retomada pronominal, repetição,
substituição de palavras…), utilizando os sinais de pontuação adequados, utilização de
recursos gráfico-visuais ), emprego de formas ortográficas resultantes de padrões
regulares e de palavras de uso mais frequente, emprego de mecanismos de concordância
nominal e verbal,
Textualização (EF89LP30) Analisar a estrutura de - Coerência e coesão;
hipertexto e hiperlinks em textos de - Textualidade e marcas linguísticas;
divulgação científica que circulam - Organização do texto;
na Web e proceder à remissão a - Configurações de textos em meios digitais;
conceitos e relações por meio de - Hipertexto;
links. - Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Pontuação.
Modalização (EF89LP31) Analisar e utilizar - Modalização;
modalização epistêmica, isto é, - Classes de palavras;
modos de indicar uma avaliação - Estruturas gramaticais;
sobre o valor de verdade e as - Exposição e argumentação
condições de verdade de uma
proposição, tais como os
asseverativos – quando se concorda
com (“realmente, evidentemente,
naturalmente, efetivamente, claro,
certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou
discorda de (“de jeito nenhum, de
forma alguma”) uma ideia; e os
quase-asseverativos, que
indicamque se considera o conteúdo
como quase certo (“talvez, assim,
possivelmente, provavelmente,
eventualmente”).
349
sentido, como maneira de ampliar os recursos expressivos: , inserção de
nominalizações de uma dada expressão, de eventos, reorganização de orações, períodos
e do texto, para expressar diferentes pontos de vista, mediante o uso dos recursos de

CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO
CONHECIMENTO
Relação entre textos (EF89LP32) Analisar os efeitos de - Elementos da narração;
sentido decorrentes do uso de - Polissemia;
mecanismos de intertextualidade - Polifonia;
(referências, alusões, retomadas) - Intencionalidade;
entre os textos literários, entre esses -Discurso direto e indireto;
textos literários e outras -Análise de aspectos da língua oral e da língua
manifestações artísticas (cinema, escrita;
teatro, artes visuais e midiáticas, - Pontuação e entonação;
música), quanto aos temas, - Figuras de linguagem;
personagens, estilos, autores etc., e - Intertextualidade;
entre o texto original e paródias, - Denotação e conotação;
paráfrases, pastiches, trailer honesto, - Elementos paratextuais (com materiais gráficos
vídeos-minuto, vidding, dentre diversos e com auxílio de elementos não verbais);
outros. - Coerência e coesão;
- Leitura e interpretação destes textos em diferentes
suportes (manual ou digital);
- Informações explícitas e implícitas.
Estratégias de leitura (EF89LP33) Ler, de forma - Informações implícitas e explicitas;
Apreciação e réplica autônoma, e compreender – - Pontuação e entonação;
selecionando procedimentos e
- Variações da língua (culta, informal, regional...);
estratégias de leitura adequados a
diferentes objetivos e levando em - Discursos direto e indireto;
conta características dos gêneros e - Estrutura e características destes gêneros textuais,
suportes – romances, contos identificando sua função social, onde circulam,
contemporâneos, quem produziu e a quem se destinam (Foco
Narrativo, Personagens, Tempo (psicológico e
cronológico) e Espaço);
- Informatividade, coerência, coesão, clareza e
concisão;
- Intencionalidade;
- Funcionalidade;
- Exposição de ideias e argumentação.
350
leitura de textos;
leem e escrevem;
Reconstrução da textualidade (EF89LP34) Analisar a organização - Polissemia;
e compreensão dos efeitos de de texto dramático apresentado em - Denotação e conotação;
sentidos provocados pelos teatro, televisão, cinema, - Estrutura e caraterísticas destes textos;
usos de recursos linguísticos identificando e percebendo os
- Signos e letras em textos verbais e não verbais
e multissemióticos sentidos decorrentes dos recursos
linguísticos e semióticos que (multimodais);
sustentam sua realização como peça - Textualidade e marcas linguísticas.
teatral, novela, filme etc.
diversidades;
PRÁTICAS DE LINGUAGEM: Construção da textualidade
CONHECIMENTO
Construção da textualidade (EF89LP35) Criar contos ou - Elementos textuais (tempo, espaço,
crônicas (em especial, líricas), personagens...);
crônicas visuais, minicontos, - (Re) produção e adaptação destes textos;
narrativas de aventura e de ficção - Figuras de linguagem;- Revisão, reelaboração e
científica, dentre outros, com edição destes textos levando em conta: material
temáticas próprias ao gênero, linguístico, objetivos da produção e interlocutores,
usando os conhecimentos sobre os em suporte manual ou digital;
constituintes estruturais e recursos - Textualidade e marcas linguísticas.
expressivos típicos dos gêneros - Organização do texto;
narrativos pretendidos, e, no caso de - Polissemia;
produção em grupo, ferramentas de - Polifonia;
escrita colaborativa. - Elementos gramaticais e linguísticos
(estilísticos);
- Pontuação;
verbais).
crônicas...) considerando a sua função social, a adequação vocabular e os aspectos relativos
à coesão e à coerência;
Relação entre textos (EF89LP36) Parodiar poemas - (Re) produção e adaptação destes textos;
conhecidos da literatura e criar - Figuras de linguagem;
textos em versos (como poemas - Elementos textuais (versos, rimas, sonoridade...);
concretos, ciberpoemas, haicais, - Revisão, reelaboração e edição destes textos
liras, microrroteiros, lambe-lambes e levando em conta: material linguístico, objetivos da
outros tipos de poemas), explorando produção e interlocutores, em suporte manual ou
o uso de recursos sonoros e digital;
semânticos (como figuras de - Textualidade e marcas linguísticas;
linguagem e jogos de palavras) e - Organização do texto;
351
visuais (como relações entre - Polifonia;

imagem e texto verbal e distribuição
- Elementos gramaticais e linguísticos (estilísticos);
da mancha gráfica), de forma a - Pontuação;
propiciar diferentes efeitos de - Denotação e conotação;
sentido. - Produção de textos multimodais (com materiais
verbais).
CONHECIMENTO
Figuras de linguagem (EF89LP37) Analisar os efeitos de - Figuras de linguagem;
sentido do uso de figuras de - Denotação e conotação.
linguagem como ironia, eufemismo,
antítese, aliteração, assonância, dentre
outras.
352
6.1.1.3 Práticas de Leitura e Escrita (PLE)
Redatora: Rosiane da Silva Clemente Silvano

Colaboradores: Professoras e Professores da Rede Municipal de São José
A disciplina de PLE — Práticas de Leitura e Escrita — tem histórico de implementação

recente, sendo uma especificidade da Rede Municipal de São José.
Para adequação de hora-atividade dos professores regentes de Anos Iniciais, nos anos de
2012 e 2013, foram implantadas as disciplinas de Inglês e Educação Física. Em 2014, para
implementação total da hora-atividade foram contratados professores substitutos23 que
desenvolveram práticas pedagógicas exitosas, voltadas para a leitura e escrita, contribuindo
para a reestruturação da Matriz Curricular Municipal.
Em 26 de novembro de 2014, foi aprovado o Parecer nº78 do Conselho Municipal de
Educação de São José (COMESJ), que regulamentou a Matriz Curricular da Rede de Ensino
de São José e criou a disciplina de Práticas de Leitura e Escrita. Tal documento pontuou
dificuldades que comprometeram o processo de ensino e aprendizagem devido à redução do
tempo de atividade do professor regente, instituindo o componente de Artes e de PLE.
O componente de PLE contempla a matriz curricular dos anos iniciais (1º ao 5º ano) do
Ensino Fundamental, ministrada por professor mensalista dos anos iniciais com foco nos
processos de alfabetização e letramento, entendendo-os em contínua reflexão sobre o ato de
leitura e escrita. Além disso, o ensino da linguagem deve ser direcionado a três fundamentos
básicos: a leitura, a compreensão e a produção textual numa relação de contexto social. Para
que a alfabetização e o letramento se tornem partes do ensino da língua em sua prática social é
preciso alfabetizar na perspectiva do letramento.
A partir da criação da disciplina de PLE, a Matriz Curricular encontrou uma forma de
dirimir as necessidades surgidas nos anos anteriores. Isso porque, através das proposições da
disciplina, nos momentos da hora-atividade do professor regente, os estudantes mantêm contato
com práticas de leitura, escrita e oralidade, sistematizadas e organizadas de forma intencional.
Com a Resolução nº 54/2015/COMESJ, a disciplina de Práticas de Leitura e Escrita
deixou de ter o caráter excepcional, contando com docentes efetivos.
23
Os professores substitutos foram contratados para assumir as turmas de anos iniciais enquanto o professor
regente estivesse em período de hora-atividade. Esses profissionais lecionavam por 4 (quatro) horas/aula por
turma, e suas aulas eram planejadas de acordo com a necessidade apontada pelo professor-regente, não tendo ele
uma unidade curricular específica para desenvolver seu trabalho.
353
Os(as) professores(as) de PLE, participam de formações continuadas mensalmente. Essas

formações contaram com as parcerias do SEFE (Sistema Educacional Família e Escola) nos
anos de 2015 e 2016, da FEPESE (Fundação de Estudos e Pesquisas Socioeconômicas, da
Universidade Federal de Santa Catarina), em 2017, e de profissionais da própria Rede
Municipal de São José, sendo a formação de 2018 ministrada pela professora Patrícia Moratelli,
e de 2019, pela professora Rosiane da Silva Clemente Silvano.
Atribuições dos professores de Práticas de Leitura e Escrita – PLE

1. Elaborar e cumprir planos de trabalho em consonância com a Proposta Curricular do
Município de São José, bem como em articulação com o Projeto Político Pedagógico da
instituição em que atue, desenvolvendo as habilidades ligadas aos eixos de integração
(oralidade, leitura/escuta, escrita e análise linguística), através do trabalho com os Gêneros
Textuais.
2. Contribuir para o alcance dos objetivos gerais para o ensino da língua materna na escola,
constantes na Proposta Curricular de São José, dos objetivos gerais de formação da área de
linguagens para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, das Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica, dos Direitos Gerais de Aprendizagem para o ciclo de alfabetização,
estabelecidos pelo PNAIC/MEC, bem como para o desenvolvimento das competências gerais
e específicas da Língua Portuguesa, trazidas pela Base Nacional Comum Curricular.
3. Responsabilizar-se junto com o professor-regente, pelos processos de aprendizagem da
leitura, produção textual, interpretação e compreensão, processos fundamentais para o
aprendizado das demais disciplinas. O foco deve estar nos processos de alfabetização (domínio
do código linguístico) e letramento (uso social da escrita). Alfabetizar na perspectiva do
letramento.
4. Discutir conjuntamente o processo avaliativo e seguir os mesmos critérios de avaliação que
as demais disciplinas.
5. Participar de momentos de assessoria, reuniões pedagógicas e conselhos de classe para
elencar e discutir os casos das crianças que estão com dificuldade na alfabetização e contribuir
na definição de ações a serem realizadas na sala de aula e na escola para melhorar a
aprendizagem.
6. Zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de recuperação dos alunos de
menor rendimento.
7. Promover a inclusão de alunos deficientes realizando as adequações metodológicas
necessárias.
354
8. Contribuir para tornar a sala de aula um ambiente de letramento e estimulador da

aprendizagem; levar o aluno ao hábito e gosto de ler, mediante a experiência com textos
variados e de diferentes gêneros.
9. Desenvolver ações pedagógicas que contribuam para que, no primeiro ou segundo ano24 do
ensino fundamental, 100% (cem por cento) dos alunos tenham o domínio básico da leitura e da
escrita. (Dominem o sistema de escrita alfabética, aprendam a segmentar palavras nas frases,
usem pontuação em textos, aprendam algumas normas ortográficas que dizem respeito às
relações diretas entre fonemas e grafemas e regras contextuais. Nos 4º e 5º anos, os/as
estudantes precisam consolidar estas aprendizagens, ampliando essas habilidades.
10. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação, à formação continuada e hora-atividade
individual e coletiva.
11. Colaborar com as atividades de articulação na escola, com as famílias e a comunidade.
12. Buscar atingir a meta, constante na BNCC, de que os (as) estudantes aprendam a ler,
construindo sentidos coerentes para textos orais e escritos, a escrever e a falar, produzindo
textos adequados para as situações de interações diversas, apropriando-se de conhecimentos
linguísticos relevantes para a vida em sociedade.
13. Utilizar as horas excedentes de acordo com a necessidade da escola, tendo em vista a
aprendizagem dos alunos25.
O PLE e o desenvolvimento integral do educando

A proposição do componente de PLE objetiva o ensino da linguagem, direcionando-a à
leitura, à compreensão e à produção textual, e ressignificando a mesma a partir das práticas
socais. Aqui, cabe ressaltar, também, a importância do desenvolvimento da oralidade, visto que
é imprescindível que os alunos aprendam a produzir textos orais adequados às situações de
interação que se impõem nos mais variados contextos sociais. Assim sendo, deve ter o foco
nos processos de alfabetização, na perspectiva do letramento.
24
A Base Nacional Comum Curricular, aprovada em dezembro de 2017, determina que é nos 1º e 2º anos do
Ensino Fundamental que se espera que a criança se alfabetize. (BRASIL, 2017, p.89)
25
O professor de PLE é contratado como mensalista e, por esse motivo, pode ter horas excedentes no fechamento
do horário das turmas de anos iniciais na escola em que ele atua. Nesses casos, recomenda-se a negociação dessas
horas de acordo com a necessidade da unidade escolar.
355
A disciplina de PLE na Base Nacional Comum Curricular

Sendo uma especificidade do município, Práticas de Leitura e Escrita não pode ser
explicitamente localizada na BNCC, haja vista seu caráter de complementaridade na Matriz
Curricular Municipal, pois compõe a parte diversificada do Currículo. Porém, os
conhecimentos desenvolvidos nas aulas de PLE podem ser localizados na base, haja vista sua
intencionalidade de confluir para o desenvolvimento das competências traçadas para a Língua
Portuguesa. Nesse caso, a Rede Municipal traz um caráter de relevância para a disciplina pois,
tem como objeto de conhecimento a Língua Portuguesa, que é componente obrigatório, visando
garantir a qualidade da educação no município.
Tendo localizado o objeto de conhecimento de PLE na BNCC, torna-se importante ter
em mente que, quando a normativa nacional prevê competências a serem desenvolvidas ao
longo do Ensino Fundamental, a disciplina também contribui para que as mesmas sejam
adquiridas pelos estudantes. As 10 competências gerais (Conhecimento, Pensamento científico,
crítico e criativo, Repertório cultural, Comunicação, Cultura digital, Trabalho e projeto de vida,
Argumentação, Autoconhecimento e autocuidado, Empatia e cooperação, e Responsabilidade
e cidadania), são desenvolvidas pela disciplina de PLE através de projetos bimestrais.
Entendendo Competência como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho, a BNCC também especifica as competências para a Língua Portuguesa para o
Ensino Fundamental, das quais a disciplina de PLE compartilha.
Tendo em vista o desenvolvimento de todas essas competências, o trabalho da disciplina
de Práticas de Leitura e Escrita assume a centralidade no texto, de modo a privilegiar as práticas
sociais de leitura, produção e análise de textos orais, escritos e multissemióticos.
As Práticas de Leitura e Escrita e os Eixos de Integração

Seguindo as orientações da Base Nacional Comum Curricular, a disciplina contempla o
desenvolvimento de habilidades voltadas para os 4 Eixos de Integração, os quais correspondem
às Práticas de Linguagem: Leitura/Escuta, Oralidade, Escrita e Análise Linguística.
356
Figura 1 - Eixos de Integração e suas especificidades
Assim sendo, o trabalho desenvolvido pela disciplina de PLE, segue os objetivos traçados
para os 4 eixos de integração trazidos pela BNCC, a fim de que, ao entrar em contato com
textos orais, escritos e multissemióticos que circulam no meio social, o aluno seja capaz de
ler/escutar, compreender, produzir e analisar cada um deles, adequando sua prática à situação
de interação em questão.
As Práticas de Leitura e Escrita e os Campos de Atuação da Linguagem

A Base Nacional Comum Curricular também traz orientações a respeito dos Campos de
Atuação em que as práticas de linguagem se realizam, visto que as mesmas são socialmente
situadas. O documento elenca cinco campos de atuação em que as práticas de linguagem se
realizam (vida cotidiana, artístico-literário, práticas de estudo e pesquisa e da vida pública).
Destacamos aqui, que a base define o Campo da Vida Cotidiana como objeto de estudo
específico dos anos iniciais e, nos anos finais, ramifica o Campo da Vida Pública em Campo
jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública.
Essa organização prevê o trabalho centralizado no texto, onde os gêneros textuais são
trabalhados em contextos sociais. Ao privilegiar os gêneros textuais do Campo da Vida
Cotidiana nos Anos Iniciais, por exemplo, pretende-se que, para além de tomar o texto como
um fim em si mesmo, os educandos participem ativamente desse processo de ensino –
aprendizagem, partindo de práticas que derivam de situações contextualizadas e significativas
para os estudantes.
357
As Práticas de Leitura e Escrita e os Direitos Humanos

Na trajetória de formações da disciplina de PLE, se estabeleceu o trabalho com gêneros
textuais, os quais foram sistematicamente organizados ao longo dos Anos Iniciais. A partir de
tal organização, foi organizada uma primeira tabela de habilidades, nos quais os gêneros
textuais foram distribuídos, de acordo com o nível de complexidade adequado para cada etapa
de escolarização.
A proposta de trabalho a partir dos gêneros textuais é favorecida por projetos, de modo
que o texto deixou de ter um fim em si mesmo e ganhou argumentos. A partir dos temas, os
alunos desenvolvem, no estudo do texto, valores ligados aos Direitos Humanos, direcionando
seu olhar para si, para o outro e para o conjunto social, de modo a desenvolver o respeito, a
empatia, a solidariedade, entre outros.
Apontamentos Metodológicos: A Sequência Didática

O trabalho desenvolvido na disciplina de Práticas de Leitura e Escrita objetiva articular
os conhecimentos a respeito dos temas trazidos pelos projetos, ao estudo organizado e
sistemático dos gêneros textuais, de modo a privilegiar o desenvolvimento das práticas de
linguagem estabelecidas.
Assim sendo, como direcionamento metodológico, elegemos a Sequência Didática
desenvolvida por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que propõem uma sequência voltada
para o ensino de gêneros textuais, sendo ela “um conjunto de atividades escolares organizadas
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.”.
Citando os autores, LEITE (2014) afirma que, com a sequência, o objetivo do professor
é aprofundar o conhecimento que os alunos têm a respeito de um determinado gênero textual.
A SD tem como objetivo auxiliar o aluno no domínio de determinado gênero textual oral ou
escrito, permitindo que o mesmo se comunique de maneira mais eficiente em uma determinada
situação comunicativa.
358
Figura 2- Esquema de sequência didática proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
Tratando de Sequências Didáticas, Heloísa Amaral (2006) afirma que as mesmas

auxiliam o ensino da Língua Portuguesa porque podemos utilizá-las para ensinar os alunos a
dominar um gênero de texto de forma gradual. A partir das SD, o professor pode planejar etapas
do trabalho com os alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as
suas características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção
escrita final. A autora afirma que, ao trabalhar as Sequências Didáticas, leitura, escrita,
oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem
aprende.
Amaral (2006) sugere etapas para o trabalho com Sequências Didáticas voltadas para o
estudo de gêneros textuais, os quais convergem para o modelo proposto por Dolz, Noverraz e
Schneuwly:
1. Apresentação da proposta
2. Partir do conhecimento prévio dos alunos
3. Contato inicial com o gênero textual em estudo
4. Produção do texto inicial
5. Ampliação do repertório sobre o gênero em estudo, por meio de leituras e
análise de textos do gênero
6. Organização e sistematização do conhecimento sobre o gênero: estudo
detalhado de sua situação de produção e circulação; estudo de elementos próprios da
composição do gênero e de características da linguagem nele utilizada.
7. Produção coletiva
8. Produção individual
9. Revisão e reescrita
359
Assim sendo, tomamos como direcionamento metodológico para a disciplina de Práticas

de Leitura e Escrita, as Sequências Didáticas, nas quais sejam trabalhados os gêneros textuais,
de acordo com os Campos de Atuação adequados à etapa de escolarização dos alunos, de modo
a garantir o desenvolvimento das competências da Língua Portuguesa, através da organização
das habilidades, de acordo com os eixos de integração propostos pela BNCC.
Avaliação em Práticas de Leitura e Escrita

A disciplina de Práticas de Leitura e Escrita está submetida à Resolução Nº.
20/08/COMESJ/SC, que estabelece diretrizes para a avaliação do processo ensino-
aprendizagem nas instituições de Ensino de Educação Básica, integradas ao Sistema Municipal
de Ensino. Vale lembrar que, ao instituir a disciplina de Práticas de Leitura e Escrita na Rede
Municipal de São José, o Parecer nº78/14 determinou que este componente curricular deve
seguir os mesmos critérios de avaliação das demais disciplinas, visto que possui objetivos
próprios a serem atingidos26.
De acordo com o artigo 2º da Resolução supracitada, a avaliação deve ser compreendida
como resultado de reflexão sobre todos os componentes do processo ensino-aprendizagem,
sendo investigadora, diagnosticadora e emancipadora, concebendo a educação como
construção histórica, singular e coletiva dos alunos e pautando-se nos seguintes critérios:
a) ser um processo permanente, contínuo e cumulativo;
b) respeitar as características individuais e socioculturais dos alunos;
c) considerar o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
d) considerar a possibilidade de aceleração de estudos, para os alunos com distorção
Idade/Ano;
e) considerar a possibilidade de avanços por classificação dos alunos nas Séries ou Cursos com
aproveitamento comprovado;
f) ter a obrigatoriedade de estudos de recuperação;
g) incluir Conselhos de Classe participativos.
A Resolução 020 determina que, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Nove
Anos, a avaliação deverá ser realizada por meio de Relatório Descritivo, bimestralmente e
aplicada progressivamente, de modo a conter informações sobre aspectos relacionados à
apropriação dos conhecimentos, desenvolvimento pessoal e social do aluno. Assim como as
26
As avaliações e frequências devem ser registradas no diário de classe pessoal do professor de PLE.
360
demais disciplinas, o PLE deve garantir que a recuperação paralela aconteça durante os
bimestres, tendo o professor, também, a responsabilidade de participar ativamente dos
conselhos de classe.
Tabela de Habilidades da Disciplina de Práticas de Leitura e Escrita

A fim de desenvolver as competências estabelecidas para a Língua Portuguesa, o longo
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os alunos devem desenvolver habilidades
relacionadas aos Eixos de Integração, de modo que sejam capazes de ler, compreender e
produzir textos orais e escritos, de acordo com os gêneros textuais trabalhados, os quais estão
relacionados aos Campos de Atuação adequados a cada fase de escolarização e das experiências
trazidas/desenvolvidas pelos educandos.
O trabalho desenvolvido na disciplina do PLE está ligado aos projetos sugeridos pela
Coleção “Aprendendo com Projetos”, da Editora Evoluir, escolha do PNLD de 2018. A coleção
passou a ser utilizada pelo PLE em 2019 e tem vigência até 2022. Aqui, torna-se fundamental
esclarecer que os projetos sugeridos pela editora têm caráter interdisciplinar e, por isso, os
produtos finais indicados pela coleção nem sempre são adequados aos objetivos da Disciplina
de PLE. Nesse caso, no decorrer das formações do ano de 2019, foram elencados produtos
finais ligados aos projetos, porém, mais adequados aos gêneros textuais escolhidos, de modo
que as práticas de linguagem sejam sistematicamente desenvolvidas.
Desse modo, a Tabela de Habilidades da disciplina de PLE está organizada de acordo
com os objetivos traçados para cada um dos 5 Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Estando
separada por ano, a tabela traz os gêneros textuais ligados aos projetos, sendo que cada projeto
está previsto para 1 bimestre letivo.
Para cada projeto, foram elencados produtos finais possíveis, ligados às competências a
serem adquiridas na aprendizagem da Língua Portuguesa, e de acordo com as possibilidades
trazidas pelos gêneros textuais a serem desenvolvidos. Vale ressaltar que a escolha dos gêneros
textuais foi feita levando-se em consideração os Campos de Atuação da Linguagem elencados
pela BNCC para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Campo da vida cotidiana, Campo
artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa e Campo da vida pública), os quais
levam em consideração as experiências vivenciadas pelos educandos. Além disso, cada
temática objetiva contribuir para a conscientização dos alunos a respeito das Diversidades, de
modo a garantir que os Direitos Humanos sejam parte dos conteúdos e das práticas
desenvolvidas pela disciplina de Práticas de Leitura e Escrita.
361
A seguir, estão dispostas as tabelas de habilidades da Disciplina de Práticas de Leitura e

Escrita, separadas por ano. Cada ano foi dividido por projetos bimestrais, sendo que cada
projeto teve um gênero textual eleito como objeto de estudo, que gerou as habilidades traçadas
para cada uma das práticas de linguagem, denominadas na BNCC como Eixos de Integração.
Referências
AMARAL, Heloisa. Sequência didática e ensino de gêneros textuais. Publicação de 2006.
Disponível em: https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/revista/artigos/artigo/1539/sequencia-didatica-e-ensino-de-generos-textuais.
Acesso em 14 out.2019.
DIONISIO, Angela Paiva. MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora.
Linguagem e línguas: Estudo e ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard;
DOLZ, Joaquim (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras,
2004. p. 81-108.
LEITE, Fabiana Ferreira Souza. Dismistificando a Sequência Didática. A Elaboração passo
a passo de uma SD. Paraíba: UEPB, 2014. Disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/eniduepb/trabalhos/Modalidade_1datahora_04_11_
2014_20_51_55_idinscrito_16_e19b71557802bd755edf1ffc98cdaf83.pdf. Acesso em 14
out.2019.
SOUZA, Anike Laurita de; MACHADO, Vanessa. Corpo e Movimento. Vol. 1. Coleção
Aprendendo com Projetos. São Paulo: Evoluir Cultural, 2017.
SOUZA, Anike Laurita de; MACHADO, Vanessa. Amizade e Convivência. Vol. 2.
Coleção Aprendendo com Projetos. São Paulo: Evoluir Cultural, 2017.
SOUZA, Anike Laurita de; MACHADO, Vanessa. O Mundo ao meu redor. Vol. 3.
Coleção Aprendendo com Projetos. São Paulo: Evoluir Cultural, 2017.
SOUZA, Anike Laurita de; MACHADO, Vanessa. Nosso Planeta. Vol. 4. Coleção
SOUZA, Anike Laurita de; MACHADO, Vanessa. Viver em Sociedade. Vol. 5. Coleção
Leis e Decretos Municipais: Lei Ordinária nº5182/2012 de 09/04/2012; Decreto Municipal
1570/2013; Instrução Normativa nº 001/2014; Parecer nº78/14 de 26/11/2014.
362
PLE - 1ºano
1º Bimestre 2º Bimestre 3º Bimestre 4º Bimestre
Tema: Corpo Tema: Ok, doutor Tema: Meu corpo, Tema: Criança brinca,
Dançante meus direitos não trabalha
Sequência Didática: Sequência Didática: Sequência Didática: Sequência Didática:
Canção Receitas Listas Cartaz Estatuto da Criança e
do Adolescente
Diversidades ou Competências a serem trabalhados
Respeito às experiências Desenvolvimento do Desenvolvimento da Direitos Humanos
trazidas por cada aluno autocuidado (Higiene). autoproteção. (Foco na Infância e
(Repertório Cultural) Adolescência).
Habilidades
Leitura/Escuta
EF01PL01SJ -Apreciar EF01PL02SJ - Mostra-se EF01PL03SJ - Exerce a EF01PL04SJ
canções por meio da capaz de ler textos dos escuta ativa das - Identifica e lê
escuta ativa, sendo capaz gêneros receita/lista, orientações do (a) palavras-chave
de compreendê-las e compreendendo sua professor (a) em relação referentes aos direitos
participar de momentos função social, ao Gênero Cartaz, e deveres da criança.
de interpretação coletiva. identificando os compreendendo sua EF01PL05SJ- Realiza
ingredientes nela contidos função social. a leitura de imagens a
e/ou sendo capaz de respeito dos direitos e
compreender instrução deveres da criança,
contida na mesma. compreendendo a
mensagem trazida
pelas mesmas.
Escrita
EF01PL06SJ-Participar EF01PL07SJ-- Identifica EFO1PL08SJ-- EF01PL09SJ-
de momentos de escrita de a letra inicial dos Realiza tentativas de Registra palavras-
memória, sendo capaz de ingredientes de escrita de palavras chave e/ou frases
registrar a canção ouvida receitas/listas, assim apresentadas no referentes aos direitos
por meio de ilustrações e, como as vogais, e realiza Gênero Cartaz. e deveres da criança.
com mediação, o título da tentativas de escrita
mesma. espontânea.
Oralidade
EF01PL10SJ- EF01PL11SJ- Explica o EF01PL12SJ- EF01PL13SJ-
Desenvolve a percepção passo a passo de uma Compreende a Interpreta oralmente
musical, sendo capaz de receita ouvida ou enumera utilidade do Cartaz em imagens a respeito dos
reproduzir canções os ingredientes de uma seu cotidiano, sendo direitos e deveres da
conhecidas com ritmo, lista na oralidade, capaz de expressar criança.
desenvoltura e expressão contribuindo na oralmente sua opinião. EF01PL14SJ-
corporal necessária. construção de registros Expressa sua opinião,
coletivos. construindo textos
orais, de acordo com o
tema estudado
(direitos e deveres da
criança).
Análise Linguística
EF01PL15SJ-Identifica EF01PL16SJ- Estabelece EF01PL17SJ- EF01PL18SJ-
as letras iniciais de relação entre letras e Colabora na elaboração Compreende a
palavras-chave retiradas sons, organizando os (coletiva) do cartaz, estrutura básica de
das canções trabalhadas, ingredientes de uma lista percebendo a formação uma frase, sendo
associando-as aos sons em ordem alfabética. das sílabas simples e capaz de formar frases
correspondentes. complexas na simples, de acordo
363
construção de uma com o tema estudado

palavra. (direitos e deveres das
crianças e
adolescentes).
Estratégias/ Metodologia
Sequência Didática Sequência Didática Sequência Didática Sequência Didática
sobre o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero.
Utilização de canções Apresentação de vários
impressas e em áudio; cartazes para
Escuta ativa das músicas exemplificação, leitura e
e momentos de interpretação do
reprodução encenada das conteúdo dos mesmos;
mesmas. confecção coletiva de
cartazes; jogo lúdico
(jogo da memória) com
assuntos relacionados ao
tema escolhido, com
informações que
auxiliem na escrita dos
cartazes.
Produção(ões) de Texto(s) Sugerida(s)
Coral infantil para Produzir uma receita Cartaz/folder com Listagem de direitos e
apresentação em eventos (coletiva) para a festa informações a respeito deveres (com
da escola; livro/ revista junina da escola; livro de de: violência sexual ilustrações e/ou
de cantigas de roda (com receitas (ilustrado); livro infantil; higiene; palavras); produção de
ilustrações das crianças); de receitas de A a Z; lista cuidados com o corpo listas, músicas e
dramatização das canções de receitas de saúde dos colegas durante as imagens com base na
com fantoches. (infográficos com dicas brincadeiras; música “Criança não
de higiene) importância das trabalha, criança dá
vacinas; trabalho”.
Literatura Sugerida
“Uma zebra fora do Bom dia todas as cores” Música: “Criança não
padrão” trabalha, criança dá
A cesta de Dona Maricota trabalho (Palavra
Cantada)
PLE - 2ºano
Tema: Diferentes e Iguais Tema: Meu amigo do Tema: Velhas Tema: Descobrindo
coração memórias Valores
Sequência didática: Sequência didática: Sequência didática: Sequência didática:
Regras e regulamentos Entrevista Conto Tirinhas
Bilhete
Empatia e Cooperação Respeito às Diferenças. Direitos Humanos (Foco Responsabilidade e
na Terceira Idade – Cidadania
Estatuto do Idoso)
Habilidades
Leitura/Escuta
EF02PL01SJ- Lê e EF02PL02SJ - Identifica EF02PL04SJ - Pratica a EF02EF05SJ - Lê
compreende a mensagem e explora as leitura de pequenos tirinhas, identificando
contida em placas e características do Roteiro relatos e contos, com e interligando os
sinalizações, como de uma entrevista, elementos que a
placas para deficientes, mostrando-se capaz de progressiva valorização compõem, de modo a
364
acesso permitidos ler, com progressiva da pronúncia e compreender a

exclusivamente para autonomia, as perguntas entonação adequadas, mensagem trazida
pessoas com mobilidade nele contidas, compreendendo o pela história.
reduzida, assentos e compreendendo as
espaços reservados para mesmas; contexto (local e
cadeirantes e com cão EF02PL03SJ - Lê com temporal) em que os
guia, etc. certa autonomia e mesmos foram
compreende a mensagem produzidos.
contida em um bilhete.
Escrita
EF02PL06SJ - Escreve EF02PL07SJ - Produz, EF02PL08SJ -Produz a EF02PLS09SJ -
palavras e frases que em colaboração com reescrita de contos e Produz tirinhas,
evoquem a colegas e professor, relatos ouvidos ou lidos, utilizando os
conscientização para o entrevistas e bilhetes, elementos que a
respeito entre as pessoas. considerando a finalidade utilizando as compõem na
do texto produzido. características do conto construção de
na estruturação de seu sentidos de sua
texto (começo, meio e produção. (Frases,
fim; texto narrativo; balões de fala,
imagens,
etc.) onomatopeias).
Oralidade
EF02PL10SJ - EF02PL11SJ - Expressa EF02PL13SJ - Produz EF02PL14SJ -
Demonstra ampliação de seus sentimentos contos oralmente, assim Oraliza a tirinha lida,
seu vocabulário, bem oralmente, percebendo a como o reconto, lançado representando o
como da criticidade em importância do bom contexto e a fala das
relação ao assunto relacionamento para o mão da estrutura personagens, e
trabalhado. convívio harmonioso narrativa ao estruturar constrói textos orais
entre as pessoas. seus relatos na para expressar sua
oralidade. compreensão a
respeito da
mensagem trazida
pelas mesmas.
EF02PL15SJ - Produz EF02PL16SJ - Escreve EF02PL17SJ - Percebe EF02PL18SJ -
frases coerentes com o frases (bilhetes e a necessidade da Utiliza todos os
tema, sendo capaz de perguntas/respostas para utilização das recursos oferecidos
escrever palavras com um roteiro de entrevista) pelas tirinhas, a fim
sílabas simples e com coerência, características do conto de atribuir sentido às
complexas. . respeitando a na estruturação suas produções.
segmentação adequada (começo, meio e fim;
entre as palavras texto narrativo; etc.),
assim como dos recursos
gráficos (pontuação,
acentuação gráfica), de
modo a garantir a
produção de sentido
para seu texto.
Sequência Didática; Sequência Didática Sequência Didática Sequência Didática
Atividades em roda, com sobre o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero.
diálogos e debates;
365
Saídas de campo para Ofertar textos (Contos),

analisar socialmente o em momentos de leitura
contexto de necessidade individual e coletiva;
e/ou cumprimento de Produzir contos
regras/regulamentos. coletivos, com ênfase no
Reconto.
Regras da Turma Caixa com bilhetes do Árvore genealógica de Construir uma tirinha,
(Acordos) grupo de alunos; cada criança; individual (com
Folder com desenhos e Árvores de boas ações (os Exposição de fotos desenho ou colagem e
registro escrito, sobre o frutos são os bilhetes antigas com legendas escrita), sobre boas
regulamento da escola; produzidos pelos alunos); entrelaçadas (pequenos ações e/ou palavras
Cartazes com lembretes Recadinhos da amizade relatos/contos) mágicas;
sobre as gentilezas para (Bilhetes para serem lidos Entrevistas com pessoas Confecção de uma
com os colegas portadores na festa junina). mais experientes da televisão com caixas
de deficiências. comunidade, seguidas de papelão, inserindo
de construção coletiva as tirinhas para serem
de uma biografia, relato passadas em
da experiência vivida, sequência;
criação de um conto a Construção de Álbum
partir da conversação; seriado com as
Oficina de brincadeiras imagens produzidas.
antigas (com registro da
história de cada uma
delas).
Literatura Sugerida
A Zebrinha preocupada. Carinhos quentes. A família de cada um, Gibis da Turma da
Meninos de todas as de Ziraldo Mônica sobre
cores. Respeito/ Inclusão.
Ciranda das diferenças – Disponível em:
Jair Oliveira (Jairzinho) http://turmadamonica.
uol.com.br/quadrinhos
/
PLE - 3ºano
Tema: Tempo de Tema: Batucada Nossa Tema: Olhar Tema: Escrevendo
repensar Fotográfico minha história
Notícia Lenda Regras de jogos e Legendas Poema História em
brincadeiras Quadrinhos
Respeito ao Meio Respeito às Diferentes Cultura Digital; Autoconhecimento
Ambiente Culturas. Apreciação Artística;
Conhecimento das
próprias emoções
mediante estímulos
externos.
Habilidades
Leitura/Escuta
EF03PL01SJ - Mostra-se EF03PL02SJ - Lê e EF03PL03SJ - Realiza EF03PL04SJ - Lê
capaz de ler o título, o compreende lendas a leitura de imagens e com entonação
subtítulo e o corpo de populares, identificando aprecia a leitura de adequada,
uma notícia com sua função social. textos poéticos, respeitando os sinais
366
progressiva autonomia, compreendendo a de pontuação, todos

compreendendo o assunto mensagem trazida por os gêneros textuais,
trazido pela mesma. eles. com ênfase nas
Histórias em
Quadrinhos.
EF03PL05SJ -
Conhece a linguagem
visual da HQ (balões,
onomatopeias,
imagens e marcas de
movimento),
compreendendo a
mensagem trazida
pela história.
Escrita
EF03PL06SJ - Produz EF03PL07SJ - Produz EF03PL08SJ - Produz EF03PL10SJ -
pequenas notícias com pequenas lendas, poemas com o auxílio Desenvolve a escrita
autonomia. individualmente e/ou em dos colegas e do de falas e de
colaboração de colegas e professor, sendo capaz onomatopeias em
professor, baseando-se em de rimar palavras. HQs;
sua cultura local. EF03PL09SJ - Escreve EF03PL11SJ -
legendas com base na Mostra-se capaz de
descrição de imagens. compreender a
progressão e
sequência lógica de
narrativas a partir da
leitura e produção de
HQs,.
EF03PL12SJ -
Registra, por escrito,
sua história de vida e
dos colegas.
Oralidade
EF03PL13SJ - Apresenta EF03PL14SJ - EF03PL15SJ - Percebe EF03PL16SJ -
uma notícia oralmente, Reconhece que as lendas os sons que formam as Mostra-se capaz de
identificando suas funções são narrativas rimas e participa produzir textos orais,
sociais e características. transmitidas de geração ativamente da contando fatos de sua
em geração através da construção de legendas história e de sua vida
oralidade, e mostra-se rimadas na oralidade. cotidiana.
capaz de construir relatos
orais das lendas
conhecidas em seu meio
de convívio.
EF03PL17SJ - Identifica EF03PL18SJ - EF03PL19SJ - EF03PL20SJ -
a função social de uma Reconhece as Compreende a estrutura Conhece os
notícia, identificando características de uma do poema (versos e elementos
título, subtítulo e corpo da lenda: (Mistura de fatos estrofes) e desenvolve a característicos das
notícia. reais com fantasiosos; são escrita, estruturando Histórias em
regionais; possuem início, legendas em forma de Quadrinhos (Balões
meio e fim (narrativa); poemas, lançando mão de Fala,
envolve o sobrenatural), das rimas para tal. onomatopeias,
observando as mesmas marcas de
em sua produção. movimentos, efeitos
367
das cores, etc.),

utilizando-os em suas
produções;
EF03PL21SJ -
Transcreve as
narrativas das HQs
em forma de texto
corrido, utilizando a
paragrafação e o
travessão.
Sequência Didática sobre Sequência Didática sobre Sequência Didática Sequência Didática
o tema/ gênero. o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero.
Parceria com
professores de outras
áreas (sugestão).
Trazer notícias sobre os Confecção de Captura de imagens com Construir uma
jogos virtuais (games) e instrumentos musicais, a turma, sendo que os autobiografia em
refletir sobre o que com registro do passo a próprios educandos forma de História em
acontece na vida real. A passo; construirão as legendas Quadrinhos;
partir daí, produzir jogos Pesquisa sobre a história a respeito das Construir uma HQ em
com material reciclado. dos instrumentos musicais fotografias; caixa de fósforos;
Reciclar papel e utilizá-lo confeccionados; Construção de legendas
nas produções Pesquisar a origem dos em forma de poemas;
opções: parceria com a instrumentos Opção: Construção de
Escola do Mar; Museu do confeccionados, câmeras fotográficas
Lixo - Comcap. investigando se existem com as crianças ;
Montar uma notícia a lendas por trás dos
respeito da produção de mesmos, ou construindo
jogos e/ou reciclagem de uma lenda com a turma.
papel, feita em sala.
Literatura Sugerida
Baú da Diversidade (do Livro : “Zoom” Gibis em Geral
ERER) Livro: “Clic, clic”
PLE - 4ºano
Tema: como vivem as Tema: Bicho solto Tema: Ambiente e Tema: Cinco peles
plantas saúde
Sequência didática: Nota Sequência didática: Sequência didática: Sequência didática:
de Divulgação Científica Fábula Reportagem Carta
Pensamento Científico, Conhecimento; Respeito Conhecimento; Conhecimento;
crítico e criativo. aos animais. Argumentação; Respeito Argumentação;
ao Meio Ambiente. Respeito ao Meio
Ambiente.
Habilidades
Leitura/Escuta
EF04PL01SJ - Lê e EF04PL02SJ - Realiza a EF04PL03SJ - EF04PL04SJ -
compreende Notas de leitura de diferentes Identifica as Desenvolve a leitura
Divulgação Científica, fábulas, reconhecendo as características do ativa e afetiva,
compreendendo o características do Gênero Gênero Textual compreendendo o
estudado e sendo capaz de “Reportagem”, contexto de produção e
368
processo pelo qual as interpretar as narrativas adequando entonação e assunto central da

mesmas foram escritas. lidas/ouvidas. ritmo à leitura, carta.
atribuindo sentido aos
textos.
Escrita
EF04PL05SJ - Produz EF04PL06SJ - Escreve EF04PL07SJ - EF04PL08SJ -
textos de acordo com o fábulas, ou exercita a Utiliza os Expressa fatos,
gênero estudado, reescrita de fábulas conhecimentos sobre as acontecimentos e
utilizando a estruturação existentes, respeitando as características e a experiências por meio
pertinente ao gênero. características do gênero. finalidade do gênero da escrita de cartas.
Reportagem para
produzir textos,
respeitando sua
estrutura.
Oralidade
EF04PL09SJ - EF04PL10SJ - EF04PL1 SJ - Interage EF04PL12SJ -
Reconhece textos de Reconhece o gênero durante a construção de Posiciona-se
Notas de Divulgação “Fábula” e mostra-se textos orais, afetivamente diante
capaz de recontar fábulas questionando, dos discursos da carta
Científica, sendo capaz de ouvidas/lidas. argumentando, e mostra-se capaz de
compreendê-los e sugerindo e expressar opiniões,
construir resumos orais desenvolvendo a escuta emoções e argumentos
(com as próprias atenta e respeitosa, nos a respeito do assunto
palavras). momentos de fala dos lido, oralmente.
colegas e professor.
EF04PL13SJ - Utiliza a EF04PL14SJ - Amplia EF04PL15SJ - Utiliza EF04PL16SJ - Produz
pontuação, acentuação seu vocabulário, os conhecimentos do cartas, respeitando a
gráfica, coerência e utilizando as gênero Reportagem. finalidade e a
coesão em suas características do gênero estruturação adequada
produções, bem como as fábula (narrativa onde os e característica do
características (regras) animais assumem gênero textual.
convencionadas ao gênero características humanas) e
(linguagem científica, lançando mão dos sinais
pesquisa bibliográfica, de pontuação, acentuação
impessoalidade). gráfica e tempo verbal
adequado.
Sequência Didática sobre o Sequência Didática sobre o Sequência Didática sobre Sequência Didática
tema/ gênero. tema/ gênero. o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero.
Trazer diversas fábulas; Leitura de cartas;
utilizar o projeto com o Debates sobre o Filme
Produto Final sugerido e “P.S. Eu te amo”;
produzir uma fábula a partir Leitura de Cartas
de seu desenho.
Históricas.
Pesquisas a respeito de Produção de uma Fábula Textos Informativos a Correio solidário entre as
curiosidades sobre plantas pelo grupo (coletiva); (pode respeito do Cuidado com turmas;
medicinais; ser a reescrita de uma fábula meio ambiente e saúde; Criação de cartas do
Produção de cadernos de já existente). Campanhas de meio ambiente/ Planeta,
chás; Apresentação de teatro com conscientização sobre o para alertar os alunos a
Produção de folders com a fábula criada pelo grupo. tema; respeito do desperdício
informações a respeito de /mau uso dos recursos
plantas da região;
369
Informativos e receitas a Entrevistas com (distribuição entre os

respeito de como profissionais da área da alunos da escola).
reaproveitar cascas de frutos. saúde;
Fichas técnicas. Folder com informações
para distribuição na
comunidade escolar.
Literatura Sugerida
Plataforma “Árvore do
livro”
PLE – 5ºano
Tema: Mulheres Incríveis Tema: O que é Política Tema: Brincar e Tema: Revelando
preservar Profissões
Artigo (texto) de Opinião Diário Relato de Experimentos Infográfico
Charge/cartum Texto de Campanhas de
Conscientização
Respeito às Mulheres. Responsabilidade e Conhecimento; Conhecimento;
Cidadania. Pensamento Científico; Argumentação;
Respeito ao Meio Trabalho e Projeto de
Ambiente. Vida.
Habilidades
Leitura/Escuta
EF05PL01SJ -Realiza EF04PL02SJ - Lê e EF04PL03SJ -Lê EF04PL04SJ – Lê e
leitura do Gênero “Texto compreende a ideia artigos de opinião, compreende as
de Opinião” ou “Charge”, central dos textos e compreendendo o imagens e/ou o texto
identificando o ponto de assunto trazido pelos escrito, extraindo
vista do autor. folhetos sobre o tema mesmos, bem como o deles as informações
trabalhado ao longo do posicionamento do implícitas e
bimestre. autor. explícitas.
Escrita
EF05PL05SJ - Realiza EF05PL06SJ - Elabora EF05PL07SJ -Escreve EF05PL08SJ -
produções escritas de opinião e a expressa por textos, expressando sua Pesquisa e analisa as
acordo com os gêneros escrito, por meio de textos opinião, sendo textos profissões do futuro,
estudados, defendendo coerentes e coesos. para produção de
seu ponto de vista. individuais e coletivos, infográficos, legendas
respeitando as normas dos e relatórios.
Gêneros textuais “Diário” EF05PL09SJ -
e “Textos de Campanha Mostra-se capaz de
de Conscientização”. sintetizar ideias.
Oralidade
EF05PL10SJ - Emite EF05PL11SJ - Expressa EF05PL12SJ - Lê com EF05PL14SJ -
opiniões referentes ao sua opinião na oralidade, entonação adequada, Debate a respeito das
gênero “Texto de contribuindo para a respeitando a pontuação profissões
Opinião” ou “Charge”, construção de textos dos textos. pesquisadas, sendo
respeitando as diferenças coletivos. EF05PL13SJ - capaz de argumentar
culturais e defendendo, Participa dos momentos de forma respeitosa e
respeitosamente, suas de fala, exercendo a coerente, sustentada
ideias em debates e rodas em dados coerentes
de conversa. escuta atenta e (de acordo com a
escolha feita).
370
expressando sugestões e
argumentos.
EF05PL15SJ - EF05PL16SJ - Exercita a EF05PL17SJ - Produz EF06PL18SJ -
Compreende e aplica as revisão de seus textos, textos respeitando as Conhece o Gênero
regras gramaticais adequando-os aos gêneros normas ortográficas e Textual
referentes ao Gênero textuais estudados. utilizando “Infográfico”,
estudado, diferenciando a adequadamente os sinais identificando suas
defesa oral de ideias da de pontuação, características;
aplicação das regras na paragrafação e EF05PL19SJ -
escrita. acentuação gráfica. Relaciona as imagens
com a síntese de
dados coletados, de
forma harmoniosa.
Sequência Didática sobre Sequência Didática sobre Sequência Didática Sequência Didática
o tema/ gênero. o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero. sobre o tema/ gênero.
Introdução da Temática a Introdução da Temática a Introdução da Temática Introdução da
partir do Livro Didático; partir do Livro Didático; a partir do Livro Temática a partir do
Momentos de Momentos de Didático; Livro Didático;
socialização e construção socialização e construção Momentos de Momentos de
de hipóteses; de hipóteses; socialização e socialização e
Pesquisas e tarefas de Pesquisas e tarefas de construção de hipóteses; construção de
casa. casa. Pesquisas e tarefas de hipóteses;
Pesquisa e leitura de Filmes, músicas, textos casa. Pesquisas e tarefas de
diferentes fontes informativos e casa.
(biografias, charges, propagandas. Debates.
plataformas digitais que
possibilitam a expressão
de ideias e opiniões).
Criação de memes em sites Vídeos de entrevistas com Criação de jogos pela Tabular as profissões
específicos; mulheres da comunidade, turma (utilizando presentes nas famílias
criação de charges/cartuns, cujo roteiro preveja o materiais reciclados); dos alunos;
em sites específicos, sobre combate às intolerâncias e Registro escrito da Listar e produzir
o cenário político atual. preconceitos; produção infográficos a respeito
Artigo (pequeno texto) de Diário da turma, com (opção: diário de bordo das profissões
opinião sobre o tema registros da experiência de da turma); conhecidas dos alunos,
estudado (por meio de filmagem (vídeos de A partir dos jogos e e das que desejam
citação, posicionamento e entrevistas); brincadeiras sugeridos no conhecer/seguir na vida
criação de hipóteses); Folhetos de combate às material didático, adulta.
intolerâncias. produzir gráficos e Realizar pesquisas a
tabelas; respeito das
Realização de pesquisas características de cada
a respeito da mudança profissão, as quais
das brincadeiras entre gerarão infográficos;
diferentes gerações.
371
6.1.2 Arte
Redatora: Ana Paula Silva e Costa

Colaboradores: Professoras e Professores de Arte da Rede Municipal de São José
Reunidos em percurso formativo nos anos de 2018 e 2019 na Casa do Educador, o grupo
de Arte Educadores da Prefeitura Municipal de São José, coletiva e democraticamente, redigiu
esta proposta inicial para a formação do currículo no município, através do estudo dos
documentos nacionais norteadores da disciplina.
A Arte é a capacidade do ser humano de transformar uma ideia em matéria, expressar
uma visão ou abordagem sensível do mundo, seja este real ou imaginário. É uma atividade
humana ligada a manifestações de ordem estética ou comunicativa, realizada a partir da
percepção das emoções e das ideias, e por isso, constrói meios de despertar nas pessoas reações
culturalmente ricas e de aguçar o indivíduo para a apreensão do mundo. Portanto, a Arte
relaciona o indivíduo com o mundo que o cerca. Lida com todos os tipos de ideias, sensações,
emoções, crenças e outros conceitos abstratos transformando-os em algo concreto: cores, tintas,
traços, gestos, palavras… e a recepção da Arte é diferente para cada um de nós, além de ser
diferente em cada momento da nossa vida. Herbert Read (2013) define que a Arte é o esforço
do ser humano para entrar em compasso com os ritmos constantes da vida. Tal conceito amplia
o campo da Arte que, vista assim, entra em todas as disciplinas do currículo.
A história do ensino da Arte no Brasil é marcada pela dependência cultural. Devemos
pensar primeiro nos indígenas que aqui habitavam e tinham uma visão de Arte ligada à vida
cotidiana.
O primeiro produto cultural brasileiro de origem erudita foi o Barroco, que trazido de
Portugal, recebeu da criação popular, características nacionais: artistas e artesãos brasileiros, à
maneira antropofágica, criaram um Barroco com distinções formais em relação ao Barroco
europeu. O ensino da arte barroca tinha lugar nas oficinas sob a orientação de um mestre, única
educação artística popular na época.
A primeira institucionalização do ensino de Arte foi a Missão Francesa (1816) com o
modelo neoclássico (cópia como elemento principal), um dos poucos modelos com atualidade
no país de origem no momento de sua importação para o Brasil. Normalmente os modelos
estrangeiros eram tomados de empréstimo de maneira já enfraquecida e desgastada. A Missão
Francesa foi de fato uma invasão cultural de cunho elitista.
372
Em contraposição, no final do século XIX, já na República, os liberais introduziram o

ensino do desenho na educação numa perspectiva anti-elitista como preparação de mão-de-
obra para o trabalho nas indústrias, a partir do modelo norte-americano. A apropriação deste
modelo foi exercido de forma marcante e intensa até meados do século XX, deixando rastros
nos livros didáticos e no ideário educacional.
No entanto, já no início do século XX, o Modernismo transpôs para o campo
educacional a Arte como expressão, com as diversas interpretações das ideias de John Dewey
nas reformas educacionais da Escola Nova, quando as atividades artísticas passam a ser aceitas
no meio educacional. A ideia de Arte como expressão induziu também, na segunda metade do
século XX, a experiências bem-sucedidas em Arte para crianças e adolescentes como
atividades extracurriculares. Foi nesse contexto favorável que na década de 1970 a Educação
Artística passou a ser obrigatória no ensino formal, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional N0 5.692, de 11 de agosto de 1971, carregando, entretanto, uma perspectiva
conceitual e ideológica desfavorável configurada pelo tecnicismo e pela polivalência.
No final do século XX o movimento de arte-educação se revigora em sintonia com a
pós-modernidade, resultado do amadurecimento de uma área do conhecimento que desenvolve
pesquisas e busca se aproximar do campo das práticas artísticas. No Brasil a ideia de
antropofagia cultural nos fez analisar vários sistemas e re-sistematizar o nosso que não se
baseia em disciplinas, mas em ações: fazer - ler - contextualizar.
O critical studies é a manifestação pós-moderna inglesa no ensino da Arte. O DBAE
(Disciplined Based Education) é a manifestação americana e a Proposta Triangular,
sistematizada em 1983 por Ana Mae Barbosa, é a manifestação pós-moderna brasileira, que
caracterizou-se pela entrada da imagem, sua decodificação e interpretações na sala de aula
junto com a já conquistada expressividade, e responde às nossas necessidades de ler o mundo
criticamente. Trata-se de “expor o aluno à linguagem presentacional: à fotografia, à pintura, ao
desenho, ao cinema e fazê-lo pensar” (BARBOSA, 2019).
As orientações curriculares do MEC, elaboradas a partir de 1995, determinaram as
especificidades do conhecimento artístico em quatro modalidades: música, teatro, dança e artes
visuais. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais/Artes para o Ensino Fundamental,
Referenciais Curriculares para a Educação Infantil e Parâmetros Curriculares para o Ensino
Médio trataram de explicitar os conteúdos de música, artes cênicas, artes visuais e dança e suas
metodologias específicas. Dessa forma foi extinta a polivalência do professor que trabalhava
com a Educação Artística, prevista na lei anterior 5692/71, na qual todos os conhecimentos
artísticos estariam representados por uma única disciplina.
373
Somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N0 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, é que a Arte passa a ser considerada obrigatória na Educação Básica, como
esclarece o seu Art. 26, §2: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,
em diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos” (BRASIL, 1996, n.p.). A mesma Lei, no Art. 26, sofreu modificações em 2016, quando
esclarece que o ensino e a aprendizagem de Arte nos currículos das escolas passam a incluir
artes visuais, dança, música e teatro. A partir da Lei N0 9.394/1996 e suas alterações, houve
movimentos no sentido de ampliar os cursos de formação docente nessas linguagens, evitando
equívocos, como a exigência da polivalência no âmbito escolar, o que por vezes, impossibilita
a garantia das manifestações para reconhecimento e legitimidade das linguagens artísticas
específicas.
Quando em 1997, o Governo Federal, por pressões externas, estabeleceu os Parâmetros
Curriculares Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda escondida da área de Arte. Nos
PCNs brasileiros, dirigidos pelo educador espanhol César Coll, desconsiderando a experiência
educacional brasileira, a nomenclatura dos componentes da aprendizagem triangular
designados como fazer arte (ou produção), leitura da obra de arte e contextualização foi trocada
para produção, apreciação e reflexão (anos iniciais) ou produção, apreciação e contextualização
(anos finais).
Se no Modernismo fluência e originalidade eram os pressupostos da criatividade, no
pós-modernismo temos a flexibilidade e a elaboração: desconstruir para reconstruir, selecionar,
elaborar, partir do conhecido e modificá-lo de acordo com o contexto e a necessidade são
processos criativos fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano.
A Arte no currículo da educação Básica é importante porque envolve, além da
inteligência e do raciocínio, o afetivo e o emocional. Também estimula o desenvolvimento da
inteligência racional e, como grande parte da produção artística é feita no coletivo, desenvolve
o trabalho em equipe e a criatividade. As artes visuais desenvolvem a capacidade de percepção
visual, a dança amplia a percepção do corpo e desenvolve, assim como a música, o ritmo e o
movimento. Exercita o equilíbrio físico e também o mental. O teatro desenvolve a comunicação
colocando em pauta o verbal, o sonoro, o visual e o gestual. A educação em Arte expande os
sentidos dos estudantes.
Para Ana Mae Barbosa (2016), a Arte como cultura trabalha o conhecimento da história,
dos artistas que contribuem para a transformação da Arte. Daí a importância do estudante ter
acesso a um leque de conhecimento acerca do seu próprio país e do mundo, ampliando a
possibilidade de trabalhar com diferentes códigos, não só com o europeu e o norte americano
374
branco, mas com o indígena, o africano e o asiático. Ao tomar contato com essas diferenças, o
aluno flexibiliza suas percepções visuais e quebra preconceitos. O estudante desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto realizando formas artísticas quanto apreciando e
conhecendo as formas produzidas por ele e por seus colegas, pela natureza e nas diferentes
culturas.
Entendemos que a Abordagem Triangular traz um outro jeito de olhar para o ensino de
Arte com a intenção de ampliar o repertório do estudante. A introdução da imagem da Arte na
sala de aula para ser analisada, faz com que o aluno forme sua própria iconografia. E, ao final
de um processo, deve-se questionar o que foi aprendido e o que pode ser ampliado. Troca-se a
valorização do produto pela valorização da produção (processo de criação). Nesse sentido,
estamos conscientes de que não podemos trabalhar com uma história, um artista ou uma obra
únicos. O repertório precisa conter arte popular regional, brasileira, européia, indígena,
africana, asiática, americana, enfim, ser o mais amplo possível.
Para Barbosa (2009, p. 21), “a arte tem enorme importância na mediação entre os seres
humanos e o mundo, apontando um papel de destaque para a arte/educação: ser a mediação
entre arte e o público”.
A publicação de 2000 da primeira síntese da proposta curricular da Rede Municipal de
Ensino de São José mostrou a grande dificuldade de reconhecimento do trabalho em Arte no
sentido do componente ser menosprezado pela comunidade escolar, visto como “recreação”
que incomodava pelo barulho e pela bagunça. Já chamava a atenção o fato de haver apenas
uma aula por semana e a falta de um espaço adequado para o fazer artístico. Diante disso, o
grupo de professores em formação continuada se empenhou em demonstrar que a Arte deve
ser reconhecida como uma área de conhecimento que oferece múltiplas alternativas de
aprendizagem e desenvolvimento, já pautado na Proposta Triangular:
[...] Cabe reconhecer as amplas possibilidades de abordagens que focalizam a

apreciação do objeto artístico, combinada com procedimentos de
contextualização histórica, cultural, sem excluir a inserção no campo do fazer.
Nestas condições, este fazer ganha uma nova significação pois, conduz então, a
um aprofundamento da relação do sujeito que intervêm no processo com as
inúmeras potencialidades da arte, da sua história, da sua tradição, ao mesmo
tempo que experimenta a realização artística. (SÃO JOSÉ, 2000, p. 67-68).
O documento também sugeria que os professores especialistas em determinada

linguagem artística deveriam estabelecer zonas de contato com as outras linguagens.
Considerando que uma peça de teatro, um quadro ou uma música são textos, a prática da
intertextualidade amplia o universo dos temas e conteúdos que a aula pode propor aos alunos.
375
O professor, então, explora essas zonas de contato entre as linguagens artísticas com o objetivo
de instaurar processos de pesquisa que abarcam e extrapolam as fronteiras da própria arte.
A proposta curricular de 2000 esclareceu que a busca por inter-relações entre as
diferentes linguagens artísticas não significa que o professor deva ser polivalente, já que apenas
um especialista pode se aprofundar no trabalho com essa linguagem e criar, de forma
consistente, vínculos com as outras, explorando múltiplas possibilidades do fazer e fruir arte
em sala de aula.
O Caderno pedagógico de 2008 confirmou os objetivos do documento de 2000 e
chamou a atenção para a importância da escola josefense levar em conta a diversidade da
origem étnico-cultural dos alunos. “É importante não negar os interesses urbanos atuais dos
alunos, mas valorizar também suas raízes rurais, negadas e inviabilizadas na cidade.” (SÃO
JOSÉ, 2008. p. 22). Posição que possibilita o respeito à cultura da comunidade escolar
(memória local da arquitetura, cerâmica, música, festas etc) e que pode incentivar a
participação da população na escola.
A legislação atual enfatiza os processos de produção artística específica – musical,
visual, cênica e da dança, com conteúdos próprios. Mas, apesar de todos os esforços e discursos
políticos em favor da especificidade de cada arte, ainda há Redes de Ensino que continuam
interpretando a área de Arte como educação artística, conforme previa a Lei 5692/71.
A Base Nacional Comum Currricular (BNCC), renova esse posicionamento e propõe a
articulação dessas quatro linguagens para a produção de saberes que envolvem a construção
dos fenômenos artísticos e de práticas que englobam o ler, o produzir, o refletir, o criar e o
construir. O processo de aprendizagem da Arte se dá através das formas de expressão que
envolvem a sensibilidade, a intuição, a subjetividade, as emoções e o pensamento. Assim, a
Arte contribui para o respeito à diversidade, para que o estudante possa compreender e fazer
uma análise crítica em relação à complexidade do mundo, bem como promover um diálogo
intercultural, algo que ajuda no exercício da cidadania.
A aprendizagem da Arte não pode ser vista e apenas trabalhada através de códigos e
técnicas como outrora. A BNCC (2017) valoriza o processo de aprendizado e o
desenvolvimento criativo e humano do estudante, tornando essa etapa tão importante quanto o
resultado final.
O processo é trabalhado em seis dimensões do conhecimento que demandam discussões
durante a formação inicial e continuada dos arte educadores, para que sejam realmente tratadas
como linhas permeáveis que contemplem questões críticas, éticas, estéticas, políticas e
376
culturais, em diálogo com a proposta da Rede Municipal de Ensino de São José, pautada pelo
reconhecimento das Diversidades e pelo respeito aos Direitos Humanos.
As seis dimensões do conhecimento são as seguintes:
• CRIAÇÃO - voltada para a ação do estudante diante de um pensamento onde ele vai atuar e,
dentro das suas ideias e análises, produzir algo que é próprio dele, dessa construção
desenvolvida junto a toda apreciação que fez. Envolve o fazer artístico desse estudante dentro
de uma intencionalidade que foi gerada através de uma prática investigativa. Trata das
inquietações, dos conflitos e das tomadas de decisão nas práticas artísticas, estéticas e culturais,
tanto do estudante, individual e coletivamente, quanto do arte educador.
• CRÍTICA - voltada para as impressões que impulsionam os estudantes, com base nas relações
estabelecidas entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais que eles já
trazem, em direção a novas compreensões do espaço em que vivem. Através do estudo e da
pesquisa, articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos,
históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
• ESTESIA - voltada para o corpo como protagonista em sua totalidade: emoção, percepção,
intuição, sensibilidade e intelecto. Envolve uma experiência sensível através do espaço, dos
sons, das cores, das imagens, do próprio corpo, assim como suas materialidades. Articula a
sensibilidade e a percepção, como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo.
• EXPRESSÃO - voltada para uma situação em que o estudante possa exteriorizar, de forma
individual e coletiva, todo o processo de construção do fenômeno artístico. Emerge da
experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários
específicos e de suas materialidades.
• FRUIÇÃO - relacionada ao deleite, à apreciação, ao estranhamento, ao entusiasmo, à reflexão
ao participar de práticas artísticas e culturais. Implica disponibilidade dos estudantes para a
relação continuada com o objeto/espaço/obra observados, vindos das mais diversas épocas,
lugares e grupos sociais.
• REFLEXÃO - envolve a construção de argumentos que acontecem após a fruição, as
experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e
interpretar as manifestações artísticas e culturais, tanto como criador quanto como leitor.
Todo esse processo não acontece de forma estanque. Há um diálogo com as 10
competências gerais, com as competências específicas da área e com as competências do
componente curricular, proporcionando ao estudante ter um olhar crítico e participativo diante
do mundo, para que possa interagir de forma mais ativa.
377
Nosso intuito é mapear um percurso que possibilite a iniciação, desenvolvimento e

aprofundamento dos sujeitos estudantes josefenses na linguagem da Arte permitindo que todos
tenham uma base comum de conhecimento artístico entre as escolas da Rede e uma base de
conhecimento inerente ao contexto social da comunidade em que sua escola está inserida.
PERCURSOS FORMATIVOS EM ARTE
Anos Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental
10
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
2 0
3 0
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material
e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
4 0
Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente
aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade
brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as
nas criações em Arte.
5 0
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e
colaborativo nas artes.
6 0
Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções
artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das
comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos
tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural,
histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as
diversidades.
7 0
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo,
de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da
arte na sociedade.
80
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas,
tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e
apresentações artísticas.
9 0
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas
integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias
de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas
condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas
articulações.
Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação
artística.
378
A área contempla e abraça com entusiasmo essa diversidade de posturas que é fruto de
diferentes estudos, interesses, repertórios, metodologias e modos de se relacionar com o
mundo. Sendo assim, dirigimos nosso olhar aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
do ensino de Arte, a fim de estabelecer parâmetros que regulamentam a estrutura de trabalho
dos arte educadores da Rede Municipal de São José, consolidando as ações formativas de
aprendizagem e apoiando a atividade docente em práticas mais efetivas.
Cabe ao professor-artista desenhar o seu plano de ensino como um percurso criativo,
lúdico e inventivo. E, tendo clareza das competências e habilidades que o estudante deve
vivenciar, pode nortear em um percurso, situações diversas de fruição e nutrição estética como
intervenções, interações, diálogos e ações poéticas.
A diversidade de propostas e atuações dos arte educadores na Rede fortalecem a troca
de conhecimentos e a afirmação da pluralidade, tornando o ensino de Arte mais vivo, autêntico
e interessante.
No nosso entendimento da BNCC, o professor na sua habilitação específica faz o
diálogo com as outras modalidades considerando o conceito de arte contemporâneo, quando
propõe:
[...] que a abordagem das linguagens articule seis dimensões do conhecimento que,
de forma indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da experiência
artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes Visuais, da Dança,
da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada contexto social e
cultural. Não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que
se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conhecimento em
Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma
ordem para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico. (BRASIL, 2017, p.
194, grifo do autor).
Embora procuremos ressaltar o foco do professor em situar seu plano de ensino no que
é específico da linguagem de seus estudos e pesquisa, também ressaltamos a necessidade da
organização de projetos que proporcionem o trabalho no que é comum a todas.
É de extrema importância que o arte educador josefense participe de toda produção
cultural do entorno com visitas aos centros de cultura, museus, teatros, cinemas, feiras, para
que possa viver de forma intensa esse fazer artístico e levar essa vivência para os estudantes
com a intenção de motivá-los para que esse contato com a Arte esteja cada vez mais presente
na vida deles.
Viviane Mosé (2013) questiona se o professor José Pacheco - um dos idealizadores da
Escola da Ponte, que se notabilizou pelo projeto educativo inovador, que se desvia do modelo
379
tradicional e se baseia na autonomia dos estudantes - percebe, na prática, que a formação

estética influencia na formação moral e intelectual do cidadão? A resposta foi afirmativa:
[...] Sem pragmatismo, direi que uma boa abordagem integradora das áreas ditas
menores potencia o desenvolvimento das áreas ditas nobres. Porém, isso só é possível
se o próprio professor também se desenvolver esteticamente e integralmente.
Ninguém dá aquilo que não tem. Os professores não ensinam aquilo que dizem,
transmitem aquilo que são. E aqueles de que a escola dispunha nunca tinham fruído
uma suíte de Bach para violoncelo. E quem não se comove com uma suíte de Bach
para violoncelo nunca viveu. A partir do momento em que os professores foram
encarados como pessoas, foram aceitos como eram, nos foi dada a possibilidade de
compreender que a formação humana do profissional da educação começa na poesia,
na música. A transformação da pessoa, a partir do que a pessoa é, do sujeito, porque
onde não há uma pessoa não existe algo onde colocar o profissional. Quando se
propicia ao professor a possibilidade de se realizar como pessoa, todo o resto
acontece. Não há alunos autônomos de professores que não o são. Não há alunos
criativos se o professor não for criativo. Quando o professor estabelece que todos
devem fazer o mesmo palhacinho, pintado da mesma maneira, ou que a lua tem que
ser de determinada cor, o desenvolvimento da criatividade fica comprometido. (José
Pacheco, apud MOSÉ, 2013, p. 300)
Para Mirian Celeste Martins (2009) a forma mais potente de organizar o ensino da Arte
é por meio de projetos. Em um processo de ensino-aprendizagem em Arte sob esta ótica estão
presentes algumas premissas:
• uma temática (conjunto de perguntas e ideias que se articulam a partir da leitura de
necessidades, interesses e faltas apresentadas pelos alunos;
• uma sequência de situações de aprendizagem que leve o estudante a perseguir respostas,
problematizando, desvelando pensamentos/sentimentos e ampliando referências. Sequência
que vai se estruturando pela análise dos seus resultados, levando a novas ações;
• o uso de códigos da linguagem da Arte para concretizar o que se quer expressar e comunicar,
além de ler e conhecer os objetos da produção artística da Humanidade e
• o ato de desvelar ou ampliar como ações que se alimentam de modo argumentativo no sentido
de mostrar o que está velado e abrir novas possibilidades e potencialidades.
É uma possibilidade de sintonizar os conteúdos que queremos ensinar com aqueles que
os estudantes trazem para proporcionar ao grupo situações de aprendizagem nas quais escolher,
propor, opinar, discutir, decidir e avaliar são desenvolvidas. Em síntese, o trabalho do estudante
com projetos está pautado na ação-reflexão-ação.
Na avaliação iniciante (1º momento) é vital criar situações para sondar o repertório dos
aprendizes, seja observando suas produções realizadas sem nossas intervenções, seja dando
espaço para ouvi-los. É papel do arte educador organizar a ação, escolher materiais adequados
para a sondagem e preparar o ambiente. É importante observar a sua ação expressiva, isto é,
380
seu interesse, soltura, indiferença, pedido constante ou não de ajuda etc. Também a maneira
como expressam seus pensamentos ou sentimentos por meio do teatro, da música, da dança e
das artes visuais. O processo de exploração e manipulação do material, do espaço etc. As
temáticas que estão presentes em suas produções. Suas preferências estéticas - quais as obras
preferidas e quais as desprezadas. Sua interação no grupo e a relação entre educando/educador.
Após a ação pedagógica, o arte educador deve observar e refletir sobre a leitura das
produções realizadas pelos estudantes, analisando os trabalhos que deixaram registro concreto,
ou relembrando as produções efêmeras na música, na dança, no teatro etc. Assim como refletir
sobre a articulação e as relações entre o conteúdo que é preciso trabalhar e o repertório que os
estudantes trouxeram. A avaliação iniciante nos faz encontrar um foco de estudo.
No encaminhamento de ações (2º momento) devemos desenvolver o projeto, ampliando
suas possibilidades e sempre voltar aos objetivos traçados para que não se perca de vista o foco
de estudo.
Há muitas possibilidades de intervenção que podem ser oferecidas como situações de
aprendizagem, instigando a criação, a percepção e o contato com a arte. Mudar o
espaço físico, entrar na sala trazendo uma “surpresa”, oferecer aos aprendizes um
suporte diferente em cor, tamanho e textura, variar a postura corporal para o fazer,
ficando de pé, deitados ou sentados no chão, e propor subgrupos de acordo com algum
critério diferente são alguns modos possíveis de intervir. Tudo isso pode renovar a
criação e a ousadia de pensar, sentir e imaginar por outras perspectivas. (MARTINS,
PICOSQUE, GUERRA, 2009, p. 161)
Por fim, a sistematização (3º momento) pode acontecer quando encerramos cada aula
(ou quando a começamos relembrando o que aconteceu na anterior) ou quando terminamos um
projeto. Os estudantes retomam o que criaram e produziram, o que perceberam e analisaram e
o contato que tiveram com a produção artístico-estética da Humanidade no contexto conceitual,
histórico e cultural.
Na medida em que os educandos discutem o mundo da cultura, vão explicitando seu
nível de consciência da realidade, em que estão implicados vários temas. Para Paulo Freire
(2016, p. 193) “Vão referindo-se a outros aspectos da realidade, que começa a ser descoberta
em uma visão crescentemente crítica. Aspectos que envolvem também outros tantos temas”.
A avaliação processual em Arte exige planejar propostas que dialoguem com o percurso
de aprendizagem dos estudantes e potencializem as conexões entre a produção, a leitura da
obra de arte e a contextualização. Também é preciso assegurar que as propostas de produção
não tenham papel secundário, ficando a serviço de outras aprendizagens, como outrora. Devem
ser flexíveis a ponto de favorecer diferentes construções, de acordo com os processos
individuais e os da turma.
381
Assim, a avaliação precisa ser coerente, contínua, formativa, clara para os estudantes e
integrada à prática artística. Entendemos que os produtos finais nem sempre revelam as
aprendizagens. Portanto, é preciso avaliar os processos de criação dos estudantes bem como
ajudá-los a tomar consciência dos seus percursos de aprendizagem em Arte.
Como instrumento para a avaliação processual temos o portfólio, que para Hernández,
como um continente de diferentes tipos de documentos,
[...] é algo mais do que uma recompilação de trabalhos ou materiais colocados numa
pasta, ou os apontamentos e notas tomadas em sala de aula e passadas a limpo, ou
uma coleção de lembretes de aulas colados num albúm. [...] O que caracteriza
definitivamente um portfólio como modalidade de avaliação não é tanto seu formato
físico (pasta, caixa, CD-ROM etc.), mas sim a concepção de ensino e aprendizagem
que veicula. O que definitivamente o particulariza é o processo constante de reflexão,
de contraste entre as finalidades educativas e as atividades realizadas para sua
concepção, a maneira como o aluno explica seu próprio processo de aprendizagem,
como dialoga com os problemas e temas da série e os momentos-chave em que o
estudante considera (e coloca para contraste com o grupo e com o professor) em que
medida superou ou localizou um problema que dificulta e/ou permite continuar
aprendendo. (HERNANDEZ, 2000, apud MARTINS, PICOSQUE, GUERRA,
2009, p. 132).
Cadernos e portfólios (físicos ou virtuais) auxiliam a compreender os movimentos

envolvidos na criação, já que abarcam a dimensão temporal e permitem uma retomada das
ações a partir de registros gráficos, anotações, desenhos, fotografias e projetos.
Já os protocolos, instrumentos de avaliação em artes cênicas e dança propostos por
Bertolt Brecht (1898-1956), podem materializar o pensamento na criação coletiva. São
formados por escrituras, imagens ou poemas, elaborados no final das aulas e lidas no início do
encontro seguinte, sempre por um ou dois integrantes da turma. Da mesma forma que o corpo,
o espaço, a palavra, a luz e a música, o protocolo revela o percurso, o questionamento, o saber,
e mostra a dimensão colaborativa da criação.
Além dos protocolos, o próprio corpo é um instrumento eficiente de registros, pois ao
expressar-se, pode mostrar nele próprio o que as palavras não abarcam. Fotos e vídeos também
permitem refletir sobre o processo criativo. Além de explorar a linguagem desses suportes, é
uma experiência que atende ao mesmo tempo às dimensões de documentação e linguagem
artística.
Outra estratégia de avaliação processual são as exposições e apresentações,
considerando que o momento de apresentar a produção ao público é também uma etapa
significativa do processo de criação. Nesse caso, é preciso tornar objetos de estudo o
relacionamento do público com a produção (as reações podem mostrar transformações para o
processo) e o aprendizado que o aluno tem ao se apresentar e se expor. Enquanto a turma analisa
382
o processo, o arte educador tem a oportunidade de fazer abordagens significativas e complexas,

com a possibilidade de serem planejadas com frequência.
Também a auto avaliação contribui para que o estudante perceba seus percursos de
aprendizagem e para que o arte educador possa, quando necessário, ressignificar suas práticas
pedagógicas.
Depois, para além disso, é importante que o professor propicie uma prática constante
de auto-avaliação para os estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao
planejamento, com instrumentos elaborados para esse fim e, especialmente, que os
resultados obtidos da auto-avaliação sejam utilizados, seja em conversas individuais,
tarefas orientadas ou exercícios de grupo. [...] A auto-avaliação quando realizada no
grupo significa verificar e avaliar, no coletivo, se os propósitos estabelecidos com o
grupo estão sendo contemplados. (BRASIL, 2007, p. 36, grifo do autor).
Para Mödinger et al. (2012), nos processos de aprendizagem em Arte, os critérios

avaliativos devem estar em consonância com os seguintes aspectos essenciais:
• o comprometimento do estudante com as discussões e tarefas designadas;
• a participação efetiva em todo o processo que ocorre em sala de aula;
• a disponibilidade para pesquisar, investigar e compartilhar conhecimentos e experiências;
• a autonomia para expor ideias e inter-relacionar conceitos, conteúdos e produções artísticas;
• o cumprimento de prazos estipulados para a entrega ou apresentação de trabalhos e
• o respeito mútuo às manifestações dos colegas.
O processo de ensinar e aprender em Arte traz os seguintes objetivos a serem alcançados:
• a aprendizagem de fatos e conceitos que envolve analisar, interpretar, conhecer, explicar,
descrever, comparar, relacionar, identificar, situar, reconhecer, classificar, recordar,
generalizar etc;
• a aprendizagem de procedimentos que envolve construir, simbolizar, representar, observar,
experimentar, elaborar, manejar, compor, confeccionar, utilizar, simular, reconstruir, planejar
etc e
• a aprendizagem de atitudes, valores, normas que envolve apreciar, valorizar (positiva e
negativamente), ser consciente, estar sensibilizado, sentir, perceber, prestar atenção, deleitar-
se, preferir, brincar etc.
Importante ressaltar que são parte integrante e indispensável das aulas de Arte, as
discussões e reflexões a respeito de ética, autoria, direitos autorais e patrimoniais, cópia, plágio,
pirataria, liberdade de expressão e censura.
Por fim, é sempre interessante que o arte educador tenha o hábito da escrita, de um
registro sobre o que acontece durante o fazer pedagógico para sua própria reflexão. É uma
383
forma de contato mais íntimo com a própria atuação e pensamento de educador “[...] seja
revendo caminhos dos projetos, alterando métodos, buscando novas alternativas, reforçando
conteúdos, seguindo em frente, retrocedendo ou mudando totalmente a direção.” (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 135).
É preciso destacar também que é necessário fazer propostas que orientem o foco da
aprendizagem para acontecimentos artísticos fronteiriços, de limites apagados, que cruzam os
limites culturais e artísticos e que podem ser chamados de: hibridação, contaminação,
fronteiriço, transversalidade, complexidade, liminaridade. Neste sentido, o componente Arte
em contato direto com as expressões artísticas atuais, dispõe da possibilidade da integração de
diversas linguagens expressivas para a aquisição de conhecimento abrangente e integrador.
REFERÊNCIAS
ALVES, Jucélia Maria org. O Ensino da Arte em Foco Florianópolis: Ed. da UFSC, 1994.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 1ª reimp.
da 7ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2009.
BRASIL. Lei No 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 6377, 12 ago. 1971.
______. Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acesso em: 12 maio 2019.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf .
Acesso em: 14 out. 2019.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre o
currículo. Currículo e Avaliação. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf Acesso em 28 out. 2019.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 60. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.
FUSARI, Maria Felisminda de Resende; FERRAZ Heloísa Corrêa de Toledo. Metodologia do
ensino da arte: fundamentos e proposições – 2. ed. rev. eamp. – São Paulo: Cortez, 2009.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Teoria e
prática do ensino de arte: a língua do mundo: volume único: livro do professor. – 1. ed.
– São Paulo: FTD, 2009.
MÖDINGER et al, Artes visuais, dança, música e teatro. In: SANTA CATARINA.
Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental do Território Catarinense, 2019.
384
PACHECO, José. José Pacheco, a Escola da Ponte e o eixo autonomia/responsabilidade.

In: MOSÉ, Viviane (Org.). A escola e os desafios contemporâneos - 1. ed. - Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2013. p. 300 - 301.
READ, H. A Educação pela Arte; tradução Valter Lellis Siqueira - 2. ed. - São Paulo: WMF,
2013 - (Coleção Mundo da Arte).
RICHTER, Ivone Mendes. Histórico da FAEB: uma perspectiva pessoal. In: BARBOSA,
Ana Mae (Org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. p. 323-
334.
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/ensino-de-artes-e-a-historia-
da-arte-na-educacao/67348 Acesso em 15 out. 2019.
https://epoca.globo.com/ideias/noticia/2016/05/importancia-do-ensino-das-artes-na-
escola.html Acesso em: 15 out. 2019.
http://www.arcos.org.br/artigos/ensino-de-arte-no-brasil-uma-analise-dos-conteudos-do-
ensino-fundamental/ Acesso em: 16 out. 2019.
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40427/3/2ed_art_m1d2.pdf
Ensino da Arte no Brasil: aspectos históricos e metodológicos. Acesso em: 16 out. 2019.
https://www.dicionarioinformal.com.br/significado/presentacional/24312/. Acesso em: 17 out.
2019.
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41531/6/2ed_art_m2d4.pdf. Metodologias
para ensino e aprendizagem de arte. Acesso em: 18 out. 2019.
https://www.youtube.com/watch?v=LW-6nQKc1Jg&t=437s. Abordagem triangular é
indicada para a educação de artes no ensino fundamental. Acesso em 22 out. 2019.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf. Indagações sobre currículo -
currículo e avaliação. Acesso em 22 out. 2019.
https://novaescola.org.br/conteudo/1783/instrumentos-para-a-avaliacao-processual-em-
arte Instrumentos para a avaliação processual em Arte. Acesso em 27 out. 2019.
385
APÊNDICE A
ANOS INICIAIS - 1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES

TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Artes Elementos da (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos

visuais linguagem das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento
etc.).
Dança Elementos da (EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e

linguagem destas com o todo corporal na construção do movimento
dançado.
Música Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as

existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal),
na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os
elementos constitutivos da música e as características de
instrumentos musicais variados.
Teatro Contextos e (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de

práticas. manifestações do teatro presentes em diferentes contextos,
aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando
a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório ficcional.
Artes Matrizes (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos,

integradas estéticas brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes
culturais matrizes estéticas e culturais.
CONTEÚDOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Em processo de alfabetização artística, considerando a transição da educação infantil para o ensino

fundamental, as crianças devem brincar com:
● os elementos visuais como as linhas, as formas e as cores;
● o registro da sequência de movimentos expressivos como as cirandas, danças de roda e as
brincadeiras dançadas;
● os elementos musicais ao bater palmas e usar a voz, assim como observar os sons da natureza
sendo estimuladas a imaginar sons e silêncios no ambiente;
● as diferentes formas, gêneros e estilos musicais;
● a contação e a dramatização de histórias lidas ou inventadas que envolvam a pluralidade das
famílias e a diversidade de etnias presentes no contexto da comunidade escolar;
● os brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas
e culturais;
● a experimentação de materiais, ferramentas, suportes e procedimentos como desenho, pintura,
recorte, colagem, modelagem e dobradura;
● a leitura de muitas e diferentes imagens como obras de arte, propagandas, vídeos, animações,
ilustrações etc.
386
Essas vivências favorecerão o desenvolvimento de noções de identidade, além de ajudá-las a

compreender o espaço do qual fazem parte, percebendo que este pode ser também o espaço da Arte.
Por isso é importante promover o acesso a artistas vivos, locais e contemporâneos de áreas como
pintura, artesanato, escultura, música, ballet, atores e atrizes, assim como a espaços de arte e cultura
como museus, ruas, parques, praças, teatros. São atividades que quando transformadas em expedição
artística, exploratória, científica - planejada anteriormente com as crianças - devem se fazer
instigantes.

Artes visuais Materialidades (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão

artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.),
fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos
e técnicas convencionais e não convencionais.
Dança Elementos da (EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e
linguagem destas com o todo corporal na construção do movimento
dançado.
Música Elementos da (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos
linguagem da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.),
por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas
de composição/criação, execução e apreciação musical.
Teatro Elementos da (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana,
linguagem identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz,
diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e
narrativas etc.).
Processos de (EF15AR22) Experimentar possibilidades criativas de
criação movimento e de voz na criação de um personagem teatral,
discutindo estereótipos.
Artes Processos de (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos
integradas criação temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens
artísticas.
Em processo de alfabetização artística, as crianças devem, por meio de jogos e brincadeiras,

envolver-se com:
● a pesquisa e a leitura dos elementos visuais como ponto, linha, forma, textura, cores primárias
e suas aplicações e misturas, aprendendo sobre monocromia e variação tonal ;
387
● a experimentação e a leitura dos diferentes modos da linguagem visual como desenho, pintura,
recorte, colagem, modelagem, dobradura e escultura, usando de forma sustentável os materiais
da natureza e do cotidiano - com incentivo da aplicação dos 5 Rs da sustentabilidade (reduzir,
reutilizar, re-educar, reciclar e repensar).
● a expressão musical usando o corpo como instrumento expressivo - boca, mão e voz como
recursos sonoros criando ritmos e melodias ;
● o conceito de paisagem sonora, com base nas propriedades do som (intensidade, timbre,
altura, duração), exercitando-as em objetos do cotidiano;
● a apreciação de diferentes formas, gêneros e estilos musicais;
● a leitura de imagens ampliando o repertório acerca da pluralidade artística e suas
possibilidades (grafite/espaço urbano/texturas/superfície);
● o universo da arte popular (cenografia, dança/coreografia e música) valorizando a cultura local
e regional - Boi de Mamão;
● as expressões teatrais do cotidiano discutindo estereótipos, identidades, diversidade cultural e
social.
Esses jogos e brincadeiras devem favorecer a espontaneidade estética e a capacidade de criação das
crianças, já que a invenção e a representação estão presentes. A percepção das formas traz mais
recursos também linguísticos para ser expressa e compartilhada. Há noções que podem ser iniciadas
como: o que é pintura, desenho, escultura, cores claras, escuras, traçado forte, fraco, além de
relações de tamanho e de posição. Também noções simples como a de pintor/a, músico/a, maestro
ou maestrina e ator ou atriz podem ser enfocadas desde que inseridas no contexto das experiências
expressivas das crianças. Uma situação inventada e uma história tornam-se o meio de ordenação do
material sonoro, cênico e é assim que vivenciam a essência do seu fazer artístico.
Por isso é importante promover um projeto integrador que correlacione as linguagens artísticas com
a cultura popular.

Artes visuais Contextos e (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes
práticas visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
Dança Contextos e (EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de
práticas manifestações da dança presentes em diferentes contextos,
cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório corporal.
Música Contextos e (EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas
práticas formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e
analisando os usos e as funções da música em diversos
contextos de circulação, em especial, aqueles da vida
cotidiana.
388
Teatro Processos de (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta,

criação ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar
do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por
meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de
partida, de forma intencional e reflexiva.
Artes Patrimônio (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural,
integradas cultural material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e
europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferentes
linguagens artísticas.
Por uma ótica pessoal de ver/pensar/sentir o mundo, as crianças devem exercitar esse pensar
imaginativo, abordando:
● a leitura de obras de arte da cultura brasileira com a diversidade das raízes culturais indígenas,
africanas, européias e as bases da colonização josefense;
● a contextualização das manifestações populares da dança e da música, refletindo sobre as
raízes culturais históricas na relação entre música e dança contemporâneas e a própria
expressão da criança (conhecimento prévio adquirido com a vivência familiar);
● os aspectos estéticos e culturais das criações africanas (artes visuais e cênicas, dança e
música), considerando a rica diversidade e complexidade do continente, analisando e
debatendo estereótipos e preconceitos;
● os conceitos básicos da cor fazendo experiências com as cores primárias e secundárias,
quentes e frias, os tons, seus efeitos, o círculo cromático, assim como as funções e
possibilidades da tinta, seus diferentes tipos e especificidades;
● os jogos dramáticos (faz de conta a partir de obras visuais, releitura dramatizada de contos,
fábulas, imagens e jogos de imitação);
● os processos de investigação, leitura e fazer artístico experimentando desenho, pintura,
recorte, colagem, dobradura, modelagem e escultura.
● os instrumentos musicais africanos relacionando-os com a produção musical do Brasil para
compreender as influências e matizes culturais que constituem a cultura brasileira;
● a arte circense e suas características (espaço público, questão familiar, diversidade);
● os gêneros de expressão musical popular, contemporânea, folclórica e étnica: africana,
quilombola, indígena, regional, entre outras.
Os signos construídos pelas crianças são pautados nas suas referências pessoais e culturais, no
registro de suas preferências e prioridades, nas características que enfatizam ou excluem. O arte
educador, a partir desse movimento expressivo, deve possibilitar à criança inventar, propor novas
relações e criar a partir das suas próprias ideias. Nesse processo, é importante perceber por meio da
observação e da escuta o que as crianças já sabem e quais as suas perguntas. Curiosidades que
devem ser geradoras de projeto integrador entre as diferentes linguagens artísticas (visual, cênica,
música e dança).
389

Artes visuais Matrizes estéticas (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas

e culturais matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas
manifestações artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais.
Dança Elementos da (EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação
linguagem no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.)
e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na
construção do movimento dançado.
Música Notação e (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical
registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras
criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de
registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação
musical convencional.
Teatro Processos de (EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta,
criação ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar
do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por
meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de
partida, de forma intencional e reflexiva.
Artes Patrimônio (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural,
integradas cultural material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e
europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferentes
linguagens artísticas.
As ações coletivas, seja na linguagem cênica, musical, corporal ou plástica ganham um novo
interesse e as crianças devem ser desafiadas a investigar sobre:
● o universo das expressões e como o ser humano se comunica por meio de sons, gestos e
imagens (arte rupestre, danças circulares, capoeira, cancioneiro popular entre outras);
● o surgimento do teatro (transição entre os rituais, as brincadeiras e os espetáculos);
● o surgimento dos primeiros instrumentos musicais e as possibilidades sonoras que podem ser
exploradas com o corpo e em objetos do cotidiano;
● a arte abstrata: formas geométricas e orgânicas das estampas com influência da arte africana e
a integração de elementos como repetição, forma, composição e cor;
● o uso das formas geométricas e dos contrastes de cor na construção de ilusões (profundidade,
proporção, volume);
● os conceitos de dimensão: bidimensionalidade e tridimensionalidade
● os elementos cênicos: iluminação, sonoplastia, cenário, figurino e a relação palco/plateia;
● os elementos da linguagem da dança:, espaço de ensaio, coreografia, dança individual (solo) e
coletiva, a dança como profissão e a reflexão sobre uma alimentação adequada;
390
● os elementos e manifestações da cultura brasileira: carnaval, batalhas de rimas, cordel, rádio,

televisão, internet;
● os sistemas das artes e seus espaços de mostra e execução: teatro, museus, cultura popular,
monumentos, entre outras.
O arte educador deve proporcionar o entendimento de que a escola faz parte da cidade, mediando
o contato das crianças com as linguagens artísticas, inclusive nas redes sociais. A leitura e análise
de diferentes contextos proporcionarão o conhecimento de concepções e modos de criação
artística, que as crianças poderão experimentar, por meio de projetos integradores, em suas
próprias criações, individual e coletivamente.

Artes visuais Processos de (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de

criação modo individual, coletivo e colaborativo, explorando
diferentes espaços da escola e da comunidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas,
para alcançar sentidos plurais.
Sistemas de (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema
linguagem das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas,
artesãos, curadores etc.).
Dança Processos de (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de
criação modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os
aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos
elementos constitutivos do movimento, com base nos
códigos de dança.
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as
experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na
escola, como fonte para a construção de vocabulários e
repertórios próprios.
Música Processos de (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e
criação sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes,
sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais
ou não convencionais, de modo individual, coletivo e
colaborativo.
Teatro Processos de (EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo,
criação coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos
narrativos criativos em teatro, explorando desde a
teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até
elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
Artes Arte e tecnologia (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos
integradas digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos,
391
gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos

processos de criação artística.
A produção expressiva das crianças ganha em complexidade e para conquistar sua poética pessoal
elas devem experimentar os códigos das seguintes narrativas tradicionais e contemporâneas:
● a fotografia, sua história e possibilidades, sua influência no comportamento e na própria
compreensão do indivíduo;
● a imagem em movimento como princípio da animação, com vivências na produção de
animações simples (brinquedos ópticos);
● o cinema, sua história e as especificidades da sua linguagem (cena narrada, sequência de
planos, storyboard, efeitos especiais, maquiagem e figurino, cidades cenográficas, a
sonoridade - trilha sonora e sonoplastia);
● o universo das Histórias em Quadrinhos, seu histórico nacional e internacional, seus
componentes, sua organização narrativa e a sua relação com as outras manifestações artísticas
como o cinema e as artes visuais;
● a comunicação visual, com a cultura da imagem, a fim de entender os meios, a linguagem e as
técnicas da mídia (impressa, eletrônica, digital), para desvelar os seus mecanismos internos,
contribuindo assim para uma postura crítica e não simplesmente contemplativa.
● a “escuta ativa”, capaz de perceber a música no sentido estrutural e emocional, valorizando a
produção musical de todas as épocas e culturas.
A narrativa dos acontecimentos aparece como tema nos desenhos, pinturas, peças de teatro e shows
de música. O exercício dos elementos formais amplia as possibilidades de expressão das crianças
tanto para interpretar, como para improvisar e compor.
O arte educador deve aproveitar o momento para desenvolver esse movimento expressivo
propiciando a invenção de regras e relações que geram critérios próprios, na busca de soluções
criativas e do pensamento abstrato.
Tais soluções devem alimentar esse pensamento criador com maior autonomia, como estímulo à
construção e ao exercício da identidade.
Nesse momento expressivo, as crianças costumam comparar o que é real, sua imaginação e sua
produção. Para que elas não desistam (amassem ou joguem fora suas produções), precisam ser
sensibilizadas para outras possibilidades, seja pela observação direta, pela ampliação de referências
ou por rodas de conversa sobre a produção.
A inter-relação das linguagens e suas narrativas poderá ser explorada com o uso das diferentes
tecnologias e recursos digitais.
ANOS FINAIS - 6º ANO

Artes visuais Elementos da (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes

linguagem visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala,
dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de
diferentes produções artísticas.
Materialidades (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de
expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos,
392
dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,

fotografia, performance etc.).
Dança Contextos e (EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de
práticas expressão, representação e encenação da dança,
reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas
e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
Elementos da (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do
linguagem movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando,
criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em
sua história tradicional e contemporânea.
Música Elementos da (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da
linguagem música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por
meio de recursos tecnológicos (games e plataformas
digitais), jogos, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação musicais.
Materialidades (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros
em práticas de composição/criação, execução e apreciação
musical, reconhecendo timbres e características de
instrumentos musicais diversos.
Teatro Contextos e (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos,
práticas contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a
aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
Elementos da (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na
linguagem composição dos acontecimentos cênicos (figurinos,
adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer
seus vocabulários.
Artes Elementos da (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural,
integradas linguagem material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e
europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
Na pré-adolescência, a cultura é construída com formas de expressão artístico-estética, em um

movimento de vai e vem entre a tradição e a ruptura, entre a reinvenção e a herança cultural.
Nesse movimento, levando em consideração a pluralidade cultural presente, as turmas devem
ampliar seu olhar sobre:
● o patrimônio histórico relacionado com o contemporâneo (pré-história josefense, sambaquis,
indígenas, colonização açoriana, artistas locais e suas origens);
● os processos criativos em Teatro (o corpo em cena, as adaptações de textos/espetáculos e os
textos e espetáculos da atualidade);
● os processos criativos em Artes Visuais (grafite, pintura, desenho, gravura, escultura e
colagem digital);
393
● os processos criativos em Dança (relação entre espaço e movimento e suas possibilidades, a

importância da alimentação para quem dança, a criação de uma coreografia);
● os processos criativos em Música (timbre, intensidade, altura, duração, pausa), a criação de
uma canção, a composição na música de concerto, rap (duelos de poesia);
● a cultura dos locais de origem dos imigrantes da turma.
Importante mostrar como a pluralidade cultural das turmas e seus registros artísticos agregam
valor e constroem a nossa cultura. Devemos incentivá-los a agirem como produtores e mediadores
culturais inventando e apresentando novos modos estéticos de ser, pensar, fazer e ler a linguagem
da Arte.
Seja ao conhecer e compreender a música como uma produção cultural, quando as crianças (pré-
adolescentes) criam contextos significativos que envolvem os conceitos e a história da linguagem
musical - de diferentes momentos e culturas - e seus produtores - compositores, intérpretes,
maestros, DJs etc., muitos deles parte do próprio repertório.
Seja quando a antiga brincadeira do faz de conta ganha um novo significado e vira um jogo
teatral: apresentar com parceiros uma história fictícia para outros.
Seja quando a linguagem visual é revelada às crianças instigando-as para um olhar cada vez mais
curioso e sensível, que vá além das suas referências culturais e pessoais.
Ou ainda quando conversamos sobre os conceitos e a história da dança, seus intérpretes e seus
gêneros nas diversas culturas para ampliar também as referências nessa linguagem.
É preciso abrir espaço para que, articulando essas linguagens artísticas em um projeto integrador,
o diálogo com as diversidades aconteça.
ANOS FINAIS 7º ANO

Artes visuais Contextos e (EF69AR01) Apreciar formas distintas das artes visuais
práticas tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a
experiência com diferentes contextos e práticas artístico-
visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
Sistemas da (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão,
linguagem produtor cultural, curador, designer, entre outras,
estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das
artes visuais
Dança Processos de (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas
criação e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e
culturais como referência para a criação e a composição de
danças autorais, individualmente e em grupo.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas
em dança vivenciadas na escola e em outros contextos,
problematizando estereótipos e preconceitos.
394
Música Contextos e (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos

práticas musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de
modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética
musical.
Processos de (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições,
criação arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando
vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou
eletrônicos, convencionais ou não convencionais,
expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva
e colaborativa.
Teatro Processos de (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções
criação teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico
coletivo e colaborativo.
(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções
corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação
teatral e no jogo cênico.
Artes Processos de (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as
integradas criação relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
A percepção como mistura entre pensamento e sentimento possibilita ao pré-adolescente significar

o mundo. Nas aulas de Arte seu corpo perceptivo deve ter uma experiência sensível por meio de
situações de aprendizagem sobre:
● a criação de uma identidade brasileira - Semana de Arte Moderna de 22;
● as origens da musicalidade brasileira (gêneros musicais brasileiros, musicalidade indígena e
africana);
● as danças populares brasileiras (origens culturais - danças afro-brasileiras, danças regionais);
● o artesanato tradicional brasileiro (regional, indígena) e o design (industrialização,
comportamento, consumismo);
● a teatralidade brasileira (histórias indígenas e matrizes africanas e afro-brasileiras no teatro);
● a história do surgimento dos grupos de teatro brasileiros e regionais;
● a arte do Circo (origens, atrações e tradições).
Assim como a percepção estética, a imaginação também é um modo de conhecer.
Para experienciar e desenvolver-se na linguagem musical deverá participar de processos de
criação em música, percebendo suas origens, seus trajetos, escolhas, repertórios pessoais e
culturais e as relações com outras linguagens como a trilha sonora, o jingle, os efeitos sonoros em
jogos eletrônicos, os sons para o celular etc.
Na linguagem teatral é importante proporcionar um contexto significativo possibilitando a
experiência com processos compartilhados de criação coletiva para colocar “em pé” um texto
teatral, com a invenção de um texto, com a criação de figurinos, de cenografia e com a própria
ação no fazer teatral.
Na linguagem visual, o arte educador deverá possibilitar as relações com outras linguagens, como
arquitetura, cenografia, cinema, design gráfico, figurino, moda, ourivesaria, publicidade etc.
E na linguagem da Dança, deverá proporcionar experiências com a percepção e a leitura das
soluções que o grupo encontrar para comunicar pelo movimento a sua ideia de
pensamento/sentimento.
395
A conversa sobre os conceitos e a história das linguagens artísticas na criação de uma identidade
brasileira com ênfase na valorização das nossas raízes africana/ indígena e como isso reverbera no
nosso comportamento atual, relacionando arte, mídia, mercado e consumo, deverá servir como
norte para um projeto integrador.

Artes visuais Contextos e (EF69AR01) Pesquisar e analisar formas distintas das artes
práticas visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas
brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em
diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a
experiência com diferentes contextos e práticas artístico-
visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais,
contextualizando-os no tempo e no espaço.
Processos de (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais,
criação proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de
criação nas suas produções visuais.
Dança Elementos da (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de
linguagem movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como
elementos que, combinados, geram as ações corporais e o
movimento dançado.
Processos de (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos
criação (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços
(convencionais e não convencionais) para composição
cênica e apresentação coreográfica.
Música Contextos e (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação
práticas musical, usos e funções da música em seus contextos de
produção e circulação, relacionando as práticas musicais às
diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes
meios e equipamentos culturais de circulação da música e do
conhecimento musical.
Teatro Contextos e (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos,
práticas contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a
aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.
Processos de (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções
criação teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico
coletivo e colaborativo.
396
Artes Contextos e (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes

integradas práticas dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
econômica, estética e ética.
Matrizes estéticas (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos
culturais da produção artística, problematizando as narrativas
eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte,
artesanato, folclore, design etc.).
As experiências e os sentimentos dos adolescentes, ganham o interesse pela história e pelo diálogo
com o mundo da Arte. A interpretação torna-se um processo público e, para que aconteça um
diálogo entre as próprias impressões e as impressões dos outros, nas aulas de Arte devem ser
provocados a problematizar sobre:
● os diferentes tipos de patrimônio cultural (mundial e natural), sua representação visual e a
seleção/, classificação/catalogação de um patrimônio;
● os museus como mediadores culturais ativos (visitas virtuais e a relação com o turismo);
● a Dança como patrimônio cultural imaterial (pelo mundo e pelo Brasil) e a valorização dos
mestres da cultura brasileira;
● a Música como patrimônio cultural (a musicalidade do samba, do carimbó e dos povos
indígenas brasileiros);
● o Teatro e o espaço urbano tendo a escola e a cidade como patrimônio de todos (intervenções
urbanas);
A educação patrimonial se faz importante no município de São José como cidade histórica. O
adolescente deverá relacionar a arte popular regional, nossas festas e manifestações culturais com
a arte contemporânea, nossos artistas, e travar relações mais fortes com as questões locais:
políticas, sociais, artísticas, estéticas e conceituais.
Para que possa poetizar, fruir e conhecer o campo da linguagem visual deve ter a possibilidade de
conhecer monumentos, edifícios, museus e seus acervos, sítios arqueológicos etc.
Na linguagem da dança deverá ter experiência com os acervos de registros fotográficos
audiovisuais.
Na linguagem da Música deverá envolver-se com a música erudita, popular e étnica. E na
linguagem cênica, ter experiência com o patrimônio cultural teatral, suas edificações, os acervos
de trajes de cena e cenografias, os acervos de registros fotográficos e em audiovisual de
espetáculos etc.
Um projeto integrador que envolva exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas,
deverá ser articulado para que entrem em jogo, somando as especificidades dos conceitos, fatos,
procedimentos, atitudes, valores e normas próprias das linguagens artísticas.

Artes visuais Contextos e (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens

práticas das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais
(cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros,
397
ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas,

coreográficas, musicais etc.
(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes
Processos de visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de
criação modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de
materiais, instrumentos e recursos convencionais,
alternativos e digitais.
Dança Processos de (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de
criação improvisação e criação do movimento como fonte para a
construção de vocabulários e repertórios próprios.
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas
em dança vivenciadas na escola e em outros contextos,
problematizando estereótipos e preconceitos.
Música Contextos e (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e
práticas grupos de música brasileiros e estrangeiros que
contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros
musicais.
Notação e (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de
registro musical registro musical (notação musical tradicional, partituras
criativas e procedimentos da música contemporânea), bem
como procedimentos e técnicas de registro em áudio e
audiovisual.
Processos de (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições,
criação arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando
vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou
eletrônicos, convencionais ou não convencionais,
expressando ideias musicais de maneira individual,
coletiva e colaborativa.
Teatro Contextos e (EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de
práticas teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas,
investigando os modos de criação, produção, divulgação,
circulação e organização da atuação profissional em teatro.
Processos de (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e
criação espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo
com o teatro contemporâneo.
(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos
cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos
(música, imagens, objetos etc.), caracterizando
personagens (com figurinos e adereços), cenário,
iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o
espectador.
Artes Arte e tecnologia (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias
integradas e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar
e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo
reflexivo, ético e responsável
398
As tecnologias de informação e comunicação têm sido amplamente utilizados na pesquisa da

linguagem da Arte, propondo a criação de novas formas de espetáculos ou a ruptura com os
suportes tradicionais e, assim, provocam novas formas estéticas de recepção.
A aula de Arte deve envolver os adolescentes com:
● as tecnologias relacionadas à dança: cenário e iluminação, figurinos tecnologias e
instrumentos digitais - videodança;
● o corpo na dança contemporânea;
● a arte digital: web arte;
● arte e tecnologia na fotografia e no cinema: fotopintura e videoarte;
● a tecnologia e os museus: visitas virtuais;
● o teatro e a tecnologia: o teatro e a internet;
● a música e a tecnologia: do analógico ao digital.
As linguagens da Arte e suas gramáticas deverão ser imbricadas em criativas formas poéticas que
trazem novas feições a cada uma delas, como por exemplo a instalação, o videoclipe e a
performance, que combinam elementos das artes visuais, da dança, da música e do teatro.
Como mediadores instigantes, o arte educador deverá utilizar livros, histórias, um conto bem
interpretado, um vídeo, uma montagem de exposição com boa curadoria ou mesmo um catálogo
ou programa de um espetáculo. Assim como as esculturas nas praças, os murais nos edifícios e
outros espaços e os grupos amadores de teatro, dança e música.
Importante compreender que a apropriação e a ressignificação das novas tecnologias de informação
e comunicação no campo educacional requerem um olhar crítico sobre a indústria cultural, a
coisificação do homem e a mercantilização dos bens culturais. Assim, o uso desses recursos na
aula de Arte deve ampliar as possibilidades de acesso, reflexão e expressões artísticas.
O trabalho com imagens tem se beneficiado de forma significativa como os avanços tecnológicos,
o uso da câmera digital, do scanner, da máquina copiadora, dos programas de manipulação de
imagens computadorizados e em celulares, vídeos, e outros permitem ao adolescente, manipular e
reelaborar imagens, capturar imagens na internet, alterar sua redefinição – contrastes, cores, inserir
objetos, fazer colagens, isto é, inúmeras formas de reelaboração, releituras, desconstruções e
criação – de modo a possibilitar o acesso, a apropriação, a reflexão e a produção da Arte.
399
6.1.3 Língua Inglesa
Redatora: Mileidi Heiderscheidt

Colaboradores: Professoras e Professores de Língua Inglesa da Rede Municipal de São José
As palavras desempenham um papel

fundamental, não só no desenvolvimento do
pensamento, mas também no desenvolvimento
histórico da consciência como um todo. Cada
palavra é um microcosmos da consciência
humana. (Vygotsky)
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo,

criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos
sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias
impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de
ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses
de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras
línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca
entre língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países
e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade
linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais
emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar,
selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na
língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua
inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com
diferentes manifestações artístico-culturais.
400
Como componente curricular presente desde o primeiro ciclo do Ensino Fundamental

na Rede Municipal de São José, a Língua Inglesa pode - e deve ser - pedagogicamente
inclusiva, interdisciplinar e transversal, abordando temas contemporâneos em todo o percurso
formativo escolar básico a fim de que se cumpra, desde a tenra idade do educando, o direito
constitucional de pleno desenvolvimento da pessoa.
O presente documento não é, tão-somente, fruto dos últimos dois anos de formação
continuada pós-homologação da BNCC, mas de longa caminhada de um grupo de educadores
que tem buscado aprimorar sua prática docente na rede pública municipal por meio de notável
disposição em reinventar-se e desafiar as dificuldades inegáveis que permeiam o ensino e
aprendizagem da língua estrangeira nas comunidades josefenses.
Assim sendo, o documento inclui elementos históricos importantes para a constituição
profissional da área de ensino de línguas no país e em nosso contexto local, inclusive de modo
a melhor compreender os elementos constitutivos da referência curricular produzida a partir da
mobilização de esforços coletivos das professoras e dos professores de línguas que atuam na
rede pública municipal de São José.
Oficialmente, o ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil teve início após a chegada da
família real em 1808, devido à abertura dos portos para o comércio estrangeiro, criando vagas
no serviço público para professor de francês e inglês por meio da Decisão nº 29, de 14 de julho
de 1809 e, desde então, políticas públicas têm sido implementadas para aumentar, timidamente,
a oferta de línguas estrangeiras modernas na grade curricular das escolas públicas.
Apesar de ser presença constante nos currículos da Educação brasileira por quase dois
séculos, somente em de 20 de novembro de 1996, por meio da Lei nº 9.394, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, o ensino de Línguas Estrangeiras Modernas passa a ser
obrigatório para as escolas públicas e particulares a partir do 6º ano do Ensino Fundamental.
Por meio da redação dada pela lei nº 11. 274, de 2006, ampliou-se a duração do ensino
fundamental obrigatório e gratuito na escola pública para 9 (nove) anos, iniciando-se, assim,
aos 6 (seis) anos de idade, aumentando, desse modo, o tempo da formação básica escolar do
cidadão nas esferas pública e privada.
A Base Nacional Comum Curricular de 2017 mantém o caráter facultativo do ensino de
LE nos anos iniciais do EF, deixando a cargo dos municípios optarem (ou não) pela mesma. O
município de São José atendeu a essa demanda através do Parecer 426/1997 do Conselho
Estadual de Educação e do Parecer 008/1989 do Conselho de Educação Básica, ofertando a
língua inglesa desde o primeiro ano do Ensino Fundamental.
401
No ano 1998, o governo federal publica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

e o governo estadual, a Proposta Curricular de Santa Catarina. Ambos, frutos de estudos e
discussões em encontros organizados dos educadores por todo o Brasil. Consideravam crucial
o conhecimento de línguas estrangeiras para possibilitar ao aluno o acesso à informação
disponível na rede mundial de computadores com vistas à inserção do mesmo no mercado de
trabalho.
Na esfera municipal, por meio de formação continuada, os professores participaram de
capacitação com consultoria nos anos de 1998 e 1999 com o intuito de elegerem, dentre seus
pares, representantes para elaboração da Proposta Curricular de São José, publicada em 2000.
Além desses documentos norteadores para o Ensino Básico, os encontros de formação
continuada, realizados ao longo do ano de 2007 com consultoras, resultaram no Caderno
Pedagógico de Língua Estrangeira (inglês e espanhol) intitulado: Um convite para vivenciar
experiências teórico-práticas do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. O texto
compunha-se de uma parte de cunho teórico e outra de cunho prático, com sugestões de
atividades planejadas pelo grupo envolvido.
Num âmbito mais geral, a fim de formar o estudante-cidadão em sua integralidade, leis
como a já anteriormente mencionada 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 26, parágrafo quarto,
solicitava que o ensino da História do Brasil levasse em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia. Anos depois, em 2003, é instituído o Dia Nacional da Consciência Negra
a 20 de novembro, por meio da Lei 10.639, passando a data a figurar no calendário escolar e
torna obrigatório o ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira.
A partir daí, as instituições deveriam, em seu conteúdo programático, incluir a História
da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à História do Brasil.
Além disso, no ano de 2008, o governo federal aprova a lei 11.645 e inclui no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-brasileira e
indígena”, promovendo, à diversa composição do alunado brasileiro – e, por extensão,
josefense – representatividade, visibilidade, valorização e respeito, ao contribuir para a
formação integral dos estudantes.
Nessa direção, a câmara municipal de São José, dá um importante passo na Educação
para os Direitos Humanos ao criar o Programa de Diversidade de Equidade Racial através da lei
5509/2015, cuja finalidade é assessorar no cumprimento das leis supracitadas, monitorando e
402
oferecendo formação continuada aos profissionais da educação em conformidade com o Plano

Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História de Cultura Afro-brasileira e Africana, cuja ativa
presença nas escolas municipais tem promovido, ao longo de todo o ano letivo, reflexões sobre o
combate ao racismo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, ano de
2010, já propunham, por meio de sua redação, os princípios “éticos de justiça, solidariedade,
liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a
promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.” No
campo dos objetivos, as diretrizes primavam pela “aquisição de conhecimentos e habilidades e
formação de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo,” assim
como pelo “fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.”
Dessa forma, por meio da transversalidade, os componentes curriculares e as áreas de
conhecimento deveriam articular em seus conteúdos a abordagem de temas abrangentes e
contemporâneos que afetem a vida humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Vale acrescentar que, segundo o mesmo documento de 2010, quando a
língua estrangeira fosse desenvolvida por professores com licenciatura específica, já nos anos
iniciais do EF, como acontece em nossa rede municipal, deveria ser assegurada a integração
com os demais componentes trabalhados pelo professor regente da turma.
Tanto o parecer do CNE/CEB nº 7/2010, como o Plano Nacional de Educação (PNE) -
que determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a
2024 - apresentam, como princípios, a superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; além da
promoção do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Sustentado e embasado por esses norteadores, o componente curricular língua
estrangeira pode, ao abordar, no cotidiano de sala de aula, os temas transversais que remetem
à Educação em Direitos Humanos e Cidadania, propiciar, intencionalmente, experiências
construtoras de aprendizagem que visem à formação integral do aluno a partir do momento em
que inicia seu percurso formativo no Ensino Fundamental. Nesses termos, a Proposta
Curricular de São José (2000) deixa clara a sua visão de Educação:
403
UMA VISÃO DE EDUCAÇÃO que a enxerga como a prática social, cuja

tarefa é realizar o processo de formação dos sujeitos necessários a cada
momento histórico-social. A partir deste olhar, compreender que cada homem
se humaniza na medida em que se apropria do patrimônio histórico-cultural
acumulado. A partir deste olhar, entendemos que ela pode contraditoriamente
servir à reprodução – alienação – ou servir à transformação – emancipação
individual e coletiva. Ver, então, que ela pode fazer nascer em cada sujeito o
homem que ele pode ser.
Ou seja, primando pelo compromisso com a prática docente inclusiva, não pode o
professor prescindir da reflexão sistemática, diagnóstica e redirecionadora de seu trabalho,
pois, como nos lembra Paulo Freire em sua Pedagogia da Indignação, a escola pública possui
dever social.
Não se permite a dúvida em torno do direito, de um lado, que os meninos e

as meninas do povo têm de saber a mesma matemática, a mesma física, a
mesma biologia que os meninos e as meninas das “zonas felizes” da cidade
aprendem mas, de outro, jamais aceita que o ensino de não importa qual
conteúdo possa dar-se alheado da análise crítica de como funciona a
sociedade. (2000, p. 44)
Já desde os PCNs de Língua Estrangeira, em sua redação de 1998, se assume que a

educação e a avaliação a que se almeja exigem mais tempo de um profissional que em geral,
assume cargas horárias inconcebíveis para quem precisa refletir sobre seu fazer pedagógico,
sendo ainda mais difícil quando tem pouquíssimas aulas semanais, havendo que trabalhar com
um número maior de alunos.
Dentro da perspectiva de valorização dos profissionais da Educação, em 2008, foi
instituído o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da
educação básica através da lei federal 11.738. No entanto, somente a partir de 27/02/2013 o
Superior Tribunal Federal reafirmou a validade da lei. Tal decisão obrigou todos os entes
federativos a cumprirem-na. A luta não se restringiu aos tribunais, ela também ganhou as ruas
por todo o país, especialmente em 2011, ano em que houve intensa luta dos servidores em
busca de seu piso salarial e sua hora-atividade.
Através da Lei Ordinária nº 5182/2012, foi regulamentada a Jornada de trabalho do
Magistério Público Municipal, implementando, gradativamente, a hora-atividade dos
professores regentes dos anos iniciais. A partir de 2015, para garantir de forma eficiente o
direito à hora-atividade de todos os profissionais, a grade curricular da rede nos anos iniciais
passou a contar com os componentes curriculares de arte e práticas de leitura e escrita (PLE),
além de inglês e educação física. Assim, os professores de toda a rede contam com um terço
de sua carga horária total para se dedicarem às atividades que envolvem o preparo de suas
404
aulas, pesquisa, consultoria com a supervisão de sua(s) unidade(s), atendimento aos pais,
reuniões e formação continuada promovida pela prefeitura.
Para instrumentalizar de modo efetivo a organização dos professores, as formações são
realizadas sempre no mesmo dia da semana, mensalmente. Os professores de espanhol e inglês
as realizam, geralmente, na terceira sexta-feira de cada mês, ao longo do ano letivo, totalizando
40h de formação continuada in-service (em serviço). O formador que mais esteve à frente do
grupo nos últimos anos, inicialmente, por convênio do município com a FEPESE e,
posteriormente, como coordenador institucional do PIBID (UFSC), foi o professor Hamilton
de Godoy Wielewicki, que deixou como herança a confiança a qual hoje nossos colegas têm
em compartilhar seu trabalho e receberem a apreciação e contribuição de seus colegas em
momentos de motivadora e significativa socialização na Casa do Educador.
Nos anos de 2018 e 2019, professores da própria rede assumiram, a convite da secretaria
de educação, sem ônus para os cofres públicos ou qualquer dispensa de sua já existente carga
horária, a condução das formações, discutindo a recém-aprovada BNCC, Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Como já anteriormente exposto, os cursos superiores de docência na língua estrangeira
têm carência de disciplinas que preparem os acadêmicos para atuarem nos anos iniciais. Faltam
diretrizes, parâmetros, experiências, documentos oficiais com os quais os futuros professores
possam preparar-se.
Nesse contexto, desde o ano passado, a Universidade Federal de Santa Catarina, por
meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), tem oportunizado,
a alguns estudantes de Letras-Inglês, a interação e docência-aprendiz na escola pública nas
salas de aula do Colégio Municipal Maria Luiza de Melo, sob a orientação e tutoria da
professora Vanice da Rosa Zottis, professora efetiva da rede. Os alunos recebem uma bolsa
modesta para custearem seu deslocamento e outras necessidades e, em troca, passam pelo crivo
da sala de aula e do aluno real. Em várias oportunidades, os acadêmicos estiveram presentes
em nossas formações, brindando-nos com a socialização de suas aulas criativas, inspirando-
nos, enriquecendo nosso trabalho.
Em relação ao ensino de Língua Estrangeira nos anos finais, um elemento importante é
a disponibilização de livros didáticos através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
que tem como finalidade oferecer gratuitamente livros didáticos de diversas disciplinas,
inscritos mediante edital e selecionados para a composição do Guia de Livros Didáticos para
três segmentos da escolarização básica. Iniciado em 1995, foi somente no ano de 2011 que o
405
Programa avaliou livros didáticos para as disciplinas de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM)
– Inglês e Espanhol – no âmbito dos anos finais do ensino fundamental (EF).
Para os docentes atuantes em Língua Estrangeira na rede pública municipal de São José,
um momento marcante na sua trajetória formativa, como grupo, foi o processo decisório a
respeito das coleções do PNLD para os anos finais do EF. Reunidos na Casa do Educador em
vinte e três de agosto de 2019, determinamos coletivamente os parâmetros sob os quais
escolheríamos o livro didático a ser adotado para toda a rede municipal de ensino. Analisamos
os autores, a presença de tópicos/temas atuais relevantes com abordagem crítica,
contextualização das unidades, cultura brasileira retratada, presença de glossário e
interdisciplinaridade.
Alguns fatores motivaram o grupo a adotar um referencial único como material base
para os anos finais: a grande rotatividade de alunos ao longo do ano letivo, a possibilidade de
trocas e contribuições entre os educadores e a possibilidade de oferecer efetiva continuidade
do trabalho desenvolvido pelo(a) profissional a quem necessita-se substituir nos casos de
transferência docente ou licença por qualquer motivo. A grande rotatividade do alunado se
pode ser compreendida em face das oportunidades de trabalho e crescimento que o próspero
município de São José oferece. Via de regra, quando o aluno acompanha sua família em busca
de novas oportunidades, seja transferindo-se para outro bairro da cidade ou retornando à sua
terra natal, o mesmo leva consigo o livro didático.
Como até então, as coleções poderiam ser diferentes de escola para escola, os
educadores tiveram alguns problemas em repor o material, pois ou o aluno transferido trazia,
para a nova unidade escolar um livro didático diferente daquele ali utilizado, ou as
transferências de diferentes alunos no tempo de vigência da coleção já haviam esgotado as
reservas de livros didáticos da escola.
Assim, de comum acordo, registrando o consenso em assinaturas na presença de
representante da secretaria municipal de educação, escolhemos, respectivamente, como
primeira e segunda opção a coleção “Way to english for brazilian learners” (0313P20092) e
“Become” (0357P20092). Mais do que a decisão por uma ou por outra coleção, o elemento
fundamental nesse processo foi a busca por um caminho comum que fosse capaz de acomodar
as especificidades de cada contexto, pautado num debate profissional maduro, responsável e
respeitoso.
A formação continuada e a formação inicial dos professores são dois dos principais
elementos em todo o universo vasto que envolve a aprovação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) em fevereiro de 2017, por meio da aprovação da LEI Nº 13.415, alterando,
406
ou podemos dizer, atualizando, mais uma vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Seu texto traz as orientações para a condução do processo escolar formativo das
próximas gerações desde a educação infantil até o ensino médio. São seiscentas páginas que
definem as aprendizagens iniciais que deverão orientar o fazer pedagógico de todos os
professores em nosso território de dimensões continentais e profundamente diverso.
O foco de todo o documento é a educação para a vida, o desenvolvimento de
competências, pois não basta saber, o mundo contemporâneo, em sua complexa dinâmica,
exige que os sujeitos mobilizem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para dar uma
resposta às demandas da vida cotidiana, no pleno exercício da cidadania e de sua realização no
mundo do trabalho.
Essa tem sido a tônica das discussões pedagógicas desde as décadas finais do século
XX até o presente momento e tem orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros,
assim como vários países na construção de seus currículos.
Na prática, exames internacionais conduzidos pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas (ONU) tem se
pautado, há algum tempo, por competências na hora de avaliar a qualidade da Educação de
diversos países. Os resultados dessas avaliações impactam os noticiários e produzem políticas
públicas a fim de melhorar os índices brasileiros.
Nesse cenário de inquietação, pesquisadores, docentes, especialistas e toda a
comunidade, comprometidos com a formação integral das crianças e adolescentes, elaboraram
a BNCC preconizando uma educação voltada para o acolhimento, reconhecendo, em cada
educando, o ser único que é, mas que, ao mesmo tempo, faz parte de grupos com identidades
próprias.
Não há, desse modo, como prescindir da formação do professor no que tange as
especificidades de cada faixa etária ao longo de todo o percurso da educação básica, em
especial nos anos finais do ensino fundamental, quando tomados por transformações
biológicas, sociais e emocionais, o aluno, envolto na cultura digital, necessita da mediação e
orientação do professor. A avalanche de informações a que os alunos têm acesso por meio da
rede tem formado não só consumidores, mas protagonistas da cultura digital.
Nossos alunos interagem em novas e múltiplas formas ágeis de atuação que requerem
discernimento e responsabilidade. No entanto, para que essa agilidade não se converta em
imediatismo de respostas, análises superficiais, reprodução de notícias falsas, visões
reducionistas da realidade, desqualificação da ciência e toda sorte de atuação desprovida de
407
senso crítico, deve, a escola, agir com intencionalidade pedagógica para educar e promover a
cidadania – inclusive a virtual – já que nossos alunos são nativos virtuais.
Os autores do texto que compõe a Base, cientes dos saberes necessários aos homens e
mulheres para esse novo mundo que nos cerca, elenca como resiliência, autonomia, empatia,
criatividade, autoconhecimento histórico e cultural, crítica e análise, colaboração,
comunicação, participação, abertura ao novo, produção e responsabilidade. Todos esses
saberes devem desenvolver-se na escola democrática e inclusiva, demonstrando, em seu
cotidiano, a prática educacional livre de qualquer discriminação ou preconceito, acolhendo e
respeitando as diferenças e diversidades. Não se trata de privilegiar a dimensão afetiva em
detrimento da dimensão intelectual (cognitiva). Trata-se de romper com a visão linear de
formação do humano e efetivar a educação integral, a formação global do ser.
Se um dos saberes mencionados anteriormente diz respeito à autonomia – atributo
indispensável na tomada de decisões que exige a vida real, especialmente o mundo do trabalho
– a mesma deve ser incentivada a partir do primeiro dia de aula na educação infantil, quem dirá
no restante do percurso formativo.
Por esse motivo, a fim de propiciar ampliação e aprofundamento do repertório dos
estudantes, o currículo é em espiral, ou seja, parte dos saberes já adquiridos pelos estudantes e,
respeitadas as especificidades de cada etapa, amplia, promovendo a especialização necessária
com vistas à superação da fragmentação disciplinar.
O documento recomenda que as aprendizagens dos anos iniciais sejam retomadas e
ressignificadas nos anos finais do ensino fundamental. Os professores de línguas estrangeiras
já estão há muito habituados a essa premissa, dada a variedade de níveis que compõe o alunado
que se move entre unidades escolares e, até mesmo, os alunos que sempre estiveram sob nosso
fazer pedagógico. Há dificuldades não diagnosticadas, alunos laudados ou não, realidades
sócio-afetivo-econômicas, muitas vezes, perversas que dificultam o sucesso escolar.
Indicações Metodológicas, Competências Específicas e Avaliação

Como já dito anteriormente, a BNCC – assim como o Documento do Território
Catarinense - não aborda o componente LI nos anos iniciais do Ensino Fundamental, somente
nos anos finais. No entanto, cada vez mais, os professores da rede municipal de Educação
josefense têm trabalhado de forma interdisciplinar e lúdica. Dessa forma, a seleção dos
conteúdos a serem trabalhados foi feita pelos professores de língua inglesa da rede baseado no
estudo do que nos traz a BNCC em relação aos outros componentes do currículo nos anos
408
iniciais, dos compartilhamentos feitos por colegas e sua experiência em aproximar seu trabalho
do planejamento do professor regente.
Em nossas discussões, sempre ficou muito clara a necessidade de utilizar a classroom
language (linguagem de sala) desde o primeiro instante, habituando, desde cedo, o aluno à
sonoridade, ao contexto, à funcionalidade e intencionalidade dos enunciados trocados nas
aulas. Consoante ao momento formativo dos pequenos, as cantigas de roda, ou nursery rhymes,
abundantes em canais de streaming no Youtube, muitas das mesmas com versões em nossa
língua materna, têm provado ser de muita valia pedagógica formativa.
Como atividades possíveis de serem aplicadas, dentro de nossa realidade, nas turmas
dos anos iniciais, os professores da formação sugeriram maquetes em caixas de
papelão/sapatos, cartazes, colagens utilizando material concreto como panfletos de mercados,
lojas de departamentos (confecção de pictionary, dicionário de figuras), utilização de
flashcards e jogos da memória confeccionados pelos próprios alunos, dramatizações, desenhos,
utilizar relógio analógico ou digital (de papelão, real ou de brinquedo) para trabalhar as horas,
aulas de culinária ou lanches comunitários ao trabalhar os alimentos, calendário móvel em
inglês com condições climáticas, meses, dias da semana, caça-palavras, bingos, brincadeiras
variadas, árvore genealógica, horário das disciplinas na LI, etc.
Em se tratando dos anos finais, dentro da perspectiva cultural, na BNCC, a LE é vista
como ferramenta que pode contribuir para que o aluno reconheça e ocupe seu lugar no mundo,
em especial, no que concerne seu projeto de vida, seu lugar a ser conquistado no mundo do
trabalho.
Para tanto, é necessário que a sala de aula de língua estrangeira crie vida e arrisque-se,
permitindo e possibilitando, tanto aos alunos como aos professores, comunicarem-se na LE,
reafirmando o compromisso da Educação Brasileira em ampliar as perspectivas, possibilidades
e escolhas dos alunos.
A BNCC confere ao professor de línguas estrangeiras e a seus alunos a licença e o poder
legal para refletir sobre os valores e interesses de outras culturas, a fim de que os sujeitos, em
transição da infância para a adolescência, possam exercer seu protagonismo social.
Assim sendo, a análise linguística desprovida de preconceitos ou baixa autoestima em
relação à sua língua materna também tem seu lugar dentre as seis competências elencadas: deve
o aluno ser capaz, ao final desse percurso formativo, identificar similaridades e diferenças
entre a língua que esteja aprendendo e sua língua materna/outras línguas. Porém, não de
forma deslocada, puramente gramatical; mas de maneira a articular essas línguas a aspectos da
sociedade, da cultura e da identidade. Para tanto, observando o momento formativo do aluno,
409
podem ser usados vídeos, mapas, tirinhas, cartuns, gibis, músicas, áudios, imagens etc, a fim
de que o aprendizado seja o mais significativo e concreto quanto possível.
Ainda na direção do encorajamento de professores e alunos, as competências abrem um
novo horizonte: o de educar com as tecnologias, utilizando as mesmas para que surja o aluno
autor, elaborando repertórios linguístico-discursivos da língua estrangeira e abraçando a
diversidade linguística como direito, valorizando seus diferentes usos sociais contemporâneos.
Com esse ideal traçado, é necessário que o aprendiz tenha acesso a diferentes
manifestações artístico-culturais para que o contato com os patrimônios culturais e materiais
difundidos pela LE se concretize. Nesse sentido, as mídias têm papel fundamental nas aulas de
LE, uma vez que possibilita a visualização – em 360º, em alguns casos – de museus, landmarks
(marcos geográficos), obras, lugares etc.
Todas essas competências específicas, acima mencionadas, podem ser alcançadas pelo
trabalho dos cinco eixos: oralidade, leitura, escrita, conhecimento linguístico e dimensão
intercultural. Dessa forma, rompe-se com o ensino descontextualizado do conhecimento
linguístico e enfatiza-se, no fazer pedagógico diário do chão de sala, a formação de leitores
críticos e autônomos, falantes da língua franca sem qualquer melindre em relação à sua
pronúncia ou acuidade, e autores de seus próprios enunciados.
A avaliação, como vem sendo, há muito, discutida por profissionais e teóricos em
Educação, não é vista pela BNCC, pelo Documento do Território Catarinense e tampouco pelos
professores de língua estrangeira da rede municipal de São José como um fim em si, mas como
instrumento fundamental que permite verificar se as ações pedagógicas atingiram seu objetivo.
Assim, faz-se necessária a reflexão acerca dos dados colhidos por meio dos instrumentos
avaliativos escolhidos e aplicados pelo professor e, mediante os dados ali apresentados,
observar, registrar e diagnosticar quaisquer dificuldades no processo de ensino e de
aprendizagem.
Nos anos iniciais, a mesma dar-se-á pelo registro bimestral das habilidades trabalhadas
e como o aluno as desenvolveu, apropriando-se do conhecimento; nos anos finais, pela análise
das habilidades desenvolvidas pelos alunos, visando os objetivos de aprendizagem
estabelecidos pelo professor.
Referências
______. RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf Acesso em 07 dez. 2019
410
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso em: 10 mar. 2019.
______. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 06 dez 2019.
______. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015.. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm Acesso em 11 de
dez. 2019.
______. Lei Nº 11. 274, de 06 de fevereiro de 2006. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm Acesso em: 06 dez
2019.
_____. Plano Nacional de Educação. Lei Nº 13.0015/2014. Brasília: MEC, 2014. Disponível
em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-
educacao-lei-n-13-005-2014 Acesso em 07 dez. 2019.
_____. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-
n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192 Acesso em 07/12/19
______. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF,
1998 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf Acesso
em: 04 ago. 2019.
______. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. Disponível :
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm Acesso em 07
dez. 2019.
_____. LEI Nº 11.738, DE 16 DE JULHO DE 2008. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm Acesso em 08 dez.
2019.
_____. LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e 11.494, de 20 de junho 2007.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm
Acesso em 12 dez. 2019.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ. Secretaria Municipal de Educação – Setor
Pedagógico. 2008 CADERNO PEDAGÓGICO LÍNGUA ESTRANGEIRA.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta curricular
de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas
curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa
Catarina: formação integral da Educação Básica. Estado de Santa Catarina: Secretaria de
Estado da Educação, 2014. Disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/professores-e-
gestores/16977-nova-proposta-curricular-de-sc-2014 Acesso em 20 nov. 2019.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. Estado de Santa Catarina:
Secretaria de Estado da Educação, 2019. Disponível em: https://undime-sc.org.br/wp-
411
content/uploads/2019/07/Curr%C3%ADculo-Base-Ed.-Infantil-e-Ens.-Fundamental-de-SC-
1.pdf
Acesso em: 02 nov. 2019.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução M. Resende. Lisboa: Edições
Antídoto, 1979. Disponível em: http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/vigo.pdf Acesso
em 12 ago. 2019.
Citação sobre os primeiros professores de língua estrangeira no Brasil
http://www.helb.org.br/index.php/revista-helb/ano-1-no-1-12007/94-o-ensino-de-linguas-
estrangeiras-no-brasil-periodo-de-1808-1930
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. Disponível em:
http://arquivos.info.ufrn.br/arquivos/201202605200821164092b8a65e812866/BAKHTIN_Mi
khail._Esttica_da_Criao_Verbal._So_Paulo._Martins_Fontes_2003..pdf Acesso em 02 dez.
2019.
BRYDON, D. 2011. Local Needs, Global Contexts: Learning New Literacies. In: MACIEL,
R. F. e ARAÚJO, V. A. (Orgs). Formação de professores de línguas: ampliando perspectivas.
Jundiaí, Paco Editora. Pp.105.
ROCHA, Claudia Hilsdorf. Provisões para Ensinar LE no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª
Séries: dos Parâmetros Oficiais e Objetivos dos Agentes. Campinas: _____, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas a outros escritos. São Paulo:
UNESP, 2000.
ANOS INICIAIS – 1º e 2º ano

1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
CONTEÚDO
Apresentações Números de zero a Números de cinco a dez Materiais escolares (School
(Introductions). cinco (Numbers 0-5). (Numbers 5-10). Objects) / Possessivos
(Possessives).
Familiares (Family). Cores (Colors). Estações (Seasons): Estações (Seasons):
inverno (winter). primavera (spring).
Animais de estimação Estações (Seasons): Partes do corpo (Parts of Figuras geométricas
(Pets). outono (fall). the Body). (Geometric Shapes).
Cumprimentos (Greetings). Sentimentos (Feelings). Alfabeto. Brinquedos (Toys).
Sentimentos (Feelings). Partes do corpo (Parts
of the Body).
Estações (Seasons): verão
(summer).
GÊNEROS
Cantigas de roda (Nursery Cantigas de roda Cantigas de roda (Nursery Direitos das Crianças,
Rhymes). (Nursery Rhymes) e Rhymes) e cartaz. poema, cantigas de roda
listas. (Nursery Rhymes).
HABILIDADES
EF12LI01SJ - Saber seu Aprofundar: Aprofundar: EF12LI06SJ Aprofundar: EF12LI06SJ e
nome e sobrenome. EF12LI05SJ; e EF12LI07SJ;
EF12LI06SJ e EF12LI11SJ.
EF12LI07SJ.
EF12LI02SJ - Conhecer EF12LI09SJ - EF01LI13SJ - EF12LI16SJ - Identificar os
sua família, sendo capaz de Diferenciar letras de Reconhecer e contar materiais escolares,
contar de onde são e quem números, reconhecendo oralmente, os números de referindo-se aos mesmos
são. e contando oralmente, zero a dez, identificando
412
os números de zero a os mesmos em utilizando a LI para exprimir

cinco. quantidades de objetos posse.
concretos.
EF12LI03SJ - Falar sobre EF12LI10SJ - EF12LI14SJ – Perceber EF12LI17SJ - Identificar e
animais de estimação. Reconhecer e as características que nomear as figuras
identificar as cores e definem o gênero cartaz e geométricas, reconhecendo
relacioná-las aos itens sua função discursiva. as formas e relacionando-as a
dispostos na sala de objetos já conhecidos como
aula. brinquedos e material
escolar.
EF12LI04SJ - Associar EF12LI11SJ – EF12LI15SJ – EF12LI18SJ - Ler e
figuras aos cumprimentos Identificar as diferentes Reconhecer e dizer o compreender as imagens
que se referem, assim como partes de seu corpo e alfabeto, tanto na língua referentes aos direitos das
cumprimentar colegas e compreender a materna quanto na LI. crianças.
professores. importância do
autocuidado.
EF12LI05SJ - Reconhecer EF12LI12SJ – Ler as EF12LI19SJ – Ser capaz de
as expressões faciais de seus imagens que compõem identificar o gênero poema a
amigos e/ou figuras e uma lista ilustrada e partir da escuta do mesmo.
expressar seus sentimentos. compreender sua
função discursiva.
EF12LI06SJ - Relacionar
as condições do ambiente,
vestimentas, práticas de
lazer às estações do ano.
EF12LI07SJ - Apreciar as
cantigas de roda, escutando
ativamente e
compreendendo seu
significado, assim como
participar dos momentos de
interpretação do grupo.
EF15LI08SJ - Construir
repertório relativo às
expressões usadas para o
convívio social e o uso da
língua inglesa em sala de
aula.
ANOS INICIAIS – 3º ano

CONTEÚDO
Pronomes pessoais. Aproximações e Natureza, ambientes e Medidas de tempo.
diferenças entre a cidade e qualidade de vida:
o campo. produção, circulação e
consumo.
Familiares (Family Comidas e bebidas Operação matemática de Vida e evolução:
members). (Foods and Drinks). multiplicação. características e
desenvolvimento dos
animais.
Meses e dias da semana. Operação matemática de Meios de transporte.
subtração.
413
Números ordinais até 31º. Operação matemática de

divisão simples.
Números até cem.
Operação matemática de
adição.
Imperativo.
TEMAS TRANSVERSAIS
Vida familiar. Educação ambiental e Saúde, Cidadania e Respeito ao meio ambiente.
Valorização do campo. Consumo.
HABILIDADES
EF34LI01SJ - EF03LI01SJ - Enumerar EF03LI04SJ - Relacionar EF03LI08SJ - Ler horas em
Compreender o registro os diferentes lugares e os a produção de lixo aos relógios analógicos e digitais.
de tempo contendo o mês, costumes do bairro onde problemas causados pelo
dia da semana e ano. vive e traçar semelhanças consumo excessivo e
e diferenças entre o descarte inadequado.
mesmo e o campo.
EF34LI02SJ - EF03LI02SJ - EF03LI05SJ - Avaliar as EF03LI09SJ - Reconhecer a
Apresentar-se falando Reconhecer marcas dos consequências da falta de relação entre hora e minutos
sobre si: sua idade, sua diferentes povos que tratamento adequado do e entre minutos e segundos.
família, seus animais de construíram o município esgoto no município de
estimação, cidade natal, de São José na São José.
amigos e gostos. gastronomia, arquitetura,
costumes, linguagem, etc.
EF34LI03SJ - Descrever EF03LI03SJ – Resolver EF03LI06SJ – Pesquisar EF03LI10SJ - Relacionar os
sua moradia, oralmente operações de e socializar com os animais domésticos (fazenda)
especificando o tamanho subtração. colegas iniciativas de ao seu papel no cotidiano da
e tipo (casa ou tratamento do lixo sociedade: alimentação,
apartamento), assim como existentes no município proteção, transporte, lazer,
o número de cômodos. ou alternativas que foram etc.
exitosas em outros
lugares.
EF34LI04SJ – Realizar EF03LI07SJ - Realizar EF03LI11SJ - Perceber
oralmente operações de oralmente operações como a ação humana
adição na LI. matemáticas de modifica a natureza e pode
multiplicação. causar tanto a extinção como
a recuperação das espécies.
EF34LI05SJ – EF03LI12SJ - Descrever as
Compreender comandos habilidades dos animais
básicos utilizando o (voar, correr, nadar, etc.).
imperativo.
EF15LI01SJ - Construir EF03LI13SJ – Discutir as
repertório relativo às diferentes opções de meios
expressões usadas para o de transporte e seu impacto
convívio social e o uso da ambiental.
aula.

CONTEÚDO
Pronomes pessoais. Meios de transporte. O campo e a cidade: flora Culturas diversas, seus
e fauna. processos migratórios (países
de origem e destinos), sua
414
presença em nosso meio e

sua localização no mapa
mundi.
Familiares (Family Pontos cardeais. Cadeias alimentares Os processos migratórios
members). simples. para a formação do Brasil: os
grupos indígenas, a presença
portuguesa e a diáspora
forçada dos africanos.
Eu e os outros: quem sou eu? Mapa América do Sul.
Meses e dias da semana. Natureza e qualidade
de vida.
Números ordinais até 31º. Animais domésticos e
selvagens.
Números até mil.
adição, subtração,
multiplicação e divisão.
Imperativo.
GÊNERO
Enciclopédia online.
DIVERSIDADES OU COMPETÊNCIAS A SEREM TRABALHADAS
Identificar similaridades e Cidadania. Respeito ao meio Respeito à diversidade
diferenças entre a LI e a étnico-cultural.
ambiente.
língua materna, articulando-
as a aspectos sociais,
culturais e identitários, em
uma relação intrínseca entre
a língua, cultura e sociedade.
HABILIDADES
EF34LI01SJ - Compreender EF04LI04SJ - EF04LI08SJ - EF04LI11SJ - Analisar e
o registro de tempo contendo Identificar a Reconhecer a relação de construir cadeias alimentares
o mês, dia da semana e ano. importância dos meios interdependência entre a simples, reconhecendo a
de transporte para a cidade e o campo. posição ocupada pelos seres
dinâmica da vida vivos nessas cadeias.
comercial e social.
EF34LI02SJ - Apresentar-se EF04LI05SJ - EF04LI09SJ - Perceber a EF04LI12SJ - Selecionar,
falando sobre si: sua idade, Identificar os pontos importância da em seus lugares de vivência e
sua família, seus animais de cardeais. preservação da flora e em suas histórias familiares
estimação, cidade natal, fauna para o equilíbrio e/ou da comunidade,
amigos e gostos. ambiental. elementos de distintas
culturas (indígenas, afro-
brasileiras, de outras regiões
do país, latino-americanas,
europeias, asiáticas etc.),
valorizando o que é próprio
em cada uma delas e sua
contribuição para a formação
da cultura local, regional e
brasileira.
EF34LI03SJ - Descrever sua EF04LI06SJ - EF04LI10SJ - Identificar EF04LI13SJ - Pesquisar e
moradia, especificando o Distinguir unidades as características das compartilhar com a turma a
tamanho e tipo (casa ou político- paisagens naturais no história de sua família.
apartamento), assim como o administrativas oficiais ambiente em que vive,
número de cômodos. nacionais (Distrito, bem como a ação humana
415
Município, Unidade da na conservação ou

Federação e grande degradação dessas áreas.
região), suas fronteiras
e sua hierarquia,
localizando seus
lugares de vivência.
EF34LI04SJ – Realizar EF04LI07SJ -
oralmente operações de Compartilhar seus
adição na LI. conhecimentos sobre
desenvolvimento/expl
oração sustentável.
EF04LI01SJ - Ler e escrever
os números até mil.
EF04LI02SJ – Realizar as
quatro operações
matemáticas oralmente e por
escrito.
EF04LI03SJ – Reconhecer e
produzir comandos básicos
em sala utilizando o
imperativo.
aula.

CONTEÚDO
Meses e dias da semana. Familiares (Family Comidas e bebidas Continentes e mares.
members). (Foods and Drinks),
Refeições (Meals).
Números ordinais. Presente Simples e Operação matemática de Localização de países que
advérbios de frequência. multiplicação. tem inglês como língua
oficial.
Números até um milhão. Expressões de tempo. Pirâmide alimentar. Datas/comemorações dos
países de língua inglesa
adotadas no Brasil: Black
Friday, etc.
Imperativo. Características de Produção de alimentos e
personalidade sustentabilidade.
(Personality Traits).
Palavras cognatas e falsas Profissões.
cognatas.
Soletração.
Pronomes pessoais.
adição.
GÊNEROS
416
Listas, instruções, bilhetes, Autobiografia e Cardápio, lista de compras Enciclopédia online e

verbetes de dicionários e biografia. e rótulos. propaganda.
mensagens eletrônicas.
DIVERSIDADES OU COMPETÊNCIAS A SEREM TRABALHADAS
Identificar similaridades e Vida familiar e social; Educação alimentar e Consumo x consumismo.
diferenças entre a LI e a Projeto de vida; nutricional; Saúde;
língua materna, articulando- Respeito ao meio
as a aspectos sociais, ambiente.
culturais e identitários, em
uma relação intrínseca entre
a língua, cultura e sociedade.
HABILIDADES
EF05LI01SJ - Identificar - e EF05LI08SJ – Ler e EF05LI11SJ – Refletir e EF05LI15SJ - Ler horas em
utilizar para sua própria compreender narrativas avaliar seus hábitos relógios analógicos e digitais.
organização - o registro de em primeira pessoa a alimentares.
tempo contendo o mês, dia respeito de rotinas
da semana e ano. diárias, assim como
textos autobiográficos
ou biográficos simples
e curtos.
EF05LI02SJ - Ler os EF05LI09SJ - Ser EF05LI12SJ – Pesquisar EF05LI16SJ – Perceber por
números (algarismos e por capaz de falar de si, de e socializar no grande que as estações mudam.
extenso) até um milhão. sua vida, seus grupo práticas de
familiares, sua escola, produção de alimentos
sua comunidade, rotina sustentáveis, debatendo e
diária, lazer, hobbies, refletindo com os colegas.
gostos e etc.
EF05LI03SJ – Fornecer EF05LI10SJ – EF05LI13SJ – EF05LI17SJ - Identificar as
comandos e instruções e Produzir, refletindo a Interpretar rótulos de características da Terra:
compreender enunciados de cerca de si e do outro – alimentos de forma formato, cores
atividades utilizando o sua vida familiar, crítica. predominantes, composição e
imperativo. amigos, escola – uma as formas de representação
autobiografia. da mesma.
EF05LI04SJ - Conhecer a EF05LI14SJ – EF05LI18SJ - Analisar o
organização de um dicionário Compreender e produzir alcance da língua inglesa e os
bilíngue (impresso e/ou on- os gêneros textuais seus contextos de uso no
line) para construir repertório cardápio e lista de mundo globalizado.
lexical. compras.
EF05LI05SJ - Identificar a EF05LI19SJ - Debater sobre
presença da língua inglesa na a expansão da língua inglesa
sociedade pelo mundo, em função do
brasileira/comunidade processo de colonização nas
(palavras, expressões, Américas, na África, na Ásia
suportes e esferas de e na Oceania.
circulação e consumo) e seu
significado.
EF05LI06SJ – Tomar nota EF05LI20SJ - Investigar o
de palavra desconhecida alcance da língua inglesa no
através da escuta da mesma mundo, refletindo sobre a
soletrada. mesma como língua materna,
oficial e/ou franca.
417
EF05LI07SJ - Reconhecer EF05LI21SJ - Avaliar,

semelhanças e diferenças na problematizando
pronúncia de palavras da elementos/produtos culturais
língua inglesa e da língua de países de língua inglesa
materna. absorvidos pela sociedade
brasileira.
aula.
ANOS FINAIS – 6º ANO

UNIDADES OBJETO DO
HABILIDADES
EIXO ORALIDADE: Práticas de compreensão e produção oral de língua inglesa, em diferentes contextos
discursivos presenciais ou simulados, com repertório de falas diversas, incluída a fala do professor.
(EF06LI01) Demonstrar iniciativa para utilizar a língua
Construção de laços inglesa em situações de interação oral.
afetivos e convívio (EF06LI02) Coletar informações do grupo,
social perguntando e respondendo sobre a família, os amigos,
Interação discursiva a escola e a comunidade.
(EF06LI03) Empregar expressões de uso cotidiano de
Funções e usos da língua
sala de aula, para solicitar esclarecimentos sobre o que
inglesa em sala de aula
não entendeu e/ou o significado de palavras ou
(Classroom Language)
expressões.
Estratégias de
(EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras
compreensão de textos
Compreensão oral cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as
orais: palavras cognatas
informações principais em textos orais.
do contexto discursivo
(EF06LI05) Falar de si e de outras pessoas,
explicitando informações pessoais e características
Produção de textos
relacionadas a gostos, preferências e rotinas.
Produção oral orais, com a mediação
(EF06LI06) Planejar apresentações sobre temáticas
do professor
diversas, como: família, comunidade, escola, etc.,
compartilhando-a oralmente com o grupo.
EIXO LEITURA: Práticas de leitura de textos diversos em língua inglesa (verbais, verbo-visuais, multimodais)
presentes em diferentes suportes e esferas de circulação. Tais práticas envolvem articulação com os conhecimentos
prévios dos alunos em língua materna e/ou outras línguas.
(EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de
Hipóteses sobre a
um texto, com base em sua estrutura, organização
finalidade de um texto
textual e pistas gráficas.
(EF06LI08) Identificar o assunto de um texto,
Estratégias de Leitura
Compreensão geral e reconhecendo sua organização textual e palavras
específica: leitura rápida cognatas.
(skimming, scanning) (EF06LI09) Localizar informações específicas em
texto.
(EF06LI10) Construir repertório lexical,
compreendendo a organização de um dicionário
Práticas de leitura e de
Construção de repertório bilíngue (impresso e/ou on-line) e do contato com
construção de repertório
lexical e autonomia leitora fontes diversas.
lexical
(EF06LI11) Construir repertório lexical explorando
ambientes virtuais e/ou aplicativos.
418
Atitudes e disposições Partilha de leitura, com (EF06LI12) Compartilhar ideias e opiniões sobre o que
favoráveis do leitor mediação do professor o texto lido informa/comunica.
EIXO ESCRITA: Práticas de produção de textos em língua inglesa relacionados ao cotidiano dos alunos, em
diferentes suportes e esferas de circulação. Tais práticas envolvem a escrita mediada pelo professor ou colegas e
articulada com os conhecimentos prévios dos alunos em língua materna e/ou outras línguas.
Planejamento do texto: (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos,
brainstorming considerando o tema e o assunto.
Estratégias de pré-escrita
Planejamento do texto: (EF06LI14) Selecionar e organizar ideias, em função
organização de ideias da estrutura e do objetivo do texto.
Produção de textos (EF06LI15) Produzir textos escritos sobre si mesmo,
Práticas de escrita escritos, em formatos sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas,
diversos, com a mediação sua comunidade, seu contexto escolar e outras temáticas
do professor abordadas.
EIXO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS: Práticas de análise linguística para a reflexão sobre o
funcionamento da língua inglesa, com base nos usos de linguagem trabalhados nos eixos Oralidade, Leitura, Escrita
e Dimensão intercultural.
(EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões
usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa
Construção de repertório em sala de aula.
lexical (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a
Estudo do léxico
temáticas abordadas (escola, família, rotina diária,
atividades de lazer, esportes, entre outros).
(EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na
Pronúncia pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua
materna e/ou outras línguas conhecidas pelo estudante.
(EF06LI19) Descrever sobre si mesmo, sua família,
seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua
Presente simples e
comunidade, seu contexto escolar e outras temáticas
contínuo (formas
abordadas utilizando o verbo to be e o presente do
afirmativa, negativa e
indicativo.
interrogativa)
(EF06LI20) Descrever ações em progresso utilizando o
Gramática presente contínuo.
(EF06LI21) Aplicar em enunciados de atividades,
Imperativo
comandos e instruções o modo imperativo.
(EF06LI22) Descrever relações interpessoais e de
Caso genitivo (‘s)
posse por meio do uso de apóstrofo (‘) + s.
(EF06LI23) Empregar os adjetivos possessivos em
Adjetivos possessivos
produções orais e escritas.
EIXO DIMENSÃO INTERCULTURAL: Reflexão sobre aspectos relativos à interação entre culturas (dos alunos
e aquelas relacionadas a demais falantes de língua inglesa), de modo a favorecer o convívio, o respeito, a superação
de conflitos e a valorização da diversidade entre os povos.
Países que têm a língua (EF06LI24) Reconhecer o alcance da língua inglesa no
A língua inglesa no mundo inglesa como língua mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou
materna e/ou oficial segunda língua).
(EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na
sociedade brasileira/comunidade e seu significado
A língua inglesa no (palavras, expressões, suportes e esferas de circulação e
Presença da língua inglesa
cotidiano da sociedade consumo).
no cotidiano
brasileira/ comunidade (EF06LI26) Avaliar elementos/produtos culturais de
países de língua inglesa absorvidos sociedade
brasileira/comunidade.
419

UNIDADES OBJETO DO
HABILIDADES
Funções e usos da língua (EF07LI01) Trocar ideias e engajar-se
inglesa: convivência e colaborativamente em brincadeiras, jogos e situações
Interação discursiva colaboração em sala de aula. de interação oral realizadas em sala de aula.
(EF07LI02) Entrevistar pessoas da comunidade
Práticas investigativas.
escolar sobre temáticas interdisciplinares abordadas.
Estratégias de compreensão
(EF07LI03) Compreender textos orais a partir dos
de textos orais:
conhecimentos prévios.
conhecimentos prévios.
Compreensão oral
Compreensão de textos (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o
orais de cunho descritivo ou assunto e os interlocutores em textos orais presentes no
narrativo. cinema, na internet, na televisão, entre outros.
Produção de textos orais, (EF07LI05) Compor narrativas orais sobre fatos,
Produção oral
com mediação do professor. acontecimentos e personalidades.
(EF07LI06) Inferir o sentido global de textos com base
em leitura rápida, observação de títulos, imagens,
Compreensão geral e
primeiras e últimas frases de parágrafos e palavras-
específica: leitura rápida
chave repetidas, ou cognatas.
Estratégias de leitura (skimming, scanning)
(EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de
partes de um texto em língua inglesa (parágrafos).
Construção do sentido (EF07LI08) Construir o sentido global de um texto
global do texto relacionando suas partes.
(EF07LI09) Selecionar a informação desejada em um
Objetivos de leitura
Práticas de leitura e texto.
pesquisa Leitura de textos digitais (EF07LI10) Escolher textos de fontes confiáveis para
para estudo estudos/ pesquisas escolares em ambientes virtuais.
(EF07LI11) Participar de troca de opiniões e
Atitudes e disposições Partilha de leitura
informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em
favoráveis do leitor
outros ambientes.
EIXO ESCRITA: Práticas de produção de textos em língua inglesa relacionados ao cotidiano dos alunos, presentes
em diferentes suportes e esferas de circulação. Tais práticas envolvem a escrita mediada pelo professor ou colegas e
Pré-escrita: planejamento
(EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do
de produção escrita, com
contexto (público, finalidade, layout e suporte).
mediação do professor
Estratégias de escrita: pré- (EF07LI13) Explorar a produção textual organizando
escrita e escrita Escrita: organização em em unidades de sentido, dividindo em parágrafos,
parágrafos ou tópicos, com tópicos e/ ou subtópicos considerando diferentes
mediação do professor possibilidades de formato de texto, suporte e
organização gráfica.
Produção de textos escritos,
(EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos,
Práticas de escrita em formatos diversos, com
acontecimentos e/ ou personalidades.
mediação do professor
420

UNIDADES OBJETO DO
HABILIDADES
(EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a
Construção de repertório
verbos regulares e irregulares), preposições de tempo e
lexical
lugar e conectores.
Estudo do léxico (EF07LI16) Reconhecer a pronúncia de verbos
Pronúncia
regulares no passado (-ed).
(EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras
Polissemia
de acordo com o contexto de uso.
Passado simples e contínuo (EF07LI18) Produzir textos orais e escritos mostrando
(formas afirmativa, negativa relações de sequência e causalidade utilizando o
e interrogativa) passado simples e o passado contínuo.
Gramática Pronomes do caso reto e do (EF07LI19) Diferenciar sujeito de objeto utilizando
caso oblíquo pronomes a eles relacionados.
Verbo modal can (presente (EF07LI20) Descrever habilidades com o verbo modal
e passado) can (no presente e no passado).
A língua inglesa como
(EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os
A língua inglesa no mundo língua global na sociedade
seus contextos de uso no mundo globalizado.
contemporânea
(EF07LI22) Reconhecer a variação linguística como
fenômeno natural das línguas, refutando preconceitos.
Comunicação intercultural Variação linguística
(EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como
manifestação de formas de expressão no/do mundo.

UNIDADES OBJETO
HABILIDADES
TEMÁTICAS DO CONHECIMENTO
Negociação de sentidos (mal-
entendidos no uso da língua (EF08LI01) Esclarecer informações resolver mal-
inglesa e conflito de entendidos e emitir opiniões.
opiniões)
Interação discursiva
Usos de recursos linguísticos (EF08LI02) Explorar por meio de situações de
e paralinguísticos no interação oral o uso de recursos linguísticos e
intercâmbio oral paralinguísticos (gestos, expressões faciais, entre
outros).
Compreensão de textos orais, (EF08LI03) Construir o sentido global de textos orais,
Compreensão oral multimodais, de cunho relacionando suas partes, o assunto principal e
informativo/jornalístico informações relevantes.
Produção de textos orais com (EF08LI04) Informar/comunicar/falar do futuro
Produção oral autonomia utilizando recursos e repertório linguísticos
apropriados.
Construção de sentidos por (EF08LI05) Inferir informações e relações que não
Estratégias de leitura meio de inferências e aparecem de modo explícito no texto para construção
reconhecimento de implícitos de sentidos.
421

UNIDADES OBJETO
HABILIDADES
(EF08LI06) Valorizar o patrimônio cultural produzido
em língua inglesa por meio de textos narrativos em
Leitura de textos de cunho língua inglesa.
Práticas de leitura e fruição
artístico/literário (EF08LI07) Acessar e usufruir do patrimônio artístico
literário em língua inglesa a partir de ambientes virtuais
e/ou aplicativos.
(EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de
Avaliação dos textos lidos Reflexão pós-leitura textos, comparando diferentes perspectivas
apresentadas sobre um mesmo assunto.
(EF08LI09) Analisar a própria produção escrita e a de
colegas, com base no contexto de comunicação
(finalidade e adequação ao público, conteúdo a ser
Estratégias de escrita: Revisão de textos com a comunicado, organização textual, legibilidade,
escrita e pós-escrita mediação do professor estrutura de frases).
(EF08LI10) Reconstruir o texto, com cortes,
acréscimos, reformulações e correções, para
aprimoramento, edição e publicação final.
(EF08LI11) Produzir textos com o uso de estratégias
Produção de textos escritos
de escrita (planejamento, produção de rascunho,
Práticas de escrita com mediação do
revisão e edição final), apontando sonhos e projetos
professor/colegas
para o futuro.
EIXO CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS: Práticas de análise linguística para a reflexão sobre o funcionamento
da língua inglesa, com base nos usos de linguagem trabalhados nos eixos Oralidade, Leitura, Escrita e Dimensão
intercultural.
Construção de repertório (EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a
lexical planos, previsões e expectativas para o futuro.
Estudo do léxico
Formação de palavras: (EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns
prefixos e sufixos utilizados na formação de palavras em língua inglesa.
(EF08LI14) Descrever planos e expectativas e fazer
Verbos para indicar o futuro previsões utilizando formas verbais do futuro para
descrever planos e expectativas e fazer previsões.
(EF08LI15) Comparar qualidades e quantidades
Comparativos e superlativos utilizando as formas comparativas e superlativas de
Gramática adjetivos.
(EF08LI16) Utilizar os quantificadores (some, any,
Quantificadores
many e much) em práticas contextualizadas.
(EF08LI17) Construir períodos compostos por
Pronomes relativos subordinação para empregar os pronomes relativos
(who, which, that, whose).
EIXO DIMENSÃO INTERCULTURAL: Reflexão sobre aspectos relativos à interação entre culturas (dos alunos e
aquelas relacionadas a demais falantes de língua inglesa), de modo a favorecer o convívio, o respeito, a superação de
conflitos e a valorização da diversidade entre os povos.
(EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do
contato com manifestações artístico-culturais
Construção de repertório
Manifestações culturais vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e visuais,
artístico-cultural
literatura, música, cinema, dança, festividades, entre
outros), valorizando a diversidade entre culturas.
422

UNIDADES OBJETO
HABILIDADES
(EF08LI19) Investigar de que forma expressões,
gestos e comportamentos são interpretados em função
Impacto de aspectos culturais de aspectos culturais.
Comunicação intercultural
na comunicação (EF08LI20) Examinar fatores que podem impedir o
entendimento entre pessoas de culturas diferentes que
falam a língua inglesa.
ANOS FINAIS 9º ANO

UNIDADES OBJETO HABILIDADES
TEMÁTICAS DE CONHECIMENTO
(EF09LI01) Expor pontos de vista, argumentos e
Funções e usos da língua
Interação discursiva contra-argumentos, considerando o contexto e os
inglesa: persuasão
recursos linguísticos e paralinguísticos.
(EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por
Compreensão de textos meio de tomada de notas.
Compreensão oral orais, multimodais, de (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e
cunho argumentativo refutados em textos orais sobre temas de interesse social
e coletivo.
(EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo
Produção de textos orais
Produção oral adequando as estratégias de construção do texto oral aos
com autonomia
objetivos de comunicação e ao contexto.
(EF09LI05) Identificar recursos de persuasão,
Recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda,
como elementos de convencimento.
Estratégias de leitura (EF09LI06) Distinguir fatos de opiniões em textos
argumentativos da esfera jornalística.
Recursos de argumentação
(EF09LI07) Identificar argumentos principais e as
evidências/exemplos que os sustentam.
(EF09LI08) Analisar a qualidade e a validade das
Práticas de leitura e novas Informações em ambientes
informações veiculadas explorando ambientes virtuais
tecnologias virtuais
de informação e socialização.
(EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos
Avaliação dos textos lidos Reflexão pós-leitura textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes
pontos de vista defendidos, com ética e respeito.
(EF09LI10) Expor e defender ponto de vista em texto
Escrita: construção da
escrito, pesquisando dados, evidências e exemplos para
argumentação
sustentar argumentos.
Estratégias de escrita
(EF09LI11) Construir textos da esfera publicitária, de
Escrita: construção da
forma adequada ao contexto de circulação, utilizando
persuasão
recursos verbais e não verbais.
423
ANOS FINAIS 9º ANO

UNIDADES OBJETO HABILIDADES
TEMÁTICAS DE CONHECIMENTO
Produção de textos (EF09LI12) Produzir textos sobre temas de interesse
Práticas de escrita escritos, com mediação do coletivo local ou global, que revelem posicionamento
professor/colegas crítico.
Usos de linguagem em (EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais,
meio digital: “internetês” novas formas de escrita na constituição das mensagens.
Estudo do léxico
(EF09LI14) Construir argumentação e intencionalidade
Conectores (linking words) discursiva utilizando conectores indicadores de adição,
condição, oposição, contraste, conclusão e síntese.
Orações condicionais (EF09LI15) Empregar as formas verbais em orações
(tipos 1 e 2) condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses)
Gramática (EF09LI16) Indicar recomendação, necessidade ou
Verbos modais: should,
obrigação e probabilidade empregando os verbos modais
must, have to, may e might
should, must, have to, may e might.
(EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua inglesa
Expansão da língua
pelo mundo, em função do processo de colonização nas
inglesa: contexto histórico
Américas, África, Ásia e Oceania.
A língua inglesa no mundo (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa
A língua inglesa e seu papel
para o desenvolvimento das ciências (produção,
no intercâmbio científico,
divulgação e discussão de novos conhecimentos), da
econômico e político
economia e da política no cenário mundial.
(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por
Construção de identidades meio da língua inglesa como mecanismo de valorização
Comunicação intercultural
no mundo globalizado pessoal e de construção de identidades no mundo
globalizado.
424
6.1.4 Educação Física
Redatora: Thaís Almeida

Colaboração: Professoras e Professores de Educação Física
(Rede Municipal de São José)
O currículo para o componente de Educação Física foi constituído através das

contribuições e reflexões do grupo de professores e professoras atuantes na Rede Municipal de
Ensino de São José participantes da formação continuada no ano de 2019. Desta forma, o texto
origina-se de um esforço coletivo de agrupar múltiplos olhares, saberes e experiências docentes,
uma proposta que buscou estar atualizada e de acordo às legislações vigentes tais como, a Base
Nacional Curricular Comum (2016), e o Currículo Base do Território Catarinense (2019), assim
como refletir as especificidades, desafios e perspectivas encontrados em nossa realidade
escolar.
Na trajetória da Educação Física no Município de São José, o marco inicial é a Proposta
Curricular da Rede Municipal de Ensino (2000), a qual sinalizou a necessidade de atender aos
pressupostos de que: “todo aluno tenha direito ao acesso e permanência a uma educação com
qualidade; que considere a cultura do corpo/movimento como um patrimônio de todos; que
seja, também, um instrumento de busca e consolidação da cidadania (p.129)”.
De acordo com as legislações curriculares nacionais, a Educação Física deverá estar
incluída e relacionada aos demais componentes da área de linguagens, conforme as orientações
já previstas na legislação referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010). Tal organização refere-se à
expressão corporal como linguagem, a cultura corporal de movimento, e um processo histórico
curricular do desenvolvimento da área, o qual buscou ampliar o olhar biológico, motor,
desenvolvimentista, para incluir saberes orientados à integralidade dos sujeitos estudantes,
enquanto um corpo que ao movimentar-se expressa nos gestos sua cultura, sentimentos, idéias,
valores, significados e sentidos. Conforme a BNCC (2017, p. 171):
Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e

não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um
corpo todo. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e
produção.
425
Segundo Neira (2018) o currículo de Educação Física ao trabalhar priorizando os

elementos e compreensões culturais, necessita estar pautado na transformação social, desde
seu planejamento as decisões dos temas de estudo e atividades de ensino são construídas por
processos democráticos, valorizando “[...] as experiências de reflexão crítica das práticas
corporais do universo vivencial dos alunos para, em seguida, aprofundá-las e ampliá-las
mediante o diálogo com outras análises e práticas corporais.
Conforme a BNCC, são demarcados três elementos fundamentais comuns às práticas
corporais: movimento corporal como elemento essencial; organização interna (de maior ou
menor grau), pautada por uma lógica específica; e produto cultural vinculado com o
lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o corpo e a saúde. Na presente proposta, tais elementos
estão contextualizados na nossa realidade escolar priorizando uma educação inclusiva,
humanista e pautada pelos referenciais dos direitos humanos. Neste sentido, abarca a
necessidade do fazer educativo plural, integral, e de respeito à diversidade e diferenças no meio
escolar.
A diversidade nesta proposta é situada como a construção histórica, social, cultural e
política das diferenças, a qual perpassa as ações dos sujeitos sociais ao longo de sua vida sócio-
político-histórica e está presente em seu meio social e no contexto das relações estabelecidas
também no contexto escolar (REGO et al, 2011). Os desafios cotidianos que emergem nas
instituições educativas da Rede, são envoltos em discursos e práticas as quais constantemente
reverberam diferenças socioeconômicas, de deficiências, gênero, orientação sexual, idade,
nacionalidade/regionalidade, de raça e étnicas, entre outras categorias, as quais impõem aos
professores e professoras a necessidade de desconstrução e desnaturalização de práticas
discriminatórias, para um fazer educativo que preze pela inclusão da multiplicidade destes
sujeitos, e respectivamente seus direitos de aprendizagem enquanto seres integrais.
A partir destes pressupostos, foram incorporamos no componente curricular de
Educação Física, as competências definidas na BNCC e no Currículo do Território Catarinense,
as quais preconizam garantir aos alunos o desenvolvimento pleno durante o percurso formativo
do ensino fundamental:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a

organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades

de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação
do acervo cultural nesse campo.
426
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os

processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética

corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e

combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos
seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes

práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural

dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento

em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e

produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,

ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.
As competências e habilidades serão desenvolvidas utilizando como recursos diferentes

estratégias para o desenvolvimento da prática pedagógica, visando a oferta ampla de
possibilidades para o processo ensino-aprendizagem. Tendo em vista as especificidades locais,
a proposta estimula a exploração de diferentes espaços escolares, a construção e reconstrução
de materiais, a valorização, resgate e o respeito das experiências advindas da diversidade
cultural do município de São José.
De acordo com os referenciais produzidos no Currículo do Território Catarinense, os
quais marcam ao mesmo tempo a pluralidade e singularidade dos saberes relativos às práticas
corporais, a Educação Física como componente curricular, reúne e articula os saberes relativos
ao corpo, cultura e movimento humano, em seis unidades temáticas: Brincadeiras e Jogos,
Esportes, Ginásticas, Danças, Lutas e Práticas Corporais de Aventura.
427
Para além destas unidades, destacamos a referência à abordagem dos conhecimentos

relativos à saúde na escola, a qual deverá perpassar todo o processo formativo do ensino
fundamental, priorizando a promoção de atividades físicas e hábitos saudáveis, objetivando a
promoção de um estilo de vida ativo, um papel fundamental a ser desenvolvido nos currículos
de Educação Física (NAHAS, 2017).
Seguem as orientações sobre as temáticas a serem desenvolvidas, conforme o referencial
do Currículo do Território Catarinense, acrescida das contribuições do coletivo de professoras
e professores da Rede Municipal de Ensino de São José:
Brincadeiras e Jogos: O brincar/jogar interliga-se à sociedade, representando, muitas
vezes, os reflexos da imagem da realidade social em que os atores estão inseridos. As crianças
compartilham um espaço infantil, distinto do vivenciado pelos adultos, e que retrata um espaço
e um tempo propício para o desenvolvimento da criatividade e vida social, com suas
simbologias, imaginação, em que os jogos e as brincadeiras são protagonizados pelas crianças.
É preconizado no documento o entendimento das brincadeiras e dos jogos com valores em si
mesmos e não como meio para se aprender outros conhecimentos correlatos como ocorre com
as brincadeiras para aquecimento, os jogos pré-desportivos para o ensino dos esportes etc.
Dessa forma, o que a criança faz tem sentido, seja na lógica do faz de conta, da imaginação, da
imitação, das histórias e até mesmo da competição. Ainda é preciso deixar claro que as regras
não são preexistentes às brincadeiras e aos jogos, mas, sim, construídas e alteradas à medida
que se fazem convenientes, sendo aceitas por todos que brincam para que se tenha valor. Por
esse motivo a criança pode inventar, criar, recriar, decidir, etc, oportunizando a troca de
experiências, modos de convívio, resolução de problemas, além do contributo direto para a
exploração da liberdade de expressão, das potencialidades e das limitações. Tais conteúdos
serão abordados desde a Educação Infantil, e no Ensino fundamental, obedecerão aos
parâmetros de seqüencialidade, complexidade e estímulo às representações da cultura local,
assim como dos valores relacionados à uma educação inclusiva e que preze pelos direitos
humanos.
Esportes: Os esportes são práticas historicamente construídas, os quais podem ser
pautados pela comparação do desempenho entre indivíduos ou grupos, regidos por regras
formais e conhecidas pela comunidade esportiva. O esporte da escola deve priorizar as questões
inclusivas e promover a experiência de sucesso dos praticantes, de modo a promover a
apropriação crítica da manifestação da cultura corporal de movimento, desenvolvendo o senso
crítico, hábitos, atitudes, autonomia e valores. Para tanto, os docentes deverão orientar o
trabalho para atividades esportivas diversas e organizadas de uma forma pedagogicamente
428
participativa, de forma a salientar os valores educativos e demonstrar a estreita relação existente

entre o esporte e os fenômenos sociais, por meio de problematizações que contextualizem a
competitividade, o rendimento e os mecanismos de exclusão, partindo para o entendimento da
estrutura organizacional dos esportes no âmbito escolar, na oferta de significado crítico sobre a
complexidade cultural, social, histórica e política dos esportes na sociedade. Para a
estruturação do Esporte, como unidade temática, é utilizado o modelo de classificação sugerido
na BNCC, o qual possibilita a distribuição das modalidades esportivas seguindo princípios de
semelhanças quanto a exigências motrizes. Assim, os esportes são classificados como: esportes
de marca; esportes de precisão; com rede divisória ou parede de rebote; esportes de campo e
taco; esportes de invasão.
Ginásticas: Ao longo da história, a ginástica tem sido direcionada para atingir diversos
objetivos, fato que impacta diretamente na criação e na organização das diferentes modalidades
existentes na atualidade. Na Educação Física escolar, é importante que a ginástica seja
compreendida como área de conhecimento, em sua totalidade, e não apenas fragmentada em
rótulos de modalidades específicas. Contudo, esse entendimento não é uma negação da
existência e da caracterização das diferentes manifestações gímnicas, visto que estas são
pertinentes ao processo de formação integral do aluno. É pontual que se garanta aos alunos a
oferta de possibilidades para que compreendam as características, os princípios, os objetivos e
as técnicas de movimentos, próprios da área como um todo. Nessa direção, o trato pedagógico
da ginástica na escola deve proporcionar a exploração criativa e que transcenda os limites
corporais individuais, ultrapassando a lógica do desempenho veiculada no contexto
competitivo. Dessa forma, mesmo que as ginásticas competitivas sejam parte dos conteúdos a
serem desenvolvidas nas aulas de Educação Física, estas não devem seguir os parâmetros
assumidos pelos códigos de pontuação das modalidades, visando à vivência prática sem
limitadores pré-estabelecidos. Vale ainda destacar que a prática, mesmo que direcionada para
um caráter não regrado, é preciso primar pela segurança dos alunos. Nessa unidade temática,
foi utilizada uma classificação de acordo com os campos de atuação da área da ginástica, sendo
eles: competição; condicionamento físico; conscientização corporal; demonstração. Dessas
categorias, derivam-se modalidades específicas.
Danças: A dança é uma atividade corporal que permite ao indivíduo se expressar por
meio de movimentos corporais significativos, que transcendem a linguagem oral e gestual.
Exteriorizam sentimentos e emoções, costumes, hábitos e atitudes. É uma clara expressão das
diversas realidades culturais, que evoluíram por meio dos tempos, sendo considerado produto
de múltiplos fatores socioculturais. Na escola, por meio da dança, os alunos têm a possibilidade
429
de compreender a história e a sociedade, colocando-se como atores e criadores da produção de

conhecimento nesse contexto e não somente como reprodutores de modelos. A partir dessa
perspectiva, as aulas que tematizam a dança na escola devem formar os alunos para pensar a
arte, torná-los melhores consumidores e espectadores. Para a organização da dança na Educação
Física escolar, foi utilizada a seguinte classificação em danças: criativa/educativa; de salão; de
cultura popular/folclóricas; urbana; clássica; moderna; e, contemporâneas. Dessas categorias,
são derivadas manifestações específicas.
Lutas: É possível definir as lutas como práticas corporais com significado histórico e
social para a humanidade, a qual incorpora objetivos que denotam a oposição de ações entre
indivíduos, nas quais o foco está no corpo do outro, e as ações são de caráter simultâneo e
imprevisível, em que são empregadas técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar,
desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado espaço. Assim sendo, carregam
características de enfrentamento físico direto entre pessoas, por meio de regras claramente
estipuladas. Também é preciso observar que as lutas são impregnadas pelas marcas de visão de
mundo do grupo social em que elas foram produzidas e/ou são praticadas. Nessa direção, é
imperativo problematizar a compreensão das lutas na sociedade, instalando-se o debate sobre
os limites entre a esportivização e a violência. Para uma melhor organização, nessa unidade
temática, optou-se pela seguinte classificação das lutas: de curta distância; de média distância;
e de longa distância. É importante observar que o trato das lutas toma como referência os jogos
e as adaptações como a principal estratégia pedagógica, a fim de promover o desenvolvimento
dos elementos específicos.
Práticas corporais de aventura: As práticas corporais de aventura foram contempladas
ao longo da história humana, tendo como característica o forte vínculo com o desafio e a
emoção. De acordo com as necessidades, foram sendo criados equipamentos e técnicas para a
prática segura e eficaz das diferentes manifestações que focam na exploração corporal que
requer perícia e proeza diante das situações de imprevisibilidade que se apresentam na interação
entre praticante e ambiente. Desse modo, optou-se por utilizar uma classificação que considera
o ambiente de prática, sendo eles: práticas de aventura urbanas e práticas de aventura na
natureza. Ainda vale salientar que, quando não houver possibilidades para a vivência prática
das manifestações apresentadas nos conteúdos, se faz necessária a construção de alternativas
para garantir, ao aluno, o acesso a esses saberes, para que eles conheçam e saibam identificar
os elementos básicos de cada manifestação, bem como suas características históricas e culturais.
Saúde: Esta temática deverá ser incorporada em todos os anos de ensino, desde a
Educação Infantil, através de atividades teóricas e práticas respeitando a seqüencialidade e
430
complexidade. Por ser uma área ampla e de múltiplas abordagens, destacamos prioritariamente
o trabalho a partir dos seguintes conteúdos: dimensões relativas aos conceitos de atividade física
e saúde, hábitos saudáveis, estilo de vida ativo, qualidade de vida, fundamentos da nutrição,
hábitos alimentares, postura corporal, planejamento pessoal, doenças e distúrbios relativos ao
sedentarismo, medidas e avaliações corporais, lazer ativo, entre outras especificidades relativas
aos contextos das comunidades escolares locais. Tal temática requer também iniciativas para o
envolvimento das famílias, a realização de campanhas e suporte das políticas públicas em prol
do estímulo aos ambientes escolares saudáveis.
Procedimentos Avaliativos
A avaliação é entendida enquanto processo, através do qual observamos o
desenvolvimento dos estudantes e a qualidade efetiva dos métodos e procedimentos de ensino.
Neste sentido, cabe valorizar os saberes e conhecimentos adquiridos pelas crianças desde seu
contexto cultural e social para além dos muros da escola. Desta forma, cabe aos professores e
professoras avaliarem inicialmente de forma diagnóstica o processo de desenvolvimento de
cada aluno e aluna. É importante salientar que se devem orientar os processos avaliativos para
aspectos quantitativos e qualitativos, através do acompanhamento das habilidades e
competências desenvolvidas ao longo da trajetória particular das alunas e alunos, visando a
integralidade dos sujeitos, observando as dimensões, cognitiva, motora, afetiva e social. A
escolha dos instrumentos avaliativos deverá respeitar esta multiplicidade de dimensões e o
caráter processual do desenvolvimento das competências e habilidades ao longo do ano letivo.
Referências
BRASIL. [BNCC (2017)] Base Nacional Comum Curricular 2017. Brasília, DF:
Ministério da Educação e Cultura, [2017].
NAHAS, Marcus. Vinícius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e
sugestões para um estilo de vida ativo. 7. ed. Londrina: Midiograf, 2017.
NEIRA, Marcos. Garcia. Educação física cultural: inspiração e prática pedagógica. - 1.
ed. - Jundiaí [SP]: Paco, 2018.
REGO, Teresa. Cristina. (org.) et al. Educação, escola e desigualdade. Petrópolis: Vozes,
2011.
SANTA CATARINA. [Currículo do território catarinense (2019)]. Currículo Base da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense de 2019.
Florianópolis,SC: Governador do Estado de Santa Catarina - Secretário de Estado da Educação
de Santa Catarina, [2019].
431
SÃO JOSÉ. Rede Municipal de Educação. PROPOSTA CURRICULAR DA REDE DE

ENSINO DE SÃO JOSÉ/SC: uma primeira síntese.São José, SC. Secretaria Municipal da
Educação e Cultura. 2000.
EDUCAÇÃO FÍSICA - ANOS INICIAIS ‒ 1º e 2º anos

Unidade temática: BRINCADEIRAS E JOGOS
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional
HABILIDADES ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS (CONTEÚDOS)
(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar Aspectos gerais: o brincar e jogar como patrimônio histórico da
diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular humanidade e sua inserção nas diferentes culturas; o brincar e
presentes no contexto comunitário e regional, jogar como parte da cultura infantil; discussão sobre bullying
reconhecendo e respeitando as diferenças (jogos e brincadeiras como alternativas para sociabilização,
individuais de desempenho dos colegas. respeitando as diferenças, individualidades e dificuldades);
(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas estimular o envolvimento dos familiares por meio de:
linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as Jogos populares da cultura brasileira: amarelinha, pular corda, bola
brincadeiras e os jogos populares do contexto de gude, pernas de pau, petecas, bilboquê, pé-de-lata, cinco
comunitário e regional, reconhecendo e marias, pipa, cabo de guerra, etc, jogos e brincadeiras realizadas
valorizando a importância desses jogos e no contra turno que envolva os pais e responsáveis.
brincadeiras para suas culturas de origem. Jogos sensoriais: jogos de identificação de objetos por meio do
(EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para tato, olfato, audição e paladar (explorar possibilidades, como
resolver desafios de brincadeiras e jogos cabra- cega, gato-mia etc.).
populares do contexto comunitário e regional, Jogos simbólicos: estimulam o faz-de-conta e a imaginação por
com base no reconhecimento das características meio de histórias.
dessas práticas. Jogos cooperativos: jogos que estimulam o trabalho em
(EF12EF04) Colaborar na proposição e na grupo/inclusão, ex. pega-corrente, estafetas etc.
produção de alternativas para a prática, em Brincadeiras de roda: gato e rato, chicote queimado, ciranda etc.
outros momentos e espaços, de brincadeiras e Brinquedos cantados: escravos de Jó, lagusta laguê etc.
jogos e demais práticas corporais tematizadas na Jogos de salão, de mesa e tabuleiro: xadrez, dama, tênis de mesa,
escola, produzindo textos (orais, escritos, cartas, dominó etc.
audiovisuais) para divulgá-las na escola e na Brincadeira de pegar e esconder: pega-congela, pega-rabo,
comunidade. esconde-esconde, caça ao tesouro etc.
Objeto de conhecimento: Esportes de marca e de precisão
(EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando Esportes de marca
pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo, a Aspectos gerais: características e exploração das habilidades e
prática de esportes de marca e de precisão, fundamentos básicos dos esportes de marca.
identificando os elementos comuns a esses Possibilidades de exploração: corridas, saltos horizontais
esportes. (distância) saltos verticais (altura), lançamento e arremesso de
(EF12EF06) Discutir a importância da objetos, etc.
observação das normas e das regras dos Esportes de precisão
esportes de marca e de precisão para assegurar Aspectos gerais: características e exploração das habilidades e
a integridade própria e as dos demais Aspectos gerais: características e exploração das habilidades e dos
participantes. fundamentos básicos dos esportes de precisão.
Possibilidades de exploração: confecção e exploração de material:
arco e flecha, boliche e bocha; elementos técnicos: controle de
força, precisão, direção, coordenação (corpo e material).
Objeto de conhecimento: Ginástica de demonstração
(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar Aspectos gerais: caracterização da ginástica para todos como
diferentes elementos básicos da ginástica principal representante das ginásticas de demonstração; discussão
(equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, sobre inclusão de diferentes corpos e desempenho.
com e sem materiais) e da ginástica geral, de
432
forma individual e em pequenos grupos, Elementos corporais: equilibrar, balancear, trepar, impulsionar,
adotando procedimentos de segurança. girar, saltitar, saltar, andar, correr, circundar, ondular,
rastejar,estender, rolar e outros.
(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para
Elementos acrobáticos: rolamento, vela, movimentos em
a execução de diferentes elementos básicos da
quadrupedia e com inversão do eixo longitudinal.
ginástica e da ginástica geral.
Manipulação/exploração de aparelhos tradicionais/não tradicionais
(EF12EF09) Participar da ginástica geral,
e espaço escolar: corda, arco, bolas de tamanhos variados,
identificando as potencialidades e os limites do
barangandam, tecidos, lençol, tolha de banho, bastões,caixas,
corpo, e respeitando as diferenças individuais e
elástico, engradados, cadeiras, bancos, pneus, trave de equilíbrio,
de desempenho corporal.
galhos de árvores, vigas de madeira, bancos, corrimãos,escadas,
(EF12EF10) Descrever, por meio de múltiplas muros, parede, gramado, quadra.
linguagens (corporal, oral, escrita e audiovisual), Ginástica e sua interação com as atividades circenses:
as características dos elementos básicos da conhecimentos históricos e culturais das atividades circenses;
ginástica e da ginástica geral, identificando a palhaços: diferentes técnicas e estilos; manipulações de objetos:
presença desses elementos em distintas práticas malabares com bolas, lenços, panos, saquinhos e balões.
corporais.
Objeto de conhecimento: Dança criativa/dança educativa, Dança da cultura popular/folclórica
(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes Atividades rítmicas e expressivas: variação de ritmos musicais,
danças do contexto comunitário e regional (rodas brinquedos e brincadeiras cantadas, cantiga de roda, expressão
cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas), e corporal, imitação, mímica, identificação dos ritmos corporais e
recriá-las, respeitando as diferenças individuais e do mundo externo, atividades criativas, percussão corporal,
de desempenho corporal. exploração de diferentes sons (músicas e produção de sons).
(EF12EF12) Identificar os elementos Aspectos gerais: conhecimentos sobre pluralidade cultural por
constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças meio da dança.
do contexto comunitário e regional, valorizando Danças do contexto comunitário e regional: quadrilha, dança do
e respeitando as manifestações de diferentes pezinho, ciranda, gauchesca, caranguejo, forró etc.
culturas.
EDUCAÇÃO FÍSICA - ANOS INICIAIS ‒ 3º ao 5º anos

Objeto de conhecimento: Brincadeiras e jogos populares presentes do Brasil e do mundo, Brincadeiras e jogos de
matriz indígena e africana
(EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e Aspectos gerais: as brincadeiras e jogos como forma de
jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo linguagem, convívio e coabitação; estimular o envolvimento dos
aqueles de matriz indígena e africana, e recriá- familiares por meio de jogos e brincadeiras.
los, valorizando a importância desse patrimônio Jogos populares da cultura brasileira: amarelinha, pular corda, bola
histórico cultural. de gude, pernas de pau, petecas, bilboquê, pé-de-lata, cinco
(EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para marias, pipa, cabo de guerra, tiro da zarabatana etc.
possibilitar a participação segura de todos os Jogos africanos e afro-brasileiros: labirinto, matakuna, my
alunos em brincadeiras e jogos populares do god,mancala, cacuriá. Jogos simbólicos: estimulam o faz-de-conta
Brasil e de matriz indígena e africana. e a imaginação por meio de estórias.
(EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas Jogos cooperativos: pega-corrente, estafetas etc.).
linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), Brincadeiras de roda: gato e rato, chicote queimado, etc.
as brincadeiras e os jogos populares do Brasil e Iniciação a jogos de competição: estafetas, pique-bandeira,
de matriz indígena e africana, explicando suas queimada etc.
características e a importância desse patrimônio Brinquedos cantados: se utilizam de música, implementos e ritmo,
histórico cultural na preservação das diferentes ex. escravos de Jó, lagusta laguê etc.
culturas. Jogos de salão, de mesa e tabuleiro: xadrez, dama, ping-pong,
(EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, cartas, dominó etc.
e experimentar, na escola e fora dela, Brincadeira de pegar e esconder: pega-congela, pega-rabo,
brincadeiras e jogos populares do Brasil e do esconde-esconde, caça ao tesouro etc.
mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e Brincadeiras e jogos de matriz indígena e africana
africana, e demais práticas corporais tematizadas Aspectos gerais: conhecimentos sobre pluralidade cultural por meio
das brincadeiras e jogos.
433
na escola, adequando-as aos espaços públicos Brincadeiras e Jogos: matriz indígena: peteca, cabo de guerra, perna
disponíveis. de pau; xikunahity (futebol de cabeça), tiro com arco, zarabatana
etc.; matriz africana: terra mar Moçambique, escravos de Jó,
labirinto de Moçambique, matacuzana, etc.
Objeto de conhecimento: ESPORTE DE CAMPO E TACO, ESPORTES COM REDE DIVISÓRIA E PAREDE DE
REBOTE, ESPORTE DE INVASÃO
(EF35EF05) Experimentar e fruir diversos Esporte de campo e taco
tipos de esportes de campo e taco, rede/parede Aspectos gerais: características, habilidades e fundamentos dos
e invasão, identificando seus elementos esportes de campo e taco.
comuns e criando estratégias individuais e Campo e taco: brincadeiras, grandes jogos e jogos pré-
coletivas básicas para sua execução, prezando desportivos que envolvam habilidades e fundamentos
pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo. relacionados ao: baseball, cricket, softball, tacobol (bete ombro)
(EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e etc.
esporte, identificando as características que os Esportes com rede divisória e parede de rebote
constituem na contemporaneidade e suas Aspectos gerais: características, habilidades e fundamentos dos
manifestações (profissional e esportes com rede divisória e parede de rebote; discussão sobre a
comunitária/lazer). influência dos padrões de desempenho, saúde e estética corporal.
Vôlei e vôlei de praia: jogos pré-desportivos e fundamentos
básicos (postura corporal, toque, manchete, saque adaptado).
Tênis de mesa: jogos pré-desportivos e fundamentos básicos
(postura corporal, empunhadura, rebatida, saque adaptado).
Tênis de campo: jogos pré-desportivos e fundamentos básicos
Badminton: jogos pré-desportivos e fundamentos básicos
Peteca: fundamentos básicos (saque, defesa, ataque).
Punhobol: fundamentos básicos (saque, defesa/passe,
levantamento, batida/ataque).
Noções sobre: pelota basca, raquetebol, squash etc.
Esporte de invasão
Aspectos gerais: características dos esportes de invasão;
discussão sobre valores do esporte e a violência nos esportes de
contato; atividades que estimulem a interação social e a criação
de estratégias para solucionar situações problemas.
Especificidades: jogos pré-desportivos do basquetebol, futebol,
futsal, handebol; ultimate frisbee.
Objeto de conhecimento: Ginástica de competição
(EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma Aspectos gerais: características fundantes das ginásticas rítmica,
coletiva, combinações de diferentes elementos da artísticas e acrobática; promoção de vivências que primam pela
ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, segurança na execução.
rotações, acrobacias, com e sem materiais), Ginástica rítmica: elementos corporais: formas de andar, formas de
propondo coreografias com diferentes temas do correr, formas de girar, saltitos (1º saltito, galope, chassê), saltos
cotidiano. (grupado, vertical, tesoura, passo pulo, corza, cossaco), equilíbrio
434
(EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para (passê, prancha facial, perna à frente, de joelhos com a perna
resolver desafios na execução de elementos lateral, frontal ou dorsal), pivots (no passê, com sustentações das
básicos de apresentações coletivas de ginástica pernas à frente), ondas: lateral, ondas antero-posterior, postero-
geral, reconhecendo as potencialidades e os anterior e lateral, onda de peito no chão); exploração dos
limites do corpo e adotando procedimentos de aparelhos: corda, arco, bola, maças e fita; música: elaboração de
segurança. composições coreográficas a mãos livres e com aparelhos.
Ginástica artística: elementos de solo: rolamentos para frente e
para trás grupado, parada de mãos, parada de cabeça, roda,
rodante, reversão; exploração dos aparelhos: trave de equilíbrio,
barra fixa, mesa de salto, paralelas simétricas (podem ser
utilizados aparelhos alternativos como bancos, mesas, plintos,
galhos etc.).
Ginástica acrobática: fundamentos: exercícios de equilíbrio
corporal (equilíbrio dinâmico e estático em duplas e trios),
exercícios individuais de solo, exercícios de pegas e quedas;
figuras de equilíbrio em duplas: contrapeso, posições básicas da
base e do volante sem inversão do eixo longitudinal; figuras de
equilíbrio em trios: posições básicas da base, do intermediário e do
volante sem inversão do eixo longitudinal.
Objeto de conhecimento: Dança educativa/ dança criativa, Dança da cultura popular/folclórica
(EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir danças Dança educativa/dança criativa
populares do Brasil e do mundo e danças de Aspectos gerais: percepção e expressão corporal por meio de
matriz indígena e africana, valorizando e danças que possibilitem trabalhar com a diversidade dos corpos
respeitando os diferentes sentidos e significados por meio da linguagem corporal; características das diferentes
dessas danças sem suas culturas de origem. manifestações (movimento, espaço e tempo, instrumentos musicais
(EF35EF10) Comparar e identificar os elementos e vestimentas).
constitutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, Manifestações possíveis: danças coletivas, danças de improvisação
gestos) em danças populares do Brasil e do (individual, dupla, trios, grupos).
mundo e danças de matriz indígena e africana. Atividades rítmicas e expressivas: construção rítmica (utilização
(EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para de diferentes contagens musicais); construção musical (percussão
a execução de elementos constitutivos das corporal e exploração de instrumentos não tradicionais - latas,
danças populares do Brasil e do mundo, e das panelas, tambores etc.).
danças de matriz indígena e africana. Dança da cultura popular/folclórica
Aspectos gerais: discutir as desigualdades sociais, a criação,
reprodução e consumo da dança nos diferentes contextos.
Danças de matriz indígena: guachiré (dança da alegria); guahú,
(EF35EF12) Identificar situações de injustiça e
etc.
preconceito geradas e/ou presentes no contexto
Danças de matriz africana: samba de roda, jongo, maracatu,
das danças e demais práticas corporais e discutir
maculelê, etc.
alternativas para superá-las. Danças do Brasil e do mundo: frevo, baião, boi de mamão,
xaxado, pau de fita, samba de roda, fandango, vaneirão, quadrilha,
polca, etc.
Objeto de conhecimento: Lutas de distância mista, Lutas de curta distância
(EF35EF13) Experimentar, fruir e recriar Lutas de matriz africana: Capoeira e Maculelê: conhecimentos
diferentes lutas presentes no contexto históricos e culturais, movimentos corporais básicos (ginga e
comunitário e regional e lutas de matriz esquivas), movimentos acrobáticos elementares, a música e as
indígena e africana. cantigas, a dinâmica da roda de capoeira.
(EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias Lutas de matriz indígena: huka-huka, luta marajoara, derruba
básicas das lutas do contexto comunitário e toco, briga de galo: conhecimentos históricos e culturais,
regional e lutas de matriz indígena e africana movimentos corporais básicos, posicionamentos, equilíbrio,
experimentadas, respeitando o colega como desequilíbrio, agarramentos e regras.
oponente e as normas de segurança.
435
(EF35EF15) Identificar as características das

lutas do contexto comunitário e regional e
lutas de matriz indígena e africana,
reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas
e entre lutas e as demais práticas corporais.

Objeto de conhecimento: Jogos eletrônicos
(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e Aspectos gerais: jogos eletrônicos e saúde mental; tempo de
fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando tela/comportamento sedentário; jogos eletrônicos ativos, como
e respeitando os sentidos e significados alternativa para redução do comportamento sedentário.
atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e Especificidades: jogos de ação, jogos de aventura, jogos de
etários. construção e gerenciamento, jogos de quebra-cabeças, jogos de
(EF67EF02) Identificar as transformações nas esportes, jogos de estratégia e jogos de simulação .
características dos jogos eletrônicos em função
dos avanços das tecnologias e nas respectivas
exigências corporais colocadas por esses
diferentes tipos de jogos.
Objeto de conhecimento: Brincadeiras e jogos em equipe
(EF67EF01SJ) Experimentar e fruir brincadeiras Jogos cooperativos: pega-corrente, estafetas, frescobol, etc.
e jogos populares do Brasil e do mundo, Jogos de salão, de mesa e tabuleiro: xadrez, dama, tênis de mesa,
incluindo aqueles de matriz indígena e africana, cartas, dominó etc.
e recriá-los, valorizando a importância desse Jogos de competição: corrida da tora, estafetas, pique-bandeira,
patrimônio histórico cultural. queimada etc.
Brincadeira de pegar e esconder: pega-congela, pega-rabo,
esconde-esconde, caça ao tesouro etc.
Jogos como alternativas de promoção da atividade física:
preferência e gosto por atividades físicas.
Objeto de conhecimento: Esportes de marca, Esportes com rede divisória ou parede de rebote
(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de Esportes de marca
marca, precisão, invasão e técnico- Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais das
combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e modalidades (atletismo, natação e ciclismo); doping; saúde mental
o protagonismo. e o alto-rendimento.
(EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de Atletismo: corridas rasas (velocidade, meio-fundo e fundo);
marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios corridas com barreiras/obstáculos: revezamentos: saltos verticais
oferecidos pela escola, usando habilidades (salto em altura e noções sobre salto com vara); saltos horizontais
técnico-táticas básicas e respeitando regras. (salto em distância e noções sobre salto triplo); noções básicas
(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para (marcha atlética, arremesso do peso e lançamentos da pelota e
solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto dardo, disco e martelo); construção de materiais alternativos para
nos esportes de marca, precisão, invasão e as vivências práticas.
técnico-combinatórios como nas modalidades Natação: adaptação ao meio aquático, flutuação, mergulho e
esportivas escolhidas para praticar de forma respiração, introdução e desenvolvimento dos estilos crawl e
específica. costas. Obs.: no caso de ausência de espaço para a vivência
(EF67EF06) Analisar as transformações na prática, criar estratégias para o desenvolvimento desse conteúdo,
organização e na prática dos esportes em suas como parcerias com clubes, prefeitura etc.
diferentes manifestações (profissional e Ciclismo: noções básicas, sobre as diferentes modalidades
comunitário/lazer). (ciclismo de estrada, mountain bike, downhill, velódromo, BMX).
(EF67EF07) Propor e produzir alternativas para Esportes com rede divisória ou parede de rebote
experimentação dos esportes não disponíveis Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais, habilidades
e/ou acessíveis na comunidade e das demais e fundamentos, dos principais esportes com rede divisória e parede
práticas corporais tematizadas na escola. de rebote.
436
Voleibol: recepção ou defesa (toque, manchete, saque, ataque,

noções de posicionamento em quadra, rodízio etc.).
Vôlei de praia: recepção ou defesa (toque e manchete) saque,
ataque, noções de posicionamento em quadra.
Tênis de campo: empunhadura, backhand, forehand, saque, golpes
básicos, efeitos básicos.
Tênis de mesa: empunhadura, backhand, forehand, saque, golpes
Badminton: empunhadura, backhand, forehand, saque, golpes
Peteca: saque, golpes básicos.
Squash: empunhadura, backhand, forehand, saque, golpes básicos,
efeitos básicos.
Esportes de precisão
Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais, habilidades
e fundamentos dos esportes de precisão.
Possibilidades: bocha, boliche, bolão, chinquilho, dodgeball
(esporte oficial derivado do jogo da queimada), tiro com arco,
golfe e sinuca.
Esportes de invasão
e fundamentos dos esportes de invasão; manifestação do esporte
profissional e sua relação com a saúde (prevenção de lesões,
utilização de substâncias ilícitas para o rendimento e
conseqüências para a saúde mental).
Basquetebol: controle do corpo, manejo de bola, drible, passe,
arremesso, bandeja.
Futebol: domínio, condução, passe, drible, cabeceio e chute
Futsal: domínio, condução, passe, drible, cabeceio e chute.
Handebol: empunhadura, passe, recepção, arremesso, progressão,
drible e finta.
Noções e vivências sobre: futebol americano, hóquei sobre grama,
polo, rugbyetc.
Objeto de conhecimento: Ginástica de condicionamento físico, Ginásticas de competição.
(EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios Ginástica de condicionamento físico
físicos que solicitem diferentes capacidades Aspectos gerais: a ginástica de condicionamento físico e sua
físicas, identificando seus tipos (força, relação com a qualidade de vida, promoção da saúde e prevenção a
velocidade, resistência, flexibilidade) e as doenças; formação e hábitos saudáveis (alimentação e hábitos
sensações corporais provocadas pela sua prática. alimentares, sono); movimentos que desenvolvam habilidades e
(EF67EF09) Construir, coletivamente, capacidades físicas (força, resistência, flexibilidade, velocidade,
procedimentos e normas de convívio que agilidade, equilíbrio, coordenação motora etc.).
viabilizem a participação de todos na prática Manifestações: ginásticas de academia (localizada, step,
de exercícios físicos, com o objetivo de musculação, calistenia, funcional etc.), ginástica laboral,
promover a saúde. preparação física de diferentes modalidades, pilates, etc.
Ginásticas de competição
(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais das
atividade física e propor alternativas para a modalidades (ginástica rítmica, ginástica artística e ginástica
prática de exercícios físicos dentro e fora do acrobática); as ginásticas de competição e os padrões de
ambiente escolar. desempenho nos diferentes contextos.
Ginástica rítmica: andar, correr, saltitar e girar (focar a associação
dos movimentos corporais, com música e aparelho); rever os
elementos corporais trabalhados nas séries anteriores e incluir
outros como: saltos (carpado, afastado e ejambé), equilíbrios
(perna ao lado ou à frente, com sustentações das pernas nos
ângulos 90º, de joelhos com a perna lateral, frontal ou dorsal, com
sustentações das pernas nos ângulos 90º), pivots no (passé, com
sustentações das pernas àfrente nos ângulos 45º e 90º), onda (focar
437
a associação dos elementos de onda com música e aparelho);

manejo de aparelhos (corda, arco, bola, maças e fita): balanceio,
circunduções, rotações, movimento em oito, rolamentos,
lançamentos e recuperações e outros específicos de cada aparelho.
Ginástica artística: solo: rever os elementos trabalhados nas séries
anteriores e incluir outros como: peixe, rolamentos para frente e
para trás afastado e carpado, roda com uma mão e sem mãos;
composições coreográficas com os elementos de solo trabalhados;
exploração de aparelhos: trave de equilíbrio: entradas, saídas,
giros, equilíbrio estático, saltos, acrobáticos com vôo (podem ser
utilizados aparelhos alternativos como bancos e muretas); mesa de
salto: saltos diretos, reversões, rodante (podem ser utilizados
aparelhos alternativos como bancos, mesas, plintos).
Ginástica acrobática: rever os elementos corporais trabalhados nas
séries anteriores e incluir outros como: movimentos dinâmicos em
duplas e em trios, posições fundamentais da base (em pé, com
mais de dois apoios, para figuras específicas), posições
fundamentais do volante (em pé, sentado, em pranchas com apoio
ventral, dorsal e com braços, em paradas de mãos ou esquadros),
pegadas (de tração, da parada de mãos, cruzada, frontal,
cadeirinha, no pé).
Objeto de conhecimento: Danças urbanas, Danças de salão, Dança clássica.
(EF67EF11) Experimentar, fruir e recriar danças Danças urbanas
urbanas, identificando seus elementos Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais, habilidades
constitutivos (ritmo, espaço, gestos). e fundamentos das danças urbanas, regras e normas para a
execução das danças, movimento, espaço e tempo das diferentes
(EF67EF12) Planejar e utilizar estratégias para danças, instrumentos musicais e vestimentas, tipos de movimentos
aprender elementos constitutivos das danças (fluido, estruturado, alongado e livre), pequenas criações de
urbanas. movimentos.
Manifestações: break dance, funk, locking, house dance, dança de
rua, etc.).
Danças de salão
(EF67EF13) Diferenciar as danças urbanas das Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais, habilidades
demais manifestações da dança valorizando e e fundamentos das danças de salão (sapateado, dança
respeitando os sentidos e significados atribuídos contemporânea, dança moderna, dança pós-moderna, jazz, balé).
a eles por diferentes grupos sociais. Dança clássica
e fundamentos da dança clássica.
Manifestação: ballet clássico nas fases romântica, moderna e
contemporânea.
Objeto de conhecimento: Lutas de curta distância, Lutas de média distância, Lutas de distância mista.
(EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar Lutas de curta distância
diferentes lutas do Brasil, valorizando a própria Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais,
segurança e integridade física, bem como as dos habilidades e movimentos corporais básicos, elementos técnicos
demais. (esquivas, chutes, entre outros), regras e equipamentos.
(EF67EF15) Planejar e utilizar estratégias Manifestações possíveis: huka-huka, luta marajoara, krav magá
básicas das lutas do Brasil, respeitando o colega etc.
como oponente. Lutas de média distância
(EF67EF16) Identificar as características Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais,
(códigos, rituais, elementos técnico-táticos, habilidades, movimentos corporais básicos, elementos técnicos,
indumentária, materiais, instalações, instituições) dinâmica da luta, regras, implementos e indumentária.
das lutas do Brasil. Manifestações: capoeira, caratê, kickboxing, boxe, muay thai etc.
438
(EF67EF17) Problematizar preconceitos e Lutas de distância mista

estereótipos relacionados ao universo das lutas e Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais,
demais práticas corporais, propondo alternativas habilidades, movimentos corporais básicos, elementos técnicos,
para superá-los,com base na solidariedade, na dinâmica da luta, regras, implementos e indumentária.
justiça, na equidade e no respeito. Manifestações: kung fú, nin-ji-tsu etc.
Objeto de conhecimento: Práticas corporais de aventura urbanas
(EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais, habilidades,
práticas corporais de aventura urbanas, fundamentos e características (local de prática, público-alvo,
valorizando a própria segurança e integridade vestimenta, equipamentos/ acessórios etc.) das práticas corporais
física, bem como as dos demais. de aventura urbanas; exploração do ambiente da cidade e as
(EF67EF19) Identificar os riscos durante a possibilidades de promoção da atividade física ao longo da vida.
realização de práticas corporais de aventura Manifestações urbanas: parkour, slackline, freestyle, BMX, inline
urbanas e planejar estratégias para sua superação. skates, paintballl, escalada indoor, buildering, carrinho de rolimã,
(EF67EF20) Executar práticas corporais de drift trike.
aventura urbanas, respeitando o patrimônio Observação: Os conteúdos devem ser abordados buscando a
público e utilizando alternativas para a prática valorização e o respeito aos sentidos e aos significados que são
segura em diversos espaços. determinados pelos grupos sociais e etários, considerando o
(EF67EF21) Identificar a origem das práticas trabalho coletivo, protagonismo, segurança e integridade física.
corporais de aventura e as possibilidades de Devem promover o aprimoramento das habilidades e o respeito às
recriá-las, reconhecendo as características regras, com base na solidariedade, na justiça, na equidade, zelando
(instrumentos, equipamentos de segurança, pelo patrimônio público e utilizando alternativas para a prática em
indumentária, organização) e seus tipos de diversos espaços, além de vivenciar e identificar as sensações
práticas. corporais provocadas pela prática.

Objeto de conhecimento: Esportes com rede divisória ou parede de rebote, Esportes de campo e taco, Esporte de
invasão.
(EF89EF01) Experimentar diferentes papéis
(jogador, árbitro e técnico) e fruir os esportes de Esportes com rede divisória ou parede de rebote
rede/parede, campo e taco, invasão e combate, Aspectos gerais: habilidades e fundamentos dos esportes com rede
valorizando o trabalho coletivo e o divisória e parede de rebote; vivência dos esportes de acordo com
protagonismo. as regras oficiais, com utilização e aprofundamento dos
fundamentos praticados nas etapas anteriores.
(EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de
Modalidades: voleibol, vôlei de praia, tênis de campo, tênis de
rede/parede, campo e taco, invasão e combate
mesa, badminton, peteca, squash, beach tennis.
oferecidos pela escola, usando habilidades
Esportes de campo e taco
técnico-táticas básicas.
Aspectos gerais: habilidades e fundamentos dos esportes de campo
(EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para
e taco; vivência dos esportes de acordo com as regras oficiais ou
solucionar os desafios técnicos e táticos, tanto
adaptadas, com utilização e aprofundamento dos fundamentos
nos esportes de campo e taco, rede/parede,
praticados nas etapas anteriores.
invasão e combate como nas modalidades
Modalidades: baseball, softballl, tacobol (bate ombro).
esportivas escolhidas para praticar de forma
Esporte de taco
específica.
Aspectos gerais: habilidades e fundamentos, dos esportes de
(EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou
invasão; vivência dos esportes de acordo com as regras oficiais,
técnico-táticos individuais, combinações táticas,
com utilização e aprofundamento dos fundamentos praticados nas
sistemas de jogo e regras das modalidades
etapas anteriores; doping (utilização de drogas para melhorar o
esportivas praticadas, bem como diferenciar as
desempenho esportivo e a problemática das drogas ilícitas entre os
modalidades esportivas com base nos critérios da
adolescentes); saúde mental (quebra de paradigma sobre doenças
lógica interna das categorias de esporte:
mentais, principalmente ansiedade e depressão e o papel nos
rede/parede, campo e taco, invasão e combate.
esportes nesse contexto).
(EF89EF05) Identificar as transformações Modalidades: handebol, futsal, futebol, basquetebol, rugby, futebol
históricas do fenômeno esportivo e discutir americano, ultimate frisbee.
alguns de seus problemas (doping, corrupção,
439
violência, etc.) e a forma como as mídias os

apresenta.
(EF89EF06) Verificar locais disponíveis na
comunidade para a prática de esportes e das
demais práticas corporais tematizadas na escola,
propondo e produzindo alternativas para utilizá-
los no tempo livre.
Objeto de conhecimento: Ginástica de condicionamento físico, Ginástica de Conscientização Corporal, Ginástica de
Demonstração.
(EF89EF07) Experimenta e fruir um ou mais Ginástica de condicionamento físico
programas de exercícios físicos, identificando as Aspectos gerais: estudo sobre padrões de beleza, saúde e
exigências corporais desses diferentes programas performance, transtornos alimentares, substâncias químicas e
e reconhecendo a importância de uma prática doenças psicossomáticas; potencialidades e limites da relação
individualizada, adequada às características e às entre as ginásticas de condicionamento físico e a atividade física,
necessidades de cada sujeito. exercício físico, aptidão física e saúde; adaptações e ajustes
(EF89EF08) Discutir as transformações anatomofisiológicos do exercício e da atividade física.
históricas dos padrões de desempenho, saúde e Manifestações: ginásticas de academia, ginásticas como parte da
beleza, considerando a forma como são preparação física de diversas modalidades esportivas, etc.
apresentados nos diferentes meios (científico, Ginástica de Conscientização Corporal
midiático, etc.). Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais;
(EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de caracterização das diferentes ginásticas de conscientização
exercícios físicos e o uso de medicamentos para corporal; relação das ginásticas de conscientização corporal com a
a ampliação do rendimento ou potencialização qualidade de vida, conhecimento do corpo e suas necessidades;
das transformações corporais. aceitação do corpo como individual, particular e único.
(EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais Manifestações: yoga, tai-chi-chuan,antiginástica, eutonia,
tipos de ginástica de conscientização corporal, feldenkrais, bioenergética.
identificando as suas exigências corporais. Ginástica de Demonstração
(EF89EF11) Identificar as diferenças e as Aspectos gerais: análises críticas de como as manifestações
semelhanças entre a ginástica de conscientização ginásticas se apresentam na contemporaneidade e discussão acerca
corporal e as de condicionamento físico e do processo de esportivização das diferentes modalidades.
discutir como a prática de cada uma dessas Manifestações: Ginástica Para Todos (ginástica geral): exploração
manifestações pode contribuir para a melhoria de objetos: bolas de tamanhos e pesos variados, aros, claves, cubos
das condições de vida, saúde, bem-estar e etc.; processos de construção coreográfica: formação, direção,
cuidado consigo mesmo. trajetória, planos, harmonia, sincronia, ritmo, apresentação
individual e em grupo; busca de um conceito próprio das
manifestações ginásticas que possibilite a participação de todos.
Objeto de conhecimento: Danças de salão.
(EF89EF12) Experimentar, fruir e recriar danças Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais,
de salão, valorizando a diversidade cultural e características, habilidades e fundamentos das danças de salão,
respeitando a tradição dessas culturas. regras e normas para a execução das danças, espaço e tempo das
(EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para diferentes danças, instrumentos musicais e vestimentas, tipos de
se apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, movimentos (fluido, estruturado, alongado e livre), elaboração de
espaço, gestos) das danças de salão. curtas seqüências de movimentos, construção coreográfica.
Manifestações: nacionais: forró, samba de gafieira, soltinho,
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos lambada, vanerão, etc.; outras: polca, valsa, tango, bolero, mambo,
relativos às danças de salão e demais práticas rumba, swing, salsa, zouk etc.
corporais e propor alternativas para sua
superação.
(EF89EF15) Analisar as características (ritmos,

gestos, coreografias e músicas) das danças de
salão, bem como suas transformações históricas
e os grupos de origem.
440

Objeto de conhecimento: Lutas de curta distância, Lutas de distância mista, Lutas de média distância.
(EF89EF16) Experimentar e fruir a execução dos Lutas de curta distância
movimentos pertencentes às lutas do mundo, Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais, habilidades,
adotando procedimentos de segurança e movimentos corporais básicos, elementos técnicos, dinâmica da
respeitando o oponente. luta, regras, implementos e indumentária e caracterização das
(EF89EF17) Planejar e utilizar estratégias diferentes lutas de curta distância.
básicas das lutas experimentadas, reconhecendo Manifestações: judô, sumô, wrestling (também denominado de
as suas características técnico-táticas. luta olímpica (dividida em dois estilos: livre e greco-romano), etc.
(EF89EF18) Discutir as transformações Lutas de distância mista
históricas, o processo de esportivização e a Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais, habilidades,
midiatização de uma ou mais lutas, valorizando e movimentos corporais básicos, elementos técnicos, dinâmica da
respeitando as culturas de origem. luta, regras, implementos e indumentária e caracterização das
diferentes lutas de distância mista.
Manifestações: MMA, boxe, muai tay, etc.
Lutas de média distância
Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais, habilidades,
movimentos corporais básicos, elementos técnicos, dinâmica da
luta, regras, implementos e indumentária e caracterização das
diferentes lutas de longa distância.
Manifestações: esgrima, kendô, etc.
Objeto de conhecimento: Práticas corporais de aventura na natureza
(EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes Aspectos gerais: conhecimentos históricos e culturais,
práticas corporais de aventura na natureza, características (local de prática, público-alvo, vestimenta,
valorizando a própria segurança e integridade equipamentos/acessórios, etc.), habilidades e fundamentos das
física, bem como as dos demais, respeitando o práticas corporais de aventura na natureza; influência do ambiente
patrimônio natural e minimizando os impactos (espaços públicos, espaços da escola, praias, clubes e outros) na
de degradação ambiental. escolha da atividade física; políticas públicas de esporte e lazer.
(EF89EF20) Identificar riscos, formular Manifestações na natureza: escalada, corrida de aventura, trilhas,
estratégias e observar normas de segurança para arvorismo, mountain bike, downhill, rapel, surfe, canoagem, stand
superar os desafios na realização de práticas up paddle, raffting, asa delta, balonismo, bungee jump, pêndulo,
corporais de aventura na natureza. tirolesa,corrida de orientação.
(EF89EF21) Identificar as características Observação: Os procedimentos metodológicos requerem um
(equipamentos de segurança, instrumentos, trabalho voltado à cultura corporal de movimento. Para tanto,
indumentária, organização) das práticas deve-se possibilitar a compreensão dos grupos de origem e as
corporais de aventura na natureza, bem como transformações históricas dos objetos de conhecimento,
suas transformações históricas. problematizar as práticas corporais por meio de teorias bem como
de suas vivências, promovendo o respeito e valorando a
diversidade
441
6.2 ÁREA: MATEMÁTICA
Consultor: Marcos Leandro Espindula

Redatores: Jaison Gasperi, David Kososki, Cleonice
M. Steimback, Marcelo Rivadávia T. Peres, Vanessa C. Dinali
Colaboradores: Professoras e Professores de Matemática
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações
de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui
para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções,
inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e
atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do
conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de
soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos
convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para
modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas,
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e
sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas,
além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de
opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento
e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
442
O currículo da cidade de São José está diretamente relacionado com as 8 competências

específicas da área de Matemática e com as 10 competências gerais da Base Nacional Curricular
Comum (BNCC). O município segue, assim como o estado, os fundamentos da Teoria Histórico
Crítico-Cultural, que tem como principal objetivo considerar todos os educandos e educandas
no processo de apropriação dos conhecimentos, em todos os seus níveis de aprendizagens.
Considerando que a matemática é a ciência que estuda todas as possíveis relações e
interdependências quantitativas entre grandezas, procura-se através dela, desenvolver no
educando habilidades e competências que o levem a interagir no seu meio social de forma crítica
e autônoma, construindo sua própria identidade através de informações que lhe ofereçam meios
reais de percepção, satisfação, interpretação, julgamento, atuação e desenvolvimento pessoal
para que este seja capaz de elaborar seus próprios conceitos a partir da realidade. Leva-o
também à construção de significados, desenvolvendo o raciocínio lógico, assim como a
capacidade de analisar, relacionar, comparar, ordenar, sintetizar, avaliar, abstrair e generalizar.
Desenvolve não só a busca do conhecimento, como também, uma escala de valores, o espírito
crítico, a criatividade, a solidariedade, tornando-o agente de sua formação intelectual.
Caracteriza-se por uma linha de trabalho na qual o aluno compreenda a linguagem matemática
e raciocine de forma criativa, acompanhando os avanços do campo econômico e tecnológico,
resolvendo situações-problema surgidas no seu dia-a-dia. Através desta ciência, procura-se
proporcionar um trabalho que favoreça novas formas de pensar, oportunizando o
desenvolvimento da autoconfiança e a sua interação social, visando desenvolver sujeitos mais
criativos e versáteis. Espera-se também, que o educando além de conhecer os princípios e
conceitos matemáticos abordados, desenvolva atitudes que lhe permitam coletar dados,
identificar informações, produzir e analisar gráficos estatísticos com autonomia necessária para
utilização na tomada de decisões.
A Matemática envolve também o desenvolvimento de conhecimentos práticos,
contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea, e à geração de
conhecimentos mais amplos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo,
sendo que, o trabalho com essa disciplina deve ser conduzido de forma a buscar habilidades e
competências necessárias ao exercício da cidadania. Neste contexto A Base Nacional Comum
Curricular (2018) nos faz um alerta com relação ao Letramento Matemático:
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do

letramento matemático, definido como as competências e habilidades de
443
raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a

favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramento
matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos
matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e
perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que
favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a
investigação e pode ser prazeroso (fruição) (Pg 266).
Para que seja efetivo o Letramento Matemático em nossas unidades escolares o

educador(a) tem como processos de aprendizagens algumas metodologias tais como: resolução
de problemas, investigação, modelagem matemática, desenvolvimento de projetos, e outras
metodologias ativas de aprendizagens que levarão o educando à construção efetiva da
aprendizagem durante o processo.
Competências, Unidades Temáticas, Objetivos De Conhecimento e

Orientações Metodológicas
A estrutura está organizada de acordo com o Currículo Catarinense e a Base Nacional
Comum Curricular. Foram divididos em Unidades Temáticas, Objetivos de Conhecimento e
Orientações Metodológicas. As unidades Temáticas com seus objetivos de conhecimentos
seguem suas respectivas habilidades, a serem desenvolvidas de acordo com o ano de
escolaridade com a proposta de progressão em espiral, onde o educando tem uma aprendizagem
significativa no processo. Desta forma, serão contempladas de forma efetiva, as competências
específicas da matemática e as 10 competências gerais. Espera-se que o educador(a) perceba a
importância de cada habilidade e competência em cada objeto de conhecimento com as
orientações metodológicas apresentadas em suas respectivas Unidades Temáticas.
444
MATEMÁTICA – 1º ANO
OBJETIVOS DE HABILIDADES ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
CONHECIMENTOS
UNIDADE TEMÁTICA: Números
Contagem de rotina. (EF01MA01) Utilizar História da contagem.
Contagem ascendente números naturais como Construção do número (ideia e quantidade,
e descendente. indicador de quantidade ou de inclusão hierárquica) Associação do numeral
Reconhecimento de ordem em diferentes situações com a quantidade de elementos utilizando
números no contexto cotidianas e reconhecer diferentes estratégias (jogos, brincadeiras,
diário: indicação de situações em que os números coleções, tabelas de campeonatos esportivos,
quantidades, indicação não indicam contagem nem etc.) respondendo “quantos tem ou onde há
de ordem ou indicação ordem, mas sim código de mais”. Realização de contagem em
de código para a identificação. sequências numéricas utilizando escalas
organização de ascendentes e descendentes a partir de
informações. qualquer número dado. Reconhecimento do
numeral, em diferentes funções na sociedade,
como códigos, medida, ordem, quantidade e
localização.
Quantificação de (EF01MA02) Contar de Utilização de materiais manipulativos,
elementos de uma maneira exata ou aproximada, jogos(comparação da quantidade de pontos
coleção: estimativas, utilizando diferentes entre os jogadores), recortes, colagem, massa
contagem um a um, estratégias como o de modelar, brincadeiras, dramatização,
pareamento ou outros pareamento e outros poemas, recursos tecnológicos e desafios para
agrupamentos e agrupamentos. quantificar, estimar e contar, agrupar e
comparação. (EF01MA03) Estimar e comparar; quantificação de coleções
comparar quantidades de recorrendo aos agrupamentos de dez em dez
objetos de dois conjuntos (em representando a compreensão de que o dez
torno de 20 elementos), por está incluído no vinte e assim
estimativa e/ou por sucessivamente.
correspondência (um a um, Comparação de grupos de objetos utilizando
dois a dois) para indicar “tem diferentes estratégias e estimativa (termo a
mais”, “tem menos” ou “tem a termo, maior/menor/igual/diferente...).
mesma quantidade”.
Leitura, escrita e (EF01MA04) Contar a Utilização de diferentes linguagens, oral,
comparação de quantidade de objetos de escrita, corporal, musical, pictórica e icônicas
números naturais (até coleções até 100 unidades e na exploração, sistematização e registros (de
100) apresentar o resultado por quantidades) da contagem, comparação entre
Reta numérica registros verbais e simbólicos, coleções até duas ordens; preenchimento do
em situações de seu interesse, calendário, troca de número de telefone entre
como jogos, brincadeiras, os colegas, número de calçados, etc.
materiais da sala de aula, entre Utilização da reta numérica para traçar
outros. escrever e comparar números indicando sua
(EF01MA05) Comparar localização.
números naturais de até duas
ordens em situações
cotidianas, com e sem suporte
da reta numérica.
445
Construção de fatos (EF01MA06) Construir fatos Elaboração de estratégias pessoais para a

básicos da adição básicos da adição e utilizá-los resolução de situação problemas, por meio do
em procedimentos de cálculo cálculo mental com números de um só
para resolver problemas. algarismo sem o auxílio do algoritmo e a
utilização do jogo de dados para indicar a
quantidade total de pontos em duas faces.
Composição e (EF01MA07) Compor e Composição e decomposição numérica,
decomposição de decompor número de até duas utilizando materiais como fichas escalonadas,
números naturais ordens, por meio de diferentes quadro numérico, material dourado, palitos
adições, com o suporte de de sorvete, canudinhos, ligas elásticas, lápis
material manipulável, coloridos, entre outros.
contribuindo para a
compreensão de
características do sistema de
numeração decimal e o
desenvolvimento de
estratégias de cálculo.
Problemas envolvendo (EF01MA08) Resolver e Elaboração de estratégias pessoais para a
diferentes significados elaborar problemas de adição resolução por meio do cálculo mental e
da adição e da e de subtração, envolvendo estimativo e com o uso de materiais (material
subtração (juntar, números de até dois dourado, fichas escalonadas e outros
acrescentar, separar, algarismos, com os materiais presentes no dia a dia do aluno),
retirar) significados de juntar, para resolução de situação problemas,
acrescentar, separar e retirar, explorando as ideias de juntar/separar,
com o suporte de imagens acrescentar/tirar e comparar/completar
e/ou material manipulável, coletivamente ou em pequenos grupos.
utilizando estratégias e formas Valorização da oralidade na exposição dessas
de registro pessoais. ideias no pequeno e grande grupo.
UNIDADE TEMÁTICA: Álgebra
Padrões figurais e (EF01MA09) Organizar e Coletar, agrupar e ordenar materiais do
numéricos: ordenar objetos familiares ou contexto familiar da criança para a
investigação de representações por figuras, observação de padrões e regularidades.
regularidades ou por meio de atributos, tais
padrões em como cor, forma e medida.
sequências
Sequências recursivas: (EF01MA10) Descrever, após Reconhecimento de uma sequência,
observação de regras o reconhecimento e a observação de padrões por meio de uma
usadas utilizadas em explicitação de um padrão (ou investigação nos conjuntos formados por
seriações numéricas regularidade), os elementos imagens, malhas quadriculadas, blocos
(mais 1, mais 2, ausentes em sequências lógicos, sequências numéricas, entre outros,
menos 1, menos 2, por recursivas de números estimulando o registro oral, por escrito ou por
exemplo) naturais, objetos ou figuras. desenho, para que a criança explicite suas
observações.
UNIDADE TEMÁTICA: Geometria
446
Localização de (EF01MA11) Descrever a Reconhecimento do próprio corpo como

objetos e de pessoas localização de pessoas e de parâmetro de localização no espaço, tais
no espaço, utilizando objetos no espaço em relação como: posicionar alunos na sala de aula ou
diversos pontos de à sua própria posição, em lugares diferentes fazendo
referência e utilizando termos como à questionamentos do tipo: quem está mais
vocabulário direita, à esquerda, em frente, perto, a direita, a esquerda do professor?,
apropriado atrás. quem está mais perto da porta da sala?, Quem
(EF01MA12) Descrever a está mais longe da janela da sala de aula?
localização de pessoas e de Quem está atrás, a frente, entre outras.
objetos no espaço segundo um Estimular o registro oral, o escrito ou por
dado ponto de referência, desenho, dada uma referência, de trajetos e
compreendendo que, para a posições assumidas. Possibilidade de trabalho
utilização de termos que se interdisciplinar com a Geografia EF01GE09,
referem à posição, como que se refere a localização de objeto no
direita, esquerda, em cima, em espaço.
baixo, é necessário explicitar-
se o referencial.
Figuras geométricas (EF01MA13) Relacionar Exposição verbal da observação de materiais
espaciais: figuras geométricas espaciais diversos de uso do cotidiano do aluno,
reconhecimento e (cones, cilindros, esferas e relacionando-os com sólidos geométrico
relações com objetos blocos retangulares) a objetos (madeira, papelão, etc.) a partir de
familiares do mundo familiares do mundo físico. questionamentos sobre suas semelhanças,
físico diferenças e outros critérios elaborados com o
grupo. Reconhecimento do cubo, do cilindro,
da esfera e dos blocos retangulares.
Possibilidade de trabalho interdisciplinar com
a Arte EF15AR02, no trabalho de
identificação das formas nas artes visuais.
Figuras geométricas (EF01MA14) Identificar e Reconhecimento de figuras planas,
planas: nomear figuras planas nomeando-as, a partir da utilização dos
reconhecimento do (círculo, quadrado, retângulo sólidos geométricos, pela observação de suas
formato das faces de e triângulo) em desenhos faces, em desenhos, figuras, jogos, imagens,
figuras geométricas apresentados em diferentes estimulando os alunos a identificarem essas
espaciais disposições ou em contornos figuras. Integração desses conceitos com a
de faces de sólidos disciplina de Educação Física e Arte.
geométricos.
UNIDADE TEMÁTICA: Grandezas e medidas
Medidas de (EF01MA15) Comparar Elaboração de estratégias diversificadas para
comprimento, massa e comprimentos, capacidades a comparação de medidas não padronizadas
capacidade: ou massas, utilizando termos utilizando passos, palmos, recipientes
comparações e como mais alto, mais baixo, diversos, blocos lógicos e outros objetos do
unidades de medida mais comprido, mais curto, cotidiano para ordenar e pesar.
não convencionais mais grosso, mais fino, mais
largo, mais pesado, mais leve,
cabe mais, cabe menos, entre
outros, para ordenar objetos
de uso cotidiano.
447
Medidas de tempo: (EF01MA16) Relatar em Registros das observações de um período de

unidades de medida de linguagem verbal ou não aula, elaboração de calendário, utilização de
tempo, suas relações e verbal sequência de brincadeiras, jogos, fatos cronológicos da
o uso do calendário acontecimentos relativos a um vida dos alunos para explorar, relacionar,
dia, utilizando, quando registrar noções de tempo e usar marcadores
possível, os horários dos temporais, tais como antes de, após isso,
eventos. entre isso e aquilo devem ser estimulados (
(EF01MA17) Reconhecer e integrar estas habilidades com EF01CI05, da
relacionar períodos do dia, Ciências; e EF01GE05, de Geografia).
dias da semana e meses do
ano, utilizando calendário,
quando necessário.
(EF01MA18) Produzir a
escrita de uma data,
apresentando o dia, o mês e o
ano, e indicar o dia da semana
de uma data, consultando
calendários.
Sistema monetário (EF01MA19) Reconhecer e Reconhecimento do sistema monetário
brasileiro: relacionar valores de moedas brasileiro por meio de jogos, brincadeiras,
reconhecimento de e cédulas do sistema entre outros que envolvam a exploração da
cédulas e moedas monetário brasileiro para cédulas e moedas. Sugestão de visita a
resolver situações simples do mercados ou feiras locais, fazer lista de
cotidiano do estudante. compras, realizar uma compra..
UNIDADE TEMÁTICA: Probabilidade e estatística
Noção de acaso (EF01MA20) Classificar Exploração do significado de acaso a partir
eventos envolvendo o acaso, de brincadeiras, jogos e outros. O trabalho
tais como “acontecerá com está centrado no desenvolvimento da noção
certeza”, “talvez aconteça” e de aleatoriedade com questões acerca de
“é impossível acontecer”, em acontecimentos como “tem um cachorro na
situações do cotidiano. minha casa, o que é provável que ele faça”,
entre outras situações.
Leitura de tabelas e de (EF01MA21) Ler dados Análises das tabelas e gráficos simples de
gráficos de colunas expressos em tabelas e em forma coletiva, com a identificação de dados
simples gráficos de colunas simples. como “qual foi o preferido?” Registro das
observações por meio da oralidade, desenhos,
e dados numéricos.
Coleta e organização (EF01MA22) Realizar Coleta, organização e representação de
de informações pesquisa, envolvendo até duas informações a partir de dados levantados na
Registros pessoais variáveis categóricas de seu própria turma ou outros ambientes familiares
para comunicação de interesse e universo de até 30 ao aluno.
informações coletadas elementos, e organizar dados
por meio de representações
pessoais.
448
CONHECIMENTOS
Leitura, escrita, (EF02MA01) Comparar e Resgate da história do surgimento dos
comparação e ordenar números naturais (até números;
ordenação de números a ordem de centenas) pela Elaboração de estratégias diversas para
de até três ordens pela compreensão de compreensão e comparação do valor do
compreensão de características do sistema de algarismo pela sua posição no numeral por
características do numeração decimal (valor meio de diversas representações e com o uso de
sistema de numeração posicional e função do zero). materiais manipulativos, como o ábaco, a
decimal (valor (EF02MA02) Fazer régua, (material dourado, fichas escalonadas e
posicional e papel do estimativas por meio de outros) para registro e resolução por meio do
zero) estratégias diversas a respeito cálculo mental e estimativo.
da quantidade de objetos de Utilização da linguagem matemática: mais,
coleções e registrar o menos, igual e diferente em situações
resultado da contagem desses problematizadoras.
objetos (até 1000 unidades).
(EF02MA03) Comparar
quantidades de objetos de
dois conjuntos, por estimativa
e/ou por correspondência (um
a um, dois a dois, entre
outros), para indicar “tem
mais”, “tem menos” ou “tem
a mesma quantidade”,
indicando, quando for o caso,
quantos a mais e quantos a
menos.
Composição e (EF02MA04) Compor e Composição e decomposição numérica,
decomposição de decompor números naturais utilizando materiais como fichas escalonadas,
números naturais (até de até três ordens, com quadro numérico, material dourado, palitos de
1000) suporte de material sorvete, canudinhos, ligas elásticas,
manipulável, por meio de investigação das diferentes formas de
diferentes adições. representação do sistema monetário com
diversas cédulas para mostrar o mesmo valor,
entre outros.
Construção de fatos (EF02MA05) Construir fatos Elaboração de estratégias pessoais para a
fundamentais da básicos da adição e subtração resolução de situações do cotidiano do aluno,
adição e da subtração e utilizá-los no cálculo mental por meio do cálculo mental e escrito e com o
ou escrito. uso de diversos materiais, tais como, argolas e
jogos de arremesso para contagem de pontos,
atividades com calculadora, uso da reta
numérica, que envolvam a adição e subtração.
Exposições das resoluções por meio do painel
de soluções e outros.
449
Problemas envolvendo (EF02MA06) Resolver e Elaboração de estratégias pessoais ou

diferentes significadoselaborar problemas de adição convencionais para a resolução por meio do
da adição e da e de subtração, envolvendo cálculo mental e estimativo e com o uso de
subtração (juntar, números de até três ordens, diversos materiais, para resolução de situações
acrescentar, separar, com os significados de juntar, problema, explorando as ideias de
retirar) acrescentar, separar, retirar, juntar/separar, acrescentar/tirar e
utilizando estratégias pessoais comparar/completar, verbalizando e registrando
ou convencionais. essas estratégias utilizadas.
Problemas envolvendo (EF02MA07) Resolver e Investigação, análise e discussão de registros
adição de parcelas elaborar problemas de em situações do cotidiano do aluno para a
iguais (multiplicação) multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) exploração da ideia de agrupamentos, como o
com a ideia de adição de da adição de parcelas iguais por meio de
parcelas iguais por meio de diversos materiais como: desenhos, esquemas,
estratégias e formas de escritas numéricas, entre outros.
registro pessoais, utilizando
ou não suporte de imagens
e/ou material manipulável.
Problemas envolvendo (EF02MA08) Resolver e Utilização de diferentes registros e
significados de dobro, elaborar problemas representações não convencionais na
metade, triplo e terça envolvendo dobro, metade, associação das noções de multiplicação e
parte triplo e terça parte, com o divisão nos materiais manipuláveis (coleções
suporte de imagens ou de botões, figurinhas, etc), receitas simples
material manipulável, associadas a representações de metade e um
utilizando estratégias terço por meio de desenhos, registros orais ou
pessoais. escritos e imagens.
Construção de (EF02MA09) Construir Reconhecimento e construção de uma
sequências repetitivas sequências de números sequência a partir de uma regra de formação,
e de sequências naturais em ordem crescente pela observação de padrões e por meio de
recursivas ou decrescente a partir de um questionamentos como: qual “vem antes de”,
número qualquer, utilizando qual “vem depois de” nos conjuntos dos
uma regularidade números naturais, verbalizando suas
estabelecida. descobertas.
Identificação de (EF02MA10) Descrever um Levantamento de palavras, símbolos, imagens,
regularidade de padrão (ou regularidade) de figuras do contexto do aluno para a observação
sequências e sequências repetitivas e de das regularidades presentes nos conjuntos
determinação de sequências recursivas, por coletados, registrando suas hipóteses de
elementos ausentes na meio de palavras, símbolos diversas maneiras, por meio da linguagem
sequência ou desenhos. natural, desenhos, símbolos e outras.
(EF02MA11) Descrever os Apresentação de sequências para a
elementos ausentes em identificação de elementos ausentes,
sequências repetitivas e em identificando os elementos faltantes e
sequências recursivas de descrevendo suas características.
números naturais, objetos ou
figuras.
Localização e (EF02MA12) Identificar e Localização e posicionamento dos alunos e
movimentação de registrar, em linguagem objetos, no espaço da sala de aula ou em
pessoas e objetos no verbal ou não verbal, a
450
espaço, segundo localização e os lugares diferentes, registrando as mudanças de

pontos de referência, e deslocamentos de pessoas e direção e sentido.
indicação de de objetos no espaço, Utilização de brincadeiras sugerindo coisas tais
mudanças de direção e considerando mais de um como: com que mão você escreve, direita ou
sentido ponto de referência, e indicar esquerda, no coletivo com alguns comandos,
as mudanças de direção e de como: pula com pé direito, levanta a mão
sentido. esquerda, etc; jogos como batalha naval, caça
ao tesouro entre outros.
Esboço de roteiros e (EF02MA13) Esboçar Construção de plantas baixas da sala de aula e
de plantas simples roteiros a ser seguidos ou demais espaços familiares dos alunos.
plantas de ambientes Elaboração de mapas como caça ao tesouro,
familiares, assinalando achados e perdidos, entre outros, com
entradas, saídas e alguns questionamentos a respeito das referências do
pontos de referência. trajeto. Possibilidade de trabalho integrado com
Geografia.
Figuras geométricas (EF02MA14) Reconhecer, Exploração de materiais diversos de uso do
espaciais (cubo, bloco nomear e comparar figuras cotidiano do aluno, relacionando-os com
retangular, pirâmide, geométricas espaciais (cubo, sólidos geométrico (madeira, papelão, palitos,
cone, cilindro e bloco retangular, pirâmide, massa de modelar, etc) a partir de
esfera): cone, cilindro e esfera), questionamentos sobre suas semelhanças,
reconhecimento e relacionando-as com objetos diferenças e outros critérios decididos com o
características do mundo físico. grupo. Estimular os alunos a usarem o
vocabulário específico relacionado às formas,
faces e vértices. Possibilidade de trabalhar
integrado com Ciências EF02CI01 e Geografia
EF02GE09.
Figuras geométricas (EF02MA15) Reconhecer, Reconhecimento de figuras planas, nomeando-
planas (círculo, comparar e nomear figuras as e reconhecendo alguns critérios, como lados
quadrado, retângulo e planas (círculo, quadrado, e vértices, a partir da utilização de diversos
triângulo): retângulo e triângulo), por materiais, desenhos, figuras, jogos, imagens,
reconhecimento e meio de características faces dos sólidos geométricos, quebra-cabeças
características comuns, em desenhos e mosaicos, estimulando os alunos a elaborar a
apresentados em diferentes identificação e a comparação dessas figuras.
disposições ou em sólidos
geométricos.
Medida de (EF02MA16) Estimar, medir Pesquisa dos sistemas de medidas ao longo da
comprimento: e comparar comprimentos de civilização. Elaboração de estratégias, fazer
unidades não lados de salas (incluindo estimativa de medidas e registros diversificados
padronizadas e contorno) e de polígonos, para a comparação de medidas de comprimento
padronizadas (metro, utilizando unidades de utilizando passos, palmos, blocos lógicos,
centímetro e medida não padronizadas e figuras geométricas, régua, metro entre outros,
milímetro) padronizadas (metro, para medição de espaços do cotidiano do aluno.
centímetro e milímetro) e
instrumentos adequados.
Medida de capacidade (EF02MA17) Estimar, medir Elaboração de estratégias, fazer estimativa de
e de massa: unidades e comparar capacidade e medidas e registros diversificados da
de medida não massa, utilizando estratégias convivência social da criança para a
convencionais e pessoais e unidades de comparação de medidas de capacidade e massa,
convencionais (litro, medida não padronizadas ou utilizando embalagens, balanças, comparação
451
mililitro, cm3, grama e padronizadas (litro, mililitro, de objetos de tamanhos diferentes, elaboração
quilograma) grama e quilograma). de receitas, entre outros.
Medidas de tempo: (EF02MA18) Indicar a Utilização de brincadeiras, jogos, calendários

intervalo de tempo, duração de intervalos de para registrar fatos cronológicos da vida dos
uso do calendário, tempo entre duas datas, como alunos, medidas de intervalos de tempo para
leitura de horas em dias da semana e meses do explorar, relacionar e registrar noções de
relógios digitais e ano, utilizando calendário, tempo, investigação dos prazos de validade de
ordenação de datas para planejamentos e produtos, entre outros.
organização de agenda. Percepção de intervalos de tempo explorando
(EF02MA19) Medir a relógios analógicos e digitais.
duração de um intervalo de
tempo por meio de relógio
digital e registrar o horário do
início e do fim do intervalo.
Sistema monetário (EF02MA20) Estabelecer a Reconhecimento do sistema monetário
brasileiro: equivalência de valores entre brasileiro por meio de jogos, brincadeiras, entre
reconhecimento de moedas e cédulas do sistema outros que envolvam a exploração e a
cédulas e moedas e monetário brasileiro para comparação da cédulas e moedas no dia-a-dia.
equivalência de resolver situações cotidianas.
valores
Análise da ideia de (EF02MA21) Classificar Exploração do significado de evento aleatório a
aleatório em situações resultados de eventos partir da repetição de inúmeras vezes, de fatos
do cotidiano cotidianos aleatórios como do cotidiano do alunos, como também,
“pouco prováveis”, “muito brincadeiras e jogos, por exemplo: lançando
prováveis”, “improváveis” e dois dados e observar que existem somas que
“impossíveis”. podem ou não ocorrer, muito ou pouco
provável, com certeza, e as impossíveis de sair,
Registro desses resultados de maneira informal.
Coleta, classificação e (EF02MA22) Comparar
representação de informações de pesquisas
dados em tabelas apresentadas por meio de
simples e de dupla tabelas de dupla entrada e em
entrada e em gráficos gráficos de colunas simples
de colunas ou barras, para melhor
compreender aspectos da
realidade próxima.
CONHECIMENTOS
Leitura, escrita, (EF03MA01) Ler, escrever e Interpretação de informações numéricas
comparação e comparar números naturais de presentes no cotidiano do aluno, como o ano
ordenação de números até a ordem de unidade de letivo, ano de nascimento, leitura de tabelas e
naturais de quatro milhar, estabelecendo textos, contagem em diferentes intervalos
ordens relações entre os registros (múltiplos de 10) e outras possibilidades.
452
numéricos e em língua Representação de quantidades usando

materna. algarismos ou a escrita dos nomes dos números
na língua materna.
Composição e (EF03MA02) Identificar Utilização das fichas escalonadas, material
decomposição de características do sistema de dourado, ábaco, calculadoras e outros para
números naturais numeração decimal, comparar, produzir escritas numéricas e operar
utilizando a composição e a com os algoritmos a fim de desmistificar a
decomposição de número numeração falada com a escrita. Trabalho
natural de até quatro ordens. interdisciplinar com as habilidades EF03LP11
e EF03LP16.
Construção de fatos (EF03MA03) Construir e Elaboração de estratégias para situações de
fundamentais da utilizar fatos básicos da adição e multiplicação para a socialização e
adição, subtração e adição e da multiplicação discussão das produções apresentadas de
multiplicação para o cálculo mental ou diversas maneiras.
Reta numérica escrito. Construção e apresentação da reta numérica
(EF03MA04) Estabelecer a fazendo a relação com operações e
relação entre números deslocamentos.
naturais e pontos da reta
numérica para utilizá-la na
ordenação dos números
naturais e também na
construção de fatos da adição
e da subtração, relacionando-
os com deslocamentos para a
direita ou para a esquerda.
Procedimentos de (EF03MA05) Utilizar Representações dos procedimentos de cálculos
cálculo (mental e diferentes procedimentos de por meio de painéis de soluções ou outros
escrito) com números cálculo mental e escrito para meios, visando a argumentação e a
naturais: adição e resolver problemas interpretação dos problemas e como o aluno
subtração significativos envolvendo pensou e quem pensou diferente.
adição e subtração com
números naturais.
Problemas envolvendo (EF03MA06) Resolver e Elaboração de problemas a partir do contexto
significados da adição elaborar problemas de a dição do aluno, a fim de entender os significados
e da subtração: juntar, e subtração com os relacionados com a adição e subtração,
acrescentar, separar, significados de juntar, verbalizando e expondo as estratégias
retirar, comparar e acrescentar, separar, retirar, inventadas com o grupo.
completar quantidades comparar e completar
quantidades, utilizando
diferentes estratégias de
cálculo exato ou aproximado,
incluindo cálculo mental.
Problemas envolvendo (EF03MA07) Resolver e Utilização de diversos materiais do contexto do
diferentes significados elaborar problemas de aluno, como: quadros numéricos, papel
da multiplicação e da multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e quadriculado, desenhos, entre outros, para a
divisão: adição de 10) com os significados de elaboração de problemas, provocando alguns
parcelas iguais, adição de parcelas iguais e questionamentos como: se comprar dois ou
configuração elementos apresentados em mais produtos qual o valor a ser pago? Como
retangular, repartição disposição retangular, estão as carteiras posicionadas na sala de aula,
utilizando diferentes todas as fileiras têm o mesmo número de
453
em partes iguais e estratégias de cálculo e carteiras? Trabalho interdisciplinar com LP

medida registros. (EF03LP11) e (EF03LP16)
(EF03MA08) Resolver e
elaborar problemas de divisão
de um número natural por
outro (até 10), com resto zero
e com resto diferente de zero,
com os significados de
repartição equitativa e de
medida, por meio de
estratégias e registros
pessoais.
Significados de (EF03MA09) Associar o Associação e representação da ideia de
metade, terça parte, quociente de uma divisão quociente com as partes de um todo, utilizando
quarta parte, quinta com resto zero de um número materiais manipulativos como jogos, desenhos,
parte e décima parte natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às brincadeiras que envolvam repartir coisas,
ideias de metade, terça, barbante ou fita métrica, entre outros.
quarta, quinta e décima
partes.
Identificação e (EF03MA10) Identificar Produção de regras para elaboração de sequências,
descrição de regularidades em registrando os padrões, explorando o modo como
regularidades em sequências ordenadas de elas variam, sob o enfoque da problematização e
sequências numéricas números naturais, representação de forma organizada, por meio de
recursivas resultantes da realização esquemas, desenhos e palavras.
de adições ou subtrações
sucessivas, por um
mesmo número,
descrever uma regra de
formação da sequência e
determinar elementos
faltantes ou seguintes.
Relação de igualdade (EF03MA11) Compreensão do conceito de igual e diferente, ou
Compreender a ideia de seja, se adicionarmos ou subtrairmos o mesmo
igualdade para escrever número em ambos os lados de uma igualdade não
diferentes sentenças de mudaremos o seu valor, como, também, explorar o
adições ou de subtração sentido de equivalência em igualdades do tipo, 2+3
de dois números naturais =5, então 5=2+3. E em situações em que adições e
que resultem na mesma subtrações entre números diferentes deem o mesmo
soma ou diferença. resultado.
Localização e (EF03MA12) Descrever Construção de croquis e maquetes dos espaços
movimentação: e representar, por meio familiares dos alunos. Elaboração de mapas como
representação de de esboços de trajetos ou caça ao tesouro, achados e perdidos, entre outros,
objetos e pontos de utilizando croquis e com questionamentos a respeito das referências do
referência maquetes, a trajeto, localização e posicionamento dos alunos e
movimentação de objetos na sala de aula.
pessoas ou de objetos no
espaço, incluindo
mudanças de direção e
454
sentido, com base em

diferentes pontos de
referência.
Figuras geométricas (EF03MA13) Associar Associação dos objetos de uso do cotidiano do
espaciais (cubo, bloco figuras geométricas aluno, como o uso de embalagens, figuras
retangular, pirâmide, espaciais (cubo, bloco construídas em papelão entre outras para relacionar
cone, cilindro e retangular, pirâmide, e nomear as figuras geométricas espaciais e suas
esfera): cone, cilindro e esfera) a planificações.
reconhecimento, objetos do mundo físico
análise de e nomear essas figuras.
características e (EF03MA14) Descrever
planificações características de
algumas figuras
geométricas espaciais
(prismas retos,
pirâmides, cilindros,
cones), relacionando-as
com suas planificações.
Figuras geométricas (EF03MA15) Classificar Classificação de figuras planas, nomeando-as, com
planas (triângulo, e comparar figuras planas o uso de diversos materiais, como: desenhos,
quadrado, retângulo, (triângulo, quadrado, figuras, jogos, imagens, faces dos sólidos
trapézio e retângulo, trapézio e geométricos, estimulando os alunos a elaborar,
paralelogramo): paralelogramo) em identificar e comparar figuras, utilizando estratégias
reconhecimento e relação a seus lados como a elaboração de um quadro comparativo com
análise de (quantidade, posições semelhanças e diferenças quanto ao número de
características relativas e comprimento) lados e vértices, entre outros.
e vértices.
Congruência de (EF03MA16) Recortes de figuras, tangram, diversas malhas, uso
figuras geométricas Reconhecer figuras de softwares para trabalhar a sobreposição
planas congruentes, usando elaborando o conceito de congruência.
sobreposição e desenhos
em malhas quadriculadas
ou triangulares, incluindo
o uso de tecnologias
digitais.
Significado de medida (EF03MA17) Utilização de instrumentos de medida para o
e de unidade de Reconhecer que o reconhecimento de grandezas como copos
medida resultado de uma medida graduados, balanças digitais e de dois pratos,
depende da unidade de réguas, trenas, entre outros.
medida utilizada. Seleção de vários instrumentos para a compreensão
(EF03MA18) Escolher a do processo, com a escolha da unidade mais
unidade de medida e o adequada ao entendimento dessas medições.
instrumento mais
apropriado para
medições de
comprimento, tempo e
capacidade.
455
Medidas de (EF03MA19) Estimar, Utilização de instrumentos para fazer estimativas de

comprimento medir e comparar medida de comprimento (régua, trena e fita
(unidades não comprimentos, utilizando métrica), de capacidade (copos graduados) e de
convencionais e unidades de medida não tempo (ampulheta, relógios analógicos e digitais e
convencionais): padronizadas e cronômetro) para a realização das medições e
registro, instrumentos padronizadas mais usuais comparação dos dados obtidos com os dados
de medida, estimativas (metro, centímetro e estimados.
e comparações milímetro) e diversos
instrumentos de medida.
Medidas de (EF03MA20) Estimar e Elaboração de registros para comunicação das
capacidade e de massa medir capacidade e medições, verbalizando o modo de
(unidades não massa, utilizando desenvolvimento do processo e reconhecendo essas
convencionais e unidades de medida não unidades de medida em objetos do cotidiano, como
convencionais): padronizadas e embalagens, bula de remédios, dosagem de
registro, estimativas e padronizadas mais usuais medicamentos, entre outros.
comparações (litro, mililitro,
quilograma, grama e
miligrama),
reconhecendo-as em
leitura de rótulos e
embalagens, entre outros.
Comparação de áreas (EF03MA21) Comparar, Utilização de diversos materiais e malhas para a
por superposição visualmente ou por elaboração e comparação de figuras, imagens,
superposição, áreas de polígonos, recortes, entre outros para exploração da
faces de objetos, de ideia de área, como medir o chão da sala de aula,
figuras planas ou de usando, por exemplo, folhas de jornal.
desenhos.
Medidas de tempo: (EF03MA22) Ler e Elaboração da noção de ciclos por meio de medidas
leitura de horas em registrar medidas e de tempo em diferentes unidades, comparando
relógios digitais e intervalos de tempo, horas, semanas e outros intervalos, por meio de
analógicos, duração de utilizando relógios brincadeiras, jogos e outros.
eventos e (analógico e digital) para Resolução de problemas envolvendo utilização de
reconhecimento de informar os horários de relógios analógicos e digitais.
relações entre início e término de
unidades de medida de realização de uma
tempo atividade e sua duração.
(EF03MA23) Ler horas
em relógios digitais e em
relógios analógicos e
reconhecer a relação
entre hora e minutos e
entre minuto e segundos.
Sistema monetário (EF03MA24) Resolver e Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam
brasileiro: elaborar problemas que no Brasil e de possíveis trocas entre elas e seus
estabelecimento de envolvam a comparação valores em situações de interesses dos alunos.
equivalências de um e a equivalência de Utilização de folhetos a fim de analisar os preços de
mesmo valor na valores monetários do mercadorias.
utilização de sistema brasileiro em
diferentes cédulas e situações de compra,
moedas venda e troca.
456

Análise da ideia de (EF03MA25) Identificar, Reconhecimento de que o espaço amostral é um
acaso em situações do em eventos familiares conjunto de possibilidades envolvidas e
cotidiano: espaço aleatórios, todos os compreensão da ideia de aleatoriedade com
amostral resultados possíveis, abordagem lúdica como situação de jogos com
estimando os que têm dados.
maiores ou menores
chances de ocorrência.
Leitura, interpretação (EF03MA26) Resolver Comparação de dados em tabelas e gráficos simples
e representação de problemas cujos dados para a compreensão visual das informações que
dados em tabelas de estão apresentados em retratem o dia-a-dia do aluno e as especificidades
dupla entrada e tabelas de dupla entrada, das informações a partir da realização de pesquisas.
gráficos de barras gráficos de barras ou de Sugestão de explorar as habilidades (EF03LP25),
colunas. (EF03LP20), (EF03LP26), da Língua Portuguesa;
(EF03MA27) Ler, (EF03CI06), (EF03CI09), da Ciências;
interpretar e comparar (EF03HI03), da História; e (EF03GE01), da
dados apresentados em Geografia.
tabelas de dupla entrada,
gráficos de barras ou de
colunas, envolvendo
resultados de pesquisas
significativas, utilizando
termos como maior e
menor frequência,
apropriando-se desse tipo
de linguagem para
compreender aspectos da
realidade sociocultural
significativos.
Coleta, classificação e (EF03MA28) Realizar Desenvolvimento de atitude investigativa para
representação de pesquisa envolvendo formular questões com a utilização de lista, gráficos
dados referentes a variáveis categóricas em ou tabelas adequados para a classificação e a
variáveis categóricas, um universo de até 50 representação dos dados. Uso da tecnologia para
por meio de tabelas e elementos, organizar os tabular e representar dados da pesquisa.
gráficos dados coletados
utilizando listas, tabelas
simples ou de dupla
entrada e representá-los
em gráficos de colunas
simples, com e sem uso
de tecnologias digitais.
CONHECIMENTOS
Sistema de numeração (EF04MA01) Ler, escrever e Compreensão do valor do algarismo pela sua
decimal: leitura, escrita, ordenar números naturais até posição no numeral por meio de diversas
comparação e ordenação representações e com o uso de materiais
457
de números naturais de a ordem de dezenas de manipulativos, como o ábaco, a régua, tabelas

até cinco ordens milhar. e textos do cotidiano como jornais e revistas
entre outros. Comparação de grupos de
objetos utilizando diferentes estratégias e
representações (maior, menos e diferente),
pareamento e estimativa
Composição e (EF04MA02) Mostrar, por Composição e decomposição numérica por
decomposição de um decomposição e composição, meio de estratégias pessoais e convencionais,
número natural de até que todo número natural pode calculadoras fichas escalonadas, ábaco, entre
cinco ordens, por meio ser escrito por meio de outros, para a resolução de situação
de adições e adições e multiplicações por problemas, por meio do cálculo mental e
multiplicações por potências de dez, para escrito compreendendo as características do
potências de 10 compreender o sistema de Sistema de Numeração Decimal.
numeração decimal e
desenvolver estratégias de
cálculo.
Propriedades das (EF04MA03) Resolver e Elaboração de estratégias pessoais ou
operações para o elaborar problemas com convencionais para o desenvolvimento de
desenvolvimento de números naturais envolvendo estratégias de cálculo mental e estimativo
diferentes estratégias de adição e subtração, utilizando utilizando diversos materiais na resolução de
cálculo com números estratégias diversas, como situação problemas, que envolvam a adição,
naturais cálculo, cálculo mental e subtração, multiplicação e divisão,
algoritmos, além de fazer explorando as ideias e relações envolvidas
estimativas do resultado. com suas propriedades, verbalizando e
(EF04MA04) Utilizar as registrando essas estratégias utilizadas.
relações entre adição e
subtração, bem como entre
multiplicação e divisão, para
ampliar as estratégias de
cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as
propriedades das operações
para desenvolver estratégias
de cálculo.
Problemas envolvendo (EF04MA06) Resolver e Exploração das ideias envolvidas na
diferentes significados da elaborar problemas multiplicação e divisão, sugerindo estratégias
multiplicação e da envolvendo diferentes como agrupamento, medida e partilha, por
divisão: adição de significados da multiplicação meio de imagens, materiais manipuláveis,
parcelas iguais, (adição de parcelas iguais, cálculo mental e estimativo, calculadora,
configuração retangular, organização retangular e formalizando com a compreensão do
proporcionalidade, proporcionalidade), algoritmo na resolução de situação problemas.
repartição equitativa e utilizando estratégias
medida diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e
algoritmos.
(EF04MA07) Resolver e
elaborar problemas de divisão
cujo divisor tenha no máximo
dois algarismos, envolvendo
os significados de repartição
458
equitativa e de medida,
utilizando estratégias
diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e
algoritmos.
Problemas de contagem (EF04MA08) Resolver, com Resolução de problemas de contagem que
o suporte de imagem e/ou utilizem diferentes agrupamentos para
material manipulável, combinar elementos de coleções, jogos e
problemas simples de imagens, com registros por meio de
contagem, como a estratégias pessoais ou diagramas, listas e
determinação do número de tabelas, árvores de possibilidades para
agrupamentos possíveis ao se analisar e discutir em sala de aula.
combinar cada elemento de
uma coleção com todos os
elementos de outra, utilizando
estratégias e formas de
registro pessoais.
Números racionais: (EF04MA09) Reconhecer as Uso da reta numérica e de materiais
frações unitárias mais frações unitárias mais usuais manipuláveis como o fracterial para
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e compreensão da relação do inteiro com suas
1/10 e 1/100) 1/100) como unidades de partes, explicitando sempre a unidade de
medida menores do que uma referência utilizada.
unidade, utilizando a reta
numérica como recurso.
Números racionais: (EF04MA10) Reconhecer Reconhecimento e compreensão das diversas
representação decimal que as regras do sistema de representações do número racional. Utilização
para escrever valores do numeração decimal podem de materiais como cédulas, moedas, uso de
sistema monetário ser estendidas para a medidas de comprimento e outros, para a
brasileiro representação decimal de um associação da ideia número racional na forma
número racional e relacionar decimal ao sistema monetário brasileiro,
décimos e centésimos com a verbalizando e registrando as associações
representação do sistema utilizadas. Trabalho interdisciplinar com
monetário brasileiro. EF04LP09.

Sequência (EF04MA11) Identificar Retomada dos múltiplos dos números naturais para
numérica recursiva regularidades em sequências a identificação de padrões em sequências, usando
formada por numéricas compostas por diversos suportes como reta numérica, tábua de
múltiplos de um múltiplos de um número Pitágoras, entre outros, identificando padrões.
número natural natural. Compreensão do significado de múltiplo e
exploração da regularidade dos fatos básicos da
multiplicação.
Sequência (EF04MA12) Reconhecer, Investigação e reconhecimento de situações com
numérica recursiva por meio de investigações, jogos, do contexto do aluno, entre outras, que
formada por que há grupos de números envolvam divisões, visando a identificação de
números que naturais para os quais as regularidades, identificando os termos da divisão e
deixam o mesmo divisões por um determinado a relação entre eles, explorando especialmente o
resto ao ser número resultam em restos padrão, quanto ao resto das divisões.
divididos por um iguais, identificando
mesmo número regularidades.
459
natural diferente de
zero
Relações entre (EF04MA13) Reconhecer, Exploração de problemas, que envolvam as

adição e subtração por meio de investigações, operações inversas, seguida do registro escrito das
e entre utilizando a calculadora relações estabelecidas, utilizando as generalizações
multiplicação e quando necessário, as das quatro operações básicas.
divisão relações inversas entre as
operações de adição e de
subtração e de multiplicação
e de divisão, para aplicá-las
na resolução de problemas.
Propriedades da (EF04MA14) Reconhecer e Retomada do conceito de igual e diferente, se
igualdade mostrar, por meio de adicionarmos ou subtrairmos o mesmo número em
exemplos, que a relação de ambas as partes de uma igualdade não mudaremos o
igualdade existente entre dois seu valor, investigando nessa relação o sentido de
termos permanece quando se equivalência, utilizando diversas estratégias, como
adiciona ou se subtrai um uso da ideia de balança que representa o equilíbrio,
mesmo número a cada um jogos, softwares, para determinar esse número
desses termos. desconhecido, tendo compreensão das relações
(EF04MA15) Determinar o envolvidas, justificando a escolha.
número desconhecido que
torna verdadeira uma
igualdade que envolve as
operações fundamentais com
números naturais.
Localização e (EF04MA16) Descrever Construção de croquis e maquetes dos espaços
movimentação: deslocamentos e localização familiares dos alunos. Elaboração de mapas como
pontos de de pessoas e de objetos no caça ao tesouro, achados e perdidos, entre outros,
referência, direção espaço, por meio de malhas com questionamentos a respeito das referências do
e sentido quadriculadas e trajeto, localização e posicionamento dos alunos e
Paralelismo e representações como objetos na sala de aula, explorando os conceitos
perpendicularismo desenhos, mapas, planta baixa paralelismo e perpendicularismo. Trabalho
e croquis, empregando termos interdisciplinar com Arte com EF15AR08,
como direita e esquerda, EF15AR10 e na Educação Física nas habilidades
mudanças de direção e EF12EF07, EF12EF11, EF35EF07 e EF35EF09.
sentido, intersecção,
transversais, paralelas e
perpendiculares.
460
Figuras (EF04MA17) Associar Associação dos objetos de uso do cotidiano do

geométricas prismas e pirâmides a suas aluno, como embalagens, figuras construídas em
espaciais (prismas planificações e analisar, papelão entre outras, considerando lados, vértices e
e pirâmides): nomear e comparar seus ângulos, para relacionar e nomear as figuras
reconhecimento, atributos, estabelecendo geométricas espaciais e suas planificações.
representações, relações entre as Exploração da representação por desenho,
planificações e representações planas e utilizando recursos específicos, como régua,
características espaciais. compasso, esquadros, softwares, a partir de
atividades problematizadoras. Retomada da história
da matemática, lembrando a construção e forma das
pirâmides do Egito.
Ângulos retos e (EF04MA18) Reconhecer Construção de origami, kirigami e outras
não retos: uso de ângulos retos e não retos em dobraduras, o tangram, uso da tecnologia digital, kit
dobraduras, figuras poligonais com o uso geométrico, para exploração de ângulos retos (¼ do
esquadros e de dobraduras, esquadros ou giro completo da circunferência) e não retos,
softwares softwares de geometria. investigando os ângulos, também em situações de
trajetos, com giros para mudança de direção.
Simetria de (EF04MA19) Reconhecer Elaboração de desenhos em diversas malhas,
reflexão simetria de reflexão em observação de obras de artes, dobraduras, uso de
figuras e em pares de figuras softwares, entre outros, reconhecendoa simetria de
geométricas planas e utilizá- reflexão nos diferentes contextos para a criação
la na construção de figuras desse conceito.
congruentes, com o uso de
malhas quadriculadas e de
softwares de geometria.
Medidas de (EF04MA20) Medir e estimar Utilização de instrumentos de medida para o
comprimento, comprimentos (incluindo reconhecimento de grandezas e seleção de vários
massa e perímetros), massas e instrumentos do cotidiano local para a compreensão
capacidade: capacidades, utilizando do processo de medições realizadas.
estimativas, unidades de medida Elaboração e resolução de problemas envolvendo o
utilização de padronizadas mais usuais, uso de medições e integrar com a habilidade
instrumentos de valorizando e respeitando a (EF04CI01) de Ciências.
medida e de cultura local.
unidades de medida
convencionais mais
usuais
Áreas de figuras (EF04MA21) Medir, Utilização de malhas diversas para a construção,
construídas em comparar e estimar área de comparação de figuras, imagens, polígonos,
malhas figuras planas desenhadas em recortes, entre outros para estimar áreas
quadriculadas malha quadriculada, pela reconhecendo a unidade de medida utilizada.
contagem dos quadradinhos Representação, em folhas quadriculadas de
ou de metades de retângulos diferentes com uma mesma área.
quadradinho, reconhecendo
que duas figuras com
formatos diferentes podem ter
a mesma medida de área.
461
Medidas de tempo: (EF04MA22) Ler e registrar Leitura e registros de diversos ciclos de tempo
leitura de horas em medidas e intervalos de utilizando diferentes unidades por meio de
relógios digitais e tempo em horas, minutos e brincadeiras, jogos e outros.
analógicos, duração segundos em situações Elaboração e resolução de problemas que envolvam
de eventos e relacionadas ao seu cotidiano, medidas de tempo, em especial o cálculo da
relações entre como informar os horários de duração de um evento e entre outros.
unidades de medida início e término de realização
de tempo de uma tarefa e sua duração.
Medidas de (EF04MA23) Reconhecer Utilização de diversas estratégias, como a pesquisa,
temperatura em temperatura como grandeza e elaboração de quadros, tabelas, gráficos e softwares
grau Celsius: o grau Celsius como unidade para construção de escalas, explorando e
construção de de medida a ela associada e comparando as medidas de temperatura em
gráficos para utilizá-lo em comparações de diversos locais, atento às questões de consumo ético
indicar a variação temperaturas em diferentes e ambiental. É importante a utilização de
da temperatura regiões do Brasil ou no termômetros para ler e representar temperaturas,
(mínima e máxima) exterior ou, ainda, em conhecendo sua unidade de medida – grau Celsius
medida em um discussões que envolvam
dado dia ou em problemas relacionados ao
uma semana aquecimento global.
(EF04MA24) Registrar as
temperaturas máxima e
mínima diárias, em locais do
seu cotidiano, e elaborar
gráficos de colunas com as
variações diárias da
temperatura, utilizando,
inclusive, planilhas
eletrônicas.
Problemas (EF04MA25) Resolver e Resolução e elaboração de problemas que envolvam
utilizando o elaborar problemas que o reconhecimento e utilização de cédulas e moedas
sistema monetário envolvam situações de que circulam no Brasil para as possíveis trocas entre
brasileiro compra e venda e formas de elas e seus valores em situações que explorem o
pagamento, utilizando termos consumo sustentável e responsável, como a
como troco e desconto, utilização de planilha de controle de gastos, a
enfatizando o consumo ético, exploração de folhetos de ofertas e a comparação de
consciente e responsável. preços em lugares diferentes. Há conexão com a
habilidade (EF04LP09) da Língua Português.
Análise de chances de (EF04MA26) Identificar, Retomada do significado de evento aleatório a
eventos aleatórios entre eventos aleatórios partir de brincadeiras, jogos e outros, para o
cotidianos, aqueles que têm reconhecimento de que o espaço amostral é
maior chance de ocorrência, um conjunto de possibilidades envolvidas e
reconhecendo características que alguns eventos possíveis são mais
de resultados mais prováveis, prováveis ou menos prováveis do que outros.
sem utilizar frações.
462
Leitura, interpretação e (EF04MA27) Analisar dados Comparação de dados em tabelas e gráficos

representação de dados apresentados em tabelas para a compreensão visual das informações,
em tabelas de dupla simples ou de dupla entrada e análise e dedução das representações
entrada, gráficos de em gráficos de colunas ou relacionando com o conhecimento adquirido a
colunas simples e pictóricos, com base em partir de relatos orais e escritos.
agrupadas, gráficos de informações das diferentes Reconhecimento do letramento estatístico na
barras e colunas e áreas do conhecimento, e produção de textos para expressar as
gráficos pictóricos produzir texto com a síntese conclusões da análise de gráficos e tabelas.
de sua análise.
Diferenciação entre (EF04MA28) Realizar Elaboração de questões para o
variáveis categóricas e pesquisa envolvendo desenvolvimento de atitude investigativa com
variáveis numéricas variáveis categóricas e a utilização de listas, gráficos, tabelas,
Coleta, classificação e numéricas e organizar dados adequados para a classificação e a
representação de dados coletados por meio de tabelas representação dos dados em categorias ou
de pesquisa realizada e gráficos de colunas simples grupos.
ou agrupadas, com e sem uso Trabalho interdisciplinar com as habilidades
de tecnologias digitais. (EF04LP20) e (EF04LP21) da Língua
Portuguesa.
CONHECIMENTOS
Sistema de numeração (EF05MA01) Ler, escrever e ordenar Compreensão do valor do algarismo
decimal: leitura, escrita e números naturais até a ordem das pela sua posição no numeral por
ordenação de números centenas de milhar com compreensão meio de diversas representações e
naturais (de até seis das principais características do com o uso de materiais
ordens) sistema de numeração decimal. manipulativos, como o ábaco, a
régua, inclusão de notícias de jornais
ou revistas que expressam números
da ordem de grandezas de centenas
de milhar.
Números racionais (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar Representação e compreensão dos
expressos na forma números racionais na forma decimal números racionais na forma decimal
decimal e sua com compreensão das principais e a relação com sua representação
representação na reta características do sistema de fracionária através da reta numérica,
numérica numeração decimal, utilizando, como das medidas de comprimento, do
recursos, a composição e sistema monetário, o uso de receitas,
decomposição e a reta numérica. retângulos divididos em partes
iguais, blocos lógicos entre outros.
Representação (EF05MA03) Identificar e representar Apresentação dos vários significados
fracionária dos números frações (menores e maiores que a de frações (parte todo, quociente,
racionais: unidade), associando-as ao resultado medida, razão, operador
reconhecimento, de uma divisão ou à ideia de parte de multiplicativo, número) por meio de
significados, leitura e um todo, utilizando a reta numérica questionamentos e situação
representação na reta como recurso. problemas a partir da manipulação
numérica de materiais do cotidiano (fracionar
uma folha de papel, pedaço de
463
barbante, tangran, etc..) visando a

compreensão e representação dessas
frações.
Comparação e ordenação (EF05MA04) Identificar frações Uso da reta de frações ou fracterial,
de números racionais na equivalentes. malha quadriculada e outros
representação decimal e (EF05MA05) Comparar e ordenar materiais para estabelecer a relação
na fracionária utilizando números racionais positivos da parte com o todo.
a noção de equivalência (representações fracionária e decimal), Reconhecimento de frações
relacionando-os a pontos na reta equivalentes, pela observação de
numérica. imagens, comparação, soma e
subtração de frações, relacionando
com as ideias de razões e
proporções. Representações das
ideias aprendidas de diferentes
formas, escrita, desenhos, entre
outras.
Cálculo de porcentagens (EF05MA06) Associar as Utilização de textos e infográficos
e representação representações 10%, 25%, 50%, 75% (recurso que traduz dados em
fracionária e 100% respectivamente à décima imagens com significado), entre
parte, quarta parte, metade, três outros, para o entendimento de que
quartos e um inteiro, para calcular frações, números decimais e
porcentagens, utilizando estratégias porcentagens são formas diferentes
pessoais, cálculo mental e calculadora, de representar uma mesma
em contextos de educação financeira, quantidade.
entre outros.
Problemas: adição e (EF05MA07) Resolver e elaborar Proposição de situações que
subtração de números problemas de adição e subtração com envolvam o cotidiano do aluno
naturais e números números naturais e com números utilizando recursos como gêneros
racionais cuja racionais, cuja representação decimal textuais, receitas, bulas, notícias de
representação decimal é seja finita, utilizando estratégias jornais e revistas, textos científicos,
finita diversas, como cálculo por estimativa, sistema monetário, medidas, entre
cálculo mental e algoritmos. outros. Verbalização e exposição
desses registros por diversos meios,
como, painel de soluções,
representações com materiais
manipuláveis, uso da tecnologia, etc.
Problemas: multiplicação (EF05MA08) Resolver e elaborar Proposição de situações que
e divisão de números problemas de multiplicação e divisão envolvam o cotidiano do aluno
racionais cuja com números naturais e com números utilizando recursos como gêneros
representação decimal é racionais cuja representação decimal é textuais, receitas, bulas, notícias de
finita por números finita (com multiplicador natural e jornais e revistas, textos científicos,
naturais divisor natural e diferente de zero), sistema monetário, medidas, entre
utilizando estratégias diversas, como outros. Verbalização e exposição
cálculo por estimativa, cálculo mental desses registros utilizando diversos
e algoritmos. meios, como, painel de soluções,
representações com materiais
manipuláveis, uso da tecnologia, etc.
464
Problemas de contagem (EF05MA09) Resolver e elaborar Resolução de problemas de

do tipo: “Se cada objeto problemas simples de contagem contagem que utilizem diferentes
de uma coleção A for envolvendo o princípio multiplicativo, agrupamentos para combinar
combinado com todos os como a determinação do número de elementos de coleções, jogos e
elementos de uma agrupamentos possíveis ao se imagens com registros por meio de
coleção B, quantos combinar cada elemento de uma estratégias pessoais ou diagramas.
agrupamentos desse tipo coleção com todos os elementos de Construção de quadros, árvores de
podem ser formados?” outra coleção, por meio de diagramas possibilidades e tabelas para
de árvore ou por tabelas. visualização e comparação dos
resultados.
Propriedades da (EF05MA10) Concluir, Elaboração de noções do conceito de equivalência,
igualdade e noção de por meio de utilizando diversas estratégias, como uso da ideia
equivalência investigações, que a de balança que representa o equilíbrio, jogos,
relação de igualdade software, sentenças aritméticas, entre outros para
existente entre dois determinar o número desconhecido, a partir da
membros permanece ao percepção e conclusão de que a igualdade
adicionar, subtrair, permanece inalterada ao adicionarmos ou
multiplicar ou dividir subtrairmos o mesmo número em ambas as partes
cada um desses de uma sentença matemática. Materializar as
membros por um aprendizagens anteriores, por meio de situações
mesmo número, para problemas envolvendo a descoberta de um número
construir a noção de desconhecido, explorando as relações já estudadas e
equivalência. generalizadas.
(EF05MA11) Resolver
e elaborar problemas
cuja conversão em
sentença matemática
seja uma igualdade com
uma operação em que
um dos termos é
desconhecido.
Grandezas diretamente (EF05MA12) Resolver Simulação de situações do cotidiano, exploradas na
proporcionais problemas que composição de tabelas, quadros, malha
Problemas envolvendo a envolvam variação de quadriculada, entre outros, para a resolução de
partição de um todo em proporcionalidade problemas envolvendo a proporcionalidade e a
duas partes proporcionais direta entre duas razão na elaboração desses conceitos, com a
grandezas, para associar compreensão que a relação de proporcionalidade
a quantidade de um direta estuda a variação de uma grandeza em
produto ao valor a relação a outra em uma mesma razão.
pagar, alterar as
quantidades de
ingredientes de receitas,
ampliar ou reduzir
escala em mapas, entre
outros.
(EF05MA13) Resolver
problemas envolvendo
a partilha de uma
quantidade em duas
465
partes desiguais, tais

como dividir uma
quantidade em duas
partes, de modo que
uma seja o dobro da
outra, com
compreensão da ideia
de razão entre as partes
e delas com o todo.
Plano cartesiano: (EF05MA14) Utilizar e Utilização de jogos como batalha naval, caça ao
coordenadas cartesianas compreender diferentes tesouro, brincadeiras, diversas malhas, mapas e
(1º quadrante) e representações para a planilhas eletrônicas para desenvolver as primeiras
representação de localização de objetos noções de coordenadas cartesianas.
deslocamentos no plano no plano, como mapas, Criação de desenhos em diversas malhas,
cartesiano células em planilhas observando os movimentos em figuras simétricas,
eletrônicas e explorando direções, sentidos e giros, com o auxílio
coordenadas ou não de tecnologias digitais, inclusive aplicativos
geográficas, a fim de de localização, como GPS, GOOGLE Maps e
desenvolver as outros.
primeiras noções de
coordenadas
cartesianas.
(EF05MA15)
Interpretar, descrever e
representar a
localização ou
movimentação de
objetos no plano
cartesiano (1º
quadrante), utilizando
coordenadas
cartesianas, indicando
mudanças de direção e
de sentido e giros.
Figuras geométricas (EF05MA16) Associar Associação dos objetos de uso do cotidiano do
espaciais: figuras espaciais a suas aluno, como o uso de embalagens, figuras
reconhecimento, planificações (prismas, construídas em papelão entre outras para relacionar
representações, pirâmides, cilindros e e nomear as figuras geométricas espaciais com seus
planificações e cones) e analisar, atributos e sua planificação.
características nomear e comparar seus
atributos.
Figuras geométricas (EF05MA17) Utilização de diversos materiais, desenhos, figuras,
planas: características, Reconhecer, nomear e jogos, imagens e faces dos sólidos geométricos para
representações e ângulos comparar polígonos, a exploração do conceito de polígonos.
considerando lados, Identificação e nomeação de figuras por meio de
vértices e ângulos, e quadro comparativo com semelhanças e diferenças
desenhá-los, utilizando quanto ao número de lados, vértices e ângulos
material de desenho ou fazendo o uso ou não de tecnologias digitais.
tecnologias digitais.
466
Ampliação e redução de (EF05MA18) Utilização de malhas diversas para ampliar e

figuras poligonais em Reconhecer a reduzir figuras, explorando conceitos de proporção
malhas quadriculadas: congruência dos e congruência.
reconhecimento da ângulos e a
congruência dos ângulos proporcionalidade entre
e da proporcionalidade os lados
dos lados correspondentes de
correspondentes figuras poligonais em
situações de ampliação
e de redução em malhas
quadriculadas e usando
Medidas de (EF05MA19) Resolver Utilização de instrumentos de medida do cotidiano
comprimento, área, e elaborar problemas local para o reconhecimento de grandezas e a
massa, tempo, envolvendo medidas compreensão das medições realizadas. Resolução e
temperatura e das grandezas elaboração de problemas utilizando diversos meio
capacidade: utilização de comprimento, área, como pesquisas, tecnologias digitais, trabalho de
unidades convencionais e massa, tempo, campo, experimentos, entre outros.
relações entre as temperatura e
unidades de medida mais capacidade, recorrendo
usuais a transformações entre
as unidades mais usuais
em contextos
socioculturais.
Áreas e perímetros de (EF05MA20) Concluir, Exploração de figuras poligonais a partir do uso de
figuras poligonais: por meio de pesquisa, jogos, materiais (régua, compasso e
algumas relações investigações, que transferidor), geoplano, tetraminós, pentaminós,
figuras de perímetros hexaminós, softwares como: Geogebra, Winplot e
iguais podem ter áreas outros para investigação de figuras de mesma área e
diferentes e que, perímetros diferentes e vice-versa usando malha
também, figuras que quadriculada.
têm a mesma área
podem ter perímetros
diferentes.
Noção de volume (EF05MA21) Exploração de sólidos geométricos com cubinhos
Reconhecer volume (que aqui funcionarão como unidades não
como grandeza convencionais de medidas de volume) a partir do
associada a sólidos uso de jogos, materiais, diversas malhas, softwares
geométricos e medir como: Geogebra, Winplot e outros para investigar e
volumes por meio de compreender a ideia de volume.
empilhamento de
cubos, utilizando,
preferencialmente,
objetos concretos.
467
Espaço amostral: análise (EF05MA22) Apresentar todos os Retomada do significado de evento

de chances de eventos possíveis resultados de um aleatório para o entendimento de que
aleatórios experimento aleatório, estimando se o espaço amostral que é um conjunto
esses resultados são igualmente de possibilidades envolvidas num
prováveis ou não. determinado fenômeno. Elaboração
de propostas de trabalho nas quais os
alunos possam compreender,
representar e indicar o espaço
amostral para a resolução do
problema, por meio da análise das
possibilidades de ocorrência de um
evento em relação a todas as
possibilidades, visando a
argumentação dos resultados se elas
são ou não iguais, de modo a
provocar novas investigações.
Cálculo de probabilidade (EF05MA23) Determinar a Observação de experimentos que
de eventos equiprováveis probabilidade de ocorrência de um quando repetidos em iguais
resultado em eventos aleatórios, condições, podem fornecer
quando todos os resultados possíveis resultados diferentes ou não,
têm a mesma chance de ocorrer objetivando a compreensão da ideia
(equiprováveis). de probabilidade. Nesta habilidade
tem a possibilidade de incluir mais
uma ideia da fração que está
implícita como razão
Leitura, coleta, (EF05MA24) Interpretar dados Comparação de dados em tabelas e
classificação estatísticos apresentados em textos, gráficos para a compreensão visual
interpretação e tabelas e gráficos (colunas ou linhas), das informações, análise, dedução e
representação de dados referentes a outras áreas do relação das representações a partir de
em tabelas de dupla conhecimento ou a outros contextos, relatos orais e escrito, desenvolvendo
entrada, gráfico de como saúde e trânsito, e produzir atitude investigativa para formular
colunas agrupadas, textos com o objetivo de sintetizar questões e realizar pesquisa.
gráficos pictóricos e conclusões. Trabalho integrado com as
gráfico de linhas (EF05MA25) Realizar pesquisa habilidades (EF3LP20), (EF05LP23)
envolvendo variáveis categóricas e e (EF05LP24), da Língua
numéricas, organizar dados coletados Portuguesa.
por meio de tabelas, gráficos de
colunas, pictóricos e de linhas, com e
sem uso de tecnologias digitais, e
apresentar texto escrito sobre a
finalidade da pesquisa e a síntese dos
resultados.
MATEMÁTICA - 6º ANO
CONHECIMENTOS
UNIDADE TEMÁTICA: NÚMEROS
468
Sistema de numeração decimal: EF06MA01 - Comparar, ordenar, ler e escrever Compreensão do valor do algarismo pela sua
características, leitura, escrita e números naturais e números racionais cuja posição no numeral por meio da reta numérica,
comparação de números representação decimal é finita, fazendo uso da
explorando situações que envolvam números
naturais e de números racionais reta numérica. decimais. Reconhecimento dos diversos
representados na forma sistemas de numeração existentes no mundo
decimal. fazendo comparações e relações com o sistema
EF06MA02 - Reconhecer o sistema de de numeração decimal ou hindu-arábico.
numeração decimal, como o que prevaleceu no O uso da notação decimal para expressar
mundo ocidental, e destacar semelhanças e quantidades não inteiras, bem como a ideia de
diferenças com outros sistemas, de modo a valor posicional e a função do zero.
sistematizar suas principais características
(base, valor posicional e função do zero),
utilizando, inclusive, a composição e
decomposição de números naturais e números
racionais em sua representação decimal.
Operações (adição, subtração, EF06MA03 - Resolver e elaborar problemas Proposição de problemas que envolvam o
multiplicação, divisão e que envolvam cálculos (mentais ou escritos, cotidiano do aluno utilizando diversos recursos
potenciação e raiz quadrada exatos ou aproximados) com números naturais, que possibilitem a exploração do cálculo
exata) com números naturais. por meio de estratégias variadas, com mental, escrito, exato ou aproximado, com ou
compreensão dos processos neles envolvidos sem uso de recursos digitais.
com e sem uso de calculadora.
Propriedades operatórias da EF06MA01SJ - Identificar as propriedades das Utilizar as propriedades da adição e

adição e da multiplicação. quatro operações fundamentais, a radiciação multiplicação e aplicar as quatro operações na
Propriedades das quatro como operação inversa da potenciação; resolução de problemas. Interpretar e aplicar
operações fundamentais. Raiz distinguir o índice, o radicando e a raiz numa potenciação e radiciação na resolução de
quadrada de números naturais. radiciação; calcular a raiz quadrada de problemas.
Raiz quadrada e números quadrados perfeitos.
quadrados perfeitos. Divisão
Euclidiana.
Fluxograma para determinar a EF06MA04 - Construir algoritmo em Compreensão do significado de números

paridade de um número linguagem natural e representá-lo por primos e compostos, múltiplos e divisores,
natural; múltiplos e divisores fluxograma que indique a resolução de um estabelecendo relações entre eles, por meio de
de um número natural; problema simples (por exemplo, se um número investigações, cálculo mental, fluxograma,
números primos e compostos. natural qualquer é par). construção de algoritmos na resolução e
elaboração de problemas simples.
EF06MA05 - Classificar números naturais em
primos e compostos, estabelecer relações entre
números, expressas pelos termos “é múltiplo
de”, “é divisor de”, “é fator de”, e estabelecer,
por meio de investigações, critérios de
divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e
1000.
EF06MA06 - Resolver e elaborar problemas Trabalhar conceitos de múltiplos envolvendo

que envolvam as ideias de múltiplo e de problemas com períodos constantes e somas de
divisor. parcelas iguais.
469
Frações: significados EF06MA07 - Compreender, comparar e Reconhecimento de frações equivalentes, pela

(parte/todo, quociente), ordenar frações associadas às ideias de partes observação de imagens, comparação, soma e
equivalência, comparação, de inteiros e resultado de divisão, identificando subtração de frações, visando a compreensão
adição e subtração; cálculo da frações equivalentes. dos significados de parte/todo e quociente, por
fração de um número natural; meio do uso da reta numérica, reta de frações
adição e subtração de frações. ou fracterial, malha quadriculada e outros
materiais. Reconhecimento de representações
decimais e fracionárias relacionando-as com a
sua posição na reta numérica. Resolução e
elaboração de problemas envolvendo decimais
e frações utilizando diversos recursos.
Simplificação de frações. EF06MA02SJ - Simplificação de fração à sua
forma irredutível e classificação das frações em
imprópria, própria e aparente.
Frações: significados EF06MA08 - Reconhecer que os números
(parte/todo, quociente), racionais positivos podem ser expressos nas
equivalência, comparação, formas fracionária e decimal, estabelecer
adição e subtração; cálculo da relações entre essas representações, passando
fração de um número natural; de uma representação para outra, e relacioná-
adição e subtração de frações. los a pontos na reta numérica.
EF06MA09 - Resolver e elaborar problemas
que envolvam o cálculo da fração de uma Resolução e elaboração de problemas
quantidade e cujo resultado seja um número envolvendo adição, subtração, multiplicação,
natural, com e sem uso de calculadora. divisão e potenciação utilizando diversas
estratégias, verbalizando e argumentando ao
longo do processo.

que envolvam adição ou subtração com
números racionais positivos na representação
fracionária.
Operações (adição, subtração, EF06MA11 - Resolver e elaborar problemas

multiplicação, divisão, com números racionais positivos na
potenciação e radiciação) com representação decimal, envolvendo as quatro
números racionais. operações fundamentais, potenciação, raiz
quadrada exata e sistema monetário, por meio
de estratégias diversas, utilizando estimativas e
arredondamentos para verificar a razoabilidade
de respostas, com e sem uso de calculadora.
Aproximação de números para EF06MA12 - Fazer estimativas de quantidades Retomada das características do sistema
múltiplos de potências de 10. e aproximar números para múltiplos da decimal e fazer arredondamentos para as
potência de 10 mais próxima. potências de 10.
Cálculo de porcentagens por EF06MA13 - Resolver e elaborar problemas Resolução e elaboração de problemas no
meio de estratégias diversas, que envolvam porcentagens, com base na ideia contexto de educação financeira.
sem fazer uso da “regra de de proporcionalidade, sem fazer uso da “regra
três”. de três”, utilizando estratégias pessoais, cálculo
mental e calculadora, em contextos de
educação financeira, entre outros.
470
Raiz quadrada e raiz cúbica EF06MA03SJ - Calcular e comparar valores de Aplicar a potenciação e radiciação em
associada ao cálculo de áreas e raiz quadrada e cúbica interligando os problemas geométricos envolvendo o lado e a
volumes. conceitos com o cálculo de área e volume área do quadrado, assim como a aresta, área
através do lado do quadrado e aresta do cubo. total e volume do cubo.
Sistema de Numeração EF06MA04SJ - Compreender (e conhecer) a Interpretar frases ou textos envolvendo o

Romano. aplicabilidade do Sistema de Numeração sistema de numeração romano.
Romano através da História da Matemática e
da utilização atual.
Menor Múltilo Comum (MMC) EF06MA05SJ - Resolver exemplos que Aplicar o m.m.c. no algoritmo de adição e
e Maior Divisor Comum motivem as definições de MMC e MDC; subtração de frações. Utilizar mdc para resolver
(MDC). calcular MMC e MDC através do múltiplos e problemas de divisão mínima.
divisores; calcular o MMC e MDC através de
uma fatoração simultânea. Fazer aplicações
variadas de MMC e MDC; explorar o
Algoritmo Euclidiano.
Introdução às unidades de EF06MA06SJ - Compreender os conceitos Resolver situações problema do cotidiano que
medidas monetárias. introdutórios como custo, faturamento e lucro envolvam a utilização de unidades monetárias.
no conjunto dos números racionais; converter
os valores de Reais em centavos e
reciprocamente; ler e interpretar números no
sistema monetário.
UNIDADE TEMÁTICA: ÁLGEBRA

Propriedades da igualdade. EF06MA14 - Reconhecer que a relação de Reconhecimento das propriedades da
igualdade matemática não se altera ao igualdade, utilizando diversas estratégias, como
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os uso da ideia de balança que representa o
seus dois membros por um mesmo número e equilíbrio, jogos, software, entre outros para
utilizar essa noção para determinar valores determinar o número desconhecido, na
desconhecidos na resolução de problemas. resolução de problemas envolvendo as quatro
operações.
Problemas que tratam da EF06MA15 - Resolver e elaborar problemas Simulação de situações do cotidiano,
partição de um todo em duas que envolvam a partilha de uma quantidade em exploradas a partir da composição de tabelas,
partes desiguais, envolvendo duas partes desiguais, envolvendo relações quadros, malhas quadriculada, entre outros,
razões entre as partes e entre aditivas e multiplicativas, bem como a razão para representar a divisão em partes desiguais
uma das partes e o todo. entre as partes e entre uma das partes e o todo. na resolução de problemas envolvendo as
relações entre uma das partes e o todo.
UNIDADE TEMÁTICA: GEOMETRIA

Plano cartesiano: associação EF06MA16 - Associar pares ordenados de Compreensão dos elementos que constituem o
dos vértices de um polígono a números a pontos do plano cartesiano do 1º plano cartesiano, associando vértices de
pares ordenados. quadrante, em situações como a localização polígonos às coordenadas cartesianas,
dos vértices de um polígono. utilização de jogos da Batalha Naval, softwares
e outros materiais.
471
Comprimento e superfície. EF06MA07SJ - Identificar as grandezas de Calcular perímetro e área em situações que
comprimento e superfície em situações envolvam jardins, terrenos ou espaços do
cotidianas. cotidiano.
Prismas e pirâmides: EF06MA17 - Quantificar e estabelecer relações Retomada do conceito de polígonos,

planificações e relações entre entre o número de vértices, faces e arestas de estabelecendo relações entre seus elementos,
seus elementos (vértices, faces prismas e pirâmides, em função do seu utilizando diversos materiais, desenhos, figuras,
e arestas). polígono da base, para resolver problemas e jogos, imagens, faces dos sólidos geométricos,
desenvolver a percepção espacial. embalagens, por meio da elaboração de quadro
comparativo com semelhanças e diferenças
quanto ao número de faces, vértices e arestas
fazendo uso ou não de tecnologias digitais.
EF06MA08SJ - Representar a planificação de Utilizar planificações em papel para recortar e
prismas e pirâmides e reconhecer as diferentes construir prismas e pirâmides, assim como
vistas de um prisma (frontal, superior, lateral, utilizar régua e compasso para construir
etc). planificações destas formas. Utilizar aplicações
como Geoplano para planificar prismas e
pirâmides e reconhecer seus elementos.
EF06MA09SJ - Calcular o volume de prismas Através de situações problema, calcular

e outros sólidos (sem uso de formulário). volumes de figuras sólidas.
Polígonos: classificações EF06MA18 - Reconhecer, nomear e comparar Exploração dos elementos que compõem os
quanto ao número de vértices, polígonos, considerando lados, vértices e polígonos e suas propriedades, a partir do uso
as medidas de lados e ângulos e ângulos, e classificá-los em regulares e não de pesquisa, jogos, materiais (régua, compasso
ao paralelismo e regulares, tanto em suas representações no e transferidor), diversas malhas, geoplano,
perpendicularismo dos lados plano como em faces de poliedros. tetraminós, pentaminós, examinós, softwares
como, Geogebra, Winplot e outros para
classificar os polígonos regulares e irregulares.
EF06MA19 - Identificar características dos Percepção das congruências e propriedades na
triângulos e classificá-los em relação às construção de triângulos e quadriláteros
medidas dos lados e dos ângulos. utilizando diversos materiais e estratégias.
EF06MA20 - Identificar características dos
quadriláteros, classificá-los em relação a lados
e a ângulos e reconhecer a inclusão e a
intersecção de classes entre eles.
Construção de figuras EF06MA21 - Construir figuras planas Utilização de malhas diversas para ampliar e
semelhantes: ampliação e semelhantes em situações de ampliação e de reduzir figuras, retomando os conceitos de
redução de figuras planas em redução, com o uso de malhas quadriculadas, proporção e congruência.
malhas quadriculadas. plano cartesiano ou tecnologias digitais.
Construção de retas paralelas e EF06MA22 - Utilizar instrumentos, como Construção de croquis e maquetes dos espaços
perpendiculares, fazendo uso réguas e esquadros, ou softwares para familiares dos alunos. Elaboração de mapas
de réguas, esquadros e representações de retas paralelas e como caça ao tesouro, achados e perdidos,
softwares. perpendiculares e construção de quadriláteros, entre outros, com questionamentos a respeito
entre outros. das referências do trajeto, localização e
posicionamento dos alunos e objetos na sala de
472
EF06MA23 - Construir algoritmo para resolver aula, explorando os conceitos de paralelismo e

situações passo a passo (como na construção perpendicularismo.
de dobraduras ou na indicação de
deslocamento de um objeto no plano segundo
pontos de referência e distâncias fornecidas
etc.).
UNIDADE TEMÁTICA: GRANDEZAS E MEDIDAS
EF06MA24 - Resolver e elaborar problemas Utilização de instrumentos de medida para o

que envolvam as grandezas comprimento, reconhecimento de grandezas, capacidades e
Problemas sobre medidas
massa, tempo, temperatura, área (triângulos e volumes, seleção de vários instrumentos do
envolvendo grandezas como
retângulos), capacidade e volume (sólidos cotidiano do aluno para a compreensão das
comprimento, massa, tempo,
formados por blocos retangulares), sem uso de medições realizadas para a laboração e
temperatura, área, capacidade e
fórmulas, inseridos, sempre que possível, em resolução de problemas utilizando diversos
volume.
contextos oriundos de situações reais e/ou meios como pesquisas, tecnologias digitais,
relacionadas às outras áreas do conhecimento. trabalho de campo, experimentos, entre outros.
Ângulos: noção, usos e medida. EF06MA25 - Reconhecer a abertura do ângulo Construção de origami, kirigami e outras
como grandeza associada às figuras dobraduras, como o tangram, uso da tecnologia
geométricas. digital, kit geométrico, entre outros, para o
EF06MA26 - Resolver problemas que reconhecimento, e medição dos ângulos em
envolvam a noção de ângulo em diferentes diversos problemas que envolvam as figuras
contextos e em situações reais, como ângulo de geométricas.
visão.
EF06MA27 - Determinar medidas da abertura
de ângulos, por meio de transferidor e/ou
Plantas baixas e vistas aéreas. EF06MA28 - Interpretar, descrever e desenhar Construção de croquis e maquetes dos espaços
plantas baixas simples de residências e vistas familiares dos alunos para descrição e
aéreas. interpretação desses modelos.
Perímetro de um quadrado EF06MA29 - Analisar e descrever mudanças Elaboração de representações de quadriláteros

como grandeza proporcional à que ocorrem no perímetro e na área de um em diversas malhas, softwares e outro
medida do lado. quadrado ao se ampliarem ou reduzirem, materiais, retomando os conceitos de
igualmente, as medidas de seus lados, para proporcionalidade, estabelecendo as diferenças
compreender que o perímetro é proporcional à entre os conceitos perímetro e área.
medida do lado, o que não ocorre com a área.
UNIDADE TEMÁTICA: PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

473
Cálculo de probabilidade como EF06MA30 - Calcular a probabilidade de um Observação de experimentos no espaço

a razão entre o número de evento aleatório, expressando-a por número amostral compreendendo que quando repetidos
resultados favoráveis e o total racional (forma fracionária, decimal e em iguais condições, podem fornecer
de resultados possíveis em um percentual) e comparar esse número com a resultados diferentes ou não, calculando sua
espaço amostral equiprovável. probabilidade obtida por meio de experimentos probabilidade nas diferentes representações
sucessivos. numéricas.
Leitura e interpretação de EF06MA31- Identificar as variáveis e suas Construção de diversos tipos de gráficos com
tabelas e gráficos (de colunas frequências e os elementos constitutivos (título, todos os seus elementos para a observação dos
ou barras simples ou múltiplas) eixos, legendas, fontes e datas) em diferentes fenômenos sociais, econômicos e ambientais
referentes a variáveis tipos de gráfico. para formular conclusões coerentes com os
categóricas e variáveis EF06MA32 - Interpretar e resolver situações dados utilizados.
numéricas. que envolvam dados de pesquisas sobre
contextos ambientais, sustentabilidade,
trânsito, consumo responsável, entre outros,
apresentadas pela mídia em tabelas e em
diferentes tipos de gráficos e redigir textos
escritos com o objetivo de sintetizar
conclusões.
Coleta de dados, organização e EF06MA33 - Planejar e coletar dados de Planejamento de coleta de informações para a
registro. Construção de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas construção de diversos tipos de gráficos
diferentes tipos de gráficos pelos alunos e fazer uso de planilhas explorando assuntos de relevância
para representá-los e eletrônicas para registro, representação e socioeconômico e ambiental para formular e
interpretação das informações. interpretação das informações, em tabelas, registrar conclusões coerentes com os dados
vários tipos de gráficos e texto. levantados.
Diferentes tipos de EF06MA34 - Interpretar e desenvolver Construção e interpretação de fluxogramas e

representação de informações: fluxogramas simples, identificando as relações gráficos, a partir de dados extraídos de
gráficos e fluxogramas. entre os objetos representados (por exemplo, pesquisas, relacionando-os com os objetos
posição de cidades considerando as estradas estudados.
que as unem, hierarquia dos funcionários de
uma empresa etc.).
7º ANO
CONHECIMENTOS
Múltiplos e divisores de um EF07MA01 - Resolver e elaborar problemas Exploração da ideia de múltiplos e divisores
número natural. com números naturais, envolvendo as noções por meio de diversas estratégias, como jogos,
de divisor e de múltiplo, podendo incluir softwares, tábua de Pitágoras, entre outros.
máximo divisor comum ou mínimo múltiplo
comum, por meio de estratégias diversas, sem a
aplicação de algoritmos.
474
Cálculo de porcentagens e de EF07MA02 - Resolver e elaborar problemas Resolução de problemas que envolvam o
acréscimos e decréscimos que envolvam porcentagens, como os que sistema monetário brasileiro aplicando a ideia
simples. lidam com acréscimos e decréscimos simples, de porcentagem na exploração de situações do
utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e cotidiano como compra e venda, valores à
calculadora, no contexto de educação vista e valores à prazo, entre outros.
financeira, entre outros.
Números inteiros: usos, EF07MA03 - Comparar e ordenar números Retomada da História do surgimento dos
história, ordenação, associação inteiros em diferentes contextos, incluindo o números.
com pontos da reta numérica e histórico, associá-los a pontos da reta numérica Exploração, resolução e elaboração de
operações. e utilizá-los em situações que envolvam adição situações que envolvam estratégias
e subtração. diversificadas, no contexto dos inteiros.

que envolvam operações com números inteiros.
Fração e seus significados: EF07MA05 - Resolver um mesmo problema Exploração do uso do fluxograma como
como parte de inteiros, utilizando diferentes algoritmos. estratégia para a elaboração de argumentos e
resultado da divisão, razão e ideias para a resolução de problemas.
EF07MA06 - Reconhecer que as resoluções de
operador. Representação e exploração por meio de
um grupo de problemas que têm a mesma
problemas as ideias que envolvem o conceito
estrutura podem ser obtidas utilizando os
de frações(parte todo, quociente, medida,
mesmos procedimentos.
razão, operador multiplicativo, número), com
EF07MA07 - Representar por meio de um o uso de diversos materiais e registrando suas
fluxograma os passos utilizados para resolver estratégias.
um grupo de problemas.
EF07MA08 - Comparar e ordenar frações
associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador.
EF07MA09 - Utilizar, na resolução de
problemas, a associação entre razão e fração,
como a fração 2/3 para expressar a razão de
duas partes de uma grandeza para três partes da
mesma ou três partes de outra grandeza.
Números racionais na EF07MA10 - Comparar e ordenar números Compreensão da relação entre a fração e o
representação fracionária e na racionais em diferentes contextos e associá-los número decimal que a representa em
decimal: usos, ordenação e a pontos da reta numérica. diferentes contextos, como medidas de
associação com pontos da reta comprimento, áreas, pesos e tempos, etc,
numérica e operações. relacionando-as com sua posição na reta
EF07MA11 - Compreender e utilizar a numérica.
multiplicação e a divisão de números racionais, Resolução e elaboração de problemas
a relação entre elas e suas propriedades envolvendo decimais e frações, com o uso das
operatórias. propriedades da multiplicação e divisão
utilizando diversas estratégias, verbalizando e
argumentando sobre os processos
desenvolvidos.

que envolvam as operações com números
racionais.

475
Linguagem algébrica: variável EF07MA13 - Compreender a ideia de variável, Compreensão da passagem da linguagem
e incógnita. representada por letra ou símbolo, para verbal para representação simbólicas de
expressar relação entre duas grandezas, expressões.
diferenciando-a da ideia de incógnita. Elaboração de problemas que propiciem a
diferenciação entre incógnita e variável para
que o aluno perceba esses conceitos,
EF07MA14 - Classificar sequências em
utilizando jogos de adivinhação, material de
recursivas e não recursivas, reconhecendo que
Cuisenaire, tecnologias digitais e outros.
o conceito de recursão está presente não apenas Identificação do conceito de recursão em
na matemática, mas também nas artes e na sequências presentes em filmes, textos
literatura.
literários, histórias em quadrinhos e outros.
EF07MA15 - Utilizar a simbologia algébrica
para expressar regularidades encontradas em
sequências numéricas.
Equivalência de expressões EF07MA16 - Reconhecer se duas expressões Retomada do conceito de equivalência para a
algébricas: identificação da algébricas obtidas para descrever a exploração das expressões algébricas.
regularidade de uma sequência regularidade de uma mesma sequência
numérica. numérica são ou não equivalentes.
Problemas envolvendo EF07MA17 - Resolver e elaborar problemas Elaboração e resolução de problemas

grandezas diretamente que envolvam variação de proporcionalidade utilizando sentenças algébricas a partir de
proporcionais e grandezas direta e de proporcionalidade inversa entre situações do cotidiano, como investigação das
inversamente proporcionais. duas grandezas, utilizando sentença algébrica escalas nos mapas, velocidade e tempo,
para expressar a relação entre elas. construção civil, na relação entre a população
e a superfície do território ocupado, na
culinária, na proporcionalidade existente nas
obras de arte, entre outras, envolvendo as
relação de grandezas.
Equações polinomiais do 1º EF07MA18 - Resolver e elaborar problemas Retomada das propriedades da igualdade a
grau. que possam ser representados por equações partir de investigação
polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + por meio de pesquisa ou outros, para a
b = c, fazendo uso das propriedades da interpretação e compreensão
igualdade. do símbolo algébrico e na percepção da
importância da
linguagem algébrica na sistematização dos
cálculos
matemáticos.
Inequação do 1º grau com uma EF07MA01SJ - Explorar noções de Resolver de forma algébrica ou geométrica
incógnita. desigualdade, relacionando os diferentes inequações propostas.
significados em inequações de primeiro grau
com uma incógnita.

Plano Cartesiano: Associação EF07MA02SJ - Associar pares ordenados a Utilizar malha quadriculada, régua ou
de pontos no plano cartesiano a pontos no plano cartesiano do 1º ao 4º ferramentas como Geoplano para representar
pares ordenados e vice-versa. quadrantes. pares ordenados no plano cartesiano.
476
Transformações geométricas de EF07MA19 - Realizar transformações de Criação de polígonos em diversas malhas,

polígonos no plano cartesiano: polígonos representados no plano cartesiano, observando os movimentos em figuras
multiplicação das coordenadas decorrentes da multiplicação das coordenadas simétricas explorando direções, sentidos e
por um número inteiro e de seus vértices por um número inteiro. giros no plano cartesiano com o auxílio ou não
obtenção de simétricos em de tecnologias digitais, observando a relação
relação aos eixos e à origem. desses elementos em obras de artes, na
arquitetura entre outros.
EF07MA20 - Reconhecer e representar, no

plano cartesiano, o simétrico de figuras em
relação aos eixos e à origem.
Simetrias de translação, rotação EF07MA21 - Reconhecer e construir figuras
e reflexão. obtidas por simetrias de translação, rotação e
reflexão, usando instrumentos de desenho ou
softwares de geometria dinâmica e vincular
esse estudo a representações planas de obras de
arte, elementos arquitetônicos, entre outros.
Escala: Grandezas e Medidas. EF07MA03SJ - Reconhecer o conceito de

razão no uso de escalas; Identificar a diferença
entre mapa e planta baixa; Fazer uso de escalas
no estudo e na representação do espaço físico.
A circunferência como lugar EF07MA22 - Construir circunferências, Construção de diversas circunferências,

geométrico. utilizando compasso, reconhecê-las como lugar utilizando kits de desenho e outros materiais
geométrico e utilizá-las para fazer composições para a exploração e elaboração do conceito de
artísticas e resolver problemas que envolvam circunferência e das relações de equidistância.
objetos equidistantes.
Relações entre os ângulos EF07MA23 - Verificar relações entre os Reconhecimento e compreensão das relações
formados por retas paralelas ângulos formados por retas paralelas cortadas entre ângulos determinados por retas
intersectadas por uma por uma transversal, com e sem uso de transversais em retas paralelas relacionados
transversal. softwares de geometria dinâmica. aos polígonos e seus ângulos.
Triângulos: construção, EF07MA24 - Construir triângulos, usando Exploração dos elementos que compõem os
condição de existência e soma régua e compasso, reconhecer a condição de triângulos e suas propriedades, a partir do uso
das medidas dos ângulos existência do triângulo quanto à medida dos de jogos, materiais (régua, compasso e
internos. lados e verificar que a soma das medidas dos transferidor), diversas malhas, geoplano,
ângulos internos de um triângulo é 180°. fluxograma, softwares de geometria e outros
para reconhecer
suas condições de existência.
EF07MA25 - Reconhecer a rigidez geométrica

dos triângulos e suas aplicações, como na
construção de estruturas arquitetônicas
(telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas
artes plásticas.
EF07MA26 - Descrever, por escrito e por meio

de um fluxograma, um algoritmo para a
construção de um triângulo qualquer,
conhecidas as medidas dos três lados.
Polígonos regulares: quadrado EF07MA27 - Calcular medidas de ângulos Exploração dos elementos que compõem o
e triângulo equilátero. internos de polígonos regulares, sem o uso de quadrado e o triângulo
477
fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos equilátero, suas propriedades, a partir do uso
internos e externos de polígonos, de jogos, materiais (régua, compasso e
preferencialmente vinculadas à construção de transferidor), diversas malhas, geoplano,
mosaicos e de ladrilhamentos. fluxograma, dobraduras, softwares de
EF07MA28 - Descrever, por escrito e por meio geometria entre outros para
de um fluxograma, um algoritmo para a reconhecer suas condições de existência.
construção de um polígono regular (como
quadrado e triângulo equilátero), conhecida a
medida de seu lado.

Problemas envolvendo EF07MA29 - Resolver e elaborar problemas Levantamento de situações do cotidiano do
medições. que envolvam medidas de grandezas inseridos aluno que apresentam unidades de medidas
em contextos oriundos de situações cotidianas padrão.
ou de outras áreas do conhecimento, Classificação das situações de acordo com as
reconhecendo que toda medida empírica é unidades de
aproximada. medidas.
Elaboração de problemas com as medidas
pesquisadas.
Cálculo de volume de blocos EF07MA30 - Resolver e elaborar problemas de Utilização de embalagens e outros
retangulares, utilizando cálculo de medida do volume de blocos materiais com o formato de blocos
unidades de medida retangulares, envolvendo as unidades usuais retangulares, a fim de elaborar e
convencionais mais usuais. (metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro resolver problemas.
cúbico).
Equivalência de área de figuras EF07MA31 - Estabelecer expressões de cálculo Utilização de malhas quadriculadas e
planas: cálculo de áreas de de área de triângulos e de quadriláteros. triangulares, elaboração de plantas baixas de
figuras que podem ser espaços familiares aos alunos, softwares,
decompostas por outras, cujas EF07MA32 - Resolver e elaborar problemas de peças do Tangram com composição e a
áreas podem ser facilmente cálculo de medida de área de figuras planas que sobreposição, visando a percepção e a
determinadas como triângulos e podem ser decompostas por quadrados, compreensão da equivalência de área de
quadriláteros. retângulos e/ou triângulos, utilizando a figuras planas
equivalência entre áreas.
Medida do comprimento da EF07MA33 - Estabelecer o número π como a Utilização de vários objetos circulares.
circunferência razão entre a medida de uma circunferência e Construção de circunferências com compasso,
seu diâmetro, para compreender e resolver a fim de calcular a razão entre o comprimento
problemas, inclusive os de natureza histórica. da circunferência e seu diâmetro.
Contextualização histórica do Pi.

Experimentos aleatórios: EF07MA34 - Planejar e realizar experimentos Desenvolvimento do raciocínio probabilístico
espaço amostral e estimativa de aleatórios ou simulações que envolvem cálculo por meio de situações que levem o aluno a
probabilidade por meio de de probabilidades ou estimativas por meio de identificar um espaço amostral para estimar a
frequência de ocorrências frequência de ocorrências. frequência de ocorrência por meio de
experiências e pesquisas.
478
Estatística: média e amplitude EF07MA35 - Compreender, em contextos Compreensão do conceito e cálculo de média a
de um conjunto de dados significativos, o significado de média partir de dados extraídos de situações do
estatística como indicador da tendência de uma cotidiano, buscando sua aproximação com o
pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, valor da amplitude desse determinado
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de conjunto.
dados.
Pesquisa amostral e pesquisa EF07MA36 - Planejar e realizar pesquisa Compreensão do sentido de censitária e
censitária. Planejamento de envolvendo tema da realidade social, amostral em pesquisas estatísticas para o
pesquisa, coleta e organização identificando a necessidade de ser censitária ou planejamento de coleta de informações na
dos dados, construção de de usar amostra, e interpretar os dados para construção de diversos tipos de tabelas e
tabelas e gráficos e comunicá-los por meio de relatório escrito, gráficos explorando assuntos de relevância
interpretação das informações tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas socioeconômico e ambiental para formular
eletrônicas. conclusões coerentes com os dados
levantados.
Gráficos de setores: EF07MA37 - Interpretar e analisar dados Reconhecimento e exploração de situações

interpretação, pertinência e apresentados em gráfico de setores divulgados que demandem o uso de gráfico de setores.
construção para representar pela mídia e compreender quando é possível ou
conjunto de dados conveniente sua utilização.
8º ANO
CONHECIMENTOS
Notação científica. EF08MA01 - Efetuar cálculos com potências Percepção do significado e usos da notação
de expoentes inteiros e aplicar esse científica na representação simplificada de
conhecimento na representação de números em números reais muito grandes ou muito
notação científica. pequenos.
Potenciação e radiciação. EF08MA02 - Resolver e elaborar problemas Compreensão dos conceitos de radiação e
usando a relação entre potenciação e potenciação para exploração de problemas
radiciação, para representar uma raiz como envolvendo suas representações e aplicações,
potência de expoente fracionário. reconhecendo que a radiciação é a operação
inversa da potenciação.
O princípio multiplicativo da EF08MA03 - Resolver e elaborar problemas de Compreensão do princípio multiplicativo como
contagem. contagem cuja resolução envolva a aplicação ferramenta básica na resolução de problemas
do princípio multiplicativo. de contagem, envolvendo as noções básicas de
análise combinatória, estimativa de
possibilidades, entre outros.
Porcentagens. EF08MA04 - Resolver e elaborar problemas, Resolução de problemas que envolvam o
envolvendo cálculo de porcentagens, incluindo sistema monetário brasileiro aplicando a ideia
o uso de tecnologias digitais. de porcentagem na exploração de situações do
cotidiano incluindo o uso de tecnologias
digitais.
479
Dízimas periódicas: fração EF08MA05 - Reconhecer e utilizar Ampliação do conceitos dos números racionais
geratriz. procedimentos para a obtenção de uma fração em situações que se perceba que em algumas
geratriz para uma dízima periódica. divisões apresentam uma série infinita de
algarismos decimais que se repetem.

Valor numérico de EF08MA06 - Resolver e elaborar problemas que Elaboração e resolução de problemas diversos,
expressões algébricas. envolvam cálculo do valor numérico de expressões explorando situações de compra e venda a vista
algébricas, utilizando as propriedades das e a prazo, jogos algébricos, observação das
operações. medidas de figuras planas e outras.
Associação de uma equação EF08MA07 - Associar uma equação linear de 1º Compreensão dos elementos que constituem o
linear de 1º grau a uma reta grau com duas incógnitas a uma reta no plano plano cartesiano. Utilização de jogos da
no plano cartesiano. cartesiano. batalha naval, softwares e outros materiais,
visando a elaboração de registros dessas
estratégias para o entendimento do modo de
resolução das equações a sua representação
gráfica.
Sistema de equações EF08MA08 - Resolver e elaborar problemas Proposição de situações cotidianas que podem
polinomiais de 1º grau: relacionados ao seu contexto próximo, que possam ser representadas por sistemas, explorando
resolução algébrica e ser representados por sistemas de equações de 1º várias modos de resoluções: por tentativas com
representação no plano grau com duas incógnitas e interpretá-los, o auxílio de tabelas, introduzindo incógnitas,
cartesiano. utilizando, inclusive, o plano cartesiano como usando substituições e representando seus
recurso. pontos no plano cartesiano.
Equação polinomial de 2º EF08MA09 - Resolver e elaborar, com e sem uso Retomada dos conceitos de potência e
grau do tipo ax² = b de tecnologias, problemas que possam ser radiciação. Elaboração de problemas
representados por equações polinomiais de 2º grau relacionados ao contexto das tecnologias
do tipo ax² = b. digitais, como a exploração dos pixels de uma
imagem e outros.
EF08MA01SJ - Explorar a radiciação no conjunto Retomada dos conceitos de radiciação na

dos Números Racionais. resolução de problemas envolvendo equações
quadráticas do tipo ax² = b.
Monômios e Polinômios EF08MA02SJ - Reconhecer uma expressão Identificação de expressões polinomiais,

algébrica; Identificar coeficiente e parte literal; classificá-las e resolver problemas envolvendo
Reduzir termos semelhantes; Operar com expressões algébricas e operações polinomiais
monômios e polinômios como meio de definir suas soluções.
Produtos notáveis EF08MA03SJ - Reconhecer e desenvolver o Demonstrar usando a propriedade distributiva

quadrado da soma e o quadrado da diferença de das operações os conceitos trabalhados pelos
dois termos; Reconhecer e calcular o produto da produtos notáveis.
soma pela diferença de dois termos
Fatoração de Polinômios EF08MA04SJ - Fatorar uma expressão colocando Retomada dos conceitos de operações inversas,
o fator comum em evidência; Fatorar uma operações polinomiais e produtos notáveis,
expressão por agrupamento; Fatorar binômios que para resolver situações problemas envolvendo
são diferenças de dois quadrados; Reconhecer e expressões algébricas.
fatorar trinômio quadrado perfeito
480
Sequências recursivas e não EF08MA10 - Identificar a regularidade de uma Compreensão do conceito de sequências
recursivas sequência numérica ou figural não recursiva e recursivas e não recursivas para a elaboração
construir um algoritmo por meio de um fluxograma de fluxograma.
que permita indicar os números ou as figuras
seguintes.
EF08MA11 - Identificar a regularidade de uma
sequência numérica recursiva e construir um
algoritmo por meio de um fluxograma que permita
indicar os números seguintes.
Variação de grandezas: EF08MA12 - Identificar a natureza da variação de Identificação e representação algébrica e

diretamente proporcionais, duas grandezas, diretamente, inversamente geométrica das variação de duas grandezas
inversamente proporcionais proporcionais ou não proporcionais, expressando a para a elaboração e resolução de problemas.
ou não proporcionais relação existente por meio de sentença algébrica e
representá-la no plano cartesiano.
EF08MA13 - Resolver e elaborar problemas que
envolvam grandezas diretamente ou inversamente
proporcionais, por meio de estratégias variadas.

Congruência de triângulos e EF08MA14 - Demonstrar propriedades de Uso do tangram utilizando sobreposição das
demonstrações de quadriláteros por meio da identificação da peças e outros materiais para demonstração das
propriedades de congruência de triângulos. propriedades de quadriláteros usando a
quadriláteros congruência de triângulos.
Estudo dos quadriláteros: EF08MA05SJ - Construção de quadriláteros com Retomada dos conceitos de áreas e perímetros,
construção, caracterização, régua e compasso. Reconhecer e nomear retas perpendiculares e retas paralelas,
soma dos ângulos internos, quadriláteros com base nos ângulos e lados. caracterizando quadriláteros e suas
perímetro e área. Verificar que a soma dos ângulos internos do particularidades.
quadrilátero é 360º. Cálculo e resolução de
problemas de perímetro e área.
Construções geométricas: EF08MA15 - Construir, utilizando instrumentos de Utilização de dobraduras, kits de desenho,
ângulos de 90°, 60°, 45° e desenho ou softwares de geometria dinâmica, software de geometria entre outros para a
30° e polígonos regulares mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° elaboração, representação dos conceitos de
e polígonos regulares. ângulos, mediatriz e bissetriz de polígonos
regulares por meio de algoritmo e fluxograma.
EF08MA16 - Descrever, por escrito e por meio de

um fluxograma, um algoritmo para a construção de
um hexágono regular de qualquer área, a partir da
medida do ângulo central e da utilização de
esquadros e compasso.
Mediatriz e bissetriz como EF08MA17 - Aplicar os conceitos de mediatriz e Aplicação dos conceitos de ângulos, mediatriz
lugares geométricos: bissetriz como lugares geométricos na resolução de e bissetriz de polígonos regulares na resolução
construção e problemas problemas. de problemas.
Transformações EF08MA18 - Reconhecer e construir figuras Construção de polígonos em diversas malhas,

geométricas: simetrias de obtidas por composições de transformações observando os movimentos nas transformações
translação, reflexão e geométricas (translação, reflexão e rotação), com o geométricas, explorando direções, sentidos e
rotação uso de instrumentos de desenho ou de softwares de giros no plano cartesiano com o auxílio ou não
geometria dinâmica. de tecnologias digitais.
481

Área de figuras planas. EF08MA19 - Resolver e elaborar problemas que Utilização de instrumentos de medida para a
Área do círculo e envolvam medidas de área de figuras geométricas, compreensão das medições realizadas e a
comprimento de sua utilizando expressões de cálculo de área resolução e elaboração de problemas utilizando
circunferência. (quadriláteros, triângulos e círculos), em situações diversos meios, como pesquisas, experimentos,
como determinar medida de terrenos. medições de terrenos, trabalho de campo,
Demonstração de produtos notáveis (aplicação de tecnologias digitais entre outros.
áreas)
Volume de cilindro reto. EF08MA20 - Reconhecer a relação entre um litro e Comparação do volume de consumo da água
Medidas de capacidade um decímetro cúbico e a relação entre litro e metro das residências dos alunos, iniciando com a
cúbico, para resolver problemas de cálculo de medida da capacidade da caixa d água.
capacidade de recipientes. Elaboração de problemas envolvendo a fatura
da conta da água.
EF08MA21 - Resolver e elaborar problemas que
envolvam o cálculo do volume de recipiente cujo
formato é o de um bloco retangular.

Princípio multiplicativo da EF08MA22 - Calcular a probabilidade de eventos, Desenvolvimento do raciocínio probabilístico
contagem. Soma das com base na construção do espaço amostral, por meio de situações que levem o aluno a
probabilidades de todos os utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer identificar um espaço amostral
elementos de um espaço que a soma das probabilidades de todos os compreendendo seus princípios e elementos.
amostral elementos do espaço amostral é igual a 1.
Gráficos de barras, colunas, EF08MA23 - Avaliar a adequação de diferentes Construção de diversos tipos de gráficos
linhas ou setores e seus tipos de gráficos para representar um conjunto de verificando qual o mais adequado para
elementos constitutivos e dados de uma pesquisa. Ângulos, Regra de Três representar determinadas situações
adequação para (Régua, compasso, esquadro)
determinado conjunto de
dados
Organização dos dados de EF08MA24 - Classificar as frequências de uma Construir agrupamentos ou classes de
uma variável contínua em variável contínua de uma pesquisa em classes, de variáveis contínuas para uma melhor
classes modo que resumam os dados de maneira adequada apresentação e organização de dados
para a tomada de decisões. estatísticos.
Medidas de tendência EF08MA25 - Obter os valores de medidas de Compreensão do conceito e cálculo de média,
central e de dispersão tendência central de uma pesquisa estatística moda e mediana, a partir de dados extraídos de
(média, moda e mediana) com a compreensão de situações do cotidiano, buscando sua
seus significados e relacioná-los com a dispersão aproximação com o valor da amplitude desse
de dados, indicada pela amplitude. determinado conjunto
Pesquisas censitária ou EF08MA26 - Selecionar razões, de diferentes Execução de pesquisa censitária e amostral,
amostral. Planejamento e naturezas (física, ética ou econômica), que por meio de planejamento, coleta de
execução de pesquisa justificam a realização de pesquisas amostrais e informações e a construção de diversos tipos
amostral não censitárias, e reconhecer que a seleção da de tabelas e gráficos que contenham
amostra pode ser feita de diferentes maneiras informações estatísticas necessárias para a
(amostra casual simples, sistemática e análise de dados.
estratificada).
482
EF08MA27 - Planejar e executar pesquisa

amostral, selecionando uma técnica de amostragem
adequada, e escrever relatório que contenha os
gráficos apropriados para representar os conjuntos
de dados, destacando aspectos como as medidas de
tendência central, a amplitude e as conclusões.
9º ANO
OBJETIVOS DE HABILIDADES ORIENTÇÕES METODOLÓGICAS
CONHECIMENTOS
Necessidade dos números EF09MA01 - Reconhecer que, uma vez fixada uma Organização de proposições em relação
reais para medir qualquer unidade de comprimento, existem segmentos de alguns conceitos como: O que você sabe
segmento de reta. Números reta cujo comprimento não é expresso por número sobre os números racionais? Qual a diferença
irracionais: racional (como as medidas de diagonais de um entre números irracionais e números
reconhecimento e polígono e alturas de um triângulo, quando se toma racionais? Representação na reta numérica de
localização de alguns na a medida de cada lado como unidade). alguns números reais e novamente levantar
reta numérica proposições: para cada número real é possível
corresponder um ponto na reta?
EF09MA02 - Reconhecer um número irracional

como um número real cuja representação decimal é
infinita e não periódica, e estimar a localização de
alguns deles na reta numérica.
Potências com expoentes EF09MA03 - Efetuar cálculos com números reais, Retomada da aplicabilidade das potências no
negativos e fracionários inclusive potências com expoentes fracionários. dia-a-dia antes da resolução dos cálculos.
Números reais: notação EF09MA04 - Resolver e elaborar problemas com Elaboração de problemas por meio de
científica e problemas números reais, inclusive em notação científica, pesquisa como por exemplo a distância do sol
envolvendo diferentes operações. da terra, a multiplicação de uma colônia de
bactérias e outros.
Porcentagens: problemas EF09MA05 - Resolver e elaborar problemas que Elaboração de proposições e resolução de
que envolvem cálculo de envolvam porcentagens, com a ideia de aplicação problemas que envolvam o sistema monetário
percentuais sucessivos de percentuais sucessivos e a determinação das brasileiro aplicando a ideia de porcentagem na
taxas percentuais, preferencialmente com o uso de exploração de situações do cotidiano
tecnologias digitais, no contexto da educação incluindo o uso de tecnologias digitais.
financeira.
financeira.
483
financeira.
Funções: representações EF09MA06 - Compreender as funções como Introdução do conceito de funções resgatando
numérica, algébrica e relações de dependência unívoca entre duas a história de seu surgimento e da sua
gráfica variáveis e suas representações numérica, algébrica importância na matemática e nas outras áreas
e gráfica e utilizar esse conceito para analisar do conhecimento visando o reconhecimento
situações que envolvam relações funcionais entre das relações entre variáveis dependentes e
duas variáveis. independentes e suas representações
Razão entre grandezas de EF09MA07 - Resolver problemas que envolvam a Elaboração e resolução de problemas a partir
espécies diferentes razão entre duas grandezas de espécies diferentes, de situações do cotidiano explorando
como velocidade e densidade demográfica. velocidade e tempo e a relação entre a
população e a superfície do território ocupado.
Grandezas diretamente EF09MA08 - Resolver e elaborar problemas que Retomada dos conceitos de grandezas
proporcionais e grandezas envolvam relações de proporcionalidade direta e diretamente proporcionais e grandezas
inversamente inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive inversamente proporcionais, para a elaboração
proporcionais escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de e resolução de problemas.
variação, em contextos socioculturais, ambientais e
de outras áreas.
Expressões algébricas: EF09MA09 - Compreender os processos de Construção do conceito de produtos notáveis e

fatoração e produtos fatoração de expressões algébricas, com base em retomada do conceito de fatoração para
notáveis. Resolução de suas relações com os produtos notáveis, para elaboração e resolução de problemas,
equações polinomiais do 2º resolver e elaborar problemas que possam ser utilizando diversos materiais e estratégias.
grau por meio de representados por equações polinomiais do 2º grau.
fatorações.
Sistemas de equação do 2º EF09MA01SJ Usar os conhecimentos de equações Retomada dos conceitos de resolução de
grau de segundo grau e de sistemas de equações do 1º problemas envolvendo sistemas de equações
grau para resolver sistemas de equações do 2º grau. buscando soluções geométricas usando
software e/ou plano cartesiano.
Equação biquadrada, EF09MA02SJ Reduzir as equações biquadradas e Retomando os conceitos de solução de

Equação irracional irracionais em equação do 2º grau, para determinar equações quadráticas estendendo esses
o seu conjunto solução. conceitos para a solução de equações
biquadradas.

Demonstrações de relações
Compreensão e demonstração das relações
entre os ângulos formados EF09MA10 - Demonstrar relações simples entre os
entre ângulos determinados por retas
por retas paralelas ângulos formados por retas paralelas cortadas por
transversais em retas paralelas relacionados
intersectadas por uma uma transversal.
aos polígonos e seus ângulos.
transversal
484
Relações entre arcos e EF09MA11 - Resolver problemas por meio do Exploração dos conceitos de ângulos centrais
ângulos na circunferência estabelecimento de relações entre arcos, ângulos e ângulos inscritos na circunferência
de um círculo centrais e ângulos inscritos na circunferência, estabelecendo relações por meio de pesquisas,
fazendo uso, inclusive, de softwares de geometria tecnologias digitais, etc.
dinâmica.
Semelhança de triângulos EF09MA12 - Reconhecer as condições necessárias Exploração de figuras, software, desenhos,
e suficientes para que dois triângulos sejam jogos para a compreensão do conceito de
semelhantes. semelhança.
Relações métricas no EF09MA13 - Demonstrar relações métricas do Representação na malha quadriculada e por
triângulo retângulo. triângulo retângulo, entre elas o teorema de meio de medições concretas. Investigação da
Teorema de Pitágoras: Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de aplicação do teorema de Pitágoras no
verificações experimentais triângulos. cotidiano e na sequência elaboração e
e demonstração. Retas EF09MA14 - Resolver e elaborar problemas de resolução de problemas
paralelas cortadas por aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações
transversais: teoremas de de proporcionalidade envolvendo retas paralelas
proporcionalidade e cortadas por secantes.
verificações experimentais
Razões Trigonométricas no EF09MA03SJ Reconhecer as razões Compreensão e demonstração das razões
Triângulo Retângulo trigonométricas em um triângulo retângulo (seno, trigonométricas no triângulo retângulo,
cosseno e tangente de um ângulo agudo). trabalhando esses usando na aplicação de
EF09MA04SJ - Resolver problemas envolvendo engenharia, construção de estradas, metragens
aplicações das razões trigonométricas. de construções e cálculos de alturas.
Polígonos regulares EF09MA15 - Descrever, por escrito e por meio de Exploração dos elementos que compõem o
um fluxograma, um algoritmo para a construção de polígono regular, suas propriedades, a partir
um polígono regular cuja medida do lado é do uso de jogos, materiais(régua, compasso e
conhecida, utilizando régua e compasso, como transferidor), diversas malhas, geoplano,
também softwares. fluxuograma, dobraduras, softwares de
geometria entre outros para reconhecer suas
condições de existência.
Distância entre pontos no EF09MA16 - Determinar o ponto médio de um Exploração do conceito de área, perímetro e
plano cartesiano segmento de reta e a distância entre dois pontos ponto médio utilizando o plano cartesiano
quaisquer, dadas as coordenadas desses pontos no
plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar
esse conhecimento para calcular, por exemplo,
medidas de perímetros e áreas de figuras planas
construídas no plano.
Vistas ortogonais de EF09MA17 - Reconhecer vistas ortogonais de Observação de obras de arte, imagens em 3D,
figuras espaciais figuras espaciais e aplicar esse conhecimento para a sombra das figuras geométricas sobre um
desenhar objetos em perspectiva. plano, para desenhar objetos em perspectiva.
Unidades de medida para EF09MA18 - Reconhecer e empregar unidades Pesquisa sobre as unidades de medidas de
medir distâncias muito usadas para expressar medidas muito grandes ou capacidades de armazenamento da informação
grandes e muito pequenas. muito pequenas, tais como distância entre planetas das tecnologias digitais. Visão micro e macro
Unidades de medida e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células, no google maps (localização), utilização de
utilizadas na informática. capacidade de armazenamento de computadores, microscópio na observação das células, entre
entre outros. outros
Volume de prismas e EF09MA19 - Resolver e elaborar problemas que Investigação e comparação de embalagens
cilindros envolvam medidas de volumes de prismas e de para armazenamento de produtos, a fim de
cilindros retos, inclusive com uso de expressões de elencar suas vantagens e desvantagens na
cálculo, em situações cotidianas. comparação de capacidades entre prismas e
cilindros.
485
UNIDADE TEMÁTICA: PROBABILIDADE E ESTATÍSITICA

Análise de probabilidade EF09MA20 - Reconhecer, em experimentos Reconhecimento do conceito de eventos
de eventos aleatórios: aleatórios, eventos independentes e dependentes e dependentes e independentes para o cálculo de
eventos dependentes e calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos probabilidades utilizando experimentos do
independentes dois casos. cotidiano.
Análise de gráficos EF09MA21 - Analisar e identificar, em gráficos Leitura e interpretação de diferentes tipo de
divulgados pela mídia: divulgados pela mídia, os elementos que podem gráficos e de seus elementos, disponíveis em
elementos que podem induzir, às vezes propositadamente, erros de mídias, jornais, etc, de forma crítica,
induzir a erros de leitura ou
leitura, como escalas inapropriadas, legendas não observando a veracidade das informações
de interpretação explicitadas corretamente, omissão de informações apresentadas
importantes (fontes e datas), entre outros.
Leitura, interpretação e EF09MA22 - Escolher e construir o gráfico mais Escolha e construção de diversos tipos de
representação de dados de adequado (colunas, setores, linhas), com ou sem tabelas e gráficos que contenham informações
pesquisa expressos em uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um estatísticas necessárias para a análise de dados
tabelas de dupla entrada, determinado conjunto de dados, destacando com ou sem o uso de tecnologias digitais.
gráficos de colunas simples aspectos como as medidas de tendência central.
e agrupadas, gráficos de
barras e de setores e
gráficos pictóricos
Planejamento e execução EF09MA23 - Planejar e executar pesquisa amostral Execução de pesquisa amostral, por meio de
de pesquisa amostral e envolvendo tema da realidade social e comunicar planejamento, coleta de informações e a
apresentação de relatório os resultados por meio de relatório contendo construção de diversos tipos de tabelas e
avaliação de medidas de tendência central e da gráficos que contenham informações
amplitude, tabelas e gráficos adequados, estatísticas necessárias para a análise de dados
construídos com o apoio de planilhas eletrônicas. com o uso de planilhas eletrônicas.
486
6.3 ÁREA: CIÊNCIAS DA NATUREZA
Redator: Sérgio Luiz de Almeida

Colaboradores: Professoras e Professores de Ciências da Natureza
De acordo com a BNCC da Educação Infantil e Ensino Fundamental, o ensino de

Ciências da Natureza é imprescindível para a formação cidadã dos estudantes. Em sintonia com
as competências gerais, a área de Ciências da Natureza estabeleceu competências específicas
para serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica. Muitas das propostas da BNCC na área
de Ciências da Natureza como a concepção do conhecimento curricular contextualizado na
realidade local, social e individual da escola e de seus estudantes, a valorização das diferenças
e o atendimento à pluralidade e a diversidade cultural, já estavam sinalizadas em outros
documentos, como os parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN).curricular contextualizado na realidade local, social e individual da escola e
de seus estudantes, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e a diversidade
cultural, já estavam sinalizadas em outros documentos, como os parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). A BNCC orienta para que o
ensino de Ciências da Natureza não seja um apanhado de conceitos sem significado para os
estudantes e valoriza o letramento científico. Mais que conhecer conceitos, os estudantes
precisam ser preparados para compreender e interpretar o mundo, bem como transformá-lo, ou
seja interferir nele de forma consciente, sabendo que suas ações têm consequências que podem
ser refletidas na vida individual e coletiva.
A Formação Integral tem assumido papel cada vez mais central no debate sobre os
pressupostos e finalidades da Educação Básica no Brasil. Como concepção de formação e como
projeto educacional, ela forma parte da histórica luta pela emancipação humana. Quanto mais
integral a formação dos sujeitos, maiores são as possibilidades de criação e transformação da
sociedade. A luta por processos de formação humana integral definitivamente não é algo novo,
faz parte da experiência de sobrevivência de mulheres e homens que historicamente buscaram
ampliar sua compreensão de mundo, seus conhecimentos e saberes. A busca pela Formação
Integral é, portanto, parte da experiência humana na qual a escolarização vai ocupando lugar
central, e a educação é, nesse sentido, expressão do desejo e do direito humano fundamental. O
currículo, por sua vez, entendido como constituinte e constitutivo do percurso formativo, torna-
487
se expressão material desse direito e o sujeito, o sentido último e finalidade principal da

formação. (PCSC, 2014, p. 25).
Conforme destaca a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, p. 31), “[...]
compreender o percurso formativo como um continuum que se dá ao longo da vida escolar,
tanto quanto ao longo da vida, significa considerar a singularidade dos tempos e dos modos de
aprender dos diferentes sujeitos”. Nesse continuum, a sugestão é que se considere o
desenvolvimento em espiral, partindo das experiências para a elaboração conceitual, por
possibilitar a sucessão crescente e a garantia ininterrupta de aprendizagem e de
desenvolvimento. (BCC, 2019, p. 13).
Neste movimento, a noção de “currículo integrado” se torna fundamental, uma vez que
expressa a intencionalidade coletiva da ação pedagógica nos planos do ensino e da
aprendizagem. Assim, um currículo mais orgânico, portanto mais integrado, cumpre um papel
essencial quando os percursos formativos são pensados e desenvolvidos nessa perspectiva. Uma
formação mais integral do cidadão supõe considerar e reconhecer o ser humano como sujeito
que produz, por meio do trabalho, as condições de (re)produção da vida, modificando os lugares
e os territórios de viver, revelando relações sociais, políticas, econômicas, culturais e
socioambientais. (PCSC, 2014, p. 26).
A formação integral do ser humano implica compreender a Educação Básica em um
movimento contínuo de aprendizagens, um percurso formativo no qual a elaboração de
conhecimentos vai se tornando complexa de maneira orgânica e progressiva,
independentemente das etapas de organização das instituições escolares. Esse movimento
ininterrupto precisa ser garantido no diálogo entre as etapas, bem como entre os anos ou ciclos
de formação. Essa articulação precisa acontecer também entre os diferentes componentes
curriculares e em escolhas teóricas metodológicas que mobilizem os estudantes à
aprendizagem, superando a ideia de transições, bem como da organização fragmentada das
propostas pedagógicas educacionais.
No que se refere à BNCC do território catarinense (CTC), especialmente em relação ao
conteúdo de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental, os tópicos disciplinares precisam
estar em sintonia com problemas concretos, próximos à realidade dos estudantes em nosso
estado (por exemplo, ligados ao nosso perfil econômico particular, mas nunca perdendo o
panorama nacional). A ciência alocada na BNCC deve ser reafirmada como uma disciplina que
colabora para a compreensão do mundo e suas transformações e para reconhecer o ser humano
como parte do Universo e como indivíduo por meio de uma proposta pedagógica inovadora,
criando uma ruptura no tocante à visão histórica do antropocentrismo, estabelecendo, na
488
distribuição dos conteúdos, a relação homem – natureza e, homem – homem, por intermédio
dos meios e dos modos de produção. (BCC, 2019, p. 356-357).
Do ponto de vista da teoria pedagógica, a rede de ensino de São José, discutiu em sua
Proposta Curricular a PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA onde o trabalho educativo possui
múltiplas determinações, ao mesmo tempo em que nos aponta possibilidades de transformação.
Como um projeto educativo, a PSICOLOGIA HISTÓRICO CULTURAL, visa garantir a
coerência teórico-prática em relação as questões relativas a formação dos homens – sujeitos –
cidadãos contemporâneos. Assim, delineia a continuidade – num movimento permanente de
ação–reflexão–ação, prática–teoria–prática – de aprofundamento, desenvolvimento e
ressignificações. (PCSJ, 2000, p. 19).
Cada etapa da evolução histórica do sistema escolar esteve permeada por concepções a
respeito de como se processa o ensino e a aprendizagem. A compreensão desse processo
transitou do modelo centrado no professor, para um outro centrado no aluno e, posteriormente,
para a concepção que estabelece a dialogicidade na interação aluno-professor e a
problematização do conhecimento, como meios de ajudar os alunos a se apropriarem de
conceitos científicos. Nessa perspectiva, os conteúdos devem ter relevância para a realidade
imediata do aluno, enquanto ponto de partida, sendo posteriormente ampliados e aprofundados,
aumentando-se seu nível de complexidade. (PCSJ, 2000, p. 83).
As Ciências da Natureza têm por finalidade, nos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental, gerar oportunidades, possibilidades para que os estudantes possam adquirir um
corolário de ideias, de conceitos, de procedimentos além de atitudes que atuem como
instrumentos para a interpretação do mundo científico e tecnológico, capacitando-os na
educação científica. O estudante pode, assim, intervir na produção do conhecimento, razão pela
qual se apropria como sujeito social de um processo coletivo de questionamento. Isso posto,
deve-se dar ênfase à construção dos conhecimentos sobre a natureza, na relação homem -
natureza, homem-homem e sobre os espaços físicos, social, econômico e político, buscando
diálogo cultural.
A avaliação significando a compreensão do curso da ação educativa, deve buscar
encaminhamentos para dar conta do seu compromisso, ou seja,, a aprendizagem e o
desenvolvimento do educando, sua formação enquanto sujeito individual e coletivo, que passa
pela apropriação ativa, crítica e criativa do conhecimento, dos conteúdos socioculturais
significativos, o aprendizado de todas as condutas, habilidades, hábitos e convicções
indispensáveis para viver, exercer a cidadania, participar da realização de um projeto histórico-
social que busque a humanização de todos. Precisamos aprofundar/avançar em nossa concepção
489
de avaliação do processo ensino-aprendizagem a partir de um feixe de categorias que entre

outras o caracterizem como PROCESSUAL, DIAGNÓSTICO, DINÂMICO,
PARTICIPATIVO, QUALITATIVO, INCLUSIVO e EMANCIPATÓRIO, que reflitam o mais
significativamente possível o trabalho educativo, a prática pedagógica como um processo vivo,
forte, intenso, dialético, de mediação – interação – dialogicidade. (PCSJ, 2000, p. 24).
De acordo com a BNCC (2017), os alunos devem ser “estimulados e apoiados no
planejamento e na realização cooperativa de atividades investigativas” (BNCC, p.322). Assim,
os alunos devem ser estimulados a ir além do passo a passo e do conjunto de etapas predefinidas,
que é característico do método científico, eles devem ser estimulados a exercitar a observação,
a experimentação e a investigação. No desenvolvimento das aprendizagens essenciais propostas
pela BNCC, é importante que os alunos reconheçam a Ciência como construção humana,
histórica e cultural, e se identifiquem como parte do processo de construção do conhecimento
científico.
Entre as principais mudanças curriculares trazidas pela BNCC, na área Ciências da
Natureza, está a distribuição, ao longo da Educação Básica, dos conhecimentos dos diferentes
componentes curriculares como a Física, a Química, a Biologia e outras. Nos anos iniciais, as
experiências e vivências dos alunos devem ser o ponto de partida para a sistematização do
conhecimento científico. Para tanto, é proposto que os assuntos sejam apresentados a partir de
elementos concretos, considerando a disposição emocional e afetiva dos alunos. O ensino de
Ciências deve aguçar a curiosidade natural dos alunos, incentivando a problematização. Nos
anos finais, os alunos devem ser capazes de se fundamentar no conhecimento científico para
avaliar e intervir, assumindo o protagonismo na escolha de posicionamentos e desenvolvendo
uma visão mais sistêmica e crítica de mundo.
Conforme a BNCC (BRASIL, 2017), a área de Ciências da Natureza, apresenta os
direitos de aprendizagem e de desenvolvimento, assegurados ao educando, através de oito
competências específicas (BNCC, 2017, p. 324) possibilitando a articulação dos diversos níveis
e áreas do conhecimento tratadas no Ensino Fundamental (BCC, 2019, p. 358):
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento
científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza,
bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo
a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do
mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo
natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se
490
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da
Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas
tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo
aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar
e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito
a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas
das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da
saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.
As aprendizagens essenciais são apresentadas em três Unidades Temáticas – Matéria e
Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo. Elas devem ser tratadas de forma progressiva,
gradual, contínua e integrada. Temas como sustentabilidade socioambiental, ambiente, saúde e
tecnologia são desenvolvidos nas três Unidades Temáticas ao longo de todo o Ensino
Fundamental.
REFERÊNCIAS
Proposta Curricular de Santa Catarina: formação integral na Educação Básica. Estado de Santa
Catarina. Secretaria de Estado da Educação, 2014.
Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de São José - SC. 2000.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,

MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
SANTA CATARINA. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do

território catarinense. 2019.
491
RELAÇÃO DE CONTEÚDOS – ÁREA DE CIENCIAS DA NATUREZA – COMPONENTE

CURRICULAR: CIÊNCIAS
1º ANO
Objetos de Habilidades Conteúdos
Conhecimento
UNIDADES TEMÁTICAS: Matéria e energia
(EF01CI01) Comparar características de - Propriedade dos materiais como
diferentes materiais presentes em objetos forma, cor, cheiro e textura.
de uso cotidiano, discutindo sua origem, - Materiais usados na construção de
os modos como são descartados e como moradias e suas características.
podem ser usados de forma mais - Tipos de materiais (origens,
consciente diferenças, uso no cotidiano,
Características
reciclagem, reuso e separação).
dos materiais
- Coleta seletiva de materiais.
- Compostagem de materiais
orgânicos.
- Transformações que o ser
humano realiza no ambiente e seus
impactos.
UNIDADES TEMÁTICAS: Vida e evolução
(EF01CI02) Localizar, nomear e - Partes do Corpo Humano.
representar graficamente (por meio de - Órgãos dos sentidos -
desenhos) partes do corpo humano e funcionalidade (Corpo humano
explicar suas funções. como um conjunto de sistemas na
(EF01CI03) Discutir as razões pelas interação matéria e energia).
quais os hábitos de higiene do corpo - Saúde e a sua relação com
Corpo humano alimentação, higiene, prevenção de
(lavar as mãos antes de comer, escovar
os dentes, limpar os olhos, o nariz e as doenças e vacinas.
Respeito à orelhas etc.) são necessários para a - Respeito às Diferenças (peso,
diversidade manutenção da saúde. altura, sociocultural, etc.).
(EF01CI04) Comparar características - Árvores genealógicas.
físicas entre os colegas, reconhecendo a
diversidade e a importância da
valorização, do acolhimento e do respeito
às diferenças.
UNIDADES TEMÁTICAS: Terra e Universo
(EF01CI05) Identificar e nomear - Diferenças entre o dia (manhã e
diferentes escalas de tempo: os períodos tarde) e a noite.
diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão - O efeito da luz e a sombra sobre os
Escalas de de dias, semanas, meses e anos. seres vivos.
tempo (EF01CI06) Selecionar exemplos de - Os dias da semana, mês e ano
como a sucessão de dias e noites orienta (calendário).
o ritmo de atividades diárias de seres - Tempo cronológico e suas
humanos e de outros seres vivos. influências no ciclo da natureza.
492
2º ANO
Conhecimento
(EF02CI01) Identificar de que materiais - Tipos de materiais do cotidiano
(metais, madeira, vidro etc.) são feitos os (objetos e utensílios) da escola e da
objetos que fazem parte da vida cotidiana, residência (condutor e isolantes).
como esses objetos são utilizados e com - Propriedades dos Materiais (rigidez,
quais materiais eram produzidos no maleabilidade, transparência,
passado. flexibilidade, dureza, durabilidade,
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes etc.)
materiais para a construção de objetos de - Massa, volume e densidade.
Propriedades e
uso cotidiano, tendo em vista algumas - Cuidados no manuseio de alguns
propriedades desses materiais materiais e objetos para a prevenção
usos dos
(flexibilidade, dureza, transparência etc.) de acidentes e cuidados ambientais.
materiais.
- Reutilização de materiais.
(EF02CI03) Discutir os cuidados - Signos e símbolos usados para
Prevenção de necessários à prevenção de acidentes identificar perigos e atenção.
acidentes domésticos (objetos cortantes e - Os estados físicos da matéria (troca
domésticos. inflamáveis, eletricidade, produtos de de calor, temperatura, termômetro).
limpeza, medicamentos etc.). - As transformações dos materiais
(cerâmicas, vidros, metais, etc.) na
cultura catarinense.
- Coleta seletiva (metais, plásticos,
vidros, papéis).
- Cuidado com os tipos de
embalagens (produtos químicos do
dia a dia).
(EF02CI04) Descrever características de - Biomas regionais.
plantas e animais (tamanho, forma, cor, - Características e classificação das
fase da vida, local onde se desenvolvem plantas.
etc.) que fazem parte de seu cotidiano e - Características e classificação dos
relacioná-las ao ambiente em que eles animais (vertebrados e
vivem. invertebrados).
Seres vivos no (EF02CI05) Investigar a importância da - Exemplos de seres vivos
ambiente. água e da luz para a manutenção da vida (bactérias, protozoários, algas e
de plantas em geral. fungos) e vírus.
Plantas. (EF02CI06) Identificar as principais - Habitat e alimentação dos
partes de uma planta (raiz, caule, folhas, animais.
flores e frutos) e a função desempenhada - Animais ameaçados de extinção.
por cada uma delas, e analisar as relações - Água como fonte de vida.
entre as plantas, o ambiente e os demais - A importância do cultivo e
seres vivos. consumo de alimentos orgânicos
para a saúde e o meio ambiente.
Movimento (EF02CI07) Descrever as posições do Sol - Movimentos da Terra (relação entre
aparente do Sol em diversos horários do dia e associá-las os dias e as noites, as posições do sol
no céu. ao tamanho da sombra projetada. e as variações do tempo).
(EF02CI08) Comparar o efeito da - O sol - uma estrela que aquece e
radiação solar (aquecimento e reflexão) em ilumina a Terra.
O Sol como diferentes tipos de superfície (água, areia, - Luz (reflexão e absorção).
fonte de luz e solo, superfícies escura, clara e metálica - Calor.
calor. etc.).
493
- Características dos materiais e sua

influência na reflexão e absorção de
luz.
- Efeitos da radiação solar sobre a
saúde humana e dos demais seres
vivos.
- Aquecimento global e suas
consequências para o ambiente.
3º ANO
Conhecimento
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a - Audição humana.
partir da vibração de variados objetos e - Som, onda e noções do conceito
identificar variáveis que influem nesse partículas.
fenômeno. - Sons da natureza.
Produção de (EF03CI02) Experimentar e relatar o que - Os diversos sons criados pelo
som. ocorre com a passagem da luz através de homem e instrumentos musicais.
objetos transparentes (copos, janelas de - Poluição Sonora.
Efeitos da luz vidro, lentes, prismas, água etc.), no - Visão humana, luz e cor.
nos materiais. contato com superfícies polidas (espelhos) - Meios transparentes translúcidos e
e na intersecção com objetos opacos opacos.
(paredes, pratos, pessoas e outros objetos - Superfícies polidas e espelhos.
Saúde auditiva e
de uso cotidiano) - Energia luminosa.
visual
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários - Poluição visual.
para a manutenção da saúde auditiva e - Benefícios e perigos da exposição
visual considerando as condições do ao sol.
ambiente em termos de som e luz.
(EF03CI04) Identificar características - Célula como constituinte básico dos
sobre o modo de vida (o que comem, como seres vivos.
se reproduzem, como se deslocam etc.) - Reino animal (classificação, cadeia
dos animais mais comuns no ambiente alimentar, reprodução, locomoção,
próximo. habitat, ciclo vital e noções de
(EF03CI05) Descrever e comunicar as taxonomia/nomenclatura científica
Características e alterações que ocorrem desde o exemplos de nomes científicos).
desenvolvimento nascimento em animais de diferentes - Exemplos de outros seres vivos
dos animais meios terrestres ou aquáticos, inclusive o (bactérias, protozoários, algas e
homem. fungos) e vírus.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e - Relação entre os seres vivos, e
organizar grupos com base em destes com o ambiente (biomas
características externas comuns (presença catarinenses).
de penas, pelos, escamas, bico, garras,
antenas, patas etc.).
(EF03CI07) Identificar características da - O sistema solar.
Terra (como seu formato esférico, a - O planeta Terra.
Características presença de água, solo etc.), com base na - A Lua e suas fases.
da Terra observação, manipulação e comparação de - As Estrelas.
diferentes formas de representação do - O solo (tipos, formação,
planeta (mapas, globos, fotografias etc.). características e propriedades).
494
Observação do (EF03CI08) Observar, identificar e - Usos do solo (agricultura, pecuária,

céu registrar os períodos diários (dia e/ou mineração, construção civil, etc.).
noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e - Impactos no solo (desertificação,
Usos do sol planetas estão visíveis no céu. erosão, contaminação,
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras desmatamento, doenças, etc.).
de solo do entorno da escola com base em
características como cor, textura, cheiro,
tamanho das partículas, permeabilidade
etc.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos
do solo (plantação e extração de materiais,
dentre outras possibilidades),
reconhecendo a importância do solo para a
agricultura e para a vida.
4º ANO
Conhecimento
(EF04CI01) Identificar misturas na vida - Mudanças dos estados físicos da
diária, com base em suas propriedades matéria.
físicas observáveis, reconhecendo sua - Introdução a misturas homogêneas
composição. e heterogêneas.
(EF04CI02) Testar e relatar transformações - Separação de mistura.
Misturas nos materiais do dia a dia quando expostos - Fenômenos químicos e físicos.
a diferentes condições (aquecimento, - Reações químicas entre as
Transformações resfriamento, luz e umidade). partículas.
- Tipos de máquinas e seus
reversíveis e
não reversíveis. combustíveis.
(EF04CI03) Concluir que algumas
mudanças causadas por aquecimento ou
resfriamento são reversíveis (como as
mudanças de estado físico da água) e outras
não (como o cozimento do ovo, a queima
do papel etc.).
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias - Seres unicelulares e multicelulares.
alimentares simples, reconhecendo a - Seres microscópicos (uso de lupa e
posição ocupada pelos seres vivos nessas microscópio).
cadeias e o papel do Sol como fonte - Reino Monera, Fungi e Protoctista.
primária de energia na produção de - Cadeias alimentares.
Cadeias alimentos. - Relações ecológicas.
alimentares (EF04CI05) Descrever e destacar - Decomposição.
simples semelhanças e diferenças entre o ciclo da - Combustíveis fósseis.
matéria e o fluxo de energia entre os - Vacinas e a prevenção de doenças.
Microrganismos componentes vivos e não vivos de um - Interferências humanas nos
ecossistema. ecossistemas.
(EF04CI06) Relacionar a participação de - Produtos nocivos ao solo e
fungos e bactérias no processo de ambientes aquáticos.
decomposição, reconhecendo a - Saneamento básico.
importância ambiental desse processo.
495
(EF04CI07) Verificar a participação de - Resistência bacteriana

microrganismos na produção de alimentos, (antibióticos).
combustíveis, medicamentos, entre outros. - Aplicação industrial de bactérias e
(EF04CI08) Propor, a partir do fungos.
conhecimento das formas de transmissão
de alguns microrganismos (vírus, bactérias
e protozoários), atitudes e medidas
adequadas para prevenção de doenças a
eles associadas.
(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, - Meios de orientações: Sol e
com base no registro de diferentes constelações, pontos cardeais,
posições relativas do Sol e da sombra de bússola, instrumentos modernos de
uma vara (gnômon). orientação por satélite, etc.
(EF04CI10) Comparar as indicações dos - História dos Calendários no
Pontos cardeais.
pontos cardeais resultantes da observação percurso da humanidade.
das sombras de uma vara (gnômon) com - As estações do ano.
Calendários, - Movimentos da Terra e os fusos
aquelas obtidas por meio de uma bússola.
fenômenos horários (Brasil e mundo).
cíclicos e (EF04CI11) Associar os movimentos
cultura cíclicos da Lua e da Terra a períodos de
tempo regulares e ao uso desse
conhecimento para a construção de
calendários em diferentes culturas.
5º ANO
Conhecimento
(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida - Propriedades da matéria (densidade,
cotidiana que evidenciem propriedades condutibilidade térmica e elétrica,
físicas dos materiais – como densidade, solubilidade, forças magnéticas,
condutibilidade térmica e elétrica, resposta forças mecânicas, etc.).
a forças magnéticas, solubilidade, respostas - Ciclo hidrológico da água,
a forças mecânicas (dureza, elasticidade potabilidade, doenças e águas
Propriedades etc.), entre outras. servidas (uso doméstico, Agrícola e
físicas dos (EF05CI02) Aplicar os conhecimentos industrial).
materiais. sobre as mudanças de estado físico da água - Hidrografia, bacias hidrográficas.
para explicar o ciclo hidrológico e analisar - Tipos de energias (renováveis e não
Ciclo suas implicações na agricultura, no clima, renováveis).
hidrológico. na geração de energia elétrica, no - Mata ciliar e a importância da sua
provimento de água potável e no equilíbrio manutenção para a prevenção de
Consumo dos ecossistemas regionais (ou locais). enchentes, alagamentos e
consciente. (EF05CI03) Selecionar argumentos que assoreamentos dos rios.
justifiquem a importância da cobertura - Chuva ácida.
Reciclagem. vegetal para a manutenção do ciclo da água, - Reuso e separação seletiva dos
a conservação dos solos, dos cursos de água resíduos sólidos na comunidade
e da qualidade do ar atmosférico. escolar e entorno.
(EF05CI04) Identificar os principais usos - Sustentabilidade.
da água e de outros materiais nas atividades - Coleta seletiva de resíduos para
cotidianas para discutir e propor formas aterros sanitários nos municípios e as
sustentáveis de utilização desses recursos. vantagens ambientais e sociais.
496
(EF05CI05) Construir propostas coletivas - Consumismo e as consequências

para um consumo mais consciente e criar para o ambiente e a diferenciação das
soluções tecnológicas para o descarte classes sociais.
adequado e a reutilização ou reciclagem de
materiais consumidos na escola e/ou na
vida cotidiana.
(EF05CI06) Selecionar argumentos que - Sistema digestório e a função de
justifiquem porque os sistemas digestório e cada um de seus órgãos.
respiratório são considerados - Sistema respiratório e a função de
corresponsáveis pelo processo de nutrição cada um dos seus órgãos.
do organismo, com base na identificação - Sistema circulatório e manutenção
das funções desses sistemas do organismo.
Nutrição do
(EF05CI07) Justificar a relação entre o - Os alimentos como fonte de
organismo.
funcionamento do sistema circulatório, a energia.
distribuição dos nutrientes pelo organismo - Segurança alimentar nutricional e
Hábitos e a eliminação dos resíduos produzidos. adequada.
alimentares. - Distúrbios alimentares (obesidade,
(EF05CI08) Organizar um cardápio
equilibrado com base nas características anorexia, etc.).
Integração entre dos grupos alimentares (nutrientes e - Relação da falta de alimentos em
os sistemas calorias) e nas necessidades individuais determinadas regiões do planeta e o
digestório, (atividades realizadas, idade, sexo etc.) desperdício de alimentos.
respiratório e para a manutenção da saúde do organismo. - Hábitos alimentares indígenas,
circulatório quilombolas e descendentes dos
(EF05CI09) Discutir a ocorrência de
distúrbios nutricionais (como obesidade, diferentes imigrantes do estado de
subnutrição etc.) entre crianças e jovens a Santa Catarina e suas contribuições
partir da análise de seus hábitos (tipos e para o desenvolvimento do estado.
quantidade de alimento ingerido, prática de
atividade física etc.).
(EF05CI10) Identificar algumas - Carta celeste e as principais
constelações no céu, com o apoio de constelações.
recursos (como mapas celestes e - Aplicativos de auxílio para
aplicativos digitais, entre outros), e os observação celeste (sites,
Constelações e períodos do ano em que elas são visíveis plataformas, jogos, planetário).
mapas celestes. no início da noite. - Lupas e microscópios.
(EF05CI11) Associar o movimento diário - Lunetas e telescópios.
Movimento de do Sol e das demais estrelas no céu ao - Periscópios, máquinas fotográficas.
rotação da movimento de rotação da Terra. - Periodicidade das fases da Lua
Terra. (EF05CI12) Concluir sobre a
periodicidade das fases da Lua, com base
Periodicidade na observação e no registro das formas
das fases da aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo
Lua. menos, dois meses.
(EF05CI13) Projetar e construir
Instrumentos dispositivos para observação à distância
ópticos (luneta, periscópio etc.), para observação
ampliada de objetos (lupas, microscópios)
ou para registro de imagens (máquinas
fotográficas) e discutir usos sociais desses
dispositivos.
497
6º ANO
Conhecimento
(EF06CI01) classificar como homogênea - Noções sobre átomos, moléculas e
ou heterogênea a mistura de dois ou mais substâncias;
materiais (água sal, água e óleo, água e - Misturas homogêneas e
areia etc.). heterogêneas;
(EF06CI02) Identificar evidências de - Separação de misturas;
transformações químicas a partir do - Separação do petróleo e seus
resultado de misturas de materiais que subprodutos;
originam produtos diferentes dos que foram - Fenômenos químicos e físicos;
Misturas misturados (mistura de ingredientes para - Transformações Químicas e Físicas;
homogêneas e fazer um bolo mistura de vinagre com - Reações reversíveis e irreversíveis;
heterogêneas. bicarbonato de sódio etc.). - Medicamentos e o uso racional dos
(EF06CI03) Selecionar métodos mais mesmos;
Separação de adequados para a separação de diferentes - Uso da Química na indústria
materiais. sistemas heterogêneos a partir da alimentícia;
identificação de processos de separação de - A transformação do lixo em aterros
Materiais materiais (como a produção de sal de sanitários e na natureza;
sintéticos. cozinha, a destilação de petróleo, entre - As transformações dos resíduos
outros). orgânicos em compostos orgânicos;
(EF06CI04) Associar a produção de - Como a chuva ácida vem
Transformações
medicamentos e outros materiais sintéticos degradando as rochas no planeta.
químicas.
ao desenvolvimento científico e
tecnológico, reconhecendo benefícios e
avaliando impactos socioambientais.
DIVERSIDADE:
- Culturas indígenas – plantas medicinais.
- SUS – Direito ao acesso a saúde integral.
- Agricultura familiar.
- Associação de catadores.
(EF06CI05) Explicar a organização básica - Citologia.
das células e seu papel como unidade - Origem dos seres vivos.
estrutural e funcional dos seres vivos. - Metabolismo.
(EF06CI06) Concluir, com base na análise - Evolução dos processos sensoriais.
Célula como de ilustrações e/ou modelos (físicos ou - Sistema Nervoso (medula
unidade da digitais), que os organismos são um espinhal, cérebro, bulbo ou medula
vida. complexo arranjo de sistemas com oblonga, cerebelo, ponte, principais
diferentes níveis de organização. divisões do sistema nervoso
Interação entre (EF06CI07) Justificar o papel do sistema periférico, sistema nervoso
os sistemas nervoso na coordenação das ações motoras voluntário, sistema nervoso
locomotor e e sensoriais do corpo, com base na análise autônomo e arco reflexo);
nervoso. de suas estruturas básicas e respectivas - Sistema nervoso e o efeito de
funções. substâncias psicoativas.
Lentes (EF06CI08) Explicar a importância da - Doenças do sistema nervoso.
corretivas. visão (captação interpretação das imagens) - O olho humano.
na interação do organismo com o meio e, - Defeitos de visão (miopia,
com base no funcionamento do olho hipermetropia, astigmatismo,
humano, selecionar lentes adequadas para a presbiopia, daltonismo, glaucoma,
correção d diferentes defeitos da visão. etc).
498
(EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a - Lentes corretoras.

sustentação e a movimentação dos animais - Sistema Locomotor (sistema ósseo
resultam da interação entre os sistemas e sistema muscular).
muscular, ósseo e nervoso. - Influência da poluição ambiente
(EF06CI10) Explicar como o nos sistemas do corpo humano.
funcionamento do sistema nervoso pode ser - Antibióticos desde o seu
afetado por substâncias psicoativas. descobrimento, uso descontrolado e a
relação com o surgimento das "super
bactérias".
- Drogas lícitas e ilícitas - aspectos
sociais e econômicos.
DIVERSIDADE:
- Origem dos hominídeos – formação dos primeiros hominídeos.
- Educação especial ponto de vista da inclusão.
- Doenças e traumas neurológicos.
- A implicação social dos feitos das substâncias psicoativas em amplo espectro.
- Doenças do sistema locomotor.
(EF06CI11) Identificar as diferentes - Características dos seres vivos.
camadas que estruturam o planeta Terra - A Terra por dentro e por fora.
(da estrutura interna à atmosfera) e suas - A Estrutura do planeta: crosta,
principais características. manto, núcleo e suas principais
(EF06CI12) Identificar diferentes tipos de características.
rocha, relacionando a formação de fósseis - Noções sobre a estrutura geológica
a rochas sedimentares em diferentes da Terra.
períodos geológicos. - Fósseis.
(EF06CI13) Selecionar argumentos e - Atmosfera terrestre.
evidências que demonstrem a esfericidade - Propriedades do ar (massa, peso,
da Terra. pressão atmosférica).
(EF06CI14) Inferir que as mudanças na - Como a vida surgiu nos
sombra de uma vara (gnômon) ao longo do oceanos.
dia em diferentes períodos do ano são uma - Por que o planeta Terra
Forma, evidência dos movimentos relativos entre a oferece condições de vida.
Terra e o Sol, que podem ser explicados - Conceitos básicos de
estrutura e Ecologia.
movimentos da por meio dos movimentos de rotação e
translação da Terra e da inclinação de seu - Vulcanismo.
Terra.
eixo de rotação em relação ao plano de sua - A Terra, seus vizinhos mais
órbita em torno do Sol. próximos e alguns ritmos da
natureza.
- Rotação da Terra e
alternância dia-noite.
- Translação da Terra e as
estações do ano.
- Conceitos de Ano-Luz como
unidade para expressar
distância.
- Lua, satélite da Terra.
- As fases da lua, Eclipse da lua,
Eclipse do Sol.
DIVERSIDADE:
- Cosmologia
499
7º ANO
Conhecimento
(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo - Máquinas Simples.
da história, das máquinas simples e propor - Alavancas (Força resistente, Força
soluções e invenções para a realização de potente, Equilíbrio).
tarefas mecânicas cotidianas. - Braço da força potente e resistente.
(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor - Tipos de Alavancas (Interfixa,
e sensação térmica nas diferentes situações Inter-resistente, Interpotente).
de equilíbrio termodinâmico cotidianas. - Alavancas do corpo humano
(Antebraço, Pé, Cabeça, etc).
(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das - Ferramentas (alicate, chave, etc).
formas de propagação do calor para - Calor.
justificar a utilização de determinados - Temperatura.
materiais (condutores e isolantes) na vida - Termômetro e suas aplicações.
cotidiana, explicar o princípio de - Escalas termométricas e Sensação
funcionamento de alguns equipamentos Térmica.
(garrafa térmica, coletor solar etc.) e/ou - Propagação de Calor.
construir soluções tecnológicas a partir - Máquinas Térmicas.
Máquinas
desse conhecimento. - Combustíveis renováveis e não
simples.
(EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio renováveis.
termodinâmico para a manutenção da vida - Influência do sol nas condições de
Formas de na Terra, para o funcionamento de
propagação do vida na Terra.
máquinas térmicas e em outras situações
calor. cotidianas.
(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes
Equilíbrio tipos de combustível e máquinas térmicas
termodinâmico ao longo do tempo, para avaliar avanços,
e vida na Terra. questões econômicas e problemas
socioambientais causados pela produção e
História dos uso desses materiais e máquinas.
combustíveis e (EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças
das máquinas econômicas, culturais e sociais, tanto na
térmicas. vida cotidiana quanto no mundo do
trabalho, decorrentes do desenvolvimento
de novos materiais e tecnologias (como
automação e Informatização).
DIVERSIDADE:
- Educação Ambiental (Uso dos recursos naturais; Resíduos sólidos; Poluição).
- Aquecimento global e as consequências para o planeta e as atitudes necessárias a
serem tomadas pelos humanos para reverter o aquecimento do planeta.
- Educação Indígena e Quilombola – construção de moradias, ferramentas do dia a
dia, bio-construção.
- Sustentabilidade (Coletores solares em residência e a economia de energia
elétrica e dos recursos naturais.
- Fogões solares.
- Fontes de produção limpa e como fazer para sua adoção em grande escala - papel
da população para que as mudanças ocorram.
- Combustíveis.
500
(EF07CI07). Caracterizar os principais - Classificação, caracterização e

ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, diversidade dos seres vivos.
à quantidade de água, ao tipo de solo, à - Uso e ocupação do solo
disponibilidade de luz solar, à temperatura catarinense.
etc., correlacionando essas características à - Corpo humano e doenças.
flora e fauna específicas. - Ecossistemas brasileiros e a
(EF07CI08) Avaliar como os impactos situação socioambiental de cada um
provocados por catástrofes naturais ou na contemporaneidade.
mudanças nos componentes físicos, - Catástrofes naturais - causas,
biológicos ou sociais de um eco sistema prevenção e o papel da defesa civil
afetam suas populações, podendo ameaçar nessas situações no salvamento de
ou provocar a extinção de espécies, pessoas.
alteração de hábitos, migração etc. - Migrações de animais e mudanças
(EF07CI09) Interpretar as condições de de hábitos nos ecossistemas.
saúde da comunidade, cidade ou estado, - Indicadores de saúde e políticas
com base na análise e comparação de públicas destinadas à saúde.
indicadores de saúde (como taxa de - Vacinas.
mortalidade infantil, cobertura de - Tecnologias que influenciam na
saneamento básico e incidência de doenças qualidade de vida para o bem e para
de veiculação hídrica, atmosférica, entre o mal.
outras) e dos resultados de políticas - A seleção artificial.
públicas destinadas à saúde. - A evolução por seleção natural.
Diversidade de (EF07CI10) Argumentar sobre a - Adaptações e evolução biológica.
ecossistemas. importância da vacinação para a saúde - Adaptação de animais e plantas às
pública, com base em informações sobre a condições ambientais.
maneira como a vacina atua no organismo e - Formação de novas espécies -
Fenômenos
o papel histórico da vacinação para a especiação e ancestralidade.
naturais e
manutenção da saúde individual e coletiva e - Evidências da evolução biológica;
impactos
para a erradicação de doenças. - O registro fóssil.
ambientais.
- Evidências anatômicas da
(EF07CI11) Analisar historicamente o uso evolução.
Programas e da tecnologia, incluindo a digital, nas - Ecossistemas terrestres e os
indicadores de diferentes dimensões da vida humana, impactos da poluição na
saúde pública. considerando indicadores ambientais e de continuidade da vida no planeta.
qualidade de vida. - Ecossistemas aquáticos e os
impactos causados pelo descarte
inadequado dos plásticos.
- Relação entre aquecimento global e
aumento de catástrofe no planeta.
- Saúde da população, com ênfase na
especificidade de cada etnia;
- Comunidades tradicionais
(indígenas e quilombolas) e cuidado
com os ecossistemas.
- Doenças veiculadas pela água e
pelo ar.
- Desaparecimento de espécies em
todos os ecossistemas - motivos,
precaução e ações para inibição de
tal fato.
- Mata atlântica e cerrados –
ecossistemas mais ameaçados no
Brasil - como reverter isso; Plantas e
animais exóticos/invasores – nos
ecossistemas brasileiros - atitudes
501
necessárias para eliminar/minimizar

os problemas.
DIVERSIDADE:

(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma - Consumo e impactos ambientais.
mistura de gases, identificando sua - Deriva continental.
composição, e discutir fenômenos naturais - Estrutura do Planeta Terra.
ou antrópicos que podem alterar essa - O estudo dos Gases.
composição. - Propriedade dos gases.
(EF07CI13) Descrever o mecanismo - A origem da atmosfera e suas
Composição do natural do efeito estufa, seu papel camadas.
ar. fundamental para o desenvolvimento da - A diferença entre clima e tempo
vida na Terra, discutir as ações humanas meteorológico.
Efeito estufa. responsáveis pelo seu aumento artificial - Os fatores que modificam o tempo.
(queima dos combustíveis fósseis, - As massas de ar e sua contribuição
Camada de desmatamento, queimadas etc.) e selecionar na composição das frentes quentes e
ozônio. e implementar propostas para a reversão ou frias.
controle desse quadro. - Elementos e fenômenos
atmosféricos.
Fenômenos (EF07CI14) Justificar a importância da
- Temperatura do ar.
naturais camada de ozônio para a vida na Terra,
- Umidade do ar e precipitações.
(vulcões, identificando os fatores que aumentam ou
- Tipos de chuvas.
terremotos e diminuem sua presença na atmosfera, e
- Pressão atmosférica.
tsunamis). discutir propostas individuais e coletivas
- Efeito estufa (Causas do efeito
para sua preservação.
estufa, Efeito estufa e vida na Terra).
Placas (EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais - Camada de Ozônio (Buraco na
tectônicas e (como vulcões, terremotos e tsunamis) e camada de ozônio, gases nocivos,
deriva justificar a rara ocorrência desses prevenção).
continental. fenômenos no Brasil, com base no modelo - Camada de ozônio e a manutenção
das placas tectônicas. da vida na Terra.
(EF07CI16) Justificar o formato das costas - Equilíbrio de rotação e translação.
brasileira e africana com base na teoria da
deriva dos continentes.
DIVERSIDADE:
8º ANO
Conhecimento
- Energia Elétrica.
(EF08CI01) Identificar e classificar
- Resistência Elétrica.
Fontes e tipos diferentes fontes (renováveis e não
- Potencial Elétrico.
de energia. renováveis) e tipos de energia
- Corrente Elétrica (contínua e
utilizados em residências,
alternada).
Transformação comunidades ou cidades.
- Circuitos Elétricos Simples.
de energia. (EF08CI02) Construir circuitos elétricos - Transformações de energia
com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros elétrica em outras formas de
Cálculo de dispositivos e compará-los a circuitos energia.
consumo de elétricos residenciais. - Potência Elétrica.
energia elétrica.
502
(EF08CI03) Classificar equipamentos - Consumo de Energia Elétrica e

Circuitos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, consumo racional e consciente.
elétricos. lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de - Fontes de Energia.
acordo com o tipo de transformação de - Tipos de Usinas geradoras de
Uso consciente energia (da energia elétrica para a térmica, energia elétrica e seus impactos.
de energia luminosa, sonora e mecânica, por exemplo). - Sustentabilidade ambiental e social,
elétrica. com condição de melhoria da
(EF08CI04) Calcular o consumo de qualidade de vida dos seres vivos no
eletrodomésticos a partir dos dados de planeta Terra.
potência (descritos no próprio - Produção de energia limpas no
equipamento) e tempo médio de uso para Brasil.
avaliar o impacto de cada equipamento no - Conservação de energia.
consumo doméstico mensal. - Impactos das hidrelétricas para o
(EF08CI05) Propor ações coletivas para meio ambiente.
otimizar o uso de energia elétrica em sua - Economia de energia elétrica nos
escola e/ou comunidade, com base na diferentes ambientes.
seleção de equipamentos segundo critérios - Energia solar nas residências como
de sustentabilidade (consumo de energia e política pública de compromisso
eficiência energética) e hábitos de consumo socioambiental.
responsável.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de
geração de energia elétrica (termelétricas,
hidrelétricas, eólicas etc.), suas
semelhanças e diferenças, seus impactos
socioambientais, e como essa energia
chega e é usada em sua cidade,
comunidade, casa ou escola
DIVERSIDADE:
- Mulheres nas ciências
(EF08CI07) Comparar diferentes processos - Fundamentos da anatomia e
reprodutivos em plantas e animais em fisiologia humana.
relação aos mecanismos adaptativos e - Cromossomos e DNA.
evolutivos. - Exame de DNA.
- As contribuições de Mendel, lei de
(EF08CI08) Analisar e explicar as Mendel.
transformações que ocorrem na puberdade - Tipos sanguíneos e fator RH.
considerando a atuação dos hormônios - Sistema Reprodutor: Masculino e
sexuais e do sistema nervoso. Feminino.
Mecanismos - Adolescência, puberdade e
reprodutivos. (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a
eficácia dos diversos métodos sexualidade.
contraceptivos e justificar a necessidade de - Maturação sexual do adolescente -
Sexualidade. hormônios, fecundação, gestação e
compartilhar a responsabilidade na escolha
e na utilização do método mais adequado à partos.
prevenção da gravidez precoce e indesejada - Reprodução e sexualidade -
e de Infecções Sexualmente Transmissíveis aspectos psicológicos, emoções,
(ISTs). sentimentos (amor, amizade,
(EF08CI10) Identificar os principais confiança, auto-estima, desejo,
sintomas, modos transmissão e tratamento prazer e respeito).
de algumas DST (com ênfase na AIDS), e - Reconhecimento de Gênero.
discutir estratégias e métodos de prevenção
503
(EF08CI11) Selecionar argumentos que - Grupos Sociais: família, amigos,

evidenciem as múltiplas dimensões da escola, pais.
sexualidade humana (biológica - Formas de interação,
sociocultural, afetiva e ética). comportamentos sociais e aspectos
culturais.
- Os métodos anticoncepcionais.
- O ciclo menstruação e a
fecundação.
- A fecundação in-vitro.
- Controle de natalidade.
- Heritroblastose fetal.
- Importância do pré–natal.
- A importância de exames
preventivos: papanicolau, ultrasom e
ultravaginal.
- Importância dos exames
preventivos de câncer de útero,
mama e próstata.
- Os impactos da poluição ambiental
na saúde humana, principalmente da
mulher e na má formação genética.
- Emoções e comportamentos de
risco.
- Drogas, violência e gravidez
indesejada.
- ISTs.
- Política de Saúde Pública.
DIVERSIDADE:
(EF08CI12) Justificar, por meio da - Fases da Lua.
construção de modelos e da observação da - Eclipses Lunares.
Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e - Estações do ano.
dos eclipses, com base nas posições - Rotação da Terra e a dinâmica da
relativas entre Sol, Terra e Lua. atmosfera e das correntes marinhas.
(EF08CI13) Representar os movimentos - Temperatura média e amplitude
de rotação e translação da Terra e analisar térmica.
o papel da inclinação do eixo de rotação da - A previsão do tempo e sua
Terra em relação à sua órbita na ocorrência importância na sociedade.
das estações do ano, com a utilização de - Aquecimento Global e suas
modelos tridimensionais. consequências.
Sistema Sol, (EF08CI14) Relacionar climas regionais
Terra e Lua. aos padrões d circulação atmosférica e
oceânica e ao aquecimento desigual
Clima. causado pela forma e pelos movimentos da
Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais
variáveis envolvidas na previsão do tempo e
simular situações na quais elas possam ser
medidas.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que
contribuam para restabelecer o equilíbrio
ambiental a partir da identificação de
alterações climáticas regionais e globais
provocadas pela intervenção humana.
504
DIVERSIDADE:
9º ANO
Conhecimento
- Modelos atômicos (O átomo).
(EF09CI01) Investigar as mudanças
- Partículas Subatômicas (Proton,
de estado físico da matéria e explicar
Neutron e elétron).
essas transformações com base no
- Tabela Periódica - A história da
modelo de constituição
Tabela Periódica.
submicroscópica.
- Elementos químicos.
(EF09CI02) Comparar quantidades de
- Transformações químicas
reagentes e produtos envolvidos em
(reagentes e Produtos).
transformações químicas,
- Fenômeno químico e físico.
estabelecendo a proporção entre as suas - Ligações químicas.
massas. - Moléculas simples.
(EF09CI03) Identificar modelos que - Radiação Eletromagnética e
descrevem a estrutura da matéria espectro eletromagnético.
(constituição do átomo e composição de - Fontes de radiação eletromágnetica;
Aspectos moléculas simples) e reconhecer sua - Aplicações das radiações
quantitativos evolução histórica. eletromagnéticas.
das (EF09CI04) Planejar e executar - Prisma.
transformações experimentos que evidenciem que todas as - Decomposição da luz.
químicas. cores de luz podem ser formadas pela - Luz e Cor.
composição das três cores primárias da luz - Som, infrassom e ultrassom.
Estrutura da e que a cor de um objeto está relacionada - Laser.
matéria. também à cor da luz que o ilumina.
(EF09CI05) Investigar os principais
Radiações e mecanismos envolvidos na transmissão e
suas aplicações recepção de imagem e que revolucionaram
na saúde. os sistemas de comunicação humana.
(EF09CI06) Classificar as radiações
eletromagnéticas por suas frequências,
fontes e aplicações, discutindo e avaliando
as implicações de seu uso em controle
remoto, telefone celular, raio X, forno de
micro-ondas, fotocélulas etc.
(EF09CI07) Discutir o papel do avanço
tecnológico na aplicação das radiações na
medicina diagnóstica (raio X, ultrassom,
ressonância nuclear, magnética) e no
tratamento de doenças (radioterapia,
cirurgia ótica a laser, infravermelho,
ultravioleta, etc.).
DIVERSIDADE:
Hereditariedade. (EF09CI08) Associar os gametas à - Especiação.
Ideias transmissão das características hereditárias, - Sustentabilidade.
evolucionistas. estabelecendo relações entre ancestrais e - Teorias da vida.
descendentes. - Fósseis e a evidência da evolução.
505
Preservação da (EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel - Evolucionismo de Lamarck

biodiversidade. sobre hereditariedade (fatores hereditários, (Adaptação, Lei do uso e desuso e
segregação, gametas, fecundação), Herança de caracteres adquiridos).
considerando-as para resolver problemas - Teoria Evolucionista de Darwin
envolvendo a transmissão de características (Adaptação, Variações de
hereditárias em diferentes organismos. características, seleção natural).
(EF09CI10) Comparar as ideias - Cromossomos e Herança.
evolucionistas de Lamarck e - Teoria sintética da Evolução - As
Darwin apresentadas em textos científicos e contribuições da Genética e o papel
históricos, identificando semelhanças e da reprodução sexuada e das
diferenças entre essas ideias e sua mutações na produção da
importância para explicara diversidade variabilidade (variações das
biológica. características).
(EF09CI11) Discutir a evolução e a - As contribuições de Mendel.
diversidade das espécies com base na Mendel, suas observações e
atuação da seleção natural sobre variantes experimentos.
de uma mesma espécie, resultantes de - Tipos de heranças genéticas.
processo reprodutivo. - Genótipo e fenótipo.
(EF09CI12) Justificar a importância das - Tipos sanguíneos.
unidades de conservação para a preservação - A genética no século XX e XXI.
da biodiversidade e do patrimônio nacional, - Genética e sociedade.
considerando os diferentes tipos de - A bioética no manuseio de células
unidades (parques, reservas e florestas tronco.
nacionais), as populações humanas e as - Células tronco e a cura de doenças.
atividades a eles relacionadas. - Transmissão de Zoonoses;
(EF09CI13) Propor iniciativas individuais - Manejo, cuidados e controle de
e coletivas para a solução de problemas animais domésticos; e
ambientais da cidade ou da comunidade, - Adoção.
com base na análise de ações de
consumo consciente e de sustentabilidade
bem sucedidas.
DIVERSIDADE:
Educação indígena: uma visão a partir do meio ambiente.
Educação quilombola: uma visão a partir do meio ambiente.
Transgenia – implicações éticas, bioéticas e socioambientais.
(EF09CI14) Descrever a composição e a - O Universo e teorias de sua
Composição, estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas formação.
estrutura e rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos - O sistema solar.
localização do menores), assim como a localização do - Satélites naturais.
Sistema Solar Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via - Asteróides, cometas e meteoróides.
no Universo. Láctea) e dela no Universo (apenas uma - A Via Láctea.
galáxia dentre bilhões). - A Origem do Sistema Solar, da
Astronomia e (EF09CI15) Relacionar diferentes leituras Terra e da Lua Estrelas e seus ciclos
cultura. do céu e explicações sobre a origem da de vida.
Terra, do Sol ou do Sistema Solar às - Dimensões do Universo.
Vida humana necessidades de distintas culturas - Exploração do espaço cósmico pelo
fora da Terra. (agricultura, caça, mito, orientação espacial homem.
e temporal etc.). - Vida Fora da Terra.
Ordem de (EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a - Buracos Negros.
grandeza viabilidade da sobrevivência humana fora - Quasares.
astronômica. da Terra, com base nas condições - Estrelas anãs.
necessárias à vida, nas características dos
planetas e nas distâncias e nos tempos
506
Evolução envolvidos em viagens interplanetárias e

estelar. interestelares.
(EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do

Sol (nascimento, vida e morte) baseado no
conhecimento das etapas de evolução de
estrelas de diferentes dimensões e os efeitos
desse processo no nosso planeta.
507
6.4 ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à
diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com
base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado
no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de
problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade,
exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação
espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros
e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas,
promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e
eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar
e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência
socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem
comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e
tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio
espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade,
sucessão, ritmo e conexão.
508
6.4.1 Geografia
Redator: Fabio Cesar de Moraes

Colaboradores: Professores de Geografia da Rede Municipal de São José
Do ponto de vista macro, a BNCC pode ser descrita a partir de um conjunto de

competências gerais, que atendem a toda a educação nacional, espraiando-se para as diversas
Áreas de Conhecimento, no nosso caso as Ciências Humanas, que desaguam em Competências
Específicas de cada Componente Curricular, aqui destacada a Geografia, dividindo-se em
Unidades Temáticas, que por sua vez apresentam diferentes Objetos de Conhecimento, que se
subdividem em Habilidades, que são discutidas por meio dos diferentes conteúdos.
Utilizando ferramentas gráficas, o alinhamento estratégico apresentado acima pode ser
representado com a seguinte estrutura:
Na medida em que mergulhamos para a base da figura, o nível de complexidade e

especificidade avança progressivamente, garantindo o aprofundamento necessário ao
entendimento dos fenômenos geográficos, exercitando o pensamento espacial e aplicando os
princípios da conexão, analogia, diferenciação, extensão, distribuição, localização e ordem por
intermédio da linguagem iconográficas e cartográfica, das geotecnologias e dos distintos
gêneros textuais.
Sem nos atermos aos aspectos mais gerais, representados pelos dois primeiros níveis da
figura, apresentamos abaixo as 7 Competências da Geografia, as quais permitem a articulação
entre as áreas e níveis de ensino, sendo elas:
509
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/ natureza e

exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo
a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres
humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio
geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os
princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e
ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de
problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para
compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e
informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para
questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias
e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito
à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 366)
Desta maneira, a Diversidade, os Direitos Humanos, os Princípios Éticos, Democráticos,

Sustentáveis e Solidários, são absorvidos desenvolvendo a Responsabilidade, a Autonomia e a
Criticidade em busca de entendimento amplo e irrestrito da construção do espaço geográfico na
sua totalidade.
Ao adentrarmos especificamente nos conceitos teórico-metodológicos de Lugar,

Paisagem, Região, Espaço Geográfico, Território, Redes, Sociedade e Natureza, verificamos
que estes foram pensados buscando a conexão entre a sociedade e suas interações com a
natureza, convergindo para o atendimento as Unidades Temáticas da BNCC para a Geografia,
sendo elas:
• O sujeito e seu lugar no mundo;
510
• Conexões e escalas;
• Mundo do trabalho;
• Formas de representação e pensamento espacial e;
• Natureza, ambiente e qualidade de vida.
Aprofundando-nos na estrutura apresentada, o estudo se diversifica, apresentando-se
irradiado por 69 diferentes Objetos de Conhecimento distribuídos entre os 9 anos do ensino da
Geografia, sendo 38 nos anos iniciais e 31 nos anos finais.
Quando focamos a atenção nas Habilidades propostas pela BNCC, observamos a
existência de 67 diferentes facetas sendo abordadas, evidenciando a multiplicidade de enfoques
no trabalho apresentado.
Finalmente, para a elaboração dos Currículos Municipais, o ponto de discussão reside
na proposição dos Conteúdos, ou seja, respeitando a estrutura acima apresentada, cabe aos
municípios, incluir dentre os Conteúdos propostos na esfera Federal e na esfera Estadual
(RESOLUÇÃO CEE/SC No 070, de 17 de junho de 2019.), aqueles assuntos que melhor
representam as particularidades do município, mantendo a integração com os níveis
anteriormente descritos, uma vez que estes são fixos e definidos pela BNCC.
Assim sendo, o Currículo municipal, é a parte pormenorizada do estudo da Geografia
em âmbito nacional, devendo propor o conjunto de Conteúdos, com informações locais e
regionais que permitam ao aluno, dentro das possibilidades do seu local de vivência, enxergar-
se inserido no ambiente macro, identificando aspectos físicos, sociais, culturais e econômicos
que o permitam identificar-se como agente ativo e participativo do processo de construção do
espaço geográfico.
Para tanto, diversas são as metodologias sugeridas, de maneira a estimular a curiosidade,
a reflexão, a autoconfiança e o protagonismo do estudante, tais como:
• Realização de Trilhas e Passeios na natureza e no ambiente urbano, orientados por
equipe multidisciplinar de professores;
• Visitas técnicas a empresas e entidades governamentais da região;
• Palestras com expositores externos ao ambiente escolar;
• Construção de Hortas e visitas ao Horto do município;
• Gincanas, Jogos e Dinâmicas de grupo;
• Pesquisas nos mais diversos meios;
• Realização de Vídeos e de Teatros;
• Estudos e observações de campo;
511
• Estudo de casos reais;

• Entrevistas e demais métodos que estimulem, o pensamento crítico, a interação social,
a espacialidade, a visão do todo e o respeito, na busca da formação integral do
estudante.
Quanto aos recursos didático-pedagógicos, inúmeros são as possibilidades de apoio ao
estudo dos Conteúdos propostos, dentre eles, é possível destacar: brinquedos, gráficos, tabelas,
mapas temáticos, cartogramas, plantas baixas, croquis, maquetes, imagens de satélites, charges,
infográficos, fluxogramas, mídias digitais, trilhas interpretativas, poesias e poemas, músicas e
paródias, literatura infantil (lendas e contos) e infanto-juvenil, jogos, ferramentas digitais,
planetário, museu, jornais, atlas, globos, revistas, relógio de sol, recursos audiovisuais, obras
de arte, produção textual, gibis, bússola, aplicativos para dispositivos móveis e demais
Na sequência encontram-se os Conteúdos a serem discutidos de acordo com a estrutura
proposta pela BNCC.
1º Ano – Geografia
UNIDADES OBJETOS DE
(EF01GE01) Descrever
características observadas de • Lugar de vivência.
O modo de vida das seus lugares de vivência • Características de seus lugares de
O sujeito e seu
crianças em diferentes (moradia, escola etc.) e vivência: escola, moradia e famílias.
lugar no mundo
lugares identificar semelhanças e • Semelhanças e diferenças entre os
diferenças entre esses lugares de vivência.
lugares.
• Jogos e brincadeiras infantis dos
diferentes grupos étnicos que compõem
(EF01GE02) Identificar o local de vivência
O modo de vida das
O sujeito e seu semelhanças e diferenças • Cantigas de roda, jogos coletivos e
crianças em diferentes
lugar no mundo entre jogos e brincadeiras de brincadeiras individuais
lugares
diferentes épocas e lugares. • Jogo, brinquedo e brincadeira na
aprendizagem cartográfica
• Lateralidade e espacialidade
• O deslocamento pelo espaço vivido
(EF01GE03) Identificar e
• Os espaços públicos de uso coletivo
relatar semelhanças e
• A existência de regras de convívio nos
O sujeito e seu Situações de convívio diferenças de usos do espaço
espaços públicos e privados
lugar no mundo em diferentes lugares público (praças, parques)
• Os cuidados com os espaços públicos e
para o lazer e diferentes
privados
manifestações.
• As relações de vizinhança no bairro
512
• A elaboração coletiva das regras de

(EF01GE04) Discutir e convívio na escola, na sala de aula e em
elaborar, coletivamente, seus ambientes coletivos
O sujeito e seu Situações de convívio
regras de convívio em • As responsabilidades sobre o lugar e
lugar no mundo em diferentes lugares
diferentes espaços (sala de outros no convívio social
aula, escola etc.). • As regras da escola, do trânsito, e de
outros diferentes lugares públicos
(EF01GE05) Observar e
• Os ritmos dos fenômenos naturais (dia,
descrever ritmos naturais
noite, estações do ano, marés, lua)
(dia e noite, variação de
• A influência dos ritmos naturais na
Conexões e Ciclos naturais e a temperatura e umidade etc.)
nossa vida
escalas vida cotidiana em diferentes escalas
• Os ritmos naturais no MUNICÍPIO
espaciais e temporais,
• Comparar os momentos ontem e hoje
comparando a sua realidade
no que diz respeito aos ritmos naturais
com outras.
• Descrever e identificar as diferentes
formas de moradia e objetos de uso
(EF01GE06) Descrever e • Materiais, formas de produção e
comparar diferentes tipos de tecnologias utilizados nas diferentes
moradia ou objetos de uso moradias e objetos de uso
Diferentes tipos de
Mundo do cotidiano (brinquedos, • As diferentes sociedades e suas
trabalho existentes no
trabalho roupas, mobiliários), moradias e objetos de uso (materiais,
seu dia a dia
considerando técnicas e formas de produção, recursos naturais,
materiais utilizados em sua ambientes
produção. • As diferenças nas moradias e objetos
de uso no lugar de VIVÊNCIA
(MUNICÍPIO)
• As diferentes habilidades de trabalho
presentes no dia a dia do aluno (Casa,
escola, bairro, alimentação, igreja,
Diferentes tipos de mercados, lojas, farmácias, padarias e
Mundo do atividades de trabalho
trabalho existentes no etc.)• As diferenças entre o trabalho no
trabalho relacionadas com o dia a dia
seu dia a dia meio urbano e rural• Os trabalhos
da sua comunidade.
envolvidos na elaboração das moradias,
nos equipamentos públicos e nos objetos
de uso• Os antigos e os novos trabalhos
• Cartografia mental no dia a dia (Os
caminhos da sala de aula para o
banheiro, da sala de aula para o pátio, da
casa para a escola, da escola ao ponto de
ônibus e etc.)
(EF01GE08) Criar mapas
Formas de • Cartografia mental nos contos e
mentais e desenhos com base
representação e histórias (As representações espaciais
Pontos de referência em itinerários, contos
pensamento relacionadas aos contos infantis – os
literários, histórias
espacial lugares, os deslocamentos, o dia e a
inventadas e brincadeiras.
noite, o inverno e o verão e etc.)
• Jogos e brincadeiras envolvendo
localização espacial (Frente e atrás,
direita e esquerda, em cima e embaixo,
dentro e fora, longe e perto)
513
(EF01GE09) Elaborar e
• Elaboração de mapas simples (croquis)
utilizar mapas simples para
tomando o aluno como referência
localizar elementos do local
Formas de (Mapeamento do corpo)
de vivência, considerando
representação e • Deslocamento utilizando mapas
Pontos de referência referenciais espaciais (frente
pensamento simples (croquis)
e atrás, esquerda e direita,
espacial • Elaboração de mapas simples (croquis)
em cima e embaixo, dentro e
a partir de referencias externas (Portão
fora) e tendo o corpo como
da escola, mesa do professor
referência.
• Os ritmos naturais e as alterações no

lugar de vivência (MUNICÍPIO)
Natureza, características de seus
• As relações entre os ritmos naturais e
ambientes e Condições de vida nos lugares de vivência
as plantas e animais (fauna e flora)
qualidade de lugares de vivência relacionadas aos ritmos da
• Os ambientes públicos e privados
vida natureza (chuva, vento, calor
diante dos ritmos naturais (Temperatura,
etc.).
umidade, iluminação, barulhos)
• As atividades e brincadeiras
desenvolvidas de acordo com os ritmos
naturais (chuva, sol, vento, frio, noite,
dia e etc)• As variações na alimentação
(DIVERSIDADES) e os ritmos naturais
(EF01GE11) Associar (O café da manhã, o almoço, a janta, as
mudanças de vestuário e frutas de verão, de inverno, as comidas
Natureza,
hábitos alimentares em sua frias e quentes)• As variações no
ambientes e Condições de vida nos
comunidade ao longo do vestuário (DIVERSIDADES) e os
qualidade de lugares de vivência
ano, decorrentes da variação ritmos naturais (O casaco, a bermuda, a
vida
de temperatura e umidade no camiseta, o chinelo, a bota, o gorro, o
ambiente. cobertor, o lençol.• Identificando um
povo ou uma cidade pela forma como as
pessoas se vestem e se alimentam• A
DIVERSIDADE de pessoas, hábitos,
roupas, comidas no lugar de vivência
(MUNICÍPIO)
UNIDADES OBJETOS DE
• Os povos originários e os fluxos
migratórios no MUNICÍPIO
• O desenvolvimento do MUNICÍPIO
(EF02GE01) Descrever a e sua relação com os povos originários
Convivência e
O sujeito e seu história das migrações no e os fluxos migratórios
interações entre
lugar no mundo bairro ou comunidade em que • Os modos de vida dos diferentes
pessoas na comunidade
vive. grupos sociais e sua relação com o
desenvolvimento do MUNICÍPIO
• A DIVERSIDADE das histórias
familiares
• A DIVERSIDADE dos grupos
(EF02GE02) Comparar sociais presentes no MUNICÍPIO
costumes e tradições de • Festas, feiras, comemorações que
Convivência e diferentes populações fazem parte do cotidiano do
O sujeito e seu
interações entre inseridas no bairro ou MUNICÍPIO
lugar no mundo
pessoas na comunidade comunidade em que vive, • Populações no bairro e comunidade –
reconhecendo a importância diferenças culturais - costumes e
do respeito às diferenças. tradições, considerando diferentes
crenças e grupos étnicos
514
• DIVERSIDADE humana – o
respeito as diferenças
• A influência dos meios de transporte

e comunicação no lugar de vivência
(MUNICÍPIO)
• O MUNICÍPIO e sua participação
(EF02GE03) Comparar nos meios de comunicação
diferentes meios de transporte • A mobilidade a acessibilidade e a
Riscos e cuidados nos e de comunicação, indicando conectividade no lugar de vivência
O sujeito e seu
meios de transporte e o seu papel na conexão entre (MUNICÍPIO)
lugar no mundo
de comunicação lugares, e discutir os riscos • A comunicação como ferramenta de
para a vida e para o ambiente crescimento, de inclusão e de
e seu uso responsável. separação
• Os meios de Transporte - Do
individual para o coletivo
• Os meios de Comunicação – Do
individual para o colaborativo
• As diferenças e semelhanças dos
modos de vida entre cidade, campo e
(EF02GE04) Reconhecer
praia
semelhanças e diferenças nos
Experiências da • As diferenças e semelhanças nas
Conexões e hábitos, nas relações com a
comunidade no tempo e formas de uso dos espaços naturais em
escalas natureza e no modo de viver
no espaço diferentes lugares
de pessoas em diferentes
• A importância da evolução das
lugares.
técnicas para a transformação do modo
de vida no local de vivência
• A permanência e a impermanência
das paisagens• Os fatores que
(EF02GE05) Analisar contribuem para a mudança ou
mudanças e permanências, manutenção das paisagens• A
Conexões e Mudanças e
comparando imagens de um identidade cultural expressa nas
escalas permanências
mesmo lugar em diferentes paisagens, nos costumes, nas tradições
tempos. e nas relações com o meio• Resgate
histórico de imagens do MUNICÍPIO
(O ontem e o hoje)
• O dia e a noite na nossa vida
• As atividades do dia
(EF02GE06) Relacionar o dia
Tipos de trabalho em • As atividades da noite
Mundo do e a noite a diferentes tipos de
lugares e tempos • O conceito de tempo como momento
trabalho atividades sociais (horário
diferentes e como intervalo (período)
escolar, comercial, sono etc.).
• O lugar e o tempo certo para cada
coisa
• Nosso cotidiano e a dependência das
(EF02GE07) Descrever as atividades extrativas
atividades extrativas • As atividades extrativas (mineral,
Tipos de trabalho em
Mundo do (minerais, agropecuárias e vegetal e animal), sua importância
lugares e tempos
trabalho industriais) de diferentes para a sociedade e problemas
diferentes
lugares, identificando os relacionados
impactos ambientais. • As atividades extrativas no
MUNICÍPIO
• Identificação e elaboração de
(EF02GE08) Identificar e desenhos, maquetes, croquis e mapas
elaborar diferentes formas de para representar as paisagens do
Formas de
Localização, orientação representação (desenhos, MUNICÍPIO e sua DIVERSIDADE
representação e
e representação mapas mentais, maquetes) • Criação e utilização de títulos e para
pensamento
espacial para representar componentes identificação das representações
espacial
da paisagem dos lugares de cartográficas
vivência. • Desenvolvimento e utilização de
legendas para representar os aspectos
515
físicos e sociais das paisagens dos

lugares de vivências.
• Identificar objetos do cotidiano por

diferentes ângulos de visão (frontal,
(EF02GE09) Identificar lateral, superior e obliquo
Formas de objetos e lugares de vivência • Discutir as diferentes visões de um
Localização, orientação
representação e (escola e moradia) em mesmo objeto (Incluir os aspectos de
e representação
pensamento imagens aéreas e mapas DIVERSIDADE social)
espacial
espacial (visão vertical) e fotografias • Identificar objetos e lugares
(visão oblíqua). cotidianos por meio de imagens
aéreas, mapas e fotografias (Obliquas
e verticais)
• Representar e identificar a
localização de diferentes objetos na
sala de aula e na escola
(EF02GE10) Aplicar • Relacionar a localização de um
princípios de localização e objeto/lugar/ser vivo em relação a
posição de objetos outros objetos (frente, atrás, direita,
Formas de
Localização, orientação (referenciais espaciais, como esquerda, em cima, embaixo, dentro,
representação e
e representação frente e atrás, esquerda e fora
pensamento
espacial direita, em cima e embaixo, • Situar a escola em relação aos outros
espacial
dentro e fora) por meio de lugares de vivência dos alunos
representações espaciais da (bairros, cidades, países etc) –
sala de aula e da escola. Aproveitar para a discussão da
DIVERSIDADE quando da existência
de alunos de outras culturas, etnias,
nacionalidades e etc.
• A hidrosfera - O uso da água no dia a
(EF02GE11) Reconhecer a dia (Tarefas domésticas, alimentação,
importância do solo e da água higiene pessoal, escola, trabalho dos
para a vida, identificando pais, jogos e etc.)• A litosfera - O uso
Natureza,
Os usos dos recursos seus diferentes usos do solo no cotidiano do aluno
ambientes e
naturais: solo e água no (plantação e extração de (moradia, alimentação, jogos,
qualidade de
campo e na cidade materiais, entre outras brincadeiras, escola e etc.)• A
vida
possibilidades) e os impactos importância do solo e da água para os
desses usos no cotidiano da seres vivos• As questões ambientais
cidade e do campo. relacionadas ao mau uso do solo e o
desperdício da água
UNIDADES OBJETOS DE
• As DIVERSIDADES na escola,
no bairro e no MUNICÍPIO
• As comunidades tradicionais e
A cidade e o campo: comparar aspectos culturais dos
O sujeito e seu suas contribuições culturais e
aproximações e grupos sociais de seus lugares de
lugar no mundo sociais para os lugares de vivência
diferenças vivência, seja na cidade, seja no
• Aspectos culturais e sociais
campo.
relacionados aos locais de moradia
(Cidade, campo, praia e etc.)
516
• A contribuição cultural dos

diferentes grupos sociais existentes
no lugar de vivência (festas,
hábitos, relações familiares,
(EF03GE02) Identificar, em seus vestimentas, músicas, língua, artes e
A cidade e o campo:
O sujeito e seu lugares de vivência, marcas de etc.)
aproximações e
lugar no mundo contribuição cultural e econômica • A contribuição econômica dos
diferenças
de grupos de diferentes origens. diferentes grupos sociais existentes
no lugar de vivência (atividades
laborais, relação com os recursos
naturais, hábitos de consumo,
moradias e etc.)
• Localização geográfica,
características de moradia, modos
de vida, hábitos alimentares e outras
tradições dos povos indígenas
(EF03GE03) Reconhecer os
A cidade e o campo: (Guarani, Kaigang e Xokleng),
O sujeito e seu diferentes modos de vida de
aproximações e quilombolas e ribeirinhos, ciganos,
lugar no mundo povos e comunidades tradicionais
diferenças caiçaras, e todas as demais
em distintos lugares.
populações tradicionais (nativas)
que habitam o lugar.
• A presença de povos tradicionais
no MUNICÍPIO
• Os processos naturais de
(EF03GE04) Explicar como os modificação das paisagens (Chuvas,
processos naturais e históricos ventos, marés, terremotos)
Paisagens naturais e atuam na produção e na mudança • A ação humana (processos
Conexões e
antrópicas em das paisagens naturais e econômico culturais) na
escalas
transformação antrópicas nos seus lugares de modificação das paisagens
vivência, comparando-os a outros (indústrias, comércios, novos
lugares. bairros, construção de estradas,
desmatamento)
• As matérias primas extraídas da
natureza e sua importância para a
(EF03GE05) Identificar
nossa vida• As matérias primas nos
alimentos, minerais e outros
diferentes lugares• Os diferentes
Mundo do Matéria-prima e produtos cultivados e extraídos
tipos de atividades industriais no
trabalho indústria da natureza, comparando as
MUNICÍPIO• As atividades
atividades de trabalho em
industriais e o mundo do trabalho•
diferentes lugares.
O trabalho e a transformação da
paisagem
• As diferenças entre imagens

bidimensionais e tridimensionais
Formas de • Transferências de imagens
interpretar imagens
representação e Representações tridimensionais para o plano
bidimensionais e tridimensionais
pensamento cartográficas bidimensional
em diferentes tipos de
espacial • Mapas e maquetes dos lugares de
representação cartográfica.
vivência (quarto, sala de aula,
escola, casa, bairro e etc)
517
• Símbolos padrões na linguagem

cartográfica (casas, hospitais,
(EF03GE07) Reconhecer e
Formas de escolas, restaurantes, rios, matas e
elaborar legendas com símbolos
representação e Representações etc.)
de diversos tipos de
pensamento cartográficas • Desenvolvimento de símbolos e
representações em diferentes
espacial legendas adequados as variadas
escalas cartográficas.
representações cartográficas
• As diferentes escalas cartográficas
(EF03GE08) Relacionar a
produção de lixo doméstico ou da
• Os hábitos de consumo e a
escola aos problemas causados
produção de lixo
pelo consumo excessivo e
Natureza, • Os diferentes tipos de lixo em casa
construir propostas para o
ambientes e Produção, circulação e e na escola
consumo consciente,
qualidade de consumo • A redução, o reuso e a reciclagem
considerando a ampliação de
vida • A destinação de diferentes tipos
hábitos de redução, reúso e
de lixo (A situação no
reciclagem/ descarte de materiais
MUNICÍPIO)
consumidos em casa, na escola
e/ou no entorno.
• A importância da água e dos

recursos naturais para a existência
(EF03GE09) Investigar os usos
da vida• A distribuição e
dos recursos naturais, com
disponibilidade da água no planeta
Natureza, destaque para os usos da água em
e no MUNICÍPIO• O consumo
ambientes e Impactos das atividades cotidianas
relacionado ao uso da água em
qualidade de atividades humanas (alimentação, higiene, cultivo de
atividades cotidianas (Alimentação,
vida plantas etc.), e discutir os
higiene pessoal, cultivo de plantas)•
problemas ambientais provocados
O destino da água descartada no uso
por esses usos.
doméstico (A possibilidade de
reuso)
• O uso da água na agricultura e
pecuária (Impactos ambientais e
importância para a sociedade)
(EF03GE10) Identificar os
• A água como fonte de energia
Natureza, cuidados necessários para
(Impactos ambientais e importância
ambientes e Impactos das utilização da água na agricultura
para a sociedade)
qualidade de atividades humanas e na geração de energia de modo
• O consumo de água na atividade
vida a garantir a manutenção do
industrial
provimento de água potável.
• Os impactos das atividades
urbanas e rurais sobre os recursos
hídricos
• As atividades econômicas urbanas
e rurais e seus impactos sobre a
natureza
(EF03GE11) Comparar impactos • Os problemas ambientais e suas
Natureza, das atividades econômicas relações com o local de vivência
ambientes e Impactos das urbanas e rurais sobre o ambiente (Do global ao local -MUNICÍPIO)
qualidade de atividades humanas físico natural, assim como os • O crescimento da população e o
vida riscos provenientes do uso de crescimento dos problemas
ferramentas e máquinas. ambientais
• Os impactos das atividades
econômicas sobre o bem-estar da
sociedade
518
UNIDADES OBJETOS DE
(EF04GE01) Selecionar, em seus

• As culturas que formam a
lugares de vivência e em suas
sociedade brasileira – indígenas,
histórias familiares e/ou da
afro-brasileiras, latinas, europeias,
comunidade, elementos de
asiáticas e etc.
distintas culturas (indígenas, afro-
O sujeito e seu Território e • Hábitos, crenças, comidas,
brasileiras, de outras regiões do
lugar no mundo diversidade cultural danças, roupas, festas, músicas,
país, latino-americanas, europeias,
moradias e etc. das culturas que
asiáticas etc.), valorizando o que é
formam a sociedade brasileira
próprio em cada uma delas e sua
• DIVERSIDADE cultural no
contribuição para a formação da
MUNICÍPIO
cultura local, regional e brasileira.
• Os Fluxos migratórios externos

(europeus, asiáticos, africanos,
latinos) e suas relações com o
desenvolvimento do Brasil• As
(EF04GE02) Descrever processos migrações internas e sua relação
O sujeito e seu Processos migratórios migratórios e suas contribuições com o desenvolvimento do Brasil•
lugar no mundo no Brasil para a formação da sociedade O processo migratório na
brasileira. constituição do lugar de vivência
(MUNICÍPIO)• A herança cultural
dos familiares dos alunos. De onde
vieram? O que faziam? Por que
vieram? Quando vieram?
• O poder público municipal

(EF04GE03) Distinguir funções e
• As funções e representantes dos
papéis dos órgãos do poder
poderes Executivo, Legislativo e
Instâncias do poder público municipal e canais de
O sujeito e seu Judiciário
público e canais de participação social na gestão do
lugar no mundo • As funções e representantes dos
participação social Município, incluindo a Câmara de
Conselhos municipais
Vereadores e Conselhos
• Os estados brasileiros
Municipais.
• O papel do cidadão
• O campo e a cidade – diferenças

(EF04GE04) Reconhecer e dependências
especificidades e analisar a • Os fluxos de produtos entre
Conexões e Relação campo e interdependência do campo e da campo e cidade
escalas cidade cidade, considerando fluxos • Os fluxos econômicos entre
econômicos, de informações, de campo e cidade
ideias e de pessoas. • Cidade e campo – Um só
município
519
• Unidades político-administrativas
- Conceito de região, unidade da
(EF04GE05) Distinguir unidades
federação, município, distrito
político-administrativas oficiais
• Localização do seu bairro no
Unidades político- nacionais (Distrito, Município,
Conexões e município, do seu município no
administrativas do Unidade da Federação e grande
escalas estado, do seu estado na grande
Brasil região), suas fronteiras e sua
região (Região Sul) e no território
hierarquia, localizando seus
brasileiro.
lugares de vivência.
• O lugar de vivência na hierarquia
político-administrativa
• A preservação cultural dos

Indígenas e Quilombolas (Quem
descrever territórios étnico-
são? Onde estão? O que fazem?)
culturais existentes no Brasil, tais
• A DIVERSIDADE de etnias,
Conexões e Territórios étnico- como terras indígenas e de
grupos e troncos indígenas
escalas culturais comunidades remanescentes de
existentes no Brasil
quilombos, reconhecendo a
• Localização e caracterização dos
legitimidade da demarcação
territórios étnico-culturais
desses territórios.
existentes no MUNICÍPIO
• O trabalho no campo e na cidade
(importância, semelhanças e
(EF04GE07) Comparar as diferenças)• A cidade presente no
Mundo do Trabalho no campo e
características do trabalho no campo e o campo presente na
trabalho na cidade
campo e na cidade. cidade (tecnologias, produtos,
músicas, festas e etc.)• Atividades
econômicas no campo e na cidade
• O processo de transformação de
matéria prima em produtos
• A agropecuária, o extrativismo e
a indústria
(EF04GE08) Descrever e discutir
• Os diferentes produtos e suas
o processo de produção
Mundo do Produção, circulação e matérias primas (Caneta, papel,
(transformação de matérias-
trabalho consumo borracha, cadeira, paredes,
primas), circulação e consumo de
lâmpadas, roupas, mochilas,
diferentes produtos.
alimentos e etc.)
• As atividades econômicas e os
fluxos de informações
• A econômicas do MUNICÍPIO
• A Rosa dos Ventos e os pontos
cardeais
Formas de (EF04GE09) Utilizar as direções • Identificação dos pontos cardeais
representação e cardeais na localização de • Localização usando os pontos
Sistema de orientação
pensamento componentes físicos e humanos cardeais
espacial nas paisagens rurais e urbanas. • Meios de orientação nos diversos
grupos étnicos (Sol, lua, estrelas,
bussolas, mapas, GPS)
520
• Conceito, tipos, características e

funções dos mapas
• Elementos básicos dos mapas
(título, legenda, escala, rosa dos
(EF04GE10) Comparar tipos ventos)
Formas de
Elementos variados de mapas, identificando • Diferentes tipos de mapas
representação e
constitutivos dos suas características, elaboradores, temáticos (político, econômico,
pensamento
mapas finalidades, diferenças e demográfico, físico e etc)
espacial
semelhanças. • Diferentes tipos de
representações de um mesmo lugar
(Imagem de satélite, mapa,
infográfico, fotografia, croqui,
planta, maquete e etc.)
• A ação do homem nas diferentes
paisagens dos lugares de vivência
• Problemas ambientais decorrentes
(EF04GE11) Identificar as da ação do homem
características das paisagens • Os diferentes tipos de paisagens
Natureza,
Conservação e naturais e antrópicas (relevo, naturais MUNICÍPIO (Montanhas,
ambientes e
degradação da cobertura vegetal, rios etc.) no planaltos, planícies, depressões,
qualidade de
natureza ambiente em que vive, bem como florestas, matas, campos, mangues,
vida
a ação humana na conservação ou restingas, rios, baias, mares)
degradação dessas áreas. • Áreas e unidades de conservação
no município.
• Natureza, qualidade de vida e
saúde
UNIDADES OBJETOS DE
• Indicadores populacionais – Taxas
de Natalidade, Mortalidade e
Mortalidade infantil• Crescimento da
(EF05GE01) Descrever e
população catarinense e sua relação
analisar dinâmicas
com os fluxos migratórios e os
populacionais na Unidade da
O sujeito e seu indicadores populacionais• A
Dinâmica populacional Federação em que vive,
lugar no mundo infraestrutura do MUNICÍPIO e sua
estabelecendo relações entre
relação com os fluxos migratórios e
migrações e condições de
os indicadores populacionais• A
infraestrutura.
estrutura populacional e sua relação
com o nível de desenvolvimento dos
municípios
• Os indicadores sociais nos grupos
quilombolas, indígenas e tradicionais
(EF05GE02) Identificar
Diferenças étnico- • A desigualdade social, distribuição
diferenças étnico-raciais e
O sujeito e seu raciais e étnico- de renda e cidadania e sua relação
étnico-culturais e desigualdades
lugar no mundo culturais e com as diferenças de gênero, etnia,
sociais entre grupos em
desigualdades sociais crença e origem.
diferentes territórios.
• Os indicadores sociais e sua
relação com os fluxos migratórios
521
• As funções das cidades (religiosa,

portuária, turística, industrial,
político administrativa)
(EF05GE03) Identificar as
• As mudanças decorrentes do
formas e funções das cidades e
crescimento das cidades (saúde,
Conexões e Território, redes e analisar as mudanças sociais,
educação, comércio, serviços,
escalas urbanização econômicas e ambientais
trânsito, moradias, meio ambiente e
provocadas pelo seu
etc.)
crescimento.
• O crescimento do MUNICÍPIO e
sua relação com os impactos sociais,
econômicos e ambientais
• As relações de interdependência
entre cidades com diferentes funções
• A rede urbana e a interdependência
(EF05GE04) Reconhecer as
entre as cidades
características da cidade e
Conexões e Território, redes e • A produção, a circulação, o
analisar as interações entre a
escalas urbanização comércio e o consumo de bens na
cidade e o campo e entre
cidade e no campo
cidades na rede urbana.
• Relacionar o MUNICÍPIO com as
regiões de cidade e campo ao seu
entorno (Rede urbana)
• As mudanças no trabalho e sua
relação com os avanços tecnológicos
(EF05GE05) Identificar e • A Agropecuária e a mecanização
comparar as mudanças dos tipos • A Industria e os novos trabalhos
Mundo do Trabalho e inovação de trabalho e desenvolvimento • O Comércio e as novas tecnologias
trabalho tecnológica tecnológico na agropecuária, na de compra e venda
indústria, no comércio e nos • Os Serviços e o atendimento a
serviços. distância
• Os novos trabalhos no
MUNICÍPIO
• Os meios de transporte e
comunicação
• As alterações nos meios de
transporte e comunicação
(tecnologias, energias utilizadas,
velocidade, custos e etc.)
• O crescimento das cidades e sua
relação com os meios de transporte e
Mundo do Trabalho e inovação comparar transformações dos
comunicação
trabalho tecnológica meios de transporte e de
comunicação.
comunicação como integradores da
cidade e campo no MUNICÍPIO
(Cobertura, qualidade, custos e etc.)
comunicação como acesso a
igualdade ou caminho para a
desigualdade
• A importância das fontes de
energia para o desenvolvimento da
(EF05GE07) Identificar os
humanidade• As diferentes fontes de
diferentes tipos de energia
Mundo do Trabalho e inovação energia no nosso dia a dia• As
utilizados na produção
trabalho tecnológica inovações tecnológicas e as fontes
industrial, agrícola e extrativa e
de energia (renováveis e não
no cotidiano das populações.
renováveis)• As inovações
tecnológicas e o consumo de energia
522
• As transformações nas paisagens

das cidades ao longo do tempo
(EF05GE08) Analisar
• Comparação de imagens aéreas ou
Formas de transformações de paisagens nas
de internet sobre as mudanças
representação e Mapas e imagens de cidades, comparando sequência
ocorridas nas paisagens das cidades
pensamento satélite de fotografias, fotografias aéreas
• As mudanças nas paisagens do
espacial e imagens de satélite de épocas
MUNICÍPIO (Comparar imagens
diferentes.
dos alunos (familiares) ou de
internet)
• A hierarquia urbana (Vila, Cidade
local, Centro regional, Metrópole)
• As conexões entre as cidades
(Onde acontece a produção e o
(EF05GE09) Estabelecer consumo? De onde vem e para onde
Formas de
Representação das conexões e hierarquias entre vão as pessoas? Quais serviços e
representação e
cidades e do espaço diferentes cidades, utilizando produtos estão disponíveis?)
pensamento
urbano mapas temáticos e • Os mapas para representar os
espacial
representações gráficas. diferentes fluxos urbanos
• Os fluxos na rede urbana do
MUNICÍPIO
• O MUNICÍPIO e a hierarquia
urbana da região
• A poluição dos rios e mares e sua
(EF05GE10) Reconhecer e relação com as atividades
Natureza, comparar atributos da qualidade econômicas e as residências
ambientes e ambiental e algumas formas de • O saneamento básico e a poluição
Qualidade ambiental
qualidade de poluição dos cursos de água e ambiental
vida dos oceanos (esgotos, efluentes • Como reduzir a poluição dos rios e
industriais, marés negras etc.). mares no MUNICÍPIO?
• O desenvolvimento sustentável
• Os problemas ambientais do
MUNICÍPIO
(EF05GE11) Identificar e • Como contribuir para a redução da
descrever problemas ambientais geração de lixo no MUNICÍPIO?
que ocorrem no entorno da • Como contribuir para a redução
Natureza,
escola e da residência (lixões, das enchentes no MUNICÍPIO?
ambientes e Diferentes tipos de
indústrias poluentes, destruição • A nossa responsabilidade sobre a
qualidade de poluição
do patrimônio histórico etc.), questão ambiental (Consumo
vida
propondo soluções (inclusive consciente, Denunciar
tecnológicas) para esses irregularidades, Reduzir a geração
problemas. de lixo, Proteção das matas,
Proteção dos rios e mares, Proteção
dos animais e etc.)
• O poder público e seu
(EF05GE12) Identificar órgãos
envolvimento na melhoria da
do poder público e canais de
qualidade de vida (Câmara de
participação social responsáveis
Vereadores, Ministério Público,
por buscar soluções para a
Natureza, IBAMA, ICMBIO, FATMA, Polícia
melhoria da qualidade de vida
ambientes e Gestão pública da Militar e etc.)• Formas de
(em áreas como meio ambiente,
qualidade de qualidade de vida participação social para a melhoria
mobilidade, moradia e direito à
vida da qualidade de vida (Associações
cidade) e discutir as propostas
de bairro, Entidades de Classe,
implementadas por esses órgãos
Sindicatos, Conselhos de
que afetam a comunidade em
Desenvolvimento, Observatório
que vive.
Social, ONGs e etc.)
523
UNIDADES OBJETOS DE
• Conceitos de lugar, paisagem,
espaço geográfico.
• Lugares e paisagens do
(EF06GE01) Comparar território catarinense.
modificações das paisagens nos • A influência da sociedade nos
O sujeito e seu
Identidade sociocultural lugares de vivência e os usos diferentes usos dos lugares ao
lugar no mundo
desses lugares em diferentes longo do tempo (urbanos, rurais,
tempos. industriais, turísticos e etc.)
• O Lugar de vivência:
conhecendo o MUNICÍPIO em
que vivemos.
• Paisagens e suas
transformações ao longo do
tempo pelas diferentes
sociedades. (o rural e o urbano)
(EF06GE02) Analisar
• Diversidade étnica, religiosa e
O sujeito e seu modificações de paisagens por
Identidade sociocultural cultural regional e sua presença
lugar no mundo diferentes tipos de sociedade, com
no MUNICÍPIO: comunidades
destaque para os povos originários.
tradicionais, ciganos, quilombos,
indígenas (Guarani, Xokleng,
Kaingang), ribeirinhas e
pescadores
• O sistema solar e seus planetas
• Os Movimentos de rotação e
translação e suas consequências.
• Os principais paralelos e
meridianos
(EF06GE03) Descrever os • Fatores influenciadores do
Relações entre os movimentos do planeta e sua clima e do tempo (massas de ar,
Conexões e
componentes físico- relação com a circulação geral da continentalidade, maritimidade,
escalas
naturais atmosfera, o tempo atmosférico e vegetação, relevo, altitude,
os padrões climáticos. latitude, correntes marítimas,
urbanização e etc.)
• A circulação atmosférica e as
zonas climáticas
• O clima e o tempo no
MUNICÍPIO
(EF06GE04) Descrever o ciclo da

água, comparando o escoamento • Ciclo das águas e sua
superficial no ambiente urbano e importância para a vida no
Relações entre os rural, reconhecendo os principais planeta• As redes e bacias
Conexões e
componentes físico- componentes da morfologia das hidrográficas• As águas
escalas
naturais bacias e das redes hidrográficas e a subterrâneas• As sociedades e
sua localização no modelado da sua influência nos processos
superfície terrestre e da cobertura hidrológicos
vegetal.
524
• A interdependência entre os
padrões climáticos e os biomas
terrestres
• O conceito de biomas e sua
relação com elementos naturais
como: a circulação atmosférica,
os macros e micros climas, os
aspectos do relevo, do solo, da
Relações entre os (EF06GE05) Relacionar padrões hidrologia e etc.
Conexões e
componentes físico- climáticos, tipos de solo, relevo e • Os principais biomas terrestres
escalas
naturais formações vegetais. do Brasil
• O MUNICÍPIO e os Biomas
brasileiros
• Os biomas e sua influência nas
sociedades atuais e nos povos
nativos (Alimentação, cultura,
religião, processos migratórios,
desenvolvimento econômico e
etc.)
• O trabalho, a evolução das
sociedades e as transformações
das paisagens (Agricultura
nômade, domesticação de
animais, o comércio, a indústria,
as revoluções industriais e
(EF06GE06) Identificar as
tecnológicas)
características das paisagens
Transformação das • As sociedades e sua
Mundo do transformadas pelo trabalho
paisagens naturais e interdependência das atividades
trabalho humano a partir do
antrópicas agropecuárias, industriais,
desenvolvimento da agropecuária
comerciais e de serviços
e do processo de industrialização.
(Conceitos e relações)
• O MUNICÍPIO e o cenário
econômico (Atividades
predominantes e impactos na
DIVERSIDADE da sociedade e
na paisagem)
• A atividade comercial e o
surgimento das cidades
(EF06GE07) Explicar as • As cidades e a sua influência
Transformação das
Mundo do mudanças na interação humana nas sociedades (As
paisagens naturais e
trabalho com a natureza a partir do DIVERSIDADES culturais,
antrópicas
surgimento das cidades. alimentares, étnicas e etc.)
• A vida no MUNICÍPIO e suas
relações com a cidade e o campo
• Relação espacial de proporção
(Medidas, distâncias e escalas)
• Escalas cartográficas
(numérica e gráfica)
• Instrumentos de orientação no
espaço geográfico: coordenadas
Formas de
Fenômenos naturais e (EF06GE08) Medir distâncias na geográficas (paralelos,
representação e
sociais representados de superfície pelas escalas gráficas e meridianos, latitude e longitude),
pensamento
diferentes maneiras numéricas dos mapas. Rosa dos ventos, bússola,
espacial
aplicativos para dispositivos
móveis e demais tecnologias
digitais.
• Fusos horários.
• As escalas no dia a dia
(Distâncias até o colégio,
525
tamanho da sala e do colégio,

exemplos do cotidiano do aluno)
• Projeções cartográficas•
(EF06GE09) Elaborar modelos Elementos básicos dos mapas• O
Formas de tridimensionais, blocos-diagramas mapa e a maquete (As diferenças
Fenômenos naturais e
representação e e perfis topográficos e de entre o bidimensional e o
sociais representados de
pensamento vegetação, visando à representação tridimensional)• A construção de
diferentes maneiras
espacial de elementos e estruturas da mapas e maquetes•
superfície terrestre. Representações cartográficas do
local do aluno e do MUNICÍPIO
• A biosfera (conceitos
atmosfera, hidrosfera e
Litosfera)
• As diferentes técnicas de uso
(EF06GE10) Explicar as diferentes
do solo e das águas
formas de uso do solo (rotação de
• O desenvolvimento das
terras, terraceamento, aterros etc.)
Natureza, sociedades e sua relação com o
e de apropriação dos recursos
ambientes e Biodiversidade e ciclo uso dos solos e das águas
hídricos (sistema de irrigação,
qualidade de hidrológico (Agropecuária, Indústria,
tratamento e redes de distribuição),
vida Comércio, Serviços)
bem como suas vantagens e
• O crescimento da população e
desvantagens em diferentes épocas
a produção de alimentos,
e lugares.
(utilização de agrotóxicos e
transgênicos e seus impactos
para a biodiversidade e saúde
humana)
• A biodiversidade
• Os aspectos naturais e a
distribuição da população
(EF06GE11) Analisar distintas • Distribuição dos recursos
Natureza, interações das sociedades com a naturais (minerais, energéticos,
ambientes e Biodiversidade e ciclo natureza, com base na distribuição vegetais, animais) no
qualidade de hidrológico dos componentes físico-naturais, desenvolvimento das sociedades
vida incluindo as transformações da • As comunidades locais
biodiversidade local e do mundo. (ribeirinhos, pescadores,
agricultores e etc.) e sua relação
com a biodiversidade do
MUNICÍPIO
• Distribuição da água no
Planeta (águas continentais,
subterrâneas e oceânicas) e sua
interação com o
desenvolvimento e distribuição
(EF06GE12) Identificar o
das sociedades
consumo dos recursos hídricos e o
Natureza, • Recursos hídricos e sua relação
uso das principais bacias
ambientes e Biodiversidade e ciclo com a ocupação humana ao
hidrográficas no Brasil e no
qualidade de hidrológico longo do tempo, nos diversos
mundo, enfatizando as
vida lugares.
transformações nos ambientes
• Formas de utilização das
urbanos.
Bacias Hidrográficas em Santa
Catarina e no Brasil.
• As transformações nas bacias
hidrográficas em Santa Catarina
e no Brasil decorrentes
526
atividades econômicas no campo

e cidade
• O desenvolvimento do
MUNICÍPIO e suas bacias
hidrográficas
• Dinâmicas naturais, atividades
humanas e impactos ambientais.
• Sustentabilidade: ambiente,
(EF06GE13) Analisar
Natureza, saúde, cidadania e bem-estar
consequências, vantagens e
ambientes e Atividades humanas e • Dinâmica do clima e
desvantagens das práticas humanas
qualidade de dinâmica climática hidrografia em Santa Catarina:
na dinâmica climática (ilha de
vida enchentes e deslizamentos
calor etc.).
• As intervenções humanas e as
alterações nos microclimas
urbanos (Ilhas de calor)
UNIDADES OBJETOS DE
• Desconstrução dos estereótipos a
respeito das paisagens naturais do
(EF07GE01) Avaliar, por meio brasil• Análise das percepções a
de exemplos extraídos dos meios respeito da formação populacional
Ideias e concepções
O sujeito e seu de comunicação, ideias e brasileira• A formação territorial
sobre a formação
lugar no mundo estereótipos acerca das paisagens nas diferentes paisagens naturais
territorial do Brasil
e da formação territorial do brasileiras• A formação
Brasil. populacional e a sua relação com as
alterações na paisagem natural do
MUNICÍPIO
• A influência dos fluxos
econômicos na formação da
(EF07GE02) Analisar a sociedade brasileira
influência dos fluxos • A importância dos fluxos
econômicos e populacionais na migratórios na construção do
Conexões e Formação territorial do formação socioeconômica e território brasileiro
escalas Brasil territorial do Brasil, • A relação entre os fluxos
compreendendo os conflitos e as populacionais e a atividade
tensões históricas e econômica no Brasil
contemporâneas. • O desenvolvimento econômico e
sua relação com a formação étnico
cultural do MUNICÍPIO
• Povos originários e comunidades
(EF07GE03) Selecionar tradicionais do espaço geográfico
argumentos que reconheçam as brasileiro e catarinense.
territorialidades dos povos • Territórios Quilombolas:
indígenas originários, das territorialidade, ancestralidade e
comunidades remanescentes de identidade.
Conexões e Formação territorial do
quilombos, de povos das • Territórios Indígenas: auto
escalas Brasil
florestas e do cerrado, de sustentabilidade e o respeito à Mãe
ribeirinhos e caiçaras, entre Terra.
outros grupos sociais do campo e • Direitos das comunidades do
da cidade, como direitos legais campo, de pescadores, de
dessas comunidades. ribeirinhos, de caiçaras, de
indígenas e de caboclos
527
• População Brasileira: organização,

distribuição espacial e estrutura.
• Diversidade étnica, religiosa e
cultural nacional, regional e local
(EF07GE04) Analisar a
(comunidades tradicionais,
distribuição territorial da
quilombos, ribeirinhas).
população brasileira,
• Os refugiados e os movimentos
considerando a diversidade
Conexões e Características da migratórios forçados: haitianos,
étnico-cultural (indígena,
escalas população brasileira senegaleses, venezuelanos, por
africana, europeia e asiática),
exemplo
assim como aspectos de renda,
• Aspectos sociais e econômicos da
sexo e idade nas regiões
população brasileira, catarinense e
brasileiras.
josefense: renda, saúde, educação,
mobilidade urbana, infraestrutura,
saneamento básico, água potável, e
etc.
• O surgimento das cidades e sua
relação com o incremento do
comércio• O crescimento das
(EF07GE05) Analisar fatos e cidades e o aumento do consumo•
Produção, circulação e situações representativas das Do aumento do consumo para o
Mundo do
consumo de alterações ocorridas entre o surgimento da indústria insipiente
trabalho
mercadorias período mercantilista e o advento (Manufatura)• O surgimento da
do capitalismo. indústria e o advento do
capitalismo• A história econômica
no contexto histórico do
MUNICÍPIO
• Origem e distribuição das
produções e das mercadorias no
território brasileiro.
(EF07GE06) Discutir em que
• Organização econômica brasileira
medida a produção, a circulação
no espaço rural e urbano e os
Produção, circulação e e o consumo de mercadorias
Mundo do impactos ambientais.
consumo de provocam impactos ambientais,
trabalho • Industrialização e urbanização no
mercadorias assim como influem na
Brasil e as desigualdades
distribuição de riquezas, em
econômicas e sociais
diferentes lugares.
• O impacto econômico e ambiental
das áreas industriais no
MUNICÍPIO
• O modal rodoviário e sua
contribuição na formação do
território brasileiro
• Os meios de comunicação e sua
influência na configuração do
influência e o papel das redes de
Mundo do Desigualdade social e território brasileiro
transporte e comunicação na
trabalho o trabalho • A rede rodoviária e ferroviária e
configuração do território
sua importância para construção do
brasileiro.
território catarinense
• O transporte rodoviário e
hidroviário no desenvolvimento do
MUNICÍPIO em que vivemos
528
• Os processos de industrialização e
inovação tecnológica e as
(EF07GE08) Estabelecer transformações socioeconômicas do
relações entre os processos de território brasileiro
Mundo do Desigualdade social e industrialização e inovação • As ilhas de excelência tecnológica
trabalho o trabalho tecnológica com as em Santa Catarina e sua relação
transformações socioeconômicas com o desenvolvimento do estado
do território brasileiro. • Impacto da indústria e das
inovações tecnológicas no
MUNICÍPIO em que vivemos
(EF07GE09) Interpretar e
elaborar mapas temáticos e • Mapas temáticos e históricos como
históricos, inclusive utilizando instrumentos de representação do
Formas de tecnologias digitais, com espaço geográfico• Entendendo as
representação e Mapas temáticos do informações demográficas e escalas numérica e gráfica• O uso
pensamento Brasil econômicas do Brasil de legendas na construção de
espacial (cartogramas), identificando mapas• O estudo do lugar de
padrões espaciais, vivência (MUNICÍPIO) com base
regionalizações e analogias nos mapas temáticos
espaciais.
• O uso de gráficos, histogramas e

tabelas na representação de dados
sócio econômicos das regiões
(EF07GE10) Elaborar e brasileiras
Formas de interpretar gráficos de barras, • Escolhendo e construindo gráficos,
representação e Mapas temáticos do gráficos de setores e histogramas e tabelas para
pensamento Brasil histogramas, com base em dados representação de dados
espacial socioeconômicos das regiões socioeconômicos
brasileiras. • Representando dados
socioeconômicos do MUNICÍPIO
por meio de gráficos, histogramas e
tabelas
• Os domínios morfo climáticos

(EF07GE11) Caracterizar
brasileiros
dinâmicas dos componentes
• Distribuição e biodiversidade dos
Natureza, físico-naturais no território
domínios morfo climáticos
ambientes e Biodiversidade nacional, bem como sua
brasileiros
qualidade de brasileira distribuição e biodiversidade
• Aspectos do relevo, clima e
vida (Florestas Tropicais, Cerrados,
vegetação na constituição dos
Caatingas, Campos Sulinos e
domínios morfo climáticos do
Matas de Araucária).
MUNICÍPIO
• O Sistema Nacional de Unidades

de Conservação (SNUC)
(EF07GE12) Comparar unidades • As Unidades de Conservação (UC)
de conservação existentes no e suas características diferenciadas
Natureza,
Município de residência e em • As unidades de conservação na
ambientes e Biodiversidade
outras localidades brasileiras, região em que vivemos
qualidade de brasileira
com base na organização do (MUNICÍPIO)
vida
Sistema Nacional de Unidades • As unidades de conservação e a
de Conservação (SNUC). influência étnico cultural das
populações do entorno
(DIVERSIDADES)
529
UNIDADES OBJETOS DE
• Os movimentos migratórios e
a evolução das sociedades ao
(EF08GE01) Descrever as rotas de
longo da história. • Fatores que
dispersão da população humana
influenciam as migrações e as
pelo planeta e os principais fluxos
Distribuição da formas de povoamento.
migratórios em diferentes períodos
O sujeito e seu população mundial e (Físicos, políticos, econômicos
da história, discutindo os fatores
lugar no mundo deslocamentos e sociais)• Principais rotas
históricos e condicionantes físico-
populacionais migratórias e a distribuição da
naturais associados à distribuição da
população pelo planeta• Os
população humana pelos
fluxos migratórios locais e sua
continentes.
relação com a forma de
povoamento do MUNICÍPIO
• Formação populacional do
(EF08GE02) Relacionar fatos e MUNICÍPIO e sua relação com
situações representativas da história os movimentos migratórios
Diversidade e dinâmica
O sujeito e seu das famílias do Município em que regionais, nacionais e
da população mundial e
lugar no mundo se localiza a escola, considerando a mundiais.
local
diversidade e os fluxos migratórios • A diversidade populacional
da população mundial. mundial, nacional, estadual e
do MUNICÍPIO.
• Principais conceitos e
indicadores relacionados a
(EF08GE03) Analisar aspectos
dinâmica demográfica,
representativos da dinâmica
Diversidade e dinâmica econômica e social.
O sujeito e seu demográfica, considerando
da população mundial e • Avaliação e interpretação de
lugar no mundo características da população (perfil
local indicadores demográficos,
etário, crescimento vegetativo e
econômicos e sociais no
mobilidade espacial).
âmbito mundial, nacional,
estadual e do MUNICÍPIO,
• Principais conceitos
relacionados aos tipos de
migração: emigração,
imigração; pendular,
(EF08GE04) Compreender os
temporária, permanente,
fluxos de migração na América
clandestina, externa, interna,
Diversidade e dinâmica Latina (movimentos voluntários e
O sujeito e seu êxodo rural e etc.
da população mundial e forçados, assim como fatores e áreas
lugar no mundo • Consequências das migrações
local de expulsão e atração) e as
nas áreas de partida e de
principais políticas migratórias da
chegada.
região.
• Políticas migratórias.
• Os fluxos migratórios da
América Latina e sua
influência no MUNICÍPIO.
530
(EF08GE05) Aplicar os conceitos

de Estado, nação, território, governo • Conceitos de Estado, nação,
Corporações e e país para o entendimento de território, governo, país e
organismos conflitos e tensões na geopolítica.• A regionalizações
Conexões e
internacionais e do contemporaneidade, com destaque e os conflitos na América
escalas
Brasil na ordem para as situações geopolíticas na Latina e África a partir da 2ª
econômica mundial América e na África e suas Guerra Mundial.• A geopolítica
múltiplas regionalizações a partir do e o MUNICÍPIO.
pós-guerra.
• As principais Organizações
Internacionais e suas formas de
atuação – ONU, OMC, Otan,
(EF08GE06) Analisar a atuação das FMI, Banco Mundial, OIT,
Corporações e organizações mundiais nos OCDE
organismos processos de integração cultural e • As Organizações
Conexões e
internacionais e do econômica nos contextos americano Internacionais e sua relação
escalas
Brasil na ordem e africano, reconhecendo, em seus com o mundo com destaque
econômica mundial lugares de vivência, marcas desses para América Latina e África
processos. • Influência das Organizações
Internacionais na realidade do
MUNICÍPIO (Obras, trabalhos
sociais, ambientais e etc)
(EF08GE07) Analisar os impactos • O EUA e sua posição

Corporações e geoeconômicos, geoestratégicos e geopolítica mundial.
organismos geopolíticos da ascensão dos • Brasil e China no cenário
Conexões e
internacionais e do Estados Unidos da América no mundial.
escalas
Brasil na ordem cenário internacional em sua • O EUA e suas relações com
econômica mundial posição de liderança global e na Brasil e China
relação com a China e o Brasil. • O BRICS no cenário mundial
• O EUA e a Nova Ordem

Corporações e (EF08GE08) Analisar a situação do Mundial.
organismos Brasil e de outros países da América • América Latina e África no
Conexões e
internacionais e do Latina e da África, assim como da pós guerra – Elementos sociais,
escalas
Brasil na ordem potência estadunidense na ordem econômicos e ambientais
econômica mundial mundial do pós-guerra. • Repercussões no ambiente
local (MUNICÍPIO)
• Relações econômicas entre os

(EF08GE09) Analisar os padrões
EUA e o BRICS.• O BRICS e
econômicos mundiais de produção,
sua relação com o mercado
Corporações e distribuição e intercâmbio dos
internacional.• Indicadores
organismos produtos agrícolas e
Conexões e sociais e econômicos dos
internacionais e do industrializados, tendo como
escalas países do BRICS.• Produção e
Brasil na ordem referência os Estados Unidos da
Consumo dos países do
econômica mundial América e os países denominados
BRICS.• A economia local
de Brics (Brasil, Rússia, Índia,
frente as relações econômicas
China e África do Sul).
internacionais (MUNICÍPIO)
531
• Movimentos sociais no Brasil

e na América latina.
(EF08GE10) Distinguir e analisar
Corporações e • As principais pautas de
conflitos e ações dos movimentos
organismos reivindicação.
Conexões e sociais brasileiros, no campo e na
internacionais e do • A influência dos movimentos
escalas cidade, comparando com outros
Brasil na ordem sociais na mudança da
movimentos sociais existentes nos
econômica mundial sociedade e da economia.
países latino-americanos.
• Os movimentos sociais e a
realidade local (MUNICÍPIO)
(EF08GE11) Analisar áreas de • Conflitos e tensões na

Corporações e
conflito e tensões nas regiões de América Latina
organismos
Conexões e fronteira do continente latino- • A atuação dos organismos
internacionais e do
escalas americano e o papel de organismos internacionais
Brasil na ordem
internacionais e regionais de • Repercussões na realidade
econômica mundial
cooperação nesses cenários. local (MUNICÍPIO)
• Os blocos econômicos do
(EF08GE12) Compreender os
continente americano
Corporações e objetivos e analisar a importância
• O papel dos blocos
organismos dos organismos de integração do
Conexões e econômicos na integração
internacionais e do território americano (Mercosul,
escalas regional
Brasil na ordem OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba,
• Os intercâmbios comerciais e
econômica mundial Comunidade Andina, Aladi, entre
sua relação com a economia
outros).
local (MUNICÍPIO)
• A revolução 4.0 e as
mudanças no mundo do
trabalho (novas tecnologias,
jornadas flexíveis, novas
(EF08GE13) Analisar a influência
profissões, o tele trabalho)• Os
do desenvolvimento científico e
Os diferentes contextos e impactos na vida dos cidadãos
Mundo do tecnológico na caracterização dos
os meios técnico e ( O desaparecimento de
trabalho tipos de trabalho e na economia dos
tecnológico na produção profissões, a falta de emprego,
espaços urbanos e rurais da América
o tempo livre) • O rural e o
e da África.
urbano na nova configuração
do mundo do trabalho• Os
impactos na realidade local
(MUNICÍPIO)
• A redistribuição espacial da
atividade econômica.
• O EUA e China como
(EF08GE14) Analisar os processos
impulsionadores das
de desconcentração,
economias africana e latino
Os diferentes contextos e descentralização e recentralização
Mundo do americana
os meios técnico e das atividades econômicas a partir
trabalho • O Brasil como polo atrativo
tecnológico na produção do capital estadunidense e chinês
da atividade econômica.
em diferentes regiões no mundo,
• Os principais fluxos da
com destaque para o Brasil.
atividade econômica mundial.
• Os impactos na realidade
local (MUNICÍPIO)
532
• A distribuição dos recursos

(EF08GE15) Analisar a importância hídricos na América Latina.
dos principais recursos hídricos da (Lagos, rios, aquíferos,
America Latina (Aquífero Guarani, represas, lençóis freáticos, os
Transformações do
Bacias do rio da Prata, do rios “voadores”)
Mundo do espaço na sociedade
Amazonas e do Orinoco, sistemas • Os principais usos da água e
trabalho urbano-industrial na
de nuvens na Amazônia e nos os cuidados envolvidos.
América Latina
Andes, entre outros) e discutir os • A gestão e comercialização
desafios relacionados à gestão e da água.
comercialização da água. • Os impactos na realidade
local (MUNICÍPIO).
• A vida nas grandes cidades da

América latina.
• A concentração populacional,
a ocupação do solo, a
urbanização tardia, a
(EF08GE16) Analisar as principais infraestrutura deficiente, a
problemáticas comuns às grandes biodiversidade ameaçada, o
Transformações do
cidades latino-americanas, mobilidade comprometida, a
particularmente aquelas poluição e a degradação
relacionadas à distribuição, estrutura ambiental, a desigualdade
América Latina
e dinâmica da população e às social.
condições de vida e trabalho. • A diversidade cultural, o
acesso aos serviços, a
disponibilidade de emprego, a
variedade de opções.
• Os impactos na realidade
local (MUNICÍPIO).
• Os contrastes entre Centro e
Periferia.• Fatores envolvidos
(EF08GE17) Analisar a segregação na segregação social nas
Transformações do
socioespacial em ambientes urbanos grandes cidades (Econômicos,
da América Latina, com atenção educacionais, culturais,
especial ao estudo de favelas, históricos, raciais).• A
América Latina
alagados e zona de riscos. ocupação irregular do solo e as
zonas de risco.• Os impactos na
realidade local (MUNICÍPIO).
(EF08GE18) Elaborar mapas ou

outras formas de representação • A linguagem cartográfica e
Formas de Cartografia: anamorfose, cartográfica para analisar as redes e seus principais elementos e
representação e croquis e mapas as dinâmicas urbanas e rurais, padrões.
pensamento temáticos da América e ordenamento territorial, contextos • Construção de mapas e
espacial África culturais, modo de vida e usos e maquetes com foco nas regiões
ocupação de solos da África e da América e África.
América.
• O uso de mapas e maquetes

para a representação e
(EF08GE19) Interpretar
Formas de Cartografia: anamorfose, interpretação de informações
cartogramas, mapas esquemáticos
representação e croquis e mapas geográficas físicas, humanas e
(croquis) e anamorfoses geográficas
pensamento temáticos da América e econômicas na América e
com informações geográficas acerca
espacial África África.
da África e América.
• A região e o MUNICÍPIO em
representações cartográficas.
533
(EF08GE20) Analisar
• As regionalizações de
características de países e grupos de
América e África. (Aspectos
países da América e da África no
físicos, econômicos, sociais e
Identidades e que se refere aos aspectos
culturais)
Natureza, interculturalidades populacionais, urbanos, políticos e
• As diferenças entre os países
ambientes e regionais: Estados econômicos, e discutir as
americanos.
qualidade de Unidos da América, desigualdades sociais e econômicas
• As diferenças entre os países
vida América espanhola e e as pressões sobre a natureza e suas
africanos.
portuguesa e África riquezas (sua apropriação e
• A DIT – Divisão
valoração na produção e
Internacional do trabalho
circulação), o que resulta na
aplicada a América e África.
espoliação desses povos.
(EF08GE21) Analisar o papel • O continente antártico e sua

Identidades e
ambiental e territorial da Antártica importância geopolítica.• A
Natureza, interculturalidades
no contexto geopolítico, sua Antártica e o clima do planeta.•
ambientes e regionais: Estados
relevância para os países da As reservas de água doce das
qualidade de Unidos da América,
América do Sul e seu valor como geleiras.• Os tratados
vida América espanhola e
área destinada à pesquisa e à internacionais e o Brasil na
portuguesa e África
compreensão do ambiente global. Antártica.
(EF08GE22) Identificar os • Os recursos naturais da

principais recursos naturais dos América Latina.
Natureza, Diversidade ambiental e
países da América Latina, • A importância do setor
ambientes e as transformações nas
analisando seu uso para a produção primário e os recursos naturais.
qualidade de paisagens na América
de matéria-prima e energia e sua • O setor energético.
vida Latina
relevância para a cooperação entre • Os recursos naturais e o
os países do Mercosul. turismo.
• As diferentes paisagens e
povos da América latina.
(EF08GE23) Identificar paisagens • A cordilheira dos Andes e sua
Natureza, Diversidade ambiental e da América Latina e associá-las, por influência no povoamento e no
ambientes e as transformações nas meio da cartografia, aos diferentes clima da América do Sul.
qualidade de paisagens na América povos da região, com base em • Os grandes biomas latino
vida Latina aspectos da geomorfologia, da americanos. (Florestas,
biogeografia e da climatologia. Desertos, Montanhas, Pradarias
e etc)
• O bioma local (MUNICÍPIO)
534
(EF08GE24) Analisar as principais

características produtivas dos países
latino-americanos (como exploração • A economia da América
mineral na Venezuela; agricultura Latina.• O setor primário e sua
Natureza, Diversidade ambiental e de alta especialização e exploração importância no
ambientes e as transformações nas mineira no Chile; circuito da carne desenvolvimento da região.• A
qualidade de paisagens na América nos pampas argentinos e no Brasil; indústria e a tecnologia na
vida Latina circuito da cana-de-açúcar em Cuba; América Latina.• Comércio e
polígono industrial do sudeste Turismo na distribuição de
brasileiro e plantações de soja no riqueza.
centro-oeste; maquiladoras
mexicanas, entre outros).
UNIDADES OBJETOS DE
• O cristianismo e sua influência na
hegemonia europeia
(EF09GE01) Analisar • O mundo visto da Europa –
criticamente de que forma a Meridiano de Greenwich (Oriente e
hegemonia europeia foi Ocidente)
A hegemonia europeia na exercida em várias regiões do • As grandes navegações e o
O sujeito e seu
economia, na política e na planeta, notadamente em domínio europeu
lugar no mundo
cultura situações de conflito, • A 1ª Revolução industrial e o
intervenções militares e/ou modelo desenvolvimento europeu
influência cultural em pelo mundo
diferentes tempos e lugares. • A hegemonia cultural europeia no
estado de Santa Catarina e no
MUNICÍPIO
• As Organizações Internacionais e
sua atuação no cenário mundial
(ONU, OEA, OMC, OMS, OIT,
(EF09GE02) Analisar a OCDE, FMI, BIRD, OTAN, OIR e
atuação das corporações etc.)
internacionais e das • A ONU, a Declaração Universal
O sujeito e seu Corporações e
organizações econômicas dos Direitos Humanos e as
lugar no mundo organismos internacionais
mundiais na vida da população DIVERSIDADES
em relação ao consumo, à • O FMI e sua influência nas
cultura e à mobilidade. políticas econômicas dos países
• As organizações e as corporações
no MUNCÍPIO de vivência e no
estado de Santa Catarina
535
(EF09GE03) Identificar • O desrespeito as

diferentes manifestações DIVERSIDADES e sua relação
culturais de minorias étnicas com os conflitos em escala mundial
As manifestações
O sujeito e seu como forma de compreender a • As DIVERSIDADES na
culturais na formação
lugar no mundo multiplicidade cultural na sociedade catarinense
populacional
escala mundial, defendendo o • O MUNICÍPIO e sua
princípio do respeito às DIVERSIDADE étnica, cultural,
diferenças. religiosa e etc.
(EF09GE04) Relacionar
• O modo de vida e sua relação
diferenças de paisagens aos
com a paisagem natural• A
As manifestações modos de viver de diferentes
O sujeito e seu multiculturalidade catarinense e sua
culturais na formação povos na Europa, Ásia e
lugar no mundo relação com as paisagens naturais•
populacional Oceania, valorizando
O modo de vida no MUNICÍPIO –
identidades e
A cidade o campo e a praia
interculturalidades regionais.
• A Globalização: motivos e
(EF09GE05) Analisar fatos e repercussões (Economia, política e
situações para compreender a cultura)
Integração mundial e suas
integração mundial • Santa Catarina integrada ao
Conexões e interpretações:
(econômica, política e mundo globalizado (O comércio
escalas globalização e
cultural), comparando as internacional, a influência cultural )
mundialização
diferentes interpretações: • Evidências da Globalização no
globalização e mundialização. MUNICÍPIO (Hábitos, empresas,
propagandas, estilo de vida)
• O Meridiano de Greenwich e
conceito de oriente e ocidente –
(EF09GE06) Associar o Uma divisão geográfica ou
critério de divisão do mundo ideológica?
Conexões e A divisão do mundo em
em Ocidente e Oriente com o • O Colonialismo europeu e o
escalas Ocidente e Oriente
Sistema Colonial implantado choque de valores e cultura entre o
pelas potências europeias. ocidente e o oriente
• O Município e as influências do
oriente e do ocidente
• A eurásia e as diferenças físico-
naturais entre Europa e Ásia
• Os marcos físicos que separam
(EF09GE07) Analisar os Europa e Ásia
Intercâmbios históricos e componentes físico-naturais da • Eurásia, diferentes domínios
Conexões e
culturais entre Europa, Eurásia e os determinantes naturais nas mesmas latitudes
escalas
Ásia e Oceania histórico-geográficos de sua • Eurásia, do ártico ao trópico, das
divisão em Europa e Ásia. depressões as mais altas cadeias de
montanhas
• O MUNICÍPIO e as paisagens
europeias
• Fronteiras instáveis – Europa e
Ásia em movimento
• O fim das fronteiras da URSS e o
(EF09GE08) Analisar
início de novas fronteiras entre os
transformações territoriais,
Intercâmbios históricos e ex membros
Conexões e considerando o movimento de
culturais entre Europa, • A União Europeia – Uma nova
escalas fronteiras, tensões, conflitos e
Ásia e Oceania fronteira?
múltiplas regionalidades na
• Israel e Palestina
Europa, na Ásia e na Oceania.
• China e Hong Kong
• O município e suas alterações de
território ao longo da história
536
• A União Europeia – População,

(EF09GE09) Analisar urbanização, economia e
características de países e sociedade• A Rússia e a CEI –
grupos de países europeus, população, urbanização, economia
asiáticos e da Oceania em seus e sociedade• O Oriente médio –
Intercâmbios históricos e
Conexões e aspectos populacionais, População, urbanização, economia
culturais entre Europa,
escalas urbanos, políticos e e sociedade• China e Índia no
Ásia e Oceania
econômicos, e discutir suas cenário mundial• Os Tigres
desigualdades sociais e asiáticos• Oceania – população,
econômicas e pressões sobre urbanização, economia e
seus ambientes físico-naturais. sociedade• Presença da Europa,
Ásia e Oceania no MUNICÍPIO
• As transformações dos sistemas
produtivos na Europa e o seu
impacto na produção e circulação
de produtos
• O impacto da industrialização
(EF09GE10) Analisar os
europeia nas culturas da Ásia e
impactos do processo de
Transformações do Oceania.
Mundo do industrialização na produção e
espaço na sociedade • O papel dos setores primário,
trabalho circulação de produtos e
urbano-industrial secundário e terciário para o
culturas na Europa, na Ásia e
desenvolvimento de Europa, Ásia e
na Oceania.
Oceania
• Os impactos do capitalismo
industrial europeu na realidade
econômica e cultural do
MUNICÍPIO
• A evolução do trabalho ao longo
do tempo nas diferentes sociedades
do mundo
• As mudanças técnico científicas e
(EF09GE11) Relacionar as
suas implicações no mundo do
mudanças técnicas e científicas
trabalho
Transformações do decorrentes do processo de
Mundo do • A redução da jornada de trabalho,
espaço na sociedade industrialização com as
trabalho o tele trabalho, os novos trabalhos
urbano-industrial transformações no trabalho em
• As mudanças nas legislações
diferentes regiões do mundo e
trabalhistas diante do novo modelo
suas consequências no Brasil.
de trabalho e do novo perfil do
trabalhador
• Os novos trabalhos no
MUNICÍPIO
(EF09GE12) Relacionar o • A urbanização e as
processo de urbanização às transformações na produção de
transformações da produção alimentos
Cadeias industriais e
agropecuária, à expansão do • A urbanização e o desemprego
Mundo do inovação no uso dos
desemprego estrutural e ao estrutural
trabalho recursos naturais e
papel crescente do capital • A urbanização e o crescimento do
matérias-primas
financeiro em diferentes capitalismo financeiro
países, com destaque para o • A urbanização do MUNICÍPIO e
Brasil. o impacto nas nossas vidas
537
• A tecnologia chega ao campo

• A produção agropecuária e a
importância da produção
Cadeias industriais e distribuição de alimentos pelo
agropecuária na sociedade
Mundo do inovação no uso dos mundo
urbano-industrial ante o
trabalho recursos naturais e • A desigualdade de recursos e de
problema da desigualdade
matérias-primas consumo pelo mundo
mundial de acesso aos recursos
• A produção agropecuária no
alimentares e à matéria-prima.
MUNICÍPIO
(EF09GE14) Elaborar e
• Os mapas em anamorfose, os
interpretar gráficos de barras e
gráficos de barras, os mapas
Leitura e elaboração de de setores, mapas temáticos e
temáticos, as maquetes e croquis
Formas de mapas temáticos, croquis esquemáticos (croquis) e
como ferramentas de apoio ao
representação e e outras formas de anamorfoses geográficas para
estudo da geografia• A escolha da
pensamento representação para analisar, sintetizar e apresentar
melhor representação visual•
espacial analisar informações dados e informações sobre
Produzindo gráficos, mapas,
geográficas diversidade, diferenças e
maquetes e croquis para representar
desigualdades sociopolíticas e
o MUNICÍPIO
geopolíticas mundiais.
(EF09GE15) Comparar e • Identificando diferenças e

Leitura e elaboração de classificar diferentes regiões semelhanças entre diferentes
Formas de mapas temáticos, croquis do mundo com base em lugares do mundo por meio de
representação e e outras formas de informações populacionais, mapas e gráficos
pensamento representação para econômicas e socioambientais • Análise e escolha de diferentes
espacial analisar informações representadas em mapas projeções cartográficas
geográficas temáticos e com diferentes • Análise do MUNICÍPIO por meio
projeções cartográficas. de gráficos e mapas
• Os diferentes domínios morfo

climáticos da Europa, Ásia e
Oceania
Natureza, Diversidade ambiental e (EF09GE16) Identificar e
• Semelhanças e diferenças entre os
ambientes e as transformações nas comparar diferentes domínios
domínios morfo climáticos
qualidade de paisagens na Europa, na morfoclimáticos da Europa, da
brasileiros e das demais regiões do
vida Ásia e na Oceania Ásia e da Oceania.
mundo
• O domínio morfo climático no
MUNICÍPIO
• As relações entre as
características físico naturais e as
(EF09GE17) Explicar as formas de ocupação e uso do solo
características físico-naturais e na Europa, Ásia e Oceania
a forma de ocupação e usos da • A economia e sua relação com as
qualidade de paisagens na Europa, na
terra em diferentes regiões da formas de ocupação e uso do solo
vida Ásia e na Oceania
Europa, da Ásia e da Oceania. na Europa, Ásia e Oceania
• O uso e ocupação do solo no
MUNICÍPIO
(EF09GE18) Identificar e • As diferentes fontes de energia e
analisar as cadeias industriais e seus impactos no meio ambiente•
de inovação e as As fontes de energia como fontes
consequências dos usos de de riquezas• As fontes de energia e
recursos naturais e das sua relação com as características
qualidade de paisagens na Europa, na
diferentes fontes de energia físico naturais• As fontes de
vida Ásia e na Oceania
(tais como termoelétrica, energia e sua importância para a
hidrelétrica, eólica e nuclear) formação das sociedades• O
em diferentes países. MUNICÍPIO e o uso de energia
538
6.4.2 História
Redator: Elton Francisco
Colaboradores: Professores de História da Rede Municipal de São José
Mais do que uma proposta de seleção e organização de conteúdos, o presente texto tem como
propósito apresentar uma reflexão sobre a forma como o ensino de História tem se pautado na
Rede Municipal de Ensino de São José (RME-SJ), bem como apontar elementos que
subsidiarão as futuras práticas pedagógicas dos profissionais desse componente curricular. Ele
se materializa por meio do crivo da reflexão, do diálogo e da prática de escrita do grupo de
professore(a)s de História dessa rede e, portanto, é um texto de qualidade e responsabilidade
compartilhada pelo(a)s mesmo(a)s. As reflexões desse grupo profissional têm acontecido
principalmente no âmbito dos encontros mensais da Formação Continuada fomentada pela
Secretaria Municipal de Educação do município (SME-SJ).
Além da visibilização das práticas pedagógicas e dos anseios profissionais desse coletivo de
professore(a)s, a escrita do texto também leva em consideração dois outros importantes
aspectos: a consciência sobre a amplitude do conceito de Currículo Escolar, e a já amplamente
divulgada premissa da SME-SJ de caracterizar a Proposta Curricular do município com os
princípios de uma educação voltada para o reconhecimento das Diversidades e do respeito aos
Direitos Humanos.
Com relação ao primeiro aspecto, não nos propomos aqui a destacar diferentes definições de
Currículo (considerando-o nas suas mais variadas formas de composição), mas apenas salientar,
como já o fez o próprio Ministério da Educação (MEC) ao publicar a coletânea “Indagações
sobre currículo” (BRASIL, 2007), que este não se trata de um espaço neutro, configurado como
simples listagem de conteúdos que devem ser abordados nos diferentes espaços escolares e nas
diferentes esferas da educação nacional. O currículo é, dentre outras coisas, um campo de
reflexão onde se discutem: as formas de aprendizagens e desenvolvimento humano; a
divulgação dos saberes populares/tradicionais e dos conhecimentos científicos reconhecidos
como de significativa relevância social; as reflexões sobre todos os aspectos do processo
pedagógico, inclusive sua própria avaliação; a legitimidade e o reconhecimento das
diversidades humanas e das diferentes formas de manifestações culturais; assim como espaço
de diferentes demandas de governos e de comunidades escolares (gestore(a)s, especialistas,
539
professore(a)s e estudantes). A rigor, como bem caracterizou Arroyo (2011), o currículo é um

campo político e por isso mesmo se apresenta como um “território em disputa”: não apenas de
concepções teóricas, mas, sobretudo, de reconhecimento das diferenças e da garantia de
direitos.
Por sua vez, a preocupação com uma educação comprometida com a legitimidade e o
reconhecimento das diversidades humanas (nas suas mais variadas formas de expressões físicas
e culturais) e com o respeito aos Direitos Humanos, expressos como diretriz do Plano Municipal
de Educação no sentido da “promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental” (SÃO JOSÉ, 2015, Art. 2), já há algum tempo
vem sendo efetivada por meio do ensino de História nessa rede municipal de ensino (assim
como vem ocorrendo também em outras áreas). Resultado não apenas do fato de que esses têm
sido temas recorrentes na formação continuada d(a)os professore(a)s da área, mas sobremaneira
em razão da ciência que o(a)s mesm(a)os têm sobre o papel reservado a esse componente
curricular no que diz respeito à responsabilidade de ajudar a construir uma sociedade mais justa
e igualitária, e de contribuir para o desenvolvimento das mais variadas habilidades e
competências do(a)s nosso(a)s estudantes, na medida em que o(a)s auxilia a compreender a
própria realidade social e política das comunidades às quais pertencem.
No que tange à essas questões, assim como ao papel reservado à História como componente
curricular no Ensino Fundamental, cabe relembrar a importância que a ele tem sido dada pela
legislação educacional atualmente em vigor em todo o território nacional. Em 2003, a
promulgação da Lei Federal nº 10.639 alterou o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996), determinando a obrigatoriedade do ensino da
história e da cultura africana e afro-brasileira no sistema educacional. A posterior promulgação
da Lei Federal nº 11.645 (BRASIL, 2008) ampliou esse temário ao demandar também a
obrigatoriedade do ensino sobre as culturas indígenas brasileiras, ficando instituído, assim, que
especialmente “o ensino da História do Brasil levaria em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia” (BRASIL, 1996. Art. 26, 4º). Para além da determinação sobre os
conteúdos, as referidas leis reconheceram a legitimidade e a historicidade da diversidade étnica
que compõe a sociedade e as culturas brasileiras, assim como confirmaram a importância do
ensino de História como instrumento crucial na efetivação dessas políticas.
Na medida em que apresenta e reflete sobre os processos históricos e as formas pelas quais
construímos nossas subjetividades, o ensino de História pode ser espaço privilegiado para a
540
tarefa de visibilizar e valorizar a diversidade étnica, cultural e sexual das coletividades

históricas e dos próprios sujeitos que convergem para a escola. Ele contribui para nos dar a ver
que os sujeitos das diversidades não são apenas os sujeitos da educação especial, os negros, os
indígenas, as mulheres, os LGBTQI+, mas sim todos nós, resguardados pela riqueza das nossas
singularidades, não sendo razoável, portanto, qualquer tentativa intencional de hierarquização
dessas diferenças.
É sabido que as desigualdades culturais facilmente se transformam em desigualdades sociais e
econômicas. Nesse sentido, essa importante visão de cunho cultural e minimamente decolonial
sobre a sociedade e a cultura brasileira só se concretiza por meio de um ensino de História que,
independente das suas vinculações historiográficas, esteja comprometido com uma ética da
criticidade, pois de outro modo não estará contribuindo com as transformações das estruturas
de poder e com o combate às desigualdades e injustiças sociais que se fazem presentes nas
nossas mais diferentes instâncias sociais, e que devem ser superadas no caminho da construção
de uma sociedade mais justa, democrática e plural. Assim como também não contribui para a
conscientização e autorreconhecimento do(a)s estudantes como sujeitos históricos ativos, e
tampouco os assegura uma formação indispensável para o exercício da cidadania, tal como
preconizam a LDBEN (BRASIL, 1996. Art. 22) e os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN
(BRASIL, 1997).
Histórico do ensino de História na rede municipal de São José
Tentativas mais efetivas de qualificação da educação pública municipal em São José ocorreram
a partir da década de 1990, um período de grandes mudanças na área da Educação em todo o
país, haja vista os alarmantes resultados que vinham sendo obtidos nesse campo, assim como a
pressão de organismos internacionais no sentido da melhoria do sistema educacional. O fim do
século XX trazia consigo altíssimas taxas de evasão e reprovação escolar, com cerca de 19,2
milhões de analfabetos em todo o país (IBGE, Censo de 1991).
No município os investimentos estavam relacionados à tentativa de qualificação do(a)s
docentes e do(a)s profissionais do setor pedagógico da SME-SJ, de modo a atender demandas
de uma cidade em expansão e corresponder à exigência de preenchimento de cargos dessa área
da estrutura governamental com agentes especializado(a)s, visto que muitos dele(a)s possuíam
formações calcadas nos parâmetros educacionais da década de 1970, com licenciatura curta ou
mesmo não possuindo nenhuma habilitação para as atividades que desempenhavam.
541
A partir de 1990, essas capacitações se deram por meio de parceria com profissionais do
Colégio de Aplicação da UFSC, e, em 1994, com a empresa Módulo (da cidade de Curitiba, no
Paraná), cuja experiência parece não ter sido bem recebida, conforme relatos do(a)s
profissionais da rede (SÃO JOSÉ, 2000, p.234). Por sua vez, a organização do(a)s servidore(a)s
municipais na luta pela efetivação dessas políticas e pelo fortalecimento do funcionalismo
público materializa-se por meio da fundação do Sindicato dos Trabalhadores Municipais de São
José (SINTRAM-SJ) em 1988, que passa a atuar na defesa dos direitos trabalhistas do(a)s
servidore(a)s público(a)s e na melhoria nas condições de trabalho do(a)s mesmo(a)s.
Em 1996, a sanção da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (BRASIL, 1996) exigiu
a adequação das redes e sistemas de ensino no sentido de cumprir a obrigatoriedade de
oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar; a
qualificação da formação docente; a garantia de horas remuneradas de estudo e planejamento
pedagógico; o pagamento do piso salarial do magistério; a efetivação dos princípios da gestão
democrática e a ampliação do número de vagas à população. Em 1998 foi sancionado o Plano
Nacional de Educação, estabelecendo metas, diretrizes e estratégias para a educação nacional.
O impacto da legislação foi significado, visto que tradicionalmente não eram prioridades da
maioria dos estados e municípios os investimentos em educação pública. Em São José, muitas
escolas e creches começaram a ser construídas no final da década de 1990 para atender às novas
demandas.
A estrutura governamental do município inicia um processo de capacitação dos profissionais
da rede e esquematiza a escrita de uma Proposta Curricular que nortearia a educação municipal.
Nos anos de 1998 e 1999 ocorreram seminários para o(a)s professore(a)s e a eleição de
representantes que atuariam diretamente na elaboração da síntese. A sistematização do
documento ocorreu no ano 2000 e, ensejando a transformação da realidade social, visou a
definição de concepções pedagógicas mais concretas e de elementos que permitissem aos
sujeitos a compreensão das realidades históricas nas quais estavam inseridos, assim como das
relações sociais que nelas se estabeleciam. A ideia central da proposta seria a de conduzir a
educação josefense a um processo mais inclusivo e democrático, filiando-a a uma abordagem
histórico-cultural do desenvolvimento humano.
A citada Proposta Curricular buscava melhorar a qualidade do processo educacional destacando
o acesso, permanência e sucesso das crianças, adolescentes, jovens e adultos na escola, bem
como a implementação de processos de gestão democrática do sistema de ensino. O texto do
documento, na virada do ano 2000, destacava as esperanças de um novo século e a persistência
542
de uma imensa desigualdade social no Brasil, assim como uma grande preocupação com a
questão da poluição do meio ambiente e a defesa do uso racional dos recursos naturais.
Apresentando dados da ONU e da UNESCO, o texto destaca a importância da educação como
saída para a situação de pobreza e para a reversão de um sistema educacional considerado
excludente, precário e ineficiente. A criação do documento significou também uma vitória
do(a)s professore(a)s municipais, que vinham lutando por uma oportunidade para que pudessem
dialogar e sistematizar rumos mais concretos para a educação do município.
Nesse ínterim, o texto do componente curricular de História, seguindo a orientação política e
filosófica do conjunto do documento, assim como estabelecendo diálogo com a Proposta
Curricular do estado de Santa Catarina (1998), filiava-se a uma concepção marxista da História,
propondo um ensino capaz de levar o(a)s estudantes a refletirem, a partir de seus saberes
prévios, sobre suas realidades individuais e coletivas; a valorizarem seus cotidianos; e a se
reconhecerem como sujeitos históricos responsáveis pelos destinos das sociedades nas quais
estavam inserido(a)s.
As críticas presentes no texto se dirigiam aos currículos oficiais que não consideravam a
realidade sociocultural dos estudantes e a uma prática docente engessada por visões muito
tradicionais da História e pelas orientações dos livros didáticos. Nele também se defendia um
ensino voltado à formação de cidadãos conscientes, criticava-se o diagnóstico de um modelo
de escola e de ensino altamente tradicionais; assim como se sugeria a reversão desse quadro,
sobretudo pela introdução de uma perspectiva dialética da História e pela metodologia do
trabalho com grandes temas (história temática). Os temas elencados como unidades de trabalho
eram: tempo e espaço; correntes historiográficas; homem enquanto produto e produtor da
história; o que é História; relações sociais ao longo da história da humanidade; as ideologias e
as organizações políticas; e movimentos sociais.
A visão dialética da História estava relacionada, segundo o documento, à aplicação do método
progressivo-regressivo-progressivo (presente-passado-presente) apresentado pelo historiador
francês Henry Lefebvre e introduzido no Brasil por José de Souza Martins nas obras
“Introdução crítica à sociologia rural” e “Henry Lefebvre e o retorno à dialética” (SÃO JOSÉ,
2000, p.249). Nessa concepção, partia-se da problematização de questões do tempo presente
para a compreensão do tempo passado e para a transformação do devir. A experiência do(a)s
profissionais da rede parece confirmar, no entanto, que a proposta de um ensino de História
temática não se concretizou nos anos que se seguiram, assim como parece não ter regredido o
543
uso do livro didático como principal recurso pedagógico de ensino, o que enseja a constante
problematização dos usos que se faz dessa ferramenta no cotidiano escolar.
Na esteira dessa trajetória, e assim como no restante do país, o ensino de História na rede
municipal ganha maior visibilidade com a aprovação das já citadas Leis Federais nº 10.639
(2003) e nº 11.645 (2008) que instituíram a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura
africana, afro-brasileira e indígena, além do dia 20 de novembro como dia da consciência negra
no calendário escolar. Apesar de um trabalho ainda bastante incipiente no início desse período,
a RME-SJ reagiu criando, em 2007, um setor específico para pensar estratégias de formação e
ações para implementação do conteúdo da legislação. O setor voltado à promoção da Educação
das relações étnico-raciais (ERER) vem, desde então, promovendo cursos, palestras, formações,
eventos e debates em torno da questão, o que vem se traduzindo também em novas demandas
para o ensino de História.
Como em outras áreas, o corpo docente de História vem ampliando e se qualificando com o
ingresso de profissionais efetivos e temporários capacitados, inclusive em nível de mestrado e
doutorado. Essa qualificação é resultado da realização de concursos públicos nos anos de 2002,
2004, 2008, 2012 e 2015, bem como da aprovação do Plano de Carreira do magistério municipal
(Lei 4.422/2006), que ainda não prevê a retribuição por titulação de mestrado e doutorado, se
não por meio de gratificações (adicional de pós-graduação: 5% para especialização, 7,5% para
mestrado e 10% para doutorado) de valor pouco considerável, pagas apenas a servidore(a)s de
vinculação permanente, e somente após a conclusão do chamado estágio probatório. Ressalta-
se, portanto, a importância do enquadramento efetivo do(a)s profissionais da educação e a
valorização das suas carreiras como instrumentos imprescindíveis para a melhoria da qualidade
da educação municipal, posto que passam a estabelecer vínculos mais duradouros com o(a)s
estudantes, as famílias e os projetos educacionais das escolas e da própria rede de ensino.
Ainda como fator qualificatório, destacam-se os efeitos regionais da aprovação da Lei Federal
nº 11.738, em 2008, que instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica. No ano subsequente, o SINTRAM-SJ deu início à
campanha “hora-atividade, educação de qualidade”, visando a implementação do direito às
horas pedagógicas remuneradas. O que se concretizou como resultado de uma grande greve
do(a)s servidore(a)s da educação municipal em 2011, tendo como acordo o aumento gradual
das referidas horas nos três anos seguintes: 2012 – 11,11%; 2013 – 22,22%; e 2014 – 33,33%.
Também em 2014 foi inaugurada a Casa do Educador, local destinado à centralização das
formações continuadas das diversas áreas de ensino, e ao acolhimento e integração do(a)s
544
educadore(a)s da rede. A formação continuada tem se realizado ao longo dos anos por meio de
parcerias com profissionais da UFSC, da UDESC, da Univali, assim como da própria RME-SJ.
Em 2008, a SME-SJ publicou a coleção “Caderno pedagógico” como instrumento de ampliação
das discussões presentes na Proposta Curricular de 2000 e de material de apoio para a formação
continuada do(a)s educadore(a)s da rede. Esse(a)s foram convidado(a)s a contribuir com a
escrita de textos que abordassem questões pertinentes aos seus respectivos componentes
curriculares. O caderno pedagógico de História resultante desse processo seguiu a orientação
da Proposta Curricular na direção de um ensino de História que privilegiava a abordagem do
chamado materialismo dialético. O caderno realizou a discussão de cinco diferentes temas:
América Latina: colonização; As ditaduras militares na América Latina e o processo de
redemocratização; Sexualidade: história, conceitos e preconceitos; Santa Catarina: primeiros
habitantes e início da ocupação europeia; e História, religião e mitologia. Apesar da boa vontade
do projeto, a repercussão pedagógica da publicação do material não foi de grande amplitude,
de modo que parte do(a)s atuais educadore(a)s desconhecem a existência do mesmo.
Entre os anos de 2011 e 2012, a formação continuada do(a)s educadore(a)s de História contou
com a ajuda de profissionais da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC (assim
como outras áreas, como a ERER, a Educação Física e a Educação Infantil). Entre 2014 e 2018,
ela esteve a cargo de um profissional especialista em Ensino de História da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC)27, e, atualmente, é organizada por um profissional da própria
rede28. Ao longo desses anos a formação continuada tem se configurado como importante
espaço de reflexão sobre as práticas pedagógicas relacionadas ao ensino da disciplina na rede
municipal de ensino, especialmente aquelas relacionadas às séries finais do ensino fundamental.
Os encontros que ocorrem mensalmente servem à socialização das diferentes formas de ensinar
e aprender, dos saberes, das dificuldades e das expectativas de futuro que o(a)s professore(a)s
carregam consigo na e sobre a atividade docente. A proposta atual busca envolver os
profissionais na elaboração do próprio formato do curso, destacadamente na deliberação dos
temas abordados e nas metodologias e atividades que os consubstanciam. A presente Proposta
Curricular é ela própria resultado das discussões e reflexões realizadas pelo grupo ao longo dos
últimos anos.
Assim, o nível de formação do(a)s professore(a)s, assim como suas experiências e atualizações
profissionais (compartilhadas no contexto dos referidos encontros), permitem inferir que o
27
Professor Doutor Elison Antonio Paim (UFSC).
28
Professor Doutor Elton Francisco (UFSC/RME-SJ).
545
ensino de História na rede municipal de São José tem se constituído por práticas profissionais
qualificadas, sobretudo porque pautadas pelas mais recentes e significativas discussões do
campo da historiografia nacional e internacional (em especial da área do Ensino de História) e
pelo debate constante sobre a legislação educacional ora em vigência nas diferentes esferas
governamentais.
Objetivos e princípios norteadores do componente de História

Como campo de produção de saberes, o ensino de História concorre com outros espaços que
igualmente ajudam a formar a consciência histórica do(a)s nosso(a)s estudantes, sejam eles as
famílias, as comunidades locais, os espaços religiosos, as mídias, os organismos
governamentais, dentre outros. Como um desses espaços, a disciplina de História pretende,
sobretudo, contribuir para que ele(a)s aprendam a pensar historicamente: sobre si (as formas
pelas quais nos subjetivamos como sujeitos); sobre a configuração das coletividades sociais das
quais fazem parte (as formas de identificações que nos criam o sentimento de pertencimento a
determinados grupos e espaços); sobre as relações de forças que se estabelecem no diálogo
entre passado e presente e que determinam as conformações interessadas do presente; a
reconstrução dos passados e os usos que deles se fazem; sobre a forma como historicamente se
configuram os espaços reservados a determinados grupos sociais; dentre outros.
Pensar historicamente significa ter a clareza de que a história não emerge de forma acidental, e
sim que ela é fruto de “correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de
sentidos e significados, que são constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais e
suas demandas” (BRASIL, 2017, p.397). Por conseguinte, a prática do ensino de História
conduzida pelo(a)s profissionais da RME-SJ é realizada no sentido da formação de um sujeito
histórico consciente: da sua própria historicidade; dos seus direitos e deveres como cidadãos; e
do reconhecimento de si como sujeito social ativo que contribui para a determinação da
configuração das experiências humanas no tempo presente e das representações sobre aquelas
do tempo passado.
Embora ressaltando algumas das particularidades que ora se visibilizam por meio da presente
Proposta Curricular, o ensino de História da RME-SJ está em constante e comprometido diálogo
com os pressupostos da Base Nacional Curricular Comum – BNCC (BRASIL, 2017) e do
Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense
(SANTA CATARINA, 2019). Nesse sentido, os diferentes objetos de conhecimentos
trabalhados na disciplina de História, em cada ciclo ou série escolar e ao longo do percurso
546
formativo do Ensino Fundamental, procuram estar implicados com a garantia do

desenvolvimento das competências gerais e específicas que a BNCC (BRASIL, 2017, p.402)
atribui ao ensino de História:
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder, processos e mecanismos de

transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo
do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo
contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a
documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes
linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e
o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos culturais e povos
com relações a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no
espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as
diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou
estratos sociais.
Ao expressar a visão da prática pedagógica do coletivo de professore(a)s da RME-SJ e

respeitando os ciclos/séries escolares (assim como as particularidades de cada unidade de
ensino), essa Proposta Curricular também elenca algumas finalidades atribuídas ao ensino de
História, procurando auxiliar no planejamento e na prática de ensino da disciplina. Os objetivos
elencados a seguir pretendem ampliar a possibilidade de aquisição das competências
547
anteriormente citadas, posto que percebidos como ferramentas importantes para a formação
do(a)s estudantes enquanto sujeitos históricos, críticos e partícipes da sociedade em que vivem:
• Contribuir para a percepção das diferentes experiências humanas, no tempo e no espaço;

• Atentar para o caráter perspectivista da História como campo de produção de saberes e
memórias;
• Discernir e compreender os processos históricos como frutos das decisões e ações
humanas;
• Identificar permanências e rupturas que marcam a trajetória histórica dos diferentes
sujeitos e coletividades históricas ao longo do tempo;
• Proporcionar variadas modalidades de narrativas históricas, introduzindo a questão dos
pontos de vista;
• Apoiar a divulgação de valores relacionados à manutenção do bem comum e dos
princípios democráticos;
• Estimular a criticidade, a autonomia, o espírito democrático e de solidariedade;
• Contribuir para a construção de uma cultura de paz, de respeito aos Direitos Humanos
e de valorização do desenvolvimento sustentável;
• Refletir sobre a importância da visibilização e valorização das diversidades culturais;
• Conhecer, entender e respeitar a pluralidade religiosa e suas manifestações;
• Compreender e respeitar a diversidade étnico-racial, social, sexual e de gênero;
• Valorizar as histórias, as culturas, as memórias e as identidades locais, particularmente
aquelas relacionados ao município de São José.
Dialogando com esses objetivos, as reflexões deste coletivo profissional também resultaram na
definição de alguns princípios norteadores que procuram permear a prática do ensino de
História nas unidades de ensino da RME-SJ. São eles:
Flexibilidade do currículo: O currículo de História pode ser um instrumento de compreensão
social que possibilite abertura e adaptação aos temas e metodologias, uma vez que suporta
diferentes abordagens historiográficas e realidades educacionais. Mesmo em São José existem
escolas com peculiaridades distintas, inseridas em contextos socioculturais específicos (até
mesmo em regiões muito próximas). Nesse sentido, pode-se evitar que o trabalho com a
disciplina seja reduzido à configuração de um bloco monolítico de conteúdos
descontextualizados. As abordagens historiográficas não precisam ser arbitrárias, e tampouco
548
os conteúdos precisam estar restritos àqueles introduzidos pelos livros didáticos. Esses últimos
não precisam ser encarados como ponto de chegada, mas como ponto de partida.
Elaboração de um currículo integrado à comunidade: Para integrar o currículo à
comunidade o(a)s docentes podem elaborar planos de ensino que facilitem a compreensão dos
fatos e análises em discussão, permitindo aos estudantes relacionarem tempo e espaço (evitando
anacronismos e analogias indevidas) e utilizando linguagens apropriadas a cada contexto
escolar (levando em consideração a faixa etária e o processo de desenvolvimento cognitivo de
cada um dele(a)s, bem como garantindo a inclusão daquele(a)s com necessidades especiais).
Tais planos devem garantir uma visão da disciplina como viva (presente nas suas experiências
de vida) e passível de constantes reformulações, assim como apresentar as próprias narrativas
históricas como circunstanciadas (o mesmo fenômeno pode estar sujeito a concomitantes
hipóteses interpretativas, distintas e suplementares).
A atenção ao estudo da história local, promovendo a análise da configuração social, cultural e
econômica do município, assim como o destaque da participação de diferentes etnias na
formação da sua população, é outro fator que pode estimular essa integração, não apenas porque
auxilia na construção de uma percepção espaço-temporal, mas também porque introduz a
questão das representatividades e dos pertencimentos.
Estímulo à reflexão crítica: Os professores e professoras de História podem estimular o(a)s
estudantes a perceberem que no campo da História não temos verdades absolutas, mas sim
interpretações e hipóteses diferenciadas na narração de eventos históricos e/ou na elaboração
de conceitos abordados. O passado se move em função do presente e ambos são campos de
disputas de poder, de memórias e de narrativas, que se materializam por meio de múltiplas
enunciações discursivas.
As análises historiográficas se pautam em marcos teóricos e fontes históricas. Essas, quando
utilizadas como recurso didático em sala de aula, são cruciais no desenvolvimento das
habilidades e competências do(a)s estudantes, para que o(a)s mesmo(a)s possam estabelecer
relações reflexivas e críticas sobre os conceitos e assuntos propostos. Além das fontes
históricas, a capacidade da reflexão crítica pode se dar através do uso de recursos
metodológicos, como as diversas possibilidades de mídias e audiovisuais; músicas; saídas de
campo e visitação a patrimônios históricos e ambientais; dentre outros.
Atenção ao desenvolvimento de uma “atitude historiadora”: A História como campo de
pesquisa e produção de narrativas é uma das formas possíveis de se “inventar o passado”
(ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007). Ao se basear na análise de fontes e vestígios deixados
549
intencionalmente ou não pelos sujeitos históricos, ela pretende ser um campo legítimo de
produção de saberes, posto que ancorada numa perspectiva científica, ou como estudo
cientificamente conduzido (FEBVRE, 1989), que identifica, analisa e critica tais vestígios,
ainda que não possa prescindir do caráter subjetivo que configura qualquer outra forma de
produção narrativa. O conhecimento sempre incompleto e provisório que temos sobre ele está
sujeito a mudanças derivadas da emergência de novas abordagens analíticas e de novos e
diversificados vestígios, mostrando o caráter perspectivista do próprio campo historiográfico
(DOSSE, 2001).
É com atenção a essa característica da História que a BNCC (BRASIL, 2017) sugere que
educadore(a)s da área envidem esforços na tarefa de incutir nos estudantes uma “atitude
historiadora”, o que se traduz através da qualificação de suas habilidades de pesquisa, do
estímulo à investigação, da leitura crítica das fontes que acessam, e da própria capacidade de
elaborar o pensamento por meio da escrita. O estímulo à pesquisa e à reflexão se apresenta
como basilar na formação do(a)s estudantes e na construção de suas consciências históricas,
sendo preciso oferecer ferramentas e conceitos para que possam realizar tarefas próprias da
disciplina de História, como os processos de identificação, comparação, contextualização,
interpretação e análise.
É preciso, portanto, termos a clara noção de que as aulas de História não se reduzem à
configuração de uma disciplina ou ao trabalho com determinados conteúdos, elas são
imprescindíveis para a formação da consciência histórica e do senso crítico do cidadão (SILVA,
2010, p.57).
Contribuição ao processo de letramento: No século XX a historiografia passou por uma
revolução no conceito de documento. Essa transformação foi incorporada ao ensino de História
como uma didática que tem como objetivo promover o contato do(a)s estudantes com o
passado. A diversidade de documentos também promoveu o acesso a uma diversidade de
gêneros textuais e visuais. Pode-se dizer, portanto, que a História é imagem, é mídia, é som.
Mas em razão de seu caráter narrativo, ela é, sobretudo, texto.
Nesse sentido, para além da capacidade de estímulo à criticidade; à construção de referências
espaços-temporais; à consciência da relatividade dos saberes historicamente produzidos; à
valoração dos princípios democráticos e do exercício da cidadania; à visibilização, acolhimento
e respeito às diversidades; o ensino de História é também um campo profícuo no que se refere
à ampliação das habilidades vinculadas ao processo de letramento, sobremaneira no que pese o
550
desenvolvimento contínuo das habilidades de leitura, escrita e interpretação de textos e

imagens.
Ao introduzir o uso de diferentes documentos históricos como recurso pedagógico do processo
de ensino aprendizagem, e especialmente ao mostrar que os textos têm certas estruturas
cronológicas que necessitam ser identificadas para que sejam compreendidos, o ensino de
História se torna estruturante no desenvolvimento do processo de letramento, desempenhando,
assim, importante papel nessa tarefa que vem sendo percebida como um compromisso de todas
as áreas (SEFFNER, 2006).
Compromisso com uma perspectiva decolonial da história: Ser professor(a) de História em
escola pública significa também assumir o importante compromisso social de servir uma
parcela majoritária das classes populares brasileiras, que deposita nele(a)s a expectativa de uma
educação de qualidade, que dentre outras coisas, possa promover uma transformação social
benéfica aos seus filhos e filhas. No entanto, a escola pública brasileira esteve histórica e
politicamente atrelada aos interesses do capitalismo, visando produzir mão-de-obra para suas
demandas econômicas e procurando garantir que esse público não obtivesse alicerce suficiente
para fazer uma análise crítica da conjuntura histórica na qual estava inserido, eternizando sua
situação de subalternidade e aprendendo a valorizar a cultura de base europeia, em detrimento
de outros importantes elementos constituintes da sua própria cultura e de seus povos.
Consciente ou inconscientemente, educadores e educadoras também vêm contribuindo para
esse processo ao privilegiarem direções curriculares que negligenciam determinadas histórias e
memórias no curso de seu trabalho docente. A escola brasileira tem carregado a herança de
nosso passado colonial que impôs a cultura e o conhecimento de povos dominantes a
identidades que se expressavam de formas distintas e, por isso, não eram reconhecidas como
legítimas. Sob essa perspectiva, ao contribuir com o silenciamento de culturas e saberes, a
escola pode ser percebida como um espaço de violências. No final da década de 1960 tal
situação já era denunciada pelo educador brasileiro Paulo Freire, que em seus ensaios sobre a
“Pedagogia do oprimido” (FREIRE, 2005) defendia a “educação como prática da liberdade”
como uma importante ferramenta a ser utilizada na diminuição das desigualdades que ainda
hoje caracterizam a sociedade brasileira (LEITE, 2019).
Nessa esteira, em 1989, o sociólogo peruano Aníbal Quijano criou o termo ‘colonialidade’ para
denunciar que a dominação presente nos sistemas coloniais parece perdurar mesmo com o fim
do sistema colonial. Inserido num grupo de intelectuais latino-americanos reunidos com o
propósito de fazer releituras históricas, a problematizar o passado colonial comum da América,
551
tanto quanto a permanência dessa opressão epistêmica, teórica, política e econômica sobre os
povos colonizados, o autor considera que os padrões de poder, de saber e de ser são impostos
pela lógica europeia e capitalista.
Assim como Freire, Quijano (2005; 2009) propõe o rompimento com esta colonialidade,
apontando para uma perspectiva decolonial da produção e valorização de saberes também por
meio de outra forma de educar. A expressão ‘decolonial’ é utilizada em referência a um
conjunto de abordagens teóricas que descortinam situações de opressões diversas, denunciando
os processos de colonização protagonizados pelos países europeus e seu sistema-mundo
capitalista, patriarcal, ocidental, cristão e branco que tem como consequências o epistemicídio
e a subalternização de corpos e saberes. Propõe uma perspectiva epistêmica pluriversal, que
parta de lugares étnico-raciais subalternos, contando outras histórias além das europeias e
formulando uma teoria crítica que busque o enfrentamento do racismo estrutural, assim como
a superação das desigualdades sexuais e de gênero, visto que reconhece a interseccionalidade
dessas categorias (AKOTIRENE, 2018).
Para contribuir nas salas de aula do ensino fundamental com uma pedagogia decolonial, é
necessário estar disposto(a) a transgredir e assumir o compromisso político de transformar, indo
além da linearidade do tempo histórico (pensado apenas para contemplar a história europeia) e
enxergando a pluralidade dos sujeitos e de seus saberes, contemplando-os no currículo,
estimulando a consciência da alteridade, a transdisciplinaridade, e promovendo uma gradual
“desobediência epistêmica”. Essa não é tarefa fácil que se realiza da noite para o dia, mas como
nos advertiu Mignolo (2008), é preciso vontade para “aprender a desaprender para reaprender
novamente”.
Eixos de diálogos e transversalidades do ensino de História

Além dos objetivos e princípios norteadores já discutidos, destacam-se aqui também alguns
campos de diálogos e transversalidades com os quais o ensino de História da RME-SJ procura
se comprometer e para os quais acredita ter o potencial de contribuir. A eleição de tais campos
está vinculada aos temas frequentemente debatidos no âmbito da formação continuada do(a)s
professore(a)s, à importância que esse grupo dá à uma perspectiva interdisciplinar e
transdisciplinar do processo educativo, assim como ressalta o compromisso da área com a
efetivação de uma educação comprometida com o reconhecimento e o respeito aos Direitos
Humanos e às Diversidades. São quatro os referidos campos:
552
O ensino de História e a Educação em Direitos Humanos: De acordo com a Declaração

Universal dos Direitos Humanos “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade
e direitos” (ONU, 1948, Art. I). No plano da legislação nacional, essa mesma premissa foi
reafirmada com a promulgação da Constituição Federal em vigência (BRASIL, 1988). Desde
então, como resposta às demandas da sociedade civil e em especial dos movimentos sociais, o
Estado brasileiro vem instituindo um significativo escopo normativo e de políticas públicas
centradas na proteção e promoção dos Direitos Humanos. No plano da realidade das vivências
cotidianas, no entanto, a efetivação desses direitos tem sido freada por situações de diferentes
formas de violências, desigualdades sociais, discriminações, corrupção e formas de impunidade
que atingem, sobretudo, determinados segmentos da sociedade, como as populações afro-
brasileira e indígena, as mulheres e os LGBTQI+.
Segundo Bobbio (1992 apud CANDAU, 2012), apesar das contradições, a recente preocupação
pelo reconhecimento dos direitos humanos constitui um sinal positivo na busca da construção
de sociedades humanas e democráticas. A emergência de legislações e de políticas públicas em
defesa dos direitos desses grupos tem sido acompanhada por ações no campo educacional e um
marco importante nessa direção foi a inclusão nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Básico (BRASIL, 1997) do tema transversal “pluralidade cultural”. Um espectro mais
amplo de políticas e programas em defesa das diversidades tem incluído questões como a
Educação inclusiva, a introdução da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena nos
currículos escolares, a educação quilombola, a educação no campo, a educação intercultural
indígena, a elaboração de materiais pedagógicos para o enfrentamento da homofobia, do
sexismo, do racismo no ambiente escolar, entre outros (CANDAU, 2012, p.722).
É nesse contexto histórico que se consolida a chamada Educação em direitos humanos,
especialmente com o lançamento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos em
2003. Como desdobramento, tem-se a sanção das Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos (BRASIL, 2012), que estipula como princípios para a educação: a dignidade
humana; a igualdade de direitos; o reconhecimento e a valorização das diferenças e das
diversidades; a laicidade do Estado; a democracia na educação; a transversalidade; as vivências;
a globalidade; e a sustentabilidade socioambiental. O marco legal mais recente que ampara a
educação fundada nos direitos humanos é a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017),
que tem como propósito também contribuir para a construção de uma sociedade mais ética,
democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a
diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza.
553
Como nos alerta Candau (2012, p.717), no entanto, a construção de um arcabouço jurídico,
assim como a afirmação de uma nova sensibilidade social, ética, política e cultural em relação
a esses direitos só se transformarão em mudanças sociais efetivas e positivas se os mesmos
“forem internalizados no imaginário social, nas mentalidades individuais e coletivas, de modo
sistemático e consistente”. É nesse sentido que os processos educacionais figuram como
fundamentais na construção de uma cultura dos direitos humanos e parece indiscutível a
relevância do ensino de História para a concretização dessa imprescindível tarefa. Ao
demonstrar a tecitura dos distintos processos históricos no tempo e no espaço, incluindo aqueles
que resultaram em graves violações dos direitos humanos, o ensino de História é espaço
privilegiado para efetivação de uma educação que tenha como princípio a edificação de uma
consciência histórica baseada na defesa das diferenças, das diversidades e da garantia dos
direitos de todos e todas.
O ensino de História e a Educação das Relações Étnico-raciais: Apesar de se constituir como
nação soberana, regido por uma Constituição que pretende garantir a igualdade entre todos os
seus cidadãos, o Brasil ainda é um país caracterizado pela permanência das desigualdades que
marcaram sua formação sócio-histórica e que remetem à imposição do branco colonizador em
relação às populações nativas e aos escravizados trazidos à força do continente africano. As
desigualdades culturais e sociais se naturalizaram ao longo do processo histórico, de modo que
ainda hoje se refletem na área educacional, por exemplo, na qual são amplamente conhecidas
as enormes discrepâncias entre os diferentes grupos de estudantes definidos por raça, sexo e
condição socioeconômica de suas famílias. Fato que se visibiliza pelas disparidades em termos
de acesso e permanência do(a)s mesmo(a)s na escola, assim como pelos conteúdos curriculares
que se mantêm centrados na visão daqueles que obtiveram algum tipo de privilégio histórico, o
que negligencia a questão das representatividades.
Diante desse quadro, forja-se ao longo das últimas décadas uma consciência no sentido das
reparações históricas que têm como objetivos diminuir essas desigualdades. Um passo
importante foi dado com a promulgação da Lei Federal nº 9.394 que regulamenta o sistema
educacional público e privado no país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN (BRASIL, 1996), que na ocasião já levava em consideração as contribuições de
diferentes etnias para a formação do povo brasileiro: indígenas, africanos e europeus. A
sistematização dos conteúdos foi introduzida nos anos subsequentes com a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1997) que introduziam no ensino
conteúdos de história africana, o que segundo Mattos e Abreu (2008, p.06), foi resultado do
554
crescimento da força do movimento negro pós-democratização e da discussão sobre o mito da

democracia racial que ocorria no campo pedagógico. O documento defendeu como conteúdo
para o Ensino Fundamental a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro; o
reconhecimento dos aspectos socioculturais de outros povos; condenou qualquer forma de
discriminação; sugeriu a inclusão equilibrada da história do Brasil, Europa, América e África;
e propôs, ainda, a desvinculação da história da África da história da escravidão e do tráfico, que
contribui para estigmatizar a população e a cultura afro-brasileira.
A promulgação da Lei Federal nº 10.639 de 2003, que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino
de história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas do país, bem como a posterior
publicação da Resolução nº 1 do CNE de 17 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, alteraram ainda mais o quadro. O histórico
parecer do CNE/CP nº 3 de 10 de março de 2004, da relatora Petronilha Beatriz Gonçalves e
Silva, deu origem à referida Resolução que normatizou e divulgou elementos de
regulamentação e aplicação da Lei nº 10.639/03. Diferentemente dos PCN, o citado parecer não
se atem à questão da pluralidade cultural, e de forma mais direta propõe a efetivação de políticas
de reparação e ação afirmativa para a população afro-brasileira. Denunciando o mito da
democracia racial, o tom das diretrizes curriculares que dele resultaram, também é claramente
mais político, haja vista que se relaciona diretamente à questão do combate ao racismo (ABREU
e MATTOS, 2008, p.09).Tendo como propósito a (re)educação e a transformação das relações
étnico-raciais, sobretudo por meio de pedagogias de combate ao racismo e às discriminações, e
da valorização da história e cultura afro-brasileiras, elas não propõem mudar o foco etnocêntrico
europeu para o africano, mas sim ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira (OLIVA, 2009, p.155).
Mais recentemente, essas questões foram retomadas na Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017), que alerta para a acentuada diversidade cultural brasileira, e para a
manutenção das desigualdades socioculturais, sugerindo que os sistemas e redes de ensino
construam currículos e propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as
possibilidades e os interesses do(a)s estudantes, assim como suas identidades linguísticas,
étnicas e culturais. Como sugere Oliva (2009, p.158), esses textos legais sinalizam a
necessidade de abordar a história e cultura africanas, mas ainda há uma grande distância entre
aquilo que é prescrito e o que é realmente encontrado nas escolas. Tais textos, como pontuam
Abreu e Mattos (2008, p.06), têm hoje “força de lei e representam uma vontade de
555
democratização e correção de desigualdades históricas na sociedade brasileira. Na prática, eles

serão o que as escolas e os professores que os implementarem fizerem”, o que representa para
os professores e professoras de História um grande e inescapável desafio.
Realidade que se apresenta também para a RME-SJ, pois ainda que a historiografia mais
tradicional tenha dado ênfase à colonização luso-açoriana na região, invisibilizando as
populações de origem africanas e indígenas, faz-se necessário um olhar crítico que tome em
consideração as diferentes ocupações e o recente e contínuo fluxo de migrantes internos de
diferentes lugares do Brasil. Nesse sentido, a rede de ensino e as instituições escolares precisam
estar a par de planejamentos escolares com um claro foco na equidade, dando visibilidade às
essas populações negligenciadas, suas histórias, memórias e culturas, tanto quanto às suas
estratégias de sobrevivência e resistência.
O ensino de História e a Educação Patrimonial: A Constituição Federal define o patrimônio
cultural brasileiro como “os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou
em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira”, nas suas mais variadas formas de expressões: modos de
vida; criações científicas, artísticas, tecnológicas; objetos, documentos, edificações; assim
como sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, ecológico, científico
(BRASIL, 1988, Art. 216). O que demonstra que, assim como a noção de fonte histórica foi
modificada nas últimas décadas no campo historiográfico, também a concepção de patrimônio
histórico tem sido revolucionada, tanto quanto a própria área da Museologia.
Os museus históricos, por exemplo, passaram de lugares de guarda de objetos do colecionismo
religioso na era medieval, para lugares de preservação de antiguidades e peças exóticas de
príncipes e nobres no início da era moderna, até se constituírem no século XX como instituições
a serviço do público e com propostas variadas, passando pela botânica, a zoologia, as artes e a
arqueologia. Mais recentemente, e instigados pela luta das chamadas “minorias sociais” em
defesa de direitos e de memórias, os museus históricos se constituem como espaços temáticos
na preservação de memórias de mulheres, crianças, judeus, etc., assim como passam a ocupar
outros espaços, transformando-se em instituições de caráter educativo, materializadas como
ecomuseus, museus comunitários e museus ao ar livre (ABUD, et al, 2010, p.134).
É nesse contexto que se fortalece a proposta da Educação Patrimonial, que pode ser descrita
como “a utilização de museus, monumentos, arquivos, bibliotecas (os ‘lugares de memória’,
para usarmos a expressão do historiador francês Pierre Nora), no processo educativo, a fim de
desenvolver a sensibilidade e a consciência dos educandos e futuros cidadãos da importância
556
da preservação destes bens culturais” (FERNANDES, 1992, p.273). Ela enfatiza o papel do
patrimônio material e imaterial na valorização, preservação e apropriação da diversidade
cultural brasileira (TOLENTINO, 2016; 2018), e tem como elemento central a ideia de que a
educação é um dos principais meios de conscientização a respeito da importância da
preservação do patrimônio, em seu sentido mais amplo (FERNANDES, 1992).
O ensino de História estabelece um diálogo importante com este campo educativo, na medida
em que o patrimônio se torna objeto e fonte de estudo da história: possibilita que os espaços
fora da sala de aula sejam submetidos à análise crítica e à reflexão sobre a relação entre presente
e passado, que perpassa todas as esferas da produção humana e constituem os objetos e espaços
do cotidiano do(a)s estudantes: praças, monumentos, territórios, assim como espaços oficiais
de memória (museus, sítios arqueológicos, entre outros). Levando, como destacaram Schmidt
e Cainelli (2009, p.150), a reflexão sobre o passado, para fora da sala de aula, ao permitir aos
estudantes a percepção de que a história estuda as experiências individuais e coletivas de
homens e mulheres não apenas por meio da escola e dos livros didáticos, mas também por meio
de outros espaços. Como defendem as autoras, a visita a museus ou praças permite o acesso a
fontes, especialmente da cultura material, que não estariam disponíveis aos estudantes de outra
forma, possibilitando conhecimento e reflexão sobre as relações entre as sociedades e os objetos
que elas produziram (SCHMIDT e CANELLI, 2009).
Segundo Fernandes (1992, p.273-274), uma contribuição importante da Educação Patrimonial
é justamente promover a reflexão sobre o conceito de patrimônio e as relações sociais que estão
implícitas nas escolhas das memórias que são oficialmente patrimonializadas pelo poder
público, ou seja, a percepção da forma como se seleciona o que deve ou não estar presentes nos
museus, por exemplo. Situação que expõe o caráter político dos processos de patrimonialização,
e como os mesmos são reveladores das desigualdades socioculturais de diferentes sociedades,
no passado e no presente. Nesse sentido, o ensino de História e a Educação Patrimonial estão
intrinsicamente relacionados na tarefa de conhecer, refletir sobre e preservar o patrimônio
histórico, artístico e cultural local e nacional.
O ensino de História e a Educação Ambiental: As rápidas transformações ambientais das
últimas décadas, marcadas pelos desastres socioambientais de níveis regionais a globais e pelos
estudos científicos que atestam as preocupantes mudanças climáticas, têm suscitado
importantes debates mundo a fora acerca do papel humano como fator desagregador de um
meio ambiente equilibrado. O que, aliás, tem sido denunciado por um crescente e protagonista
movimento juvenil cada vez mais espraiado pelo globo.
557
Essa situação revela a importância da Educação Ambiental ou Socioambiental nas esferas

escolares. No Brasil ela não é uma novidade no contexto do ensino formal, ainda que até muito
recentemente tenha sido desenvolvida a partir de um enfoque de predominância ecológica e
reduzida à atuação da área das Ciências Naturais, em especial a Biologia. Atualmente essa
situação tem sido revertida com a aceitação da ideia de que a Educação ambiental deve estar
inserida nas mais diversas instâncias curriculares, numa perspectiva de transversalidade e
interdisciplinaridade (SANTA CATARINA, 1998). Um marco importante nessa trajetória foi a
publicação da Resolução nº 2 do CNE/CP de 15 de junho de 2012, estabelecendo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, dirigidas a todos os níveis da educação
nacional.
Por sua vez, o município de São José tem sido protagonista na efetivação de uma educação
preocupada com a construção de valores ambientalmente corretos, o que tem se materializado
por uma série de programas ambientais desenvolvidos nas mais diversas unidades educativas
do município, em especial nas escolas ambientais: a Escola Municipal do Meio Ambiente
(EMMA) e o Centro Municipal de Educação Ambiental Escola do Mar (CMEA). O vigente
Plano Municipal de Educação do município reforça esse compromisso ao destacar como uma
de suas diretrizes a “promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e
à sustentabilidade socioambiental” (SÃO JOSÉ, 2015, Art.2), assegurando que as escolas da
rede se tornem polos de criação e difusão cultural, social e ambiental.
É nesse contexto que se destaca o grande potencial que a disciplina de História tem de contribuir
com a consecução de uma educação ambientalmente orientada, sobretudo ao incorporar
narrativas históricas nas quais a natureza esteja presente, e que destaquem a capacidade humana
em construir e transformar as paisagens naturais. Essa possibilidade tem emergido
principalmente com a crescente importância da chamada História Ambiental, um ramo da
História que procura repensar as interações entre os sistemas sociais e naturais, considerando
as consequências dessas interações ao longo do tempo. O historiador Warren Dean (1996), no
livro “A ferro e fogo: a história e a devastação da mata atlântica brasileira”, demonstrou essa
possibilidade ao recontar a história do Brasil a partir de uma perspectiva ambiental,
visibilizando como a atividade humana contribuiu para a destruição contínua desse bioma de
floresta tropical.
Como observou Carvalho (2011, p.08), o desafio que se coloca para os historiadores pela
educação ambiental é o de produzir uma história para o futuro, através de narrativas atentas “às
diferentes racionalidades e às injustiças sociais. Olhar o passado de forma diferente é também
558
contribuir para a produção de um futuro diferente, socialmente mais justo e ecologicamente

mais sustentável”.
Conceitos Fundamentais no ensino de História

Dialogando com os objetivos, princípios e eixos de transversalidades há uma série de conceitos
que são de suma importância na compreensão dos conteúdos abordados na disciplina de
História. Aqui destacamos apenas cinco deles:
Tempo: O tempo é um conceito fundamental no ensino História. É a percepção sensorial
humana que dá sentido à existência do tempo e por meio dela se criam mecanismos para seu
controle por meio de divisões arbitrárias. Em outras palavras, a passagem do tempo é também
uma construção humana, cujas formas de “medidas” variam de acordo com o ponto de vista de
cada cultura, podendo ainda coexistir em cada uma delas diferentes formas de controle do
tempo. Ele é um conceito polissêmico, visto que a ideia de tempo pode ser percebida de forma
linear e cíclica: tendo a primeira um início, meio e fim; enquanto a segunda implica num eterno
recomeço. Pode se configurar como: tempo da natureza, exemplificado pelas mudanças de fases
da lua, das estações do ano, dos movimentos dos astros, etc.; tempo cronológico, que seria o
tempo do calendário e do relógio (anos, meses, dias, horas, minutos e segundos); e tempo
histórico, caracterizado pelas rupturas e permanências que marcam a experiência humana em
períodos e espaços específicos.
Este último é o tempo que interessa ao historiador, pois ele o organiza por meio de recortes,
sequências, ritmos, etc., e por meio de diferentes temporalidades: curta, média e longa duração.
Segundo Reis (2011, p.19-20), podemos falar em tempos históricos, no plural, como o são as
sociedades, no sentido de “tempos históricos heterogêneos, com mudanças e direções não
lineares. As sociedades se relacionam diferentemente, em cada época, ao seu próprio passado e
ao seu futuro”.
Memória: Segundo Le Goff (2003), a memória é a propriedade de conservar certas
informações, e se refere a um conjunto de funções psíquicas que permite ao indivíduo atualizar
impressões ou informações passadas e reinterpretar o passado. As memórias podem ser
individuais ou coletivas. No primeiro caso, ela pode ser percebida como consequência da nossa
intrínseca capacidade mnemônica, enquanto no segundo, ela pode ser percebida como uma
maneira que os diferentes grupos humanos utilizam para se reconhecerem como sujeitos
históricos, portadores de histórias e identidades comuns e divergentes.
559
Como campo de produção de saberes, a memória coletiva é uma concorrente da História, visto
que constroem visões de passado de formas diferentes. De toda forma, ambas são úteis ao
campo da História. As memórias e mentalidades coletivas são chaves de estimado valor para a
compreensão da forma como sociedades passadas e presentes organizam seus mundos, assim
como as memórias individuais têm se constituído como importante fonte histórica para a
(re)escrita de histórias e narrativas marcadas pelos silenciamentos e pelas exclusões de
determinados grupos sociais. A esse respeito, como destacou Thomson (2002, p.335), a
perspectiva teórico-metodológica da História Oral vem se firmando desde a década de 1980,
como “portadora de uma particularidade a partir da qual podemos entender melhor os
significados subjetivos da experiência histórica”. A singularidade de tal perspectiva, como bem
destacou Barela (2009), é proveniente de elementos como a memória, a subjetividade e a
particularidade dos relatos orais.
Identidade: A identidade é um sistema de representação que permite a criação do “eu”, ou seja,
que permite que o ser humano se reconheça em outros e se perceba diferente de outros,
ajudando-nos a nos constituirmos como sujeitos singulares e a definir comportamentos
coletivos. Tal sistema possui representações culturais do passado, de condutas do presente e de
projeções de ações para o futuro. Desta maneira, a memória e a identidade estão
indissociavelmente ligadas, pois sem recordar o passado não sabemos quem somos.
Para autores como Ricoeur (2007), a memória não é apenas a capacidade de guardar dados
mnemônicos, mas principalmente a capacidade de (re)significar os eventos vividos. Uma
capacidade através da qual nós revisitamos impressões do passado, compreendemos e
produzimos ideias, transmitimos conhecimentos e nos autodefinimos, por isso indispensável
para nossos processos identitários e para nossa atuação nos processos sociais.
Documento-Monumento: O entendimento sobre a memória também se desdobra em outros
dois importantes conceitos: documento e monumento. Le Goff (2003) os considera resultado
de uma seleção e de legitimidade atribuída por aqueles que se dedicaram ao desenvolvimento
temporal do mundo e aos historiadores. Tendo em vista que as noções de documento e
monumento mudam dependendo do contexto histórico e dos interesses dos grupos que os
definem, a perpetuação do passado e as relações de poder parecem conectar ambos.
O referido autor esclarece que o documento tem o sentido de evocar e recordar o passado,
enquanto o monumento constitui a memória coletiva e o próprio poder das sociedades em
produzi-lo. De toda sorte, como sugere ele, ambos estão intrinsecamente carregados de
subjetividades e intencionalidades, não podendo existir nenhuma interpretação histórica que
560
esteja destituída desses elementos, por isso todo documento histórico pode ser tomado como
um “documento-monumento”. Nesse sentido, é papel do historiador problematizá-lo,
destacando que as condições e as intenções de sua produção são indispensáveis para uma
reflexão crítica e consciente sobre o passado.
Diversidade cultural: A Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural aprovada pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) entende que a
diversidade cultural constitui patrimônio comum da humanidade, e reconhece que a
“diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os
grupos e as sociedades que compõem a humanidade” (UNESCO, 2001, s/n). A reflexão sobre
a diversidade cultural está comprometida com o respeito às diferenças das particularidades
étnicas, linguísticas e religiosas dos muitos grupos que compõem a sociedade e a cultura
brasileira, por isso se constitui como elemento fundamental no ensino de História.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), este tema contribui para
a formação de novas mentalidades comprometidas com superação de todas as formas de
discriminação e exclusão que ainda fazem parte das relações sociais nos mais diversos espaços
sociais, inclusive na escola.
Metodologias possíveis: as linguagens no ensino de História

É amplo o quadro de metodologias que o(a)s docentes podem adotar em suas aulas em
consonância com os objetivos, princípios e eixos de diálogos elencados. A eleição de diferentes
linguagens no ensino de História abre possibilidades de construção do conhecimento histórico
escolar, que aciona diferentes sensibilidades e aspectos dos processos cognitivos, contribuindo
para a (re)significação dos conteúdos abordados. Como ressaltou Oliveira (2012, p.277), a
potencialidade das diferentes linguagens reside no fato de permitir a professore(a)s e aluno(a)s
leituras que podem estar comprometidas com o propósito de entender a História como modo de
se orientar na vida e no tempo.
Além disso, é preciso atentar para o fato de que no contexto histórico atual a produção e
circulação de informações também têm se pautado por meio de linguagens diversificadas. O
ensino de História pode ter uma contribuição importante na construção de habilidades para uma
leitura crítica dos veículos e fontes de informações às quais o(a)s estudantes têm acesso
cotidianamente, contribuindo de forma qualificatória na (re)organização e ampliação de seus
saberes prévios. Assim, sugerem-se metodologias que questionem as fontes históricas (que
comparem diferentes tipologias, que exponham suas parcialidades e intencionalidades); que
561
auxiliem a construir conhecimento sobre o fenômeno histórico estudado; explicitem os métodos

básicos da ciência histórica; visibilizem vozes de grupos sociais diversos; e contribuam para o
exercício de leituras críticas da sociedade contemporânea.
A estruturação da presente Proposta Curricular se alinha às sugestões da BNCC (2017) e do
Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (2019),
que seguem uma organização dos conteúdos do ensino de História baseada na cronologia
histórica. Entende-se este elemento como uma organização da sequência dos conteúdos ao
longo dos ciclos ou séries do Ensino Fundamental, e não como uma escolha metodológica que
precise, necessariamente, estreitar as reflexões em sala de aula, de modo que as possibilidades
de trabalho com as temporalidades permanecem diversas. É possível adotar metodologias que
enfatizem a longa ou a curta duração, ou que estabeleçam recortes temáticos ao longo da
História, por exemplo. Os professores e professoras também podem fazer uso de metodologias
que comparem as características de diferentes períodos, sobretudo a contemporaneidade,
buscando reflexões sobre as rupturas e as continuidades existentes entre eles, assim como
dissonâncias de análises anacrônicas.
Para além das estratégias em relação aos recortes temporais, o(a)s educadore(a)s também
podem adotar como metodologias a exposição e o diálogo permanente com o(a)s estudantes; o
incentivo à elaboração de hipóteses e o estímulo a reflexões críticas; as saídas de campo; o uso
criterioso do livro didático; assim como as produções autorais. Nesse último caso incluem-se
produção de cartazes, vídeos, textos, peças de teatro, canções, pesquisas em livros ou sítios
eletrônicos, resolução de exercícios, entrevistas e história oral, entre outros. São situações
educativas que aliam criatividade, expressão individual, capacidade de síntese e relações entre
os conteúdos e leitura crítica das fontes de pesquisa. Destaca-se também a promoção do acesso
ao patrimônio histórico, artístico e ambiental, por meio da organização de saídas de campo a
museus, sítios arqueológicos, reservas ambientais e outras localidades com potencial de
reflexão histórica e social, aproximando metodologias próprias da Educação Patrimonial e da
Educação Ambiental.
O livro didático também é um recurso que pode ser utilizado de diferentes formas: por meio de
seus textos, imagens, sugestões de atividades, mas também por meio da análise das
intencionalidades por trás de suas escolhas ou de seus esquecimentos, transformando-o em
objeto de investigação (CAVALCANTI, 2016). Sem deixar de adotar, no entanto, um olhar
criterioso na seleção desses elementos, de modo a problematizar representações que possam
reforçar preconceitos ou estereótipos negativos sobre determinados sujeitos e grupos sociais.
562
A utilização de fontes não escritas também abre a possibilidade de trazer ao ensino de História
diferentes visões sobre os fenômenos históricos, incluindo vozes e perspectivas de uma grande
diversidade de grupos sociais que muitas vezes, ao longo da História, foram deliberadamente
excluídos de narrativas tradicionais, ou que, por se constituírem como sociedades ágrafas, não
deixaram memórias registradas por meio da escrita. Assim, além dos textos (didáticos, artigos,
diários, leis e outros documentos), o(a)s professor(a)s também podem lançar mão de imagens
(como fotografias, pinturas, quadrinhos); audiovisuais (como filmes, documentários, telejornais
ou produções em formatos digitais como vlogs); mapas; gráficos; dados estatísticos; músicas e
canções; e outros elementos da cultura material, como ampliação das possibilidades linguísticas
e metodológicas.
No trabalho com estes recursos, o(a) professor(a) pode optar por recorrer a metodologias que
possibilitem aos estudantes analisarem as intencionalidades e as subjetividades nos discursos
presentes nas fontes ou outros materiais analisados, indagando sua autoria, época, suportes, etc.
O(a)s estudantes podem exercitar o entendimento de que há uma diferença entre a concretude
dos eventos históricos e o que determinadas fontes revelam sobre eles, problematizando os
conceitos de verdade, ponto de vista, parcialidade e ciência histórica (PEREIRA e SEFFNER,
2018). Tais metodologias podem ser consideradas uma forma de letramento histórico porque
exercitam um tipo de leitura próprio do campo da História: é uma leitura que busca não apenas
interpretar o significado dos discursos, mas também considerá-los como “construções humanas,
cuja probidade poderia e deveria ser questionada” (REISMAN, 2012). Como destacaram
Pereira e Seffner (2018, p.127), quando eleito como estratégia pedagógica, o uso de fontes no
ensino de história deve objetivar mostrar a especificidade do conhecimento e da narrativa
histórica em relação a outras narrativas sobre o passado: cinema, televisão, a literatura, a
música, jornal. Ela pode ser vista como uma estratégia produtiva para ensinar história a sujeitos
para os quais o conhecimento da história pode auxiliar na compreensão do mundo em que
vivem.
Dos processos de avaliação da aprendizagem em História

Assim como a ênfase e o recorte de determinados conteúdos, bem como as estratégias
metodológicas, o processo avaliativo é também um aspecto subjetivo que depende das escolhas
pedagógicas e profissionais dos professores e professoras, o que significa que não existem
receitas a serem prescritas. Cumpre-se observar, no entanto, que assim como em outras áreas,
a avaliação em História nunca está desconectada da didática. Como pontua Monteiro, existe a
563
necessidade de se estabelecer “uma clara sintonia entre o ensino, a aprendizagem e a avaliação

praticada, que é a resultante de um conjunto de etapas incluídas no processo educacional”
(2001, p.119 apud NODA, 2005, p.145).
Como parte desse processo, a avaliação deve servir como instrumento diagnóstico que aponte
se o caminho para alcançar os objetivos está sendo trilhado com sucesso; se há necessidade de
busca de novas fontes de informações e conhecimentos; e se estão sendo produtivas as
metodologias utilizadas. De igual modo, é coerente observar a correlação e o diálogo entre as
opções do(a)s professore(a)s, as diretrizes dos sistemas de ensino, e as decisões assumidas
coletivamente por meio do Projeto Político Pedagógico das unidades escolares.
É nessa direção que se sugere uma avaliação que seja de fato processual, investigativa,
diagnosticadora e emancipatória. Os instrumentos avaliativos também podem ser
diversificados, variando entre: provas objetivas e dissertativas, com ou sem consulta (mas que
procurem diagnosticar também as habilidades de leitura, escrita e compreensão dos contextos
estudados pelo(a)s aluno(a)s); elaboração e resolução de questionários; análise de narrativas
historiográficas, fontes históricas, charges, imagens e audiovisuais; elaboração de desenhos,
estórias em quadrinhos, performances teatrais ou outras formas de expressões artísticas;
trabalhos de pesquisa; rodas de conversas e debates; registros de vistos; etc.
Todos esses instrumentos podem ser exercitados de forma a aprofundar os conceitos estudados
em cada unidade específica, mas também proporcionar situações de aprendizagens baseadas na
interatividade do trabalho em equipe e com o professor, além de estimular a capacidade de
socialização, de fala e escuta, do respeito mútuo e do espirito democrático. Da mesma forma é
importante a ampliação dos critérios avaliativos, como a análise crítica dos conteúdos
discutidos em sala; o empenho e envolvimento nas atividades; a frequência escolar; a
participação, a criatividade, o zelo e o espirito de socialização; além das habilidades próprias
da “atitude historiadora”, como situações de descrição, comparação, interpretação, dedução,
explicação, síntese e coerência de narrativas e fontes históricas.
Deve-se ponderar que a avaliação é também uma forma de fazer com que o(a)s estudantes se
sintam observado(a)s, de se aproximar e se comprometer com ele(a)s (NODA, 2005, p.147).
Nesse sentido, ela é também uma forma de acolhimento, e sempre se apresenta como uma nova
oportunidade para o aprendizado. Além do que, embora por vezes centrado na observação do
aprendizado situado do(a)s estudantes, o processo avaliativo deve ser encarado como um
momento de reflexão sobre as formas pelas quais o componente curricular de História consegue
564
ampliar o repertório cultural do(a)s mesmo(a)s, ajudando-o(a)s a compreender suas

experiências de vida no tempo e no espaço.
Apresentação e organização dos conteúdos curriculares

Como se verá no Apêndice apresentado à continuação (Grade Curricular), apesar da
determinação de princípios específicos e da priorização de outros aspectos curriculares que se
apresentou até aqui, a eleição do escopo de conteúdos a serem trabalhados na disciplina de
História na RME-SJ está em intricado diálogo com aqueles apresentados pela BNCC (BRASIL,
2017) e pelo Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território
Catarinense (SANTA CATARINA, 2019). Em alguns momentos, porém, tais conteúdos são
ampliados para atender às demandas e especificidades locais da história, da cultura e da
população do município. Em linhas gerais, a distribuição desses conteúdos está organizada de
forma a contemplar o princípio do percurso formativo e pode ser resumida em temáticas
seriadas que se apresentam da seguinte maneira:
Do 1º ao 3º ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o
objetivo primordial é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. Há uma ampliação de
escala e de percepção, mas o que se busca, de início, é o conhecimento de si, das referências
imediatas do círculo pessoal, da noção de comunidade e da vida em sociedade. Em seguida, por
meio da relação diferenciada entre sujeitos e objetos, é possível separar o “Eu” do “Outro”.
Esse é o ponto de partida.
Do 3º ao 4º ano, contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em torno da
cidade, com ênfase nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a rural.
Nesse momento, também são analisados processos mais longínquos na escala temporal, como
a circulação dos primeiros grupos humanos.
No 5º ano, essa análise se amplia e a ênfase está em pensar a diversidade dos povos e culturas
e suas formas de organização. A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento
da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito
entre os povos.
No 6º ano, contempla-se uma reflexão sobre a História e suas formas de registro. São
recuperados aspectos da aprendizagem do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e discutidos
procedimentos próprios da História, o registro das primeiras sociedades e a construção da
Antiguidade Clássica, com a necessária contraposição com outras sociedades e concepções de
565
mundo. No mesmo ano, avança-se ao período medieval na Europa e às formas de organização

social e cultural em partes da África.
No 7º ano, as conexões entre Europa, América e África são ampliadas. São debatidos aspectos
políticos, sociais, econômicos e culturais ocorridos a partir do final do século XV até o final do
século XVIII.
No 8º ano, o tema é o século XIX e a conformação histórica do mundo contemporâneo.
Destacam-se os múltiplos processos que desencadearam as independências nas Américas, com
ênfase no processo brasileiro e seus desdobramentos. África, Ásia e Europa são objetos de
conhecimento, com destaque para o nacionalismo, o imperialismo e as resistências a esses
discursos e práticas.
No 9º ano, aborda-se a história republicana do Brasil até os tempos atuais, incluindo as
mudanças ocorridas após a Constituição de 1988, e o protagonismo de diferentes grupos e
sujeitos históricos. O estudo dos conflitos mundiais e nacionais, da Primeira e da Segunda
Guerra, do nazismo, do fascismo, da guerra da Palestina, do colonialismo e da Revolução
Russa, entre outros, permite uma compreensão circunstanciada das razões que presidiram a
criação da ONU e explicam a importância do debate sobre Direitos Humanos, com a ênfase nas
diversidades identitárias, especialmente na atualidade. Do ponto de vista mais geral, a
abordagem se vincula aos processos europeus, africanos, asiáticos e latino-americanos dos
séculos XX e XXI, reconhecendo-se especificidades e aproximações entre diversos eventos,
incluindo a história recente.
Referências bibliográficas
ABREU, Martha; MATTOS, Hebe. Em torno das “Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana”: uma conversa com historiadores. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol.21, n.41,
jan.-jun., 2008, p.05-20.
ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.
ABUD, Kátia Maria; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo Cardoso. Espaços da
História: ensino e museus. In: ABUD, Kátia Maria. Ensino de História. São Paulo: Editora
Cengage, 2010, p.125-146.
AKOTIRENE, Carla. O que é interseccionalidade? Belo Horizonte: Letramento, 2018.
ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. Bauru,
SP: EDUSC, 2007.
ALMEIDA, Sílvio Luiz de. Racismo Estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019.
566
BALLESTRIN, Luciana. América Latina e o giro decolonial. Rev. Bras. Ciênc. Polít., Brasília,
n.11, p. 89-117, Ago. 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S010333522013000200004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em
13/09/2018.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. ___________________ (org.) Para uma
educação histórica de qualidade. Actas da IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica.
Braga: Universidade do Minho, 2004, p.131-144.
BARELA, Liliana, MIGUEZ, Mercedes e CONDE, Luis García. Algunos apuntes sobre
historia oral y cómo abordarla. Buenos Aires: Dirección General Patrimonio e Instituto
histórico, 2009.
BARROS, José Costa DÁssunção. A escola dos annales: considerações sobre a história do
movimento. Revista História em Reflexão, v.4, n.8, Dourados jul/dez, 2010.
____________________. Escolas históricas: discussão de um conceito a partir de dois

exemplos principais, a escola histórica alemã e a escola dos annales. Revista Esboços,
Florianópolis, v. 17, n. 24, p. 7-36, dez. 2010.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Ensino

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal,
1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm. Acesso em:
20/11/2019.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação

das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Brasília, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parecer CNE/CP nº 8/2012. Diretrizes Nacionais

para a Educação em Direitos Humanos. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10889-
rcp001-12&category_slug=maio-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 20/11/2019.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução

aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Indagações sobre currículo. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica, 2007.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília, 2017.

Disponível em:
567
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 20/11/2019.
BRASIL. RESOLUÇÃO n.2, de 15 de junho de 2012. MEC-CNE/CP. Brasília: DF. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp002_12.pdf. Acesso em 30/11/2019.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BURKE, Peter. A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Editora da UNESP, 1992.
_______________. A escola dos Annales: 1929-1989. São Paulo: Editora da UNESP, 2010.
_______________. História e teoria social. São Paulo: Editora da UNESP, 2002.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Direito à educação, diversidade e educação em Direitos

Humanos. Educ. Soc., Campinas, v.33, n.120, p.715-726, jul.-set. 2012.
CARVALHO, Ely Bergo de. Uma história para o futuro: o desafio da educação ambiental para
o ensino de história. Revista História Hoje, v.5, n.14, p. 1-10, 2011.
CAVALCANTI, Erinaldo. Livro didático: produção, possibilidades e desafios para o ensino

de História. Revista História Hoje, v.5, n.9, p.262-284, 2016.
DÁVILA, Jerry. Diploma de brancura: política social e racial no Brasil. São Paulo: UNESP,
2006.
DOSSE, François. A história à prova do tempo: da história em migalhas ao resgate do sentido.

São Paulo: Editora UNESP, 2001.
FERNANDES, José Ricardo Oria. Educação Patrimonial e cidadania: uma proposta alternativa
para o ensino de história. Revista Brasileira de História, v.13, n.25/26, p. 265-276,
set.92/ago.93.
FONSECA. Thais Nivia de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
HOBSBAWN, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003.
_______________. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
FEBVRE, Lucien. Combates pela história. Lisboa: Editorial Presença, 1989.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. A educação como prática de liberdade: uma perspectiva
decolonial sobre a escola. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.35, 2019. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982019000100205. Acesso
em 24/11/2019.
568
MARTINS, Marcus Leonardo Bomfim. (Re)significando a avaliação no ensino de história.

Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH, São Paulo, jul. 2011, p. 8.
Disponível em:
http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1299251158_ARQUIVO_RESIGNIFICA
NDOAAVALIACAONOENSINODEHISTORIASEMRESUMO.pdf. Acesso em 28 out.
2019.
MELLO, Ricardo Marques de. O que é teoria da história? Três significados possíveis. História
e Perspectivas, Uberlândia (46), jan/jun, 2012.
MIGNOLO, Walter D. Desobediência epistêmica: a opção decolonial e o significado de

identidade política. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Literatura, língua e identidade, n.34,
p. 287-324, 2008.
NODA, Marisa. Avaliação e novas perspectivas de aprendizagem em História. História &

Ensino, v.11, jul. 2015.
OLIVA, Anderson. A história africana nas escolas brasileiras. Entre o prescrito e o vivido, da
legislação educacional aos olhares dos especialistas (1995-2006). História. São Paulo, 2009,
vol.28, n.2, pp.143-172.
OLIVEIRA, Nucia Alexandra Silva de. “Novas” e “diferentes” linguagens e o ensino de

História: construindo significados para a formação de professores. Revista EntreVer, Revista
das Licenciaturas (UFSC), Florianópolis, v.2, n.2, p.262-277, 2012. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/EntreVer/article/view/34228/27110>. Acesso em:
06/11/2019.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em:

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf. Acesso em:
20/11/2019.
PAIM, Elison Antonio. Patrimônio cultural e escola: entretendo saberes. Florianópolis:

NUP/CED/UFSC, 2017.
PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de história? Sobre o uso
de fontes na sala de aula. Anos 90, Porto Alegre, v.15, n. 28, p. 113-128, dez., 2008. Disponível
em: <http://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/7961>. Acesso em: 30/07/2016.
QUIJANO, A. Colonialidade do poder e classificação social. In: SANTOS, Boaventura de

Souza; MENEZES, Maria Paula (Orgs.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009,
p.73-117.
_______________. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E.

(ed.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Buenos Aires: Clacso, 2005,
p. 117-142.
RAGO, Margareth. A “nova” historiografia brasileira. Revista Anos 90, Porto Alegre, n.11,
jul.,1999.
569
REIS, José Carlos. O desafio historiográfico. Rio de Janeiro. Editora da FGV, 2010.
________________. O lugar da teoria-metodologia na cultura histórica. Revista de Teoria da

História, ano 3, n.6, dez 2011.
________________. O tempo histórico como “representação intelectual”. Fênix – Revista de

História e Estudos Culturais, v.8, ano 8, n.2, 2011. Disponível em:
http://www.revistafenix.pro.br/PDF26/Dossie_04_Jose_Carlos_Reis.pdf. Acesso em:
10/11/2019.
REISMAN, Avishag. Reading Like a Historian: A document-based history curriculum

intervention in urban high schools. Cognition and Instruction, v. 30, n. 1, p. 86-112, jan., 2012.
Disponível em: <http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07370008.2011.634081>.
Acesso em: 30/072016.
RICOUER, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: UNICAMP, 2007.
RIOUX, Jean-Pierre. A memória coletiva. In: RIOUX, Jean-Pierre e SIRINELLI, Jean-

François. (Orgs) Para uma história cultural. Tradução de Ana Moura. Lisboa: Editorial
Estamapa, 1998, p.307-334.
ROSSATO, Luciana. Currículo e saber histórico escolar: o ensino da história pátria nos
programas do Estado de Santa Catarina no início do século XX. Currículo sem Fronteiras, v.12,
n.3, p.273-286, Set/Dez 2012.
RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão.
Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.1, n.2, p.07-16, jul/dez. 2006.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de

Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Temas Multidisciplinares.
Florianópolis: COGEN, 1998.
________________. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do

Território Catarinense. Secretaria de Estado da Educação, Florianópolis, 2019.
SÃO JOSÉ. Lei N. 5487/2015. Plano Municipal de Educação de São José. Disponível em:
https://leismunicipais.com.br/plano-municipal-de-educacao-sao-jose-sc. Acesso em
30/11/2019.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione,
2004.
__________________________________________. O ensino de História fora da sala de aula.

In: Ensinar História. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. São Paulo:
Scipione, 2009, p. 144-160.
SEFFNER, Fernando. Leitura e escrita na história. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt
(Org.). Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2006. p. 107-
120.
570
SILVA, Cristiani Bereta; ZAMBONI, Ernesta. Cultura política e políticas para o ensino de
história em Santa Catarina no início do século XX. Revista Brasileira de História, v.33, n.65,
p.135-159, 2013.
SILVA, Gilson Luiz Rodrigues. A Importância da Pesquisa no Ensino de História nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. Revista Brasileira de Educação e Cultura, n.1, jan-jun 2010.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. São
Paulo: Contexto, 2017.
THOMSON, Alistair. Histórias (co) movedoras: História Oral e estudos de migração. Revista
Brasileira de História, São Paulo, v.22, n.44, 2002, p. 341-364.
TOLENTINO, Átila. O que não é educação patrimonial: cinco falácias sobre seu conceito e sua
prática. In: TOLENTINO, Átila e BRAGA, Emanuel. Caderno Temático n.5: Educação
Patrimonial: políticas, relações de poder e ações afirmativas. João Pessoa: IPHAN-PB; Casa do
Patrimônio da Paraíba, 2016. p.39-48.
________________. Educação patrimonial decolonial: perspectivas e entraves nas práticas de

patrimonialização federal. Sillogés, v.1, n.1, p.41-60, jan.-jul., 2018. Disponível em:
<http://historiasocialecomparada.org/revistas/index.php/silloges/article/view/12/32>. Acesso
em: 29/11/2019.
UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, 2001. Disponível em:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127160,. Acesso em: 07/11/2019.
WARREN, Dean. A ferro e fogo: a história e a devastação da mata atlântica brasileira. São
Paulo: Companhia das Letras, 1996.
571
Apêndice - Grade curricular: unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos

dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental
1º Ano do Ensino Fundamental

Unidades Objetos de
Habilidades Conteúdos
temáticas conhecimento
(EF01HI01) Identificar
As fases da vida e aspectos do seu crescimento
a ideia de por meio do registro das - Organizações familiares diversas
temporalidade lembranças particulares ou trabalhadas a partir da percepção
(passado, presente, de lembranças dos membros e das experiências da história dos
futuro) de sua família e/ou de sua estudantes, reconhecendo as
comunidade. diversidades presentes no Estado
(EF01HI02) Identificar a de Santa Catarina e em São
As diferentes relação entre as suas José/SC.
formas de histórias e as histórias de - Datas significativas da família, da
organização da sua família e de sua escola e da comunidade, respeitando
Mundo pessoal: família e da comunidade. as diferentes organizações familiares
meu comunidade: os (EF01HI03) Descrever e e a diversidade.
lugar no mundo vínculos pessoais e distinguir os seus papéis e - Temporalidade familiar: biografias
as relações de responsabilidades e autobiografias, história do nome,
amizade relacionados à família, à árvore familiar. Ancestralidades:
escola e à comunidade. biológica, cultural, social
(EF01HI04) Identificar as (brincadeiras de ontem e de hoje,
diferenças entre os variados jogos, vestuário, alimentação,
A escola e a ambientes em que vive linguagem) que compõem o mundo
diversidade do (doméstico, escolar e da do estudante; fases da vida
grupo social comunidade), reconhecendo (percepção de passado, presente e
envolvido as especificidades dos possibilidades de futuro); percepção
hábitos e das regras que os da rotina pessoal.
regem. - Temporalidade escolar: rotina;
A vida em casa, a estrutura e funcionamento; história;
vida na escola e permanências, rupturas. A criança
formas de (EF01HI05) Identificar constrói a escola e se constrói nela.
representação semelhanças e diferenças - Temporalidade comunitária:
social e espacial: entre jogos e brincadeiras Exercitar a cidadania, trabalhar as
os jogos e atuais e de outras épocas e regras de convívio no cotidiano da
brincadeiras como lugares. escola e do mundo dos estudantes;
Mundo pessoal: forma de interação aproveitar momentos de conflitos, de
eu, social e espacial escolhas, ponderando e assumindo
meu grupo social (EF01HI06) Conhecer as as consequências das escolhas,
e meu histórias da família e da despertando o senso de coletividade
tempo escola e identificar o papel e de pertencimento do mundo
A vida em família: desempenhado por escolar; a escola como um espaço da
diferentes diferentes sujeitos em comunidade que deve ser construído
configurações e diferentes espaços. de forma dialógica e democrática;
vínculos (EF01HI07) Identificar por isso, não deve ser reduzida a
mudanças e permanências meros conjuntos de espaços físicos e
nas formas de organização sociabilidades hierárquicas.
familiar. - Experimentar diferentes
(EF01HI08) Reconhecer o configurações de organização de
A escola, sua espaço físico, aproveitando os
significado das
representação diferentes lugares da escola como
comemorações e festas
espacial, sua possibilidade educativa e de
escolares, diferenciando-as
história e seu socialização com pessoas diferentes.
das datas festivas
papel na
comemoradas no âmbito
comunidade
familiar ou da comunidade.
572

Unidades Objetos de
(EF02HI01) Reconhecer
espaços de sociabilidade e - Organização do tempo:
identificar os motivos que construção de representações
aproximam e separam as da contagem do tempo (linha
pessoas em diferentes do tempo) com referências da
grupos sociais ou de minha história e da história
A noção do “Eu” do outro (linha do tempo não
parentesco.
e do “Outro”: linear/formas lúdicas).
(EF02HI02) Identificar e
comunidade, - Marcos oficiais e não
descrever práticas e papéis
convivências e oficiais: observar a ação do
sociais que as pessoas
interações entre tempo na rotina das pessoas e
exercem em diferentes
pessoas lugares a partir do cotidiano
comunidades.
(EF02HI03) Selecionar escolar, da comunidade, do
situações cotidianas que tempo.
remetam à percepção de - Oportunizar exercícios para
mudança, pertencimento e perceber a organização do
memória. tempo e o cotidiano (hora de
início e final das aulas,
A noção do “Eu” (EF02HI04) Selecionar e
agendas com médicos,
e do “Outro”: compreender o significado
familiares e amigos, eventos
A registros de de objetos e documentos
programados) e de outros
comunidade e experiências pessoais como fontes de
marcos do tempo.
seus registros pessoais e da memórias e histórias nos
- Diferentes formas de lidar
comunidade no âmbitos pessoal, familiar,
com o tempo: o tempo da
tempo e no espaço escolar e comunitário.
criança, o tempo das
Formas de (EF02HI05) Selecionar
famílias, o tempo da
registrar e narrar objetos e documentos
comunidade (observar as
histórias (marcos pessoais e de grupos
suas próprias práticas, as dos
de memória próximos ao seu convívio e
colegas, as práticas das
materiais e compreender sua função,
pessoas, das famílias e da
imateriais) seu uso e seu significado.
comunidade).
- Pesquisar e reconstruir
organizar, temporalmente,
Histórias que remetam à
fatos da vida cotidiana,
história das comunidades
usando noções relacionadas
urbanas e rurais onde vivem
ao tempo (antes, durante,
O tempo como os estudantes e suas famílias.
ao mesmo tempo e depois).
medida - Observar registros das
memórias da família.
utilizar diferentes
- As ações do tempo da
marcadores do tempo
natureza sobre (as estações
presentes na comunidade,
do ano observadas em
como relógio e calendário.
diferentes ambientes –
As fontes: relatos (EF02HI08) Compilar campo, praia, serra, planalto
orais, objetos, histórias da família e/ou da – e sazonalidades).
As formas de
imagens (pinturas, comunidade registradas em - Ação do tempo nos hábitos
registrar as
fotografias, diferentes fontes. alimentares, vestuário e
experiências
vídeos), músicas, (EF02HI09) Identificar outras sociabilidades
da
escrita, objetos e documentos vivenciadas pelos estudantes
comunidade
tecnologias pessoais que remetam à e pelas pessoas em geral.
digitais de própria experiência no
573
informação e âmbito da família e/ou da - Linearidade do tempo, marcar a

comunicação e comunidade, discutindo as partir de fatos relevantes para a
inscrições nas razões pelas quais alguns família e para os estudantes
paredes, ruas e objetos são preservados e - Noções e percepções do
espaços sociais outros são descartados. tempo (antes, depois,
sequencialidade, permanências
e rupturas, observando fatos
inusitados).
- Situações e ações que
separam e aproximam pessoas
e grupos sociais (formação de
novas famílias, trabalho,
estudo, reorganizações
(EF02HI10) Identificar familiares - idosos, pessoas
diferentes formas de que necessitam de cuidados,
trabalho existentes na egressos do sistema prisional).
comunidade em que vive, - Profissões modernas e
seus significados, suas tradicionais (artesanal e de
O trabalho e a
A sobrevivência e especificidades e economia sustentável)
sustentabilida
a relação com a importância. exercidas na família e na
de na
natureza (EF02HI11) Identificar comunidade.
comunidade
impactos no ambiente - Impactos das atividades
causados pelas diferentes produtivas no meio ambiente.
formas de trabalho - Experimentar diferentes
existentes na comunidade configurações de organização
em que vive. de espaço físico,
aproveitando os diferentes
lugares da escola como
possibilidade educativa e de
socialização com pessoas
diferentes.
- Instrumentos de medir o
tempo – relógio, calendários,
ampulheta.

Unidades Objetos de
(EF03HI01) Identificar os - Conceitos de cidade e
grupos populacionais que município; campo e cidade
O “Eu”, o formam a cidade, o (meio rural e meio urbano), a
“Outro” e os município e a região, as partir do contexto local de São
diferentes grupos relações estabelecidas entre José e seus bairros.
As pessoas e
sociais e étnicos eles e os eventos que - As diferentes dimensões do
os grupos
que compõem a marcam a formação da município (dimensão
que
cidade e os cidade, como fenômenos populacional, etária, de
compõem a
municípios: os migratórios (vida rural/vida gênero, étnica, econômica,
cidade e o
desafios sociais, urbana), desmatamentos, rural, urbana). - Uso de dados
município
culturais e estabelecimento de grandes sobre indicadores de pesquisa
ambientais do empresas etc. (IBGE, cartórios, arquivos,
lugar onde vive (EF03HI02) Selecionar, por etc.). - História de São José:
meio da consulta de fontes História dos bairros e das
de diferentes naturezas, e comunidades rurais;
574
registrar acontecimentos movimentos populacionais e

ocorridos ao longo do processos migratórios; grupos
tempo na cidade ou região étnicos que compõem o
em que vive. município; povos originários;
(EF03HI03) Identificar e comunidades quilombolas;
comparar pontos de vista territórios indígenas.
em relação a eventos - Conceito de fonte histórica.
significativos do local em - Fontes históricas
que vive, aspectos relacionadas à história do
relacionados a condições município.
sociais e à presença de - Exemplos de fontes
diferentes grupos sociais e históricas (narrativas, história
culturais, com especial oral, fotografias, documentos
destaque para as culturas de governo, jornais, revistas,
africanas, indígenas e de músicas, objetos, edifícios,
migrantes. monumentos, ruas, praças,
(EF03HI04) Identificar os registros de famílias, entre
Os patrimônios
patrimônios históricos e outros).
históricos e
culturais de sua cidade ou - Aspectos econômicos e
culturais da
região e discutir as razões atividades produtivas do
cidade e/ou do
culturais, sociais e políticas município (trabalho manual,
município em que
para que assim sejam trabalho fabril, serviços,
vive
considerados. atividades
(EF03HI05) Identificar os produtivas de ontem e de hoje,
marcos históricos do lugar diferentes usos das
A produção dos tecnologias).
em que vive e compreender
marcos da - Linha do tempo sobre a
seus significados.
memória: os história do município
(EF03HI06) Identificar os
lugares de (permanências e mudanças;
registros de memória na
memória (ruas, diferentes perspectivas e
cidade (nomes de ruas,
praças, escolas, visões sobre a história e os
monumentos, edifícios
monumentos, acontecimentos do município
etc.), discutindo os critérios
museus etc.) (Exemplo: visão do estudante,
que explicam a escolha
desses nomes. do colega, da família, do
O lugar em (EF03HI07) Identificar descendente de imigrante
que vive A produção dos semelhanças e diferenças europeu, do pescador, da
marcos da existentes entre agricultora, da criança
memória: comunidades de sua cidade quilombola, do indígena, dos
formação cultural ou região, e descrever o povos ciganos, dos refugiados,
da população papel dos diferentes grupos da migrante de outro estado,
sociais que as formam. entre outros).
A produção dos - Grupos sociais que compõem
(EF03HI08) Identificar o município (classes sociais,
marcos da
modos de vida na cidade e trabalhadores, grupos urbanos
memória: a cidade
no campo no presente, e rurais, grupos étnicos). -
e o campo,
comparando-os com os do Arquitetura e urbanismo do
aproximações e
passado. município (monumentos,
diferença
(EF03HI09) Mapear os praças, ruas, edifícios
A cidade, seus públicos, entre outros),
espaços públicos no lugar
A noção de espaços públicos levando em conta os processos
em que vive (ruas, praças,
espaço e privados e suas produtivos e meio ambiente
escolas, hospitais, prédios
público e áreas de (mudanças e permanências,
da Prefeitura e da Câmara
privado conservação problemas e soluções
de Vereadores etc.) e
ambiental ambientais, saneamento, coleta
identificar suas funções.
575
(EF03HI10) Identificar as de resíduos, assoreamento e

diferenças entre o espaço poluição de rios e
doméstico, os espaços sangradouros; atividades
públicos e as áreas de sustentáveis).
conservação ambiental, - Conceitos de espaço público
compreendendo a e espaço privado com noções
importância dessa de responsabilidade ambiental,
distinção. patrimonial e social.
- Organização política do
município (prefeitura, câmara
dos vereadores, associações de
bairro, outras associações e
organizações presentes no
município).
- Os espaços de lazer do
município (clubes, praças,
centros comunitários, espaços
de religiosidades, ginásios
diferenças entre formas de
esportivos, teatros, cinemas).
trabalho realizadas na
- As atividades de lazer e
cidade e no campo,
cultura da cidade (festas,
considerando também o uso
A cidade e suas atividades religiosas, gincanas,
da tecnologia nesses
atividades: brincadeiras, campeonatos,
diferentes contextos.
trabalho, cultura e competições, manifestações
(EF03HI12) Comparar as
lazer culturais, entre outros).
relações de trabalho e lazer
- Mudanças e permanências
do presente com as de
em relação aos usos dos
outros tempos e espaços,
espaços públicos e privados,
analisando mudanças e
das práticas de lazer e
permanências.
culturais, das formas de
trabalho e atividades
produtivas e o uso das novas
tecnologias.
- Diversidade cultural,
preservação e valorização das
manifestações culturais dos
diferentes grupos sociais do
município.

Unidades Objetos de
(EF04HI01) Reconhecer a
- Nomadismo e sedentarismo.
A ação das pessoas, história como resultado da
- Diferentes vivências de fixação
Transformaç grupos sociais e ação do ser humano no tempo
territorial a partir das
ões e comunidades no e no espaço, com base na
experiências dos povos do
permanência tempo e no espaço: identificação de mudanças e
passado e do presente.
s nas nomadismo, permanências ao longo do
- Por que os povos migram?
trajetórias agricultura, escrita, tempo.
Processos migratórios e fixação
dos grupos navegações, (EF04HI02) Identificar
de sociedades humanas
humanos indústria, entre mudanças e permanências ao
(exemplos em São José e no
outras longo do tempo, discutindo os
Estado).
sentidos dos grandes marcos
576
da história da humanidade - Processos migratórios (no

(nomadismo, espaço mais próximo da escola e
desenvolvimento da da realidade dos estudantes).
agricultura e do pastoreio, - Formas de registro dos grupos
criação da indústria etc.). humanos do passado e do
(EF04HI03) Identificar as presente: Diferentes códigos de
O passado e o
transformações ocorridas na comunicação e linguagem -
presente: a noção de
cidade ao longo do tempo e sociedades com escrita e ágrafas.
permanência e as
discutir suas interferências - A organização dos poderes
lentas
nos modos de vida de seus políticos do município
transformações
habitantes, tomando como (legislativo, executivo e
sociais e culturais
ponto de partida o presente. judiciário) e as formas de
(EF04HI04) Identificar as participação popular
relações entre os indivíduos e (associações, conselhos,
a natureza e discutir o assembleias, ONGs,
significado do nomadismo e organizações escolares, etc.).
A circulação de da fixação das primeiras - Diferentes meios de
pessoas e as comunidades humanas. comunicação e uso de
transformações no (EF04HI05) Relacionar os tecnologias no município e
meio natural processos de ocupação do Estado (pessoais, familiares,
campo a intervenções na comerciais, do setor de serviços,
natureza, avaliando os industriais, da agricultura, da
resultados dessas pecuária, entre outros) e as
intervenções. implicações do seu uso e não-
(EF04HI06) Identificar as uso.
A invenção do transformações ocorridas nos - Diferentes atividades
comércio e a processos de deslocamento econômicas do seu município, da
circulação de das pessoas e mercadorias, região do entorno e Estado:
Circulação de extrativismo, agricultura
produtos analisando as formas de
pessoas, (familiar, pequena e grande
adaptação ou marginalização.
produtos e propriedade), pecuária,
As rotas terrestres,
culturas tropeirismo, serviços, comércio,
fluviais e marítimas (EF04HI07) Identificar e
e seus impactos para descrever a importância dos indústria, turismo, artesanato e
a formação de caminhos terrestres, fluviais e manufaturas; atividades
cidades e as marítimos para a dinâmica da produtivas e os usos dos recursos
transformações do vida comercial. naturais no município e Estado.
meio natural - Populações urbanas e
(EF04HI08) Identificar as populações rurais no município e
transformações ocorridas nos Estado, observando grupos
O mundo da meios de comunicação ancestrais ao longo do tempo,
tecnologia: a (cultura oral, imprensa, rádio, levando em conta mudanças e
integração de televisão, cinema, internet e permanências.
pessoas e as demais tecnologias digitais de - Produtos que chegam e saem do
exclusões sociais e informação e comunicação) e município e Estado para serem
culturais discutir seus significados para comercializados em outros
os diferentes grupos ou municípios/regiões e Estado e as
estratos sociais. respectivas formas de circulação
(EF04HI09) Identificar as de produtos: diferentes rotas e
O surgimento da motivações dos processos transportes.
As questões - Diferentes formas de circulação
espécie humana no migratórios em diferentes
históricas de pessoas (processos
continente africano e tempos e espaços e avaliar o
relativas às migratórios, viagens por
sua expansão pelo papel desempenhado pela
migrações diferentes razões, mudanças
mundo migração nas regiões de
destino. sazonais, diferentes rotas e
577
transportes pelos quais as pessoas

Os processos chegam ou saem do município,
migratórios para a Estado e país).
formação do Brasil: - Diferentes formas de circulação
os grupos indígenas, de pessoas e processos
(EF04HI10) Analisar
a presença migratórios entre diferentes
diferentes fluxos
portuguesa e a grupos étnicos (e) presentes no
populacionais e suas
diáspora forçada dos município, Estado e país ao
contribuições para a formação
africanos longo do tempo (mudanças e
da sociedade brasileira.
Os processos permanências, formação do
(EF04HI11) Analisar, na
migratórios do final município e do Estado e de
sociedade em que vive, a
do século XIX e outras cidades do entorno).
existência ou não de mudanças
início do século XX - Diferentes formas de circulação
associadas à migração (interna
no Brasil de produtos, meios de
e internacional).
As dinâmicas comunicação e usos das
internas de migração tecnologias entre diferentes
no Brasil a partir dos grupos étnicos (e) ao longo do
anos 1960 tempo (mudanças e
permanências).

Unidades Objetos de
O que forma um (EF05HI01) Identificar os - Conceitos de nomadismo e
povo: do processos de formação das de sedentarismo a partir dos
nomadismo aos culturas e dos povos, povos originários do estado, do
primeiros povos relacionando-os com o país e das migrações em
sedentarizados espaço geográfico ocupado. diferentes momentos.
(EF05HI02) Identificar os - Grupos humanos nômades e
As formas de mecanismos de organização sedentários (por exemplo:
organização social do poder político com vistas sambaquianos, povos
e política: a noção à compreensão da ideia de indígenas, ciganos, circenses,
de Estado Estado e/ou de outras remanescentes de quilombos),
Povos e formas de ordenação social. observando aspectos da
culturas: O papel das (EF05HI03) Analisar o organização cultural, política,
meu lugar religiões e da papel das culturas e das econômica e religiosa desses
no mundo cultura para a religiões na composição povos.
e meu formação dos identitária dos povos - Organização social, política e
grupo povos antigos antigos. religiosa dos povos indígenas
social (EF05HI04) Associar a de Santa Catarina e do seu
noção de cidadania com os município.
princípios de respeito à - Direitos Humanos, com
Cidadania,
diversidade, à pluralidade e ênfase nos conceitos de
diversidade
aos direitos humanos. cidadania e diversidade cultural
cultural e respeito
(EF05HI05) Associar o baseados no processo histórico
às diferenças
conceito de cidadania à dos grupos humanos estudados.
sociais, culturais e
conquista de direitos dos - Referências à legislação
históricas
povos e das sociedades, brasileira, do Estado e local –
compreendendo-o como Constituição Federal, ECA e
conquista histórica. Regimento Interno da Escola,
As tradições orais (EF05HI06) Comparar o etc. - Trajetória (permanências
Registros e transformações) cultural dos
e a valorização da uso de diferentes linguagens
da história: grupos raciais e étnicos da
memória e tecnologias no processo
578
linguagens de comunicação e avaliar os região e do estado (estratégias

e culturas O surgimento da significados sociais, de preservação e manutenção
escrita e a noção políticos e culturais das manifestações culturais).
de fonte para a atribuídos a elas. - Lugares e manifestações
transmissão de (EF05HI07) Identificar os oficiais de referência da
saberes, culturas e processos de produção, memória (museus, praças,
histórias hierarquização e difusão nome de ruas, casas, narrativas,
dos marcos de memória e saberes e fazeres) e não oficiais
discutir a presença e/ou a (objetos, práticas de trabalho,
ausência de diferentes narrativas, saberes e fazeres).
grupos que compõem a - História e Movimentos
sociedade na nomeação Políticos em Santa Catarina: A
desses marcos de memória. Guerra do Contestado,
(EF05HI08) Identificar Ditadura e Democracia, as
formas de marcação da desigualdades sociais, luta pela
passagem do tempo em terra dos indígenas, dos
distintas sociedades, quilombolas e dos camponeses.
incluindo os povos - Conceito de Patrimônio
indígenas originários e os Cultural - material e imaterial.
povos africanos. Exemplos de patrimônio
(EF05HI09) Comparar cultural (local, nacional e
pontos de vista sobre temas mundial) danças, monumentos,
que impactam a vida rituais religiosos, tecnologias,
cotidiana no tempo formas de comunicação.
presente, por meio do - As instituições e projetos de
acesso a diferentes fontes, educação não-formal no
incluindo orais. município e no estado.
(EF05HI10) Inventariar os - Disputas e mecanismos de
patrimônios materiais e reconhecimento e atribuição de
Os patrimônios
imateriais da humanidade e legitimidade de um patrimônio
materiais e
analisar mudanças e cultural.
imateriais da
permanências desses
humanidade
patrimônios ao longo do
tempo.

Unidades Objetos de
- Diferentes formas de
perceber o tempo e reflexões
A questão do
(EF06HI01) Identificar sobre o sentido das
tempo,
diferentes formas de cronologias: tempo da
sincronias e
compreensão da noção de natureza, tempo cronológico e
diacronias:
tempo e de periodização tempo histórico (diferentes
reflexões sobre o
dos processos históricos calendários, linhas do tempo,
História: tempo, sentido das
(continuidades e rupturas). simultaneidades, sincronias e
espaço e formas cronologias
diacronias, sucessão e
de registros
duração).
Formas de (EF06HI02) Identificar a - Conceitos de História.
registro da gênese da produção do - O historiador e seu trabalho.
história e da saber histórico e analisar o - Os sujeitos históricos.
produção do significado das fontes que - Diferentes interpretações e
conhecimento originaram determinadas escolhas de fontes históricas.
histórico formas de registro em - História, memória e narrativa.
579
Unidades Objetos de
sociedades e épocas - Produção de pesquisa
distintas. histórica e relação com outras
áreas de conhecimento
(arqueologia, antropologia,
saberes populares, entre
outros).
- Controvérsias, embates e
diálogos entre as hipóteses
(EF06HI03) Identificar as
científicas sobre o surgimento
hipóteses científicas sobre
da espécie humana:
o surgimento da espécie
Evolucionismo e Teoria do
humana e sua historicidade
Big Bang.
e analisar os significados
- As diferentes narrativas
dos mitos de fundação.
criacionistas (mitologias
(EF06HI04) Conhecer as
indígenas, africanas, persa,
teorias sobre a origem do
hinduísta, orientais, judaico-
homem americano.
As origens da cristã).
(EF06HI05) Descrever
humanidade, - Diferentes hipóteses sobre os
modificações da natureza e
seus processos migratórios e
da paisagem realizadas por
deslocamentos e tecnológicos dos primeiros
diferentes tipos de
os processos de grupos humanos na África.
sociedade, com destaque
sedentarização - As hipóteses científicas sobre
para os povos indígenas
a chegada do homem ao
originários e povos
continente americano.
africanos, e discutir a
- Sítios arqueológicos no
natureza e a lógica das
Brasil, em Santa Catarina e no
transformações ocorridas.
município.
- Povos originários em Santa
geograficamente as rotas de
Catarina e no município
povoamento no território
(Proto-Jê, Sambaquianos,
americano.
Guaranis): seus registros,
linguagens e tecnologias.
Povos da aspectos e formas de
Antiguidade na registro das sociedades
- Aspectos culturais e sociais
África antigas na África, no
dos povos da antiguidade em
(egípcios), no Oriente Médio e nas
diferentes continentes
Oriente Médio Américas, distinguindo
(ameríndios, egípcios, núbios,
A invenção (mesopotâmicos) alguns significados
mesopotâmicos, hebreus,
do mundo e nas Américas presentes na cultura
sociedades da Índia, China e
clássico e o (pré- material e na tradição oral
Japão).
contraponto colombianos) dessas sociedades.
- Primeiras e diferentes formas
com outras Os povos (EF06HI08) Identificar os
de organização social.
sociedades indígenas espaços territoriais
- Ancestralidade e oralidade
originários do ocupados e os aportes
nas sociedades africanas.
atual território culturais, científicos,
- Povos ameríndios em
brasileiro e seus sociais e econômicos dos
contraste com outras culturas.
hábitos culturais astecas, maias e incas e dos
e sociais povos indígenas de diversas
regiões brasileiras.
580
Unidades Objetos de
- Relações entre os povos
mediterrânicos e indo-
(EF06HI09) Discutir o europeus e seus legados.
O Ocidente conceito de Antiguidade - Permanências e rupturas das
Clássico: Clássica, seu alcance e sociedades clássicas no
aspectos da limite na tradição ocidental, ocidente atual: a pólis grega, a
cultura na Grécia assim como os impactos democracia, a República, a
e em Roma sobre outras sociedades e filosofia, o antropocentrismo,
culturas. centralização e
descentralização política,
colonização e Impérios.
As noções de
cidadania e
política na Grécia
(EF06HI10) Explicar a
e em Roma
formação da Grécia Antiga,
Domínios e
com ênfase na formação da
expansão das
pólis e nas transformações
culturas grega e
políticas, sociais e
romana - Conceitos de cidadania e
culturais.
Significados do política nas experiências grega
(EF06HI11) Caracterizar o
conceito de e romana (os não cidadãos,
processo de formação da
“império” e as diferentes papeis da mulher e
Roma Antiga e suas
lógicas de da criança).
configurações sociais e
conquista, - Conceito e exemplos de
políticas nos períodos
conflito e expansionismo imperial na
monárquico e republicano.
negociação dessa antiguidade.
(EF06HI12) Associar o
forma de - As diferentes formas de
conceito de cidadania a
organização organização política na
dinâmicas de inclusão e
política antiguidade africana: reinos,
exclusão na Grécia e Roma
As diferentes impérios, cidades-estados e
Lógicas de antigas.
formas de sociedades linhageiras,
organização (EF06HI13) Conceituar
organização matriarcais ou aldeias.
política “império” no mundo
política na
antigo, com vistas à análise
África: reinos,
das diferentes formas de
impérios,
equilíbrio e desequilíbrio
cidades-estados e
entre as partes envolvidas.
sociedades
linhageiras ou
aldeias
A passagem do - A ocupação do Império
mundo antigo Romano por outros povos:
analisar diferentes formas
para o mundo processos de inclusão e
de contato, adaptação ou
medieval exclusão dos povos não
exclusão entre populações
A fragmentação romanos na sociedade romana.
em diferentes tempos e
do poder político - A queda do Império
espaços.
na Idade Média Romano.
O Mediterrâneo (EF06HI15) Descrever as - O Mediterrâneo como espaço
como espaço de dinâmicas de circulação de de interação comercial,
interação entre as pessoas, produtos e culturas cultural e social entre as
sociedades da no Mediterrâneo e seu sociedades da Europa, da
Europa, da significado. África (cartagineses e outros
581
Unidades Objetos de
África e do povos do norte da África) e do
Oriente Médio Oriente Médio.
Senhores e
servos no mundo
antigo e no (EF06HI16) Caracterizar e
medieval comparar as dinâmicas de
Escravidão e abastecimento e as formas
trabalho livre em de organização do trabalho - Conceito de escravidão e
diferentes e da vida social em trabalho livre em diferentes
temporalidades e diferentes sociedades e temporalidades e entre
espaços (Roma períodos, com destaque diferentes espaços/sociedades
Antiga, Europa para as relações entre do mundo antigo.
medieval e senhores e servos. - Relações sociais, posse da
Trabalho e África) (EF06HI17) Diferenciar terra e trabalho no feudalismo.
formas de Lógicas escravidão, servidão e
organização comerciais na trabalho livre no mundo
social e Antiguidade antigo.
cultural romana e no
mundo medieval
O papel da (EF06HI18) Analisar o
- Noções acerca do papel da
religião cristã, papel da religião cristã na
religião cristã no período
dos mosteiros e cultura e nos modos de
medieval.
da cultura na organização social no
- Movimentos cruzadistas.
Idade Média período medieval.
(EF06HI19) Descrever e
O papel da - Sociabilidade, trabalho,
analisar os diferentes
mulher na Grécia cidadania e resistência:
papéis sociais das mulheres
e em Roma, e no personalidades femininas na
no mundo antigo e nas
período medieval antiguidade e no medievo.
sociedades medievais.

Unidades Objetos de
(EF07HI01) Explicar o
A construção da significado de
ideia de “modernidade” e suas
modernidade e lógicas de inclusão e - Conceito(s) de
seus impactos na exclusão, com base em Modernidade.
concepção de uma concepção europeia. - Conceitos de “Velho” e
O mundo História (EF07HI02) Identificar “Novo Mundo”.
moderno e a A ideia de “Novo conexões e interações entre - Ideologias coloniais:
conexão entre Mundo” ante o as sociedades do Novo eurocentrismo e
sociedades Mundo Antigo: Mundo, da Europa, da etnocentrismo, catequização e
africanas, permanências e África e da Ásia no escravização.
americanas e rupturas de contexto das navegações e - As rotas e trocas comerciais
europeias saberes e práticas indicar a complexidade e entre os continentes.
na emergência do as interações que ocorrem
mundo moderno nos Oceanos Atlântico,
Índico e Pacífico.
Saberes dos (EF07HI03) Identificar - Os povos ameríndios entre
povos africanos e aspectos e processos os séculos VII e XV (incas,
précolombianos específicos das sociedades maias, astecas e indígenas
582
expressos na africanas e americanas brasileiros): formas de

cultura material e antes da chegada dos organização política, social e
imaterial europeus, com destaque cultural, tecnologias, arte,
para as formas de arquitetura e urbanismo,
organização social e o cidades e rotas de
desenvolvimento de comércio/trocas culturais.
saberes e técnicas. - Os povos africanos entre os
séculos VII e XV: formas de
organização política, social e
cultural, tecnologias, arte,
arquitetura e urbanismo,
cidades e rotas de
comércio/trocas culturais.
Humanismos:
uma nova visão (EF07HI04) Identificar as - Humanismos e
de ser humano e principais características Renascimentos culturais: arte,
de mundo dos Humanismos e dos ciência, mentalidades,
Renascimentos Renascimentos e analisar reconfiguração do mundo,
artísticos e seus significados. antropocentrismo.
culturais
- Reformas e Contrarreformas
Religiosas (primeiros
reformadores, anabatistas,
cátaros, luteranismo,
Humanismos, relacionar as vinculações
Reformas calvinismo, anglicanismo).
Renascimentos entre as reformas religiosas
religiosas: a - Relações entre as reformas
e o Novo e os processos culturais e
cristandade religiosas e o humanismo, a
Mundo sociais do período
fragmentada imprensa e as mudanças
moderno na Europa e na
econômicas e políticas na
América.
Europa.
- Reformas Religiosas e
Intolerância Religiosa.
- Tecnologias de navegação
As descobertas (EF07HI06) Comparar as (bússola, cartografia, pólvora,
científicas e a navegações no Atlântico e astrolábio, embarcações) e a
expansão no Pacífico entre os expansão marítima ao longo
marítima séculos XIV e XVI. da História por diferentes
rotas, continentes e povos.
- Transição da Idade Média
A formação e o
(EF07HI07) Descrever os para a Idade Moderna na
funcionamento
processos de formação e Europa: crise do sistema
das monarquias
consolidação das feudal e a formação do
europeias: a
monarquias e suas capitalismo
lógica da
A organização principais características mercantil/Mercantilismo,
centralização
do poder e as com vistas à compreensão formação dos Estados
política e os
dinâmicas do das razões da centralização Nacionais, Absolutismo e
conflitos na
mundo política. ascensão da burguesia e o
Europa
colonial desenvolvimento das cidades.
americano A conquista da - A invasão e expansão dos
(EF07HI08) Descrever as
América e as europeus nas Américas:
formas de organização das
formas de conflitos, dominação e
sociedades americanas no
organização acordos.
tempo da conquista com
política dos - Registros de viajantes e
vistas à compreensão dos
indígenas e navegadores em Santa
583
europeus: mecanismos de alianças, Catarina no início do período

conflitos, confrontos e resistências. colonial.
dominação e (EF07HI09) Analisar os - Escravização indígena:
conciliação diferentes impactos da Missões, mita, encomienda,
conquista europeia da formas atuais.
América para as - Alianças, resistências e
populações ameríndias e conflitos entre os povos
identificar as formas de ameríndios e europeus.
resistência.
(EF07HI10) Analisar, com
base em documentos - A formação dos vice-reinos
A estruturação históricos, diferentes na América do Sul e Central e
dos vice-reinos interpretações sobre as a sociedade colonial.
nas Américas dinâmicas das sociedades - Tratados e acordos
Resistências americanas no período territoriais entre Espanha e
indígenas, colonial. Portugal na América do Sul
invasões e (EF07HI11) Analisar a (conflitos pelo domínio do sul
expansão na formação histórico- do Brasil).
América geográfica do território da - Invasões europeias no
portuguesa América portuguesa por período colonial: franceses,
meio de mapas históricos. holandeses e espanhóis.
(EF07HI12) Identificar a
distribuição territorial da
população brasileira em
diferentes épocas,
considerando a diversidade
étnico-racial e
etnicocultural (indígena,
- O processo de interiorização
africana, europeia e
As lógicas do Brasil – tropeirismo, ciclo
asiática) (EF07HI13)
mercantis e o do ouro, pecuária.
Caracterizar a ação dos
domínio europeu - As sociedades africanas:
europeus e suas lógicas
sobre os mares e Gana, Mali, Songai, Iorubás e
mercantis visando ao
o contraponto Bantos.
domínio no mundo
Oriental - O olhar dos viajantes sobre a
atlântico.
África.
Lógicas (EF07HI14) Descrever as
comerciais e dinâmicas comerciais das
mercantis da sociedades americanas e
modernidade africanas e analisar suas
interações com outras
sociedades do Ocidente e
do Oriente.
(EF07HI15) Discutir o
As lógicas - Mecanismos e dinâmicas do
conceito de escravidão
internas das comércio de escravizados em
moderna e suas distinções
sociedades suas diferentes fases.
em relação ao escravismo
africanas. - A escravidão moderna e o
antigo e à servidão
As formas de tráfico de escravizados.
medieval.
organização das - Trabalho escravo na
(EF07HI16) Analisar os
sociedades contemporaneidade e trabalho
mecanismos e as dinâmicas
ameríndias infantil.
de comércio de
A escravidão - As formas de resistência à
escravizados em suas
moderna e o escravização em Santa
diferentes fases,
584
tráfico de identificando os agentes Catarina, no Brasil e na

escravizados responsáveis pelo tráfico e África.
as regiões e zonas
africanas de procedência
dos escravizados.
(EF07HI17) Discutir as - Diferentes dinâmicas de
A emergência do razões da passagem do desenvolvimento do
capitalismo mercantilismo para o capitalismo: caracterização e
capitalismo contextualização.

Unidades Objetos de
- A construção do conceito de
principais aspectos
Contemporaneidade.
A questão do conceituais do iluminismo e
- Iluminismo e liberalismo:
iluminismo e da do liberalismo e discutir a
ideias políticas, econômicas,
ilustração relação entre eles e a
científicas, filosóficas e
organização do mundo
artísticas.
contemporâneo.
As revoluções particularidades político- - Conceito histórico de
inglesas e os sociais da Inglaterra do Revolução e de Revoluções
princípios do século XVII e analisar os Burguesas
liberalismo desdobramentos posteriores - Revoluções Inglesas.
à Revolução Gloriosa.
Revolução
- Primeira Revolução
Industrial e seus (EF08HI03) Analisar os
Industrial: impactos sociais,
impactos na impactos da Revolução
culturais, ambientais e
produção e Industrial na produção e
consequências para as relações
O mundo circulação de circulação dos povos,
de trabalho e na organização do
contemporâne povos, produtos produtos e culturas.
mercado mundial.
o: o Antigo e culturas
Regime em - Revolução Francesa:
crise transformações políticas,
sociais, filosóficas e seus
desdobramentos pelo mundo
ocidental.
Revolução relacionar os processos da
- Era Napoleônica.
Francesa e seus Revolução Francesa e seus
- Participação das mulheres na
desdobramentos desdobramentos na Europa
Revolução Francesa e a
e no mundo.
Declaração dos Direitos da
Mulher.
- A Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão.
(EF08HI05) Explicar os
Rebeliões na movimentos e as rebeliões - Rebeliões na América
América da América portuguesa, Portuguesa: conflitos
portuguesa: as articulando as temáticas nativistas, resistências
conjurações locais e suas interfaces com indígenas, resistências negras,
mineira e baiana processos ocorridos na revoltas de elite e populares.
Europa e nas Américas.
Os processos Independência (EF08HI06) Aplicar os
- Independência dos EUA.
de dos Estados conceitos de Estado, nação,
585
independência Unidos da território, governo e país - Processos de Independência

nas Américas América para o entendimento de na América Espanhola.
Independências conflitos e tensões. - Movimento Bolivariano no
na América (EF08HI07) Identificar e século XIX: características e
espanhola contextualizar as dimensão histórica.
A revolução dos especificidades dos diversos - Revolução Haitiana.
escravizados em processos de independência - Processo de Independência
São Domingo e nas Américas, seus aspectos do Brasil.
seus múltiplos populacionais e suas - Governos pós-independência
significados e conformações territoriais. nas Américas e a construção
desdobramentos: (EF08HI08) Conhecer o das nações.
o caso do Haiti ideário dos líderes dos
Os caminhos até movimentos
a independência independentistas e seu papel
do Brasil nas revoluções que levaram
à independência das
colônias hispano-
americanas.
(EF08HI09) Conhecer as
características e os
principais pensadores do
Panamericanismo.
(EF08HI10) Identificar a
Revolução de São Domingo
como evento singular e
desdobramento da
Revolução Francesa e
avaliar suas implicações.
explicar os protagonismos e
a atuação de diferentes
grupos sociais e étnicos nas
lutas de independência no
Brasil, na América
espanhola e no Haiti.
(EF08HI12) Caracterizar a
organização política e social
no Brasil desde a chegada
da Corte portuguesa, em
1808, até 1822 e seus
desdobramentos para a
história política brasileira.
(EF08HI13) Analisar o
processo de independência
em diferentes países latino-
americanos e comparar as
formas de governo neles
adotadas.
(EF08HI14) Discutir a - Povos indígenas, africanos e
A tutela da
noção da tutela dos grupos afro-brasileiros no Brasil e
população
indígenas e a participação Santa Catarina ao longo do
indígena, a
dos negros na sociedade século XIX: relações de poder,
escravidão dos
brasileira do final do concentração e expropriação
negros e a tutela
período colonial, material, processos de
586
dos egressos da identificando permanências resistência, violências,

escravidão na forma de preconceitos, preconceitos, estereótipos e
estereótipos e violências permanências.
sobre as populações
indígenas e negras no
Brasil e nas Américas.
analisar o equilíbrio das
Brasil: Primeiro
forças e os sujeitos
Reinado
envolvidos nas disputas
O Período
políticas durante o Primeiro - Primeiro Reinado: aspectos
Regencial e as
e o Segundo Reinado. políticos, econômicos e sociais
contestações ao
(EF08HI16) Identificar, e a Constituição de 1824.
poder central
comparar e analisar a - Revoltas do Período
O Brasil do
diversidade política, social Regencial (Cabanagem,
Segundo
e regional nas rebeliões e Balaiada, Malês,
Reinado:
nos movimentos Farroupilha/Lanceiros
política e
contestatórios ao poder Negros, República Juliana,
economia
centralizado. Sabinada): desdobramentos,
A Lei de Terras
(EF08HI17) Relacionar as mudanças e permanências.
e seus
transformações territoriais, - Segundo Reinado: Economia
desdobramentos
em razão de questões de do café, modernização e a Lei
na política do
fronteiras, com as tensões e de Terras.
Segundo
conflitos durante o Império. - Guerra do Paraguai e
Reinado
(EF08HI18) Identificar as mecanismo de recrutamento
Territórios e
questões internas e externas dos escravizados.
fronteiras: a
sobre a atuação do Brasil na
Guerra do
Guerra do Paraguai e
Paraguai
discutir diferentes versões
O Brasil no sobre o conflito.
século XIX - Política de branqueamento e
conflitos entre imigrantes e
povos originários no Brasil e
em Santa Catarina.
(EF08HI19) Formular
- Escravizados e libertos em
questionamentos sobre o
O escravismo no Santa Catarina no século XIX:
legado da escravidão nas
Brasil do século escravos urbanos, de ganho,
Américas, com base na
XIX: rurais, domésticos.
seleção e consulta de fontes
plantations e - Escravismos e processos de
de diferentes naturezas.
revoltas de libertação de escravizados: o
escravizados, movimento abolicionista e
relacionar aspectos das
abolicionismo e outras formas de luta contra a
estruturas sociais da
políticas escravidão no século XIX no
atualidade com os legados
migratórias no Brasil e em Santa Catarina.
da escravidão no Brasil e
Brasil Imperial - Escravismos e movimentos
discutir a importância de
indígenas: formas de
ações afirmativas.
resistência à dominação
capitalista na América Latina.
- O legado da escravidão e a
política de ações afirmativas.
Políticas de (EF08HI21) Identificar e
- A representação social, legal
extermínio do analisar as políticas oficiais
e os projetos de extermínio dos
indígena durante com relação ao indígena
indígenas durante o Império.
o Império durante o Império.
587
A produção do
imaginário
nacional (EF08HI22) Discutir o
- O patrimônio histórico,
brasileiro: papel das culturas letradas,
artístico e cultural na
cultura popular, não letradas e das artes na
construção da identidade
representações produção das identidades
nacional brasileira.
visuais, letras e no Brasil do século XIX.
o Romantismo
no Brasil
(EF08HI23) Estabelecer
relações causais entre as - Os processos de unificação
Nacionalismo,
ideologias raciais e o da Itália e da Alemanha.
revoluções e as
determinismo no contexto - Conceitos de imperialismo,
novas nações
do imperialismo europeu e racismo, teorias racialistas e
europeias
seus impactos na África e etnocentrismo.
na Ásia.
Uma nova
ordem (EF08HI24) Reconhecer os - Segunda Revolução
Industrial: a exploração do
econômica: as principais produtos,
trabalho, o capitalismo
demandas do utilizados pelos europeus,
industrial e o neocolonialismo
capitalismo procedentes do continente
europeu na África e Ásia.
industrial e o africano durante o
- Movimento operário durante
lugar das imperialismo e analisar os a Revolução Industrial.
economias impactos sobre as - Teorias de resistência ao
africanas e comunidades locais na capitalismo: socialismos
asiáticas nas forma de organização e (utópico e científico) e
dinâmicas exploração econômica. anarquismo.
globais.
(EF08HI25) Caracterizar e
Os Estados
contextualizar aspectos das - A política expansionista dos
Unidos da
Configuração relações entre os Estados EUA e os movimentos sociais
América e a
do mundo no Unidos da América e a de resistência na América
América Latina
século XIX América Latina no século Latina no século XIX.
no século XIX
XIX.
(EF08HI26) Identificar e - Imperialismo e
O imperialismo contextualizar o Neocolonialismo na América,
europeu e a protagonismo das África e Ásia: dominação
partilha da populações locais na cultural, econômica, política e
África e da Ásia resistência ao imperialismo as resistências dos povos
na África e Ásia. nativos.
Pensamento e
cultura no século
- Discursos de dominação
XIX:
darwinismo e (EF08HI27) Identificar as (darwinismo social, dicotomia
racismo tensões e os significados civilização/barbárie, discursos
O discurso dos discursos civilizatórios, cientificistas).
civilizatório nas avaliando seus impactos - Movimentos
Américas, o negativos para os povos sociais/indígenas de resistência
silenciamento indígenas originários e as na América Latina no século
dos saberes populações negras nas
indígenas e as Américas. XIX.
formas de - Políticas de genocídio e tutela
integração e dos povos indígenas.
destruição de
588
comunidades e
povos indígenas
A resistência dos
povos e
comunidades
indígenas diante
da ofensiva
civilizatória

Unidades Objetos de
- Conceitos de República e
Cidadania.
- O processo de implantação
da República no Brasil.
- Contexto social, econômico e
político no desenvolvimento
da república no Brasil.
- Características sociais,
políticas e econômicas na
Primeira República (1889-
1930): República da Espada,
Revolta da Armada,
Constituição de 1891,
(EF09HI01) Descrever e coronelismo e voto de
Experiências
contextualizar os principais cabresto.
republicanas e
aspectos sociais, culturais, - O início do período
O práticas
econômicos e políticos da republicano em Santa
nascimento autoritárias: as
emergência da República Catarina.
da tensões e disputas
no Brasil. - Revolução Federalista:
República do mundo
(EF09HI02) Caracterizar e Floriano Peixoto e
no Brasil e contemporâneo
compreender os ciclos da Florianópolis.
os processos A proclamação da
história republicana, - Territórios negros em Santa
históricos República e seus
identificando Catarina: comunidades
até a metade primeiros
particularidades da história quilombolas.
do século desdobramentos
local e regional até 1954. - A República e os processos
XX
de modernização no campo, os
diferentes usos da terra e a
segregação social.
- Movimentos sociais na
Primeira República (Canudos,
Cangaço, Chibata, Movimento
Operário, Tenentismo, Revolta
da Vacina, Feminismo e
Sufragistas, Movimento
Negro, Coluna Prestes).
- Revolta social em Santa
Catarina: a Guerra do
Contestado.
A questão da (EF09HI03) Identificar os - Inserção social do negro no
inserção dos mecanismos de inserção contexto pós-abolição.
negros no período dos negros na sociedade - Comunidades quilombolas.
589
republicano do brasileira pós-abolição e - Formas de organização e

pós-abolição avaliar os seus resultados. resistência dos
Os movimentos (EF09HI04) Discutir a afrodescendentes no início do
sociais e a importância da participação período republicano.
imprensa negra; a da população negra na
cultura formação econômica,
afrobrasileira política e social do Brasil.
como elemento de
resistência e
superação das
discriminações
Primeira
República e suas - As reformas urbanas no
processos de urbanização e
características Brasil Republicano e os
modernização da sociedade
Contestações e processos de segregação social
brasileira e avaliar suas
dinâmicas da vida e exclusão da população
contradições e impactos na
cultural no Brasil negra/indígena.
região em que vive.
entre 1900 e 1930
O período
varguista e suas
contradições
discutir o papel do
A emergência da
trabalhismo como força
vida urbana e a - O período varguista, suas
política, social e cultural no
segregação contradições e resistências.
Brasil, em diferentes
espacial
escalas (nacional, regional,
O trabalhismo e
cidade, comunidade).
seu protagonismo
político
explicar, em meio a lógicas
A questão de inclusão e exclusão, as - Contexto e representação das
indígena durante pautas dos povos indígenas, pautas dos povos indígenas e
a República (até no contexto republicano africanos e políticas públicas
1964) (até 1964), e das para esses povos até 1964.
populações
afrodescendentes.
transformações ocorridas
no debate sobre as questões
da diversidade no Brasil - Movimento operário no
durante o século XX e Brasil e em Santa Catarina e a
compreender o significado conquista da legislação
Anarquismo e
das mudanças de trabalhista.
protagonismo
abordagem em relação ao - Movimentos de luta pela
feminino
tema. terra: Ligas camponesas e
(EF09HI09) Relacionar as MST.
conquistas de direitos - Os movimentos feministas.
políticos, sociais e civis à
atuação de movimentos
sociais.
O mundo em (EF09HI10) Identificar e - Primeira Guerra Mundial.
Totalitarism
conflito: a relacionar as dinâmicas do - A Revolução Russa e a
os e conflitos
Primeira Guerra capitalismo e suas crises, os ruptura com o capitalismo.
mundiais
Mundial grandes conflitos mundiais - A crise capitalista de1929.
590
A questão da e os conflitos vivenciados

Palestina na Europa.
A Revolução (EF09HI11) Identificar as
Russa especificidades e os
A crise capitalista desdobramentos mundiais
de 1929 da Revolução Russa e seu
significado histórico.
(EF09HI12) Analisar a crise
capitalista de 1929 e seus
desdobramentos em relação
à economia global.
- Movimentos totalitários no
mundo: a emergência do
A emergência do (EF09HI13) Descrever e
fascismo e do nazismo.
fascismo e do contextualizar os processos
- A Segunda Guerra Mundial
nazismo da emergência do fascismo
(Holocausto de judeus, negros,
A Segunda Guerra e do nazismo, a
ciganos, homossexuais e
Mundial consolidação dos estados
comunistas).
Judeus e outras totalitários e as práticas de
- A participação brasileira na
vítimas do extermínio (como o
Segunda Guerra Mundial.
holocautto Holocausto).
- O horror nuclear: Hiroshima e
Nagasaki.
O colonialismo na
África (EF09HI14) Caracterizar e
As guerras discutir as dinâmicas do - Conflitos geopolíticos e
mundiais, a crise colonialismo no continente étnicos no contexto dos
do colonialismo e africano e asiático e as processos de independência
o advento dos lógicas de resistência das dos países da África e da Ásia.
nacionalismos populações locais diante das
africanos e questões internacionais.
asiáticos
(EF09HI15) Discutir as
motivações que levaram à
criação da Organização das
Nações Unidas (ONU) no
contexto do pós-guerra e os
propósitos dessa
organização.
A Organização
(EF09HI16) Relacionar a - A Organização das Nações
das Nações
Carta dos Direitos Humanos Unidas (ONU) e a
Unidas (ONU) e a
ao processo de afirmação consolidação dos Direitos
questão dos
dos direitos fundamentais e Humanos.
Direitos Humanos
de defesa da dignidade
humana, valorizando as
instituições voltadas para a
defesa desses direitos e para
a identificação dos agentes
responsáveis por sua
violação.
Modernizaç O Brasil da era JK (EF09HI17) Identificar e
- O contexto político,
ão, ditadura e o ideal de uma analisar processos sociais,
econômico, social e cultural do
civil-militar nação moderna: a econômicos, culturais e
Brasil nas décadas de 1950 e
e urbanização e seus políticos do Brasil a partir
1960.
redemocrati desdobramentos de 1946.
591
zação: o em um país em (EF09HI18) Descrever e

Brasil após transformação analisar as relações entre as
1946 transformações urbanas e
seus impactos na cultura
brasileira entre 1946 e 1964
e na produção das
desigualdades regionais e
sociais.
compreender o processo
que resultou na ditadura
civil-militar no Brasil e
discutir a emergência de
- O contexto político,
questões relacionadas à
econômico, social e cultural do
Os anos 1960: memória e à justiça sobre os
Brasil nas décadas de 1950 e
revolução casos de violação dos
1960.
cultural? direitos humanos.
- A ditadura civil-militar (o
A ditadura civil- (EF09HI20) Discutir os
processo do golpe, repressão,
militar e os processos de resistência e as
censura e as diversas formas de
processos de propostas de reorganização
resistência).
resistência da sociedade brasileira
- O modelo de Nação durante a
As questões durante a ditadura civil-
Ditadura e as contradições com
indígena e negra e militar.
a pauta política dos grupos
a ditadura (EF09HI21) Identificar e
indígenas e quilombolas no
relacionar as demandas
Brasil.
indígenas e quilombolas
como forma de contestação
ao modelo
desenvolvimentista da
ditadura.
O processo de
(EF09HI22) Discutir o
redemocratização
papel da mobilização da
A Constituição de
sociedade brasileira do final - O processo de
1988 e a
do período ditatorial até a redemocratização.
emancipação das
Constituição de 1988. - A Novembrada.
cidadanias
(EF09HI23) Identificar - Movimentos sindicais e
(analfabetos,
direitos civis, políticos e políticas dos trabalhadores.
indígenas, negros,
sociais expressos na - O movimento das “Diretas
jovens etc.)
Constituição de 1988 e Já!”.
A história recente
relacioná-los à noção de - A Constituição de 1988 e a
do Brasil:
cidadania e ao pacto da emancipação das cidadanias
transformações
sociedade brasileira de (analfabetos, indígenas, negros,
políticas,
combate a diversas formas jovens, mulheres, população
econômicas,
de preconceito, como o LGBTQI+, refugiados e
sociais e culturais
racismo. imigrantes).
de 1989 aos dias
(EF09HI24) Analisar as - O projeto neoliberal a partir
atuais.
transformações políticas, dos anos 1990.
Os protagonismos
econômicas, sociais e - Governos após a
da sociedade civil
culturais de 1989 aos dias redemocratização até o
e as alterações da
atuais, identificando impeachment da presidenta
sociedade
questões prioritárias para a Dilma Rousseff.
brasileira
promoção da cidadania e
A questão da
dos valores democráticos.
violência contra
592
populações (EF09HI25) Relacionar as

marginalizadas transformações da
O Brasil e suas sociedade brasileira aos
relações protagonismos da sociedade
internacionais na civil após 1989.
era da (EF09HI26) Discutir e
globalização analisar as causas da
violência contra populações
marginalizadas (negros,
indígenas, mulheres,
homossexuais, camponeses,
pobres etc.) com vistas à
tomada de consciência e à
construção de uma cultura
de paz, empatia e respeito
às pessoas.
(EF09HI27) Relacionar
aspectos das mudanças
econômicas, culturais e
sociais ocorridas no Brasil a
partir da década de 1990 ao
papel do País no cenário
internacional na era da
globalização.
A Guerra Fria:
confrontos de dois
modelos políticos. - A Guerra Fria: confrontos de
A Revolução dois modelos políticos.
analisar aspectos da Guerra
Chinesa e as - Tensões internacionais:
Fria, seus principais
tensões entre Revolução Chinesa, Revolução
conflitos e as tensões
China e Rússia. Cubana, Guerra do Vietnã,
geopolíticas no interior dos
A Revolução Guerra das Coreias.
blocos liderados por
Cubana e as - A Questão Palestina e o
soviéticos e estadunidenses.
tensões entre Estado de Israel.
Estados Unidos da
América e Cuba.
analisar as experiências
A história ditatoriais na América
recente Latina, seus procedimentos
e vínculos com o poder, em
nível nacional e
internacional, e a atuação de
movimentos de contestação
As experiências
às ditaduras. - Ditaduras na América Latina
ditatoriais na
(EF09HI30) Comparar as e a Operação Condor.
América Latina
características dos regimes
ditatoriais latino-
americanos, com especial
atenção para a censura
política, a opressão e o uso
da força, bem como para as
reformas econômicas e
sociais e seus impactos.
593
Os processos de - Descolonização na África e
avaliar os processos de
descolonização na na Ásia e a formação de novos
descolonização na África e
África e na Ásia países.
na Ásia.
(EF09HI32) Analisar
mudanças e permanências
associadas ao processo de - Migrações e imigrações em
globalização, considerando Santa Catarina, no Brasil e no
os argumentos dos mundo (migrações por fuga de
movimentos críticos às conflitos étnicos e políticos,
políticas globais. problemas econômicos, entre
(EF09HI33) Analisar as outros).
O fim da Guerra
transformações nas relações - Globalização e exclusão.
Fria e o processo
políticas locais e globais - Globalização e a supressão
de globalização
geradas pelo das fronteiras e
Políticas
desenvolvimento das enfraquecimento dos Estados-
econômicas na
tecnologias digitais de Nação.
América Latina
informação e comunicação. - Globalização e o novo
(EF09HI34) Discutir as mercado mundial.
motivações da adoção de - A Era Digital: impactos
diferentes políticas sociais, políticos e culturais.
econômicas na América - Governos populares na
Latina, assim como seus América Latina.
impactos sociais nos países
da região.
- Sociedades de consumo e
consumo de massa.
- Processos de globalização e
os conflitos do século XXI
Os conflitos do (movimentos neonazistas e
(EF09HI35) Analisar os
século XXI e a xenofóbicos).
aspectos relacionados ao
questão do - Movimentos Sociais: a pauta
fenômeno do terrorismo na
terrorismo dos Direitos Humanos,
contemporaneidade,
Pluralidades e Marchas, movimentos
incluindo os movimentos
diversidades LGBTQI+s, Movimentos
migratórios e os choques
identitárias na Negros, Luta pela Terra, Luta
entre diferentes grupos e
atualidade pela Moradia, Lutas dos Povos
culturas.
As pautas dos Tradicionais, Direitos da
povos indígenas Mulher.
discutir as diversidades
no século XXI e - O papel dos coletivos:
identitárias e seus
suas formas de Direitos e Movimentos dos
significados históricos no
inserção no debate Povos Indígenas na atualidade.
início do século XXI,
local, regional, - A questão indígena em Santa
combatendo qualquer forma
nacional e Catarina.
de preconceito e violência.
internacional - Juventudes em Santa Catarina
e no Brasil: movimentos
estudantis, “Passe Livre”,
ocupações de escolas.
- Populações quilombolas.
594
6.4.3 Filosofia
Redator: Adão de Souza
Colaboradores: Professores de Filosofia da Rede Municipal de São José
Este texto representa um conjunto de discussões feitas pelos professores de Filosofia desta
rede, que através do esforço coletivo, buscaram articular o seu componente curricular à BNCC,
por meio das competências especificas da área de humanas, visto que suas práticas revelaram a
necessidade de atualizar o texto do currículo local. E foi, portanto, movidos por esta necessidade
de promover uma maior integração curricular que se manifestou o empenho de cada um e de
todos os profissionais, culminando com a elaboração deste documento.
A Filosofia na rede municipal de São José

Importante enfatizar que a implementação da Filosofia em São José foi oficializada por
meio do Parecer 0039/2008 fls .03 de 04; (Conselho municipal de Educação); e Lei orgânica
do Município em seu inciso XIII.2 itens 1.2.75.76.78.79), e que tais documentos em seus
aspectos históricos ressaltam os debates nacionais na esfera do campo curricular, atribuindo um
maior peso institucional ao “currículo local” como reconhecimento das práticas sociais e
culturas cuja relevância se explicita constitucionalmente desde (1988) e na LDB 1996,
documento este, a LDB, que abriu precedentes a elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCNEB), ao PNE (Plano Nacional de Educação) e a BNCC.
Compete destacar que foi pelos esforços de professores, técnicos, gestores públicos e
Conselho Municipal de educação, que desde então , fins da década de noventa, o ensino da
Filosofia passou a integrar o currículo escolar da rede que por meio do Edital 001/2002 que
disponibilizou 2 (duas) vagas quando foram efetivados profissionais habilitados para o cargo
de professor de filosofia.
A Filosofia como componente das Humanidades

Ao situarmos este componente no contexto do currículo queremos problematizar a
própria Filosofia. Assim a entendemos como componente da área de humanas que ao ser
ministrada no ensino fundamental, tem como objetivo iniciar os estudantes em processos de
sistematização e organização do pensamento. Convém esclarecer que o conhecimento
595
filosófico, de base racional, a que nos referimos está respaldado em perspectivas sócio –
culturais Moreira e Candau (2008), PCSC (2014) e Hall (2016) tratando-se, portanto, de uma
construção intercultural.
Ao compor o currículo da área de Ciências Humanas, a Filosofia contribui para o respeito
as diferenças, e por meio dela é possível ampliar os sentidos político, ético e estético que se dá
aos espaços de vivência (PCSC, 2014).Uma vez que o pensamento crítico está associado a ação
e a reflexão: a formação da consciência propõe-se não apenas a perceber os espaços, mas a
promover mudanças, ao compreender a si mesmo e ao seu entorno, para agir no mundo; essas
condições podem ser satisfeitas pelo conhecimento filosófico.
Com ênfase na formação do pensamento racional, a Filosofia favorece as articulações
entre elementos da cultura local e global possibilitando que se pense de modo abrangente. Por
suas dimensões epistemológicas e por seus aspectos de humanidade este componente aponta
para o currículo com pertinência social, ética, política e estética. Deste modo, ao tomarem de
empréstimo essas particularidades da filosofia, os componentes da área, podem problematizar
os sentidos históricos e sociais cedidos aos conceitos de espaço e tempo em seus múltiplos
contextos. Portanto, para além da “pura” cognição a Filosofia problematiza a experiência
humana.
Os eixos norteadores
Como parâmetros, a serviço da prática pedagógica, ambos: Ontologia, lógica, Ética,
política e Estética são os campos de conhecimento que ajudam a marcar filosoficamente o
currículo. E deste modo com relação aos conceitos e conteúdo, de viés ontológico, propõe-se
problematizar as origens e natureza das coisas, enquanto pelo viés da lógica explora-se os
ordenamentos da realidade material e social; ainda sobre os aspectos éticos do conhecimento,
sugere-se problematizar as relações humanas e igualmente debate-se a política como
manifestação de poder. Já a estética por sua vez poderá contribuir para aproximar os estudantes
de diferentes formas de linguagens.
Questões metodológicas
Propõe-se que na prática pedagógica sejam utilizadas a linguagem própria do campo das
humanas, bem como sejam valorizados os percursos e trajetórias dos estudantes PCSC (2014)
e, portanto, sugere-se o diálogo com a cultura local, entendida como fator de formação das
596
identidades dos sujeitos Hall (1999). E por isso listamos alguns temas que podem ajudar na
elaboração dos planejamentos.
O que é o homem?
O que posso eu saber finalmente?
Que devo eu finalmente saber?
O que me é permitido finalmente esperar?
Que é afinal de contas o homem?
(Caderno pedagógico da Filosofia, 2008 p.101)
Neste sentido, reconhecemos a importância da pesquisa e do debate em sala de aula como

forma de produzir o conhecimento escolar e propomos que as práticas pedagógicas estejam
articuladas aos demais componentes, sem que isto implique na perda de suas especificidades.
Cabe ainda, aos professores e alunos criar estratégias que valorizem os protagonismos locais,
PCSC (2014). E finalmente a dúvida deverá motivar a busca do saber.
Avaliação
A avaliação deverá seguir as orientações oficiais em vigor mantendo, o diálogo entre a
rede e as demais instâncias superiores. Assim, apontamos para a Resolução 20/08/ Conselho
Municipal de Educação de São José (COMSJ), cujo propósito é auxiliar os profissionais nestas
questões e, portanto, ressaltamos as dimensões diagnóstica, processual, contínua e formativa da
avaliação, ao mesmo tempo em que defendemos o estudo do assunto. Finalizando este tema
apresentamos ainda o mapa das competências com os respectivos conteúdos previsto para cada
ano.
Mapa das competências com base na BNCC

O mapa (grade a seguir), sugere que sejam feitas articulações entre os conteúdos
filosóficos e as competências, nos remetendo assim às unidades temáticas (conteúdo
específicos) a serem trabalhados em cada ano.
Mapa das competências.

Competência 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Direitos
1ª Diálogo e Formas e Práticas Respeito às
humanos, debate
Compreender alteridade. de Tolerância. diferenças.
e pluralidade.
Técnica,
2ª Transformação Pragmatismo e
Raciocínio Lógico. tecnologia e
Analisar da natureza. Utilitarismo.
ciência.
597
Participação
política (ONGs,
Organizações
Transformação
3ª Felicidade em sua sociais de
da natureza, o
Identificar dimensão coletiva. proteção ao meio
filosofar.
ambiente, etc.);
importância da
política.
Diferentes tipos
de
conhecimento
Ética (dignidade
4ª (filosófico; Questões de Direitos
humana,
Interpretar científico; identidade. humanos.
reconhecimento).
artístico;
religioso;
mítico).
A passagem do Transformações das Ética e Transformações
5
mito para a ideias de belo, transformações da dos modos de ser
Comparar
filosofia. sensibilidade e arte. moral. e identidade.
A construção e avaliação de argumentos lógicos e racionais permeia o trabalho
da disciplina de Filosofia ao longo de todos os anos escolares. Além disso, o
raciocínio lógico em perspectiva interdisciplinar também figura como eixo
norteador em todos os anos.
6ª
Compromisso
Construir
com a verdade, a
A filosofia política trabalha o conceito de
honestidade e a
democracia.
responsabilidade
ambiental.
7ª
Essa competência aparece em todos os anos, de modo integrado, por meio das
Utilizar as
reflexões sobre teoria do conhecimento, causa e efeito, tempo e globalização.
linguagens
Considerações finais
Ao longo desta produção percebemos que a ideia de currículo pode vir associada a
múltiplos sentidos, e igualmente, o conhecimento escolar. Assim os debates entorno dos
conceitos currículo e conhecimento escolar, neste texto, representam as nossas preocupações
com a desvalorização da condição humana. E então em meio aos sentidos que possamos atribuir
ao currículo Lopes e Macedo (2011) e ao conhecimento escolar, Moreira e Candau (2008)
alertamos para inclusão da experiência humana no currículo com m sentido essencial a
produção de saberes, e muito embora reconheçamos os limites do texto em questão, destacamos
o seu aspecto de humanidade, visto que ao defendermos as habilidades e competências na
perspectiva da educação como direito, fortalecemos igualmente os seus aspectos de humanidade
ligados ao conhecimento.
598
Ao propor a cultura do pensar Lipman (1991) aliada a produção do conhecimento escolar,

através deste texto busca-se também a superação de políticas opressoras que instrumentalizam
a vida.
Finalmente cabe dizer que nos encontros de formação, os professores realizaram
importantes aproximações com a BNCC, aprofundando diversas questões. E para além de
aspectos gerais, os educadores estabeleceram relações práticas entre a área de humanas e as
suas respectivas competências. Deste modo o presente texto sintetiza algumas possíveis formas
de integração, curricular em consonância com a BNCC, e ainda que se trate de uma construção
processual e, portanto, de um texto aberto a futuras revisões, reafirmamos a importância deste
o esforço coletivo.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais da educação
básica. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2013. 562 p.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Governo Federal (Org.). Base Nacional Comum
Curricular. 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>
. Acesso em: 20 dez. 2017.
CHAUI, Marilena de Souza. Convite à filosofia. 14. ed. São Paulo: Ática, 2012. 520 p.
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO JOSÉ (São José). Setor Pedagógico
(Org.). Caderno Pedagógico: FILOSOFIA. São José, 2008. 126 p.
JAEGER, Werner Wilhelm. Paideia: a formação do homem grego. 5. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2010. 1413p.
GIMENO SACRISTAN, Jose. O currículo: uma reflexão sobre a pratica. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai a escola. Santos: Samus, 1990.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
94p.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular de Santa
Catarina: formação integral na Educação Básica.Florianópolis: DIOESC, 2014. 190 p.
SÃO JOSE. Secretaria Municipal da Educação e Cultura. Proposta curricular de São José:
Uma primeira Síntese. São José: 2000. 317p.
599
Tabelas Curriculares
FILOSOFIA - SEXTO ANO

Objeto de Habilidades Orientações
conhecimento Metodológicas
Unidade temática: O Filosofar
Atitude de espanto EF06FI01SJ - Analisar a realidade a partir do O aluno deve
diante da realidade. conceito filosófico de espanto e formular estabelecer diversos
questões a partir do contexto social no qual está tipos de relações.
inserido.
EF06FI02SJ - Refletir diante dos fenômenos
naturais e sociais.
Unidade temática: Mitologia e história da filosofia
As narrativas (mitos EF06FI03SJ - Ler textos mitológicos. Através da
de origem) EF06FI04SJ - Interpretar textos que subsidiem o interpretação dos textos
entendimento sobre as origens do mundo em o aluno deverá perceber
contextos diversos. as diferentes culturas
como constitutivas da
realidade social e da
formação da sua
identidade.
Unidade temática: Teoria do conhecimento
Senso comum e EF06FI05SJ - Conceituar senso comum e senso Por meio de
senso crítico crítico. comparações os alunos
EF06FI06SJ - Diferenciar o senso comum do deverão identificar
senso crítico e perceber semelhanças e semelhanças e
diferenças. diferenças entre modos
distintos de
pensamento. e
Unidade temática: Natureza e Cultura
Filósofos da EF06FI07SJ - Compreender o início do saber Os alunos deverão
natureza. racional. saber fazer as distinções
EF06FI08SJ - Conhecer os filósofos da natureza. entre o que é natural e o
EF06FI09SJ - Comparar os diversos elementos que é naturalizado.
constitutivos da realidade.
FILOSOFIA - SÉTIMO ANO

Objeto de Habilidades Orientações
conhecimento metodológicas
Unidade temática: A Grécia Clássica
600
Filosofia Clássica. e EF07FI01SJ - Reconhecer problemas de ordem O aluno deverá

do pensamento humana no cotidiano. saber tirar
ocidental /europeu. EF07FI02SJ - Analisar a contribuição histórica da conclusões sobre
Filosofia Clássica e sua dinamicidade no as formas de
pensamento ocidental. elaboração do
EF07FI03SJ - Ler, interpretar, identificar e avaliar pensamento e da
conceitos relacionados a Antropologia. cultura ocidental.
Unidade temática: Filosofia Medieval
Fé e razão EF07FI04SJ - Diferenciar fé e razão. O aluno deverá
EF07FI05SJ - Contextualizar a filosofia no tempo situar o
medieval. pensamento na
história.
Unidade temática: Estética e suas categorias
A questão do belo e EF07FI06SJ - Dialogar sobre o gosto e sua Por meio de
do gosto. diversidade. observação e
EF07FI07SJ - Analisar as diferentes conceituações análise o aluno
do belo e dos fundamentos da arte. deverá saber emitir
EF07FI08SJ - Identificar o que são e para que juízos lógicos.
servem as categorias.
Unidade temática: Conhecimento e Lógica
Raciocínio: dedutivo e EF07FI09SJ - Estabelecer relações entre ideias Através de
indutivo. diferentes e inferir uma conclusão. diversos tipos de
Aristóteles e a lógica EF07FI10SJ - Diferenciar bons argumentos e maus conhecimento os
formal. argumentos. estudantes deverão
Falácias. EF07FI11SJ - Identificar e analisar as situações- desenvolver
problema. argumentos.
EF07FI12SJ - Resolver situações -problema.
601
FILOSOFIA - OITAVO ANO

Objeto do Habilidades Orientações
Unidade temática: Ser humano como um ser consciente
Pensando em ser EF08FI01SJ - Dialogar sobre o gosto e sua Despertar o interesse

feliz. diversidade. dos estudantes por
A vida boa. EF08FI02SJ - Refletir sobre o debater a aprofundar
A felicidade; autoconhecimento. suas alegrias.
Os filósofos e o EF08FI03SJ - Analisar as diferentes concepções
conceito de de felicidade.
felicidade; EF08FI04SJ - Articular a realidade atual com as
escolas filosóficas antigas.
As relações sociais: EF08FI05SJ - Compreender as relações Os estudantes deverão
A Ética; interpessoais e como as regras sociais orientam buscar aprofundamento
Liberdade e as mesmas. em questões
necessidade EF08FI06SJ - Diferenciar ética e moral. relacionadas aos modos
EF08FI07SJ - Reconhecer as características de viver.
necessárias e contingentes dos ser humano.
EF08FI08SJ - Problematizar os determinismos.
Unidade temática: O eu e os outros
Público e privado em EF08FI09SJ - Identificar as diferentes formas de Por meio de relações os

Aristóteles; relacionamento social. alunos deverão
EF08FI10SJ - Diferenciar os sentidos atribuídos identificar os sentidos
aos espaços públicos e privados. atribuídos socialmente
aos espaços.
Unidade temática: Vida privada e redes sociais
Compartilhando o EF08FI11SJ - Ler e interpretar as diferentes Por meio de deduções e

que é meu. linguagens existentes nas redes sociais. inferições, os alunos
EF08FI12SJ - Problematizar a singularidade dos deverão protagonizar
espaços virtuais de relacionamento. práticas de cuidado e
EF08FI13SJ - Desenvolver o cuidado e o uso preservação de suas
responsável das tecnologias e das mídias sociais. imagens.
EF08FI14SJ - Diferenciar as informações
confiáveis das não tão confiáveis.
602
FILOSOFIA - NONO ANO

Objeto do Habilidades Orientações
Unidade temática: O que é a política?
Democracia; EF09FI01SJ - Analisar e diferenciar conceitos Exercitar o uso de
Poder; Poder e políticos: liberalismo, socialismo e anarquismo. conceitos que estejam
violência. EF09FI02SJ - Refletir sobre o legado da relacionados as questões do
democracia grega e comparar com a atua. poder.
EF09FI03SJ - Definir os elementos da democracia.
EF09FI04SJ - Ler e interpretar textos relacionados
a democracia.
EF09FI05SJ - Diferenciar conflitos de violência.
EF09FI06SJ - Diferenciar poder e violência.
Unidade temática: Direitos Humanos

A história dos direitos EF09FI07SJ - Investigar quais os direitos humanos Fazer buscas de
humanos e a sua reconhecidos. informações que
finalidade. EF09FI08SJ - Relacionar os direitos essenciais evidenciem questões
com o contexto social. relacionadas a origem
EF09FI09SJ - Refletir sobre os direitos humanos e sócio histórica dos direitos
sua importância. humanos.
EF09FI10SJ - Reconhecer as violações de direitos.
Unidade temática: Corporeidade, subjetividade e formas de ser
As diferentes formas de EF09FI11SJ - Dialogar com as diferentes Estimular o
produzir e de manifestar identidades. reconhecimento e a
a presença no mundo. EF09FI12SJ - Reconhecer a singularidade e valorização das diferenças.
autenticidade de cada ser humano.
EF09FI13SJ - Analisar as diferentes manifestações
de identidades.
EF09FI14SJ - Relacionar e perceber diferenças e
semelhanças entre as coisas.
Unidade temática: Técnica, ciência e Tecnologia
EF09FI15SJ - Diferenciar técnica e tecnologia Aplicação de conceitos
Definições entre técnica, EF09FI16SJ - Conceituar o conhecimento científico.
ciência e tecnologia EF09FI17SJ - Analisar as transformações que a
tecnologia provoca no contexto social.
EF09FI18SJ - Refletir sobre a tecnologia e suas
potencialidades.
603
6.5 ÁREA: ENSINO RELIGIOSO
No que se refere ao ensino religioso, a BNCC estabeleceu que:
A área de Ensino Religioso, que compôs a versão anterior da BNCC, foi

excluída da presente versão, em atenção ao disposto na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB). A Lei determina, claramente, que o
Ensino Religioso seja oferecido aos alunos do Ensino Fundamental nas
escolas públicas em caráter optativo, cabendo aos sistemas de ensino a sua
regulamentação e definição de conteúdos (Art. 33, § 1º). Portanto, sendo esse
tratamento de competência dos Estados e Municípios, aos quais estão ligadas
as escolas públicas de Ensino Fundamental, não cabe à União estabelecer base
comum para a área, sob pena de interferir indevidamente em assuntos da
alçada de outras esferas de governo da Federação.
Ocorre que no Município de São José, a opção pelo ensino religioso não ocorre desde
2018, ou seja, trata-se de disciplina que, em que pese a oferta facultativa, na prática não possui
interessados já há algum tempo.
Desse modo, em razão desse desinteresse por tal modalidade de ensino no Município, e
até mesmo em razão da falta de um corpo docente exatamente especializado no tema, a Rede
Municipal de Ensino de São José adere ao conteúdo sobre Ensino Religioso disciplinado no
Currículo do Território Catarinense, não apenas por se tratar de Rede pertencente a tal Unidade
da Federação, mas por reconhecer a qualidade do texto produzido por Djanna Zita Fontanive,
Ediana Maria Mascarello Finatto, Terezinha de Fátima Juraczky Scziminski e Vera Inez Scholl
Corti.
604
6.6 ÁREA: INFORMÁTICA
Redatora: Marinêz Chiquetti, Rose Mara da Silva Garcia e Kelen Bittencourt

Colaboradores: Professoras e Professores de Informática
Na Rede Municipal de Ensino de São José é possível alinhar, a inovação que está posta
pelos movimentos tecnológicos aos processos educacionais, oportunizando e ressignificando
os espaços de Educação, numa perspectiva de novas possibilidades de acesso das tecnologias
para a aprendizagem dos alunos. A interdisciplinaridade dá o tom do trabalho integrado entre
os profissionais de diferentes áreas, num movimento necessário para a construção de uma
Educação de qualidade.
O início da inserção das tecnologias digitais na Rede Municipal de Ensino de São José,
pelo contexto histórico, teve um processo de construção de identidade da área de conhecimento
tecnologias educacionais sistematizada na procura de instrumentalizar os sujeitos com recurso
e conhecimentos, apresentados na Proposta Curricular elaborada no ano de 2000. Tal proposta
foi pensada dentro de um paradigma flexível que é justamente o que a proposta atual vai
delinear: as ações pedagógicas que serão implementadas nos espaços de tecnologias da
aprendizagem educacional. O documento anterior enfatiza a importância de criar a cultura de
acesso às tecnologias, bem como a importância de alinhar o contexto educacional com
propostas pautadas em políticas públicas que promovam o acesso a diferentes recursos
educativos e a permanência na escola.
A Informática Educativa sistematizada no currículo de São José de 2000 apresenta o

objetivo de desenvolver um processo de construção ativa e significativa do conhecimento,
dentro de uma perspectiva interdisciplinar, remetendo ao processo de construção com
significado pessoal, com propostas significativas, concretas e que contribuirão com o
desenvolvimento de atitudes onde estes sejam capazes de:
● Começar a compreender a realidade, vendo-a como um todo, onde cada circunstância

tem conexão com outra circunstância, cada fenômeno é provocado por outro fenômeno;
● Extrair do seu processo de desenvolvimento físico, psíquico, social assim como das
experiências concretas que a vida vai proporcionando, um valor, dando significado às
coisas, decidindo sem imposições externas, extraindo a essência positiva, o que lhe
interessa e o que não lhe interessa;
605
● Agir sobre as circunstâncias, tendo por base os valores em formação e que

gradativamente podem ser livremente constituídos tendo por meta, a transformação;
(SÃO JOSÉ 2000, 274/275).
Em 2008 foi organizado o Caderno Pedagógico de Informática - Rede Municipal de

Ensino de São José – SC, onde são apresentadas soluções complementares ao que foi dito na
proposta anterior reafirmando que a disciplina de Noções de Informática se integra e interage
com as demais disciplinas e seus currículos. O componente tem a estrutura pautada em uma
proposta interdisciplinar em que a tecnologia deve ser uma ferramenta que promova o
movimento integrado para as atividades pedagógicas. O ensino não deve ter como objetivo
apenas o ensino técnico da disciplina, mas a união de diferentes áreas do conhecimento como a
“unidade entre processos sociais, vitais e cognitivos (homem ser social, organismo vivo
biológico auto-organizador, autônomo, complexo). Essa diretriz também deve orientar que a
informática seja tratada como um tema transversal em outras disciplinas.” (SÃO JOSÉ, 2008
p.15).
Atualmente, as tecnologias e os recursos digitais, estão disponíveis em uma sociedade
que respira inovação, e por esta razão devem estar no cotidiano das escolas, a cada dia surgem
novas inovações que chegam a impressionar pela sua importância para melhoria na vida das
pessoas, como é o caso de uso na medicina, nos órgãos públicos, na alimentação dentro outros
áreas que são essenciais para a vida humana. Não oportunizar o acesso ao aluno é negar um
movimento que está posto e que não volta mais atrás.
O acesso aos recursos tecnológicos é imprescindível para “promover a alfabetização e
o letramento digital, tornando acessíveis as tecnologias e as informações que circulam nos
meios digitais e oportunizando a inclusão digital.” (Brasil, 2017, p.11). O que é de direito dos
alunos, pautado na legislação que ampara este acesso. A própria Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), destaca a importância de desenvolver as competências e habilidades
relacionadas ao uso crítico e responsável das tecnologias digitais, apresentada especificamente
na competência geral:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL,2018 p.11)
606
Neste sentido, a BNCC ampara a necessidade e o direito dos alunos a ter acesso as
tecnologias para a aprendizagem, sendo que, as Redes de Ensino devem incorporar as
tecnologias no currículo educacional. Não se trata apenas de promover o uso na escola, mas
oportunizar o acesso para desenvolver a cultura do uso adequado na construção da sua própria
aprendizagem. Também destaca o papel do professor como um sujeito que está sempre
apreendendo, considerando que o professor regente e o de informática não devem saber tudo
sobre tecnologias. “[...] o professor não precisa ser o detentor do conhecimento técnico sobre o
uso das ferramentas disponíveis, mas sim o mediador que vai auxiliar os alunos na reflexão
sobre os melhores usos possíveis das Tecnologias para a aprendizagem.” (BNCC, 2017 p.1).
O papel do professor regente, neste caso, é de articular com o professor de noções de
informática, com a elaboração do planejamento das aulas, nas suas respectivas temáticas, uma
vez que este profissional também deve estar presente e participar das aulas dadas no laboratório.
A função do professor é ser mediador do conhecimento, mais do que definir o percurso a ser
seguindo, deve oportunizar e estimular o aluno a descobrir seus próprios caminhos.
É relevante pontuar que o uso das tecnologias para a aprendizagem não é o meio em si,
mas deve promover o aprendizado com os conceitos relacionados ao seu uso, como da
segurança na rede, o cyberbullying e as conseqüências do para quem promove e o impacto na
vida da pessoa que sofre, checagem de fatos em relação a fake News, bem como nas informações
e com o uso da tecnologia como ferramenta de construção e compartilhamento de
conhecimentos.
Para sistematizar uma proposta curricular inovadora, que atenda aos preceitos
metodológicos, didático pedagógico foi necessário dialogar com todos os envolvidos no
processo. Num processo integrado, foram feitos alinhamentos e uma proposta de formação dos
professores que foi planejada para o ano de 2019, onde todos os professores da área da
tecnologia vivenciaram aspectos das tecnologias em diferentes contextos e a sua inserção no
universo educacional.
Trabalhar com deve ser discutido num processo de integração com toda a comunidade
escolar. Também relevante é o processo de avaliação das ações desenvolvidas com as
tecnologias, a avaliação deve ser processual, e com a parceria do professor regente, uma vez
que o planejamento deve estar alinhado com a proposta do professor que trabalha com as
tecnologias sempre com intencionalidade pedagógica.
O acesso as tecnologias para a aprendizagem, deve acontecer regularmente de acordo
com o calendário das disciplinas, cada professor deve incluir em seu planejamento aulas que
607
contemplem o acesso e o uso das tecnologias, conforme o que está posto na BNCC e demais
documentos legais.
As aulas sob demanda podem ocorrer, desde que o professor que trabalha com as
tecnologias tenha espaço na sua agenda. Toda a proposta de uso das tecnologias deve ser
sistematizada com um plano de aula elaborado pelo professor regente, que vai estabelecer a
parceria com o professor de noções de informática.
O planejamento deve ser feito com antecedência para que o professor de noções de
informática possa sistematizar e organizar as ações pedagógicas intencionais utilizando os
recursos tecnológicos disponíveis, tendo como objetivo o aprendizado dos alunos. Este trabalho
para se efetivar precisa ter organização e interação profissional, estabelecendo boas parcerias
com toda a comunidade escolar.
A oferta de oficinas extracurriculares, wokshops, ou qualquer atividade que possa ser
oferecida com o uso de tecnologias para a aprendizagem é de responsabilidade da Unidade de
Ensino, articulado com a Secretaria de Educação de São José (SME).
A execução de atividades pedagógicas com intencionalidade, que promovam a
aprendizagem, sendo o laboratório de informática reconhecido como espaço de ensino
aprendizagem, uma vez que a presença do professor regente também é necessária para a melhor
compreensão dos alunos em relação a proposta pedagógica a ser desenvolvida, promovendo
uma Educação de qualidade pautada nos direitos dos alunos.
Este documento foi elaborado com base nas experiências realizadas em diferentes
momentos na formação continuada dos professores da Rede. O trabalho realizado nos espaços
das tecnologias educacionais é denominado de Laboratório de informática, que estão
disponíveis em todas as unidades educacionais do ensino fundamental, sendo que, com os
avanços das tecnologias, no decorrer do ano de 2020, será possível analisar as demandas que
são atendidas nesses espaços.
O uso das tecnologias para a aprendizagem são momentos planejados com
intencionalidade pedagógica que deve proporcionar aos alunos o desenvolvimento de
habilidades, atitudes e conhecimentos, promovendo as competências tecnológicas. O desafio
está em todos os envolvidos nestes contextos motivarem e participarem deste movimento, tendo
consciência do direito ao acesso dos alunos.
A BNCC ao colocar a competência cinco como a cultura digital reforça a necessidade
de política pública que não negligencie este acesso, uma vez que para o desenvolvimento
integral dos sujeitos é necessário oportunizar esta aprendizagem no seu cotidiano escolar.
608
O conhecimento em relação ao uso das tecnologias avançou socialmente, o que é

desenvolvido nos Laboratórios de Informática precisa seguir as tendências e inovações
tecnológicas, colocando os alunos no centro da proposta educacional.
Um dos princípios educativos a serem considerados no percurso formativo dos alunos,
de acordo com a BNCC, é a imersão crítico-reflexiva na cultura digital. No ano de 2018 iniciou-
se um processo de planejamento e reorganização da proposta da disciplina de Noções de
Informática, que será contínuo nos anos seguintes, um trabalho colaborativo entre os
professores e comunidade escolar, com momentos profícuos de discussão sobre a importância
das tecnologias educacionais.
A metodologia a ser desenvolvido no currículo da Rede Municipal de Ensino de São
José deve seguir como base o conceito da “espiral de aprendizagem”, com as ações pedagógicas
alinhadas com a proposta educacional da Rede.
Imagen1: A espiral da aprendizagem construtivista
Fonte:http://www.scielo.br/pdf/icse/v21n61/1807-5762-icse-1807-576220160316.pdf
Nesse caso, a interação está no desafio que se inicia com as situações-problemas, que
são criadas pelo professor ou pelas indagações dos próprios alunos que devem formular
explicações e contribuir nas possíveis soluções. Ao elaborar as questões é possível criar uma
diversidade de possibilidades e jeitos de realizar a mesma atividade, este processo promove a
aprendizagem, sendo a avaliação um ato processual na observação das atividades propostas. Ao
final é possível visualizar novos significados e a partir de processo finalizado pode ser
retroalimentando com novas dúvidas e a busca de mais informações sobre o que foi apreendido
pelos alunos.
609
A espiral da aprendizagem construtivista se refere ao ciclo da construção do

conhecimento, que se inicia com uma situação problema ou desafio, que instigam o aluno a
buscar explicações, elaborando questões ou criando hipóteses, com o objetivo de encontrar
novos significados e ao final o processo ser avaliado. Todo esse processo acontece com
estratégias pedagógicas intencionais.
Eixos Norteadores
Propõe-se que o trabalho pedagógico seja alinhado em três eixos norteadores:
Pensamento computacional; Cultura Digital e Tecnologias Inovadoras. Sendo que cada um
desses elementos será subdividido em ações pedagógicas baseadas em conceitos:
• Pensamento Computacional: representa a conceituação da Tecnologia Digital e os
conhecimentos básicos de funcionamento dos computadores, especificidades, bem como o
trabalho pedagógico no uso da internet. Esta etapa pedagógica remete aos conceitos aqui
compreendidos e tratados na área da computação como: hardware, software, internet,
sistemas operacionais, bancos de dados, dentre outros.
✓ Representação de Dados;
✓ Aborda diferentes formas de representar informações no mundo digital;
✓ Hardware e Software;
✓ Analisa os computadores quanto ao seu funcionamento e componentes;
✓ Comunicação e Redes;
✓ Trata dos fundamentos conceituais para compreensão de redes e internet.
• Cultura Digital: envolve as pessoas e a mediação tecnológica de comunicação digital,
aborda os conceitos como: Educação e cultura digital, sociedade da
informação/conhecimento, cibercultura e a ética de acesso, e revolução digital e o impacto
na vida das pessoas, inovação no campo das ciências.
✓ Letramento Digital;
✓ Diz respeito aos modos de ler e escrever em contextos digitais;
✓ Cidadania Digital – ética no acesso;
✓ Uso responsável da tecnologia pelas pessoas;
✓ Tecnologia e Sociedade – o impacto das tecnologias na vida das pessoas;
✓ Avanços das tecnologias de comunicação digital e o significado disso para as
pessoas.
610
• Tecnologias Inovadoras: as tecnologias inovadoras que podem ser incorporadas na

Educação: a cultura Maker, robótica, criação digital, desenvolvimento de aplicativos,
realidade aumentada, realidade, etc.
✓ Cultura Maker;
✓ Robótica;
✓ Realidade Aumentada;
✓ Realidade Virtual;
✓ Desenvolvimento de aplicativos;
✓ Tecnologias assistivas dentre outras que possam surgir.
A divisão por eixos deve ser apenas para melhor visualizar a possibilidade de propostas
a partir do trabalho interdisciplinar, bem como os objetivos de aprendizagem num processo de
integrar as diferentes áreas do conhecimento.
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Rede de São José, está pautado nas
diferenças de cada sujeito e nos respeitos ao outro, por esta razão tem uma perspectiva inclusiva.
Para tanto, é importante que os docentes conheçam as possibilidades tecnológicas. Os conceitos
e as práticas com o uso das tecnologias têm o objetivo de trabalhar com a educação integral,
igualdade, direitos humanos, diversidade cultural e inclusiva.
O uso das tecnologias pode ser utilizado como recurso importante na inclusão dos
alunos da educação especial. Para que isso ocorra, deve haver um diálogo entre os professores
das diferentes áreas que atendam essas crianças em sala de aula. Alguns dos recursos gratuitos
disponíveis para o uso escolar:
• DOSVOX: é um sistema para microcomputadores que se comunica como usuário
através de síntese de voz, viabilizando, o uso do PC por deficientesvisuais, que desta
forma, podem desenvolver suas atividades comcerto grau de autonomia.
• Editor Livre de Prancha: editor que permite a criação de pranchas de comunicação
para que sejam impressas e usadas fora do computador.
• EG (Preditor de Palavras): é um agente de software preditor de palavras,ou seja,
sugere palavras que completem os textos editados, de acordocom sua relevância no
contexto.
• FreeVK: software de Teclado Virtual, criado como alternativa ao tecladoconvencional;
permite a entrada de texto em programas do PC.
• HeadMouse: é um software gratuito criado para substituir o mouse convencional.
611
• MEC Daisy: é um software desenvolvido pela UFRJ – adotado pelo Ministérioda

Educação e Cultura (MEC) – que permite a leitura - audiçãode livros no formato Daisy.
• MicroFênix: O programa simula o uso do mouse e teclado e possibilita aativação de
programas e funções no ambiente Windows, de forma bastanteacessível.
• NVDA: NonVisual Desktop Access (NVDA) é um leitor de telas livree de código aberto
para o Sistema Operacional Microsoft Windows.
Planejamento
Para orientar o planejamento é relevante trabalhar com as tecnologias da informação e
comunicação digitais integradas que promovam: o protagonismo, a colaboração, o pensamento
reflexivo, a autonomia, a inovação, o trabalho autoral e a investigação. É importante utilizar as
metodologias ativas como estratégias para o desenvolvimento de novas habilidades, atitudes e
conhecimentos:
✓ Aprendizagem Baseada em Projetos mobiliza os conhecimentos a partir de uma pergunta
específica com foco nos temas curriculares que estão sendo estudado, nasce de um desafio
proposto ou problema observado pelos alunos. Após a questão inicial ser definida, os alunos
são instigados a desenvolver a pesquisa, com a elaboração de hipóteses. As tecnologias
podem ser utilizadas como recursos e ao final na culminância do projeto pode ser criado um
produto, um vídeo e ou protótipo e na avaliação é possível testar e retroalimentar o trabalho
identificando os pontos fortes e fracos das descobertas.
(https://porvir.org/especiais/maonamassa/aprendizagem-baseada-em-projetos)
(http://each.uspnet.usp.br/pbl2010/trabs/trabalhos/TC0174-1.pdf)
(https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/307362/mod_resource/content/2/Material%20di
d%C3%A1tico%20PBL.pdf)
✓ Aprendizagem Baseada na Investigação: a investigação cientifica é a base das ciências,
por esta razão é uma metodologia interessante para o trabalho com as tecnologias para
aprendizagem, que não se resume apenas em pesquisar na internet, tem todo uma estratégia
didática que ampara esta proposta. (http://www.cienciaviva.pt/projectos/pollen/cap4.pdf)
✓ Aprendizagem baseada em Jogos e Gamificação: remete ao uso de jogos digitais e/ou de
tabuleiros, que podem ser utilizados com diferentes temáticas que contemplam os
componentes curriculares. Com a proposta da gamificação é possível propor que os alunos
desenvolvam aplicativos com jogos digitais, o que pode ser criado com a linguagem de
programação, sempre com enfoque no desenvolvimento de novas competências e nas
612
concepções que norteiam a prática pedagógica da Rede.

(https://www.caleido.com.br/uploads/2/2/8/0/2280950/13_jogos_de_tabuleiro_do_mundo.
pdf) (https://silabe.com.br/blog/gamificacao-na-educacao-o-que-e-exemplos-por-um-
professor/)
✓ A Aprendizagem baseada em problemas: foco no ensino centrado no aluno e baseado na
solução de problemas reais do cotidiano das pessoas.
(http://revista.fmrp.usp.br/2014/vol47n3/8_Aprendizado-baseado-em-problemas.pdf)
Robótica na Educação do Município de São José

Os eixos que norteiam a Proposta Curricular com os recursos tecnológicos para a
aprendizagem são o pensamento computacional, a cultura digital e as tecnologias inovadoras.
Nos espaços para a uso das tecnologias inovadoras estão todas e quaisquer tecnologia
que possa surgir durante o percurso do aluno na Rede de Municipal de Ensino de São José, o
que garante o uso de novos aparatos, uma vez que a cada dia novas tecnologias estão disponíveis
para a Educação, sendo este um espaço dinâmico e que se retroalimenta com os movimentos de
inovação tecnológica, que influencia a sociedade em todas as instâncias, tudo em prol do
desenvolvimento integral do aluno.
No ano de 2019 foram adquiridos kits de robótica, que serão disponibilizados no ano de
2020, em cada uma das unidades escolares da Rede, em que serão disponibilizados a princípio
para os anos iniciais e finais, que tem como Proposta Pedagógica central utilizar de maneira
interdisciplinar.
A programação parece ser algo muito distante dos pensamentos educacionais na
Educação Básica, porém compreender a lógica computacional aproxima os alunos de uma
leitura de mundo que está no meio onde está inserido, mas com outras perspectivas, aprender a
pensar diferente de modo criativo é uma das competências que são necessárias para os jovens
que saem da Educação Básica. Papert (1985). A linguagem de programação, é bem próxima
uma linguagem humana, na medida em que dispõe de metáforas, imagens e maneiras de pensar
numa lógica computacional.
Todo o processo de programação envolve o cotidiano das pessoas, está baseada em escolhas,
que pode nas diferentes opções que se tem no dia a dia e que ao escolher, define a estratégia
melhor a ser usada, ou caminho a seguir, esta é uma forma de programar. O contexto onde
estamos inseridos na sociedade não é aleatório, é uma definição da própria opção de vida,
basicamente programar é isso fazer escolhas. Porém, para o desenvolvimento da programação
613
nas escolas serão utilizados conhecimentos científicos baseados em algoritmos, que nada mais
é do que a matemática que todos os alunos têm acesso na sala de aula. O mais interessante é
que a programação pode ser um diferencial também no ensino da matemática.
Para o uso da robótica, temos várias opções de softwares para desenvolver os protótipos,
alguns já vem com o kit de robótica completa, e outros podem ser encontrados na internet com
a versão gratuita, como exemplo o Scratch, que poder ser desenvolvido a partir de narrativas,
animações, jogos, dentre outros desafios.
A robótica encanta pela possibilidade de poder criar protótipos, proporciona a
aprendizagem por meio da experimentação, saindo da linha conceitual para a dimensão física,
com a autoria e protagonismo, o que deixa os alunos encantados pela variada gama de
possiblidades que se pode criar, colaborar, pensar juntos com as soluções, compartilhar o
resultado uns com os outros. A diferença deste processo de ensino está na estratégia pedagógica,
que baseado em um planejamento interdisciplinar permite o aprendizado significativo. A
construção se dá com o kit que vem com variadas peças que com a programação e placas de
Arduino, que são dispositivos eletrônicos que fazem com que o protótipo ganhe movimento.
Para além da programação, estão as competências que são trabalhadas durante as aulas
como: o trabalho em equipe, resolução de problemas, criatividade, repertório cultural e
inclusão, respeito a diversidade e direitos humanos.
A Robótica na Rede Municipal de Ensino de São José, inicia um projeto de inovação
em toda a Proposta Curricular de uso das tecnologias para a aprendizagem, esta implantação
vai se dar aos poucos, primeiro com a inserção da robótica na Rede e após serão oportunizados
espaços Makers que vão ampliar as possibilidades de integração dos componentes, bem como
o uso das tecnologias em todos os níveis e modalidades de Educação que são ofertados no
Municípios de São José.
Cultura Maker na Rede Municipal de Ensino de São José

A cultura Maker no Município de São José, ainda não se estabeleceu, mas dentro da
proposta curricular é algo a ser construída com a própria aquisição de recursos tecnológicos
como impressoras 3D e de Controle Numérico Computadorizado (CNC) bem como os demais
equipamentos que compõe um espaço de cocriação e desenvolvimento de novos saberes.
Em 2005 Dale Dougherty, nos EUA, no ano de 2006 o mesmo autor fez a publicação
sobre o tema e organizou a primeira feira Maker Faire, onde passou a ser o ponto de encontro
dos adeptos ao movimento.
614
A Educação Maker, valoriza as ações que acontecem durante o processo, o próprio

professor é uma mudança de paradigma. “Uma das coisas mais importantes da educação mão
na massa é fazer com que o professor preste mais atenção no processo do que no produto, o que
é mudança de paradigma muito grande em relação à educação tradicional.” (BLIKSTEIN, 2020
p.1)
A Educação inovadora promove a aproximação dos sujeitos integrando os conceitos
científicos com a prática e comprovação dos resultados, é colaborativo e promove o
desenvolvimento de habilidades, responsabilidade e cooperação, resolução de problemas,
autonomia respeito a diversidade e inclusão.
A implantação do movimento Maker nas unidades educacionais da Rede Municipal de
Ensino de São José será realizado gradativamente, com a aquisição de algumas plataformas
como o Arduino e a fabricação de protótipo digital com impressoras 3D ou máquinas CNC,
sem uma definição de data, mas com o objetivo de promover o acesso aos alunos.
Avaliação
A avaliação para as aulas com tecnologias para a aprendizagem na rede é feita pelo
professor regente com a parceria do professor de noções de informática. Aplicada como ação
formativa contínua, que promove a reflexão sobre o processo nas dimensões humanas,
habilidades, atitudes e conhecimento. A avaliação da aprendizagem é processual e favorece o
diálogo entre o professor e o aluno, que ao promover o ensino alcança os objetivos de
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BLIKSTEIN, Paulo. Universidade de Stanford. Disponível em:
<https://porvir.org/especiais/maonamassa/o-que-e-uma-educacao-mao-na-massa> acesso em:
Jan 20.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar.
Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos/193-tecnologias-digitais-da-informacao-e-comunicacao-no-
contexto-escolar-possibilidades>. Acesso em: 23 jan. 20.
SÃO JOSÉ. Proposta Curricular do Município de São José. 2000.
SÃO JOSÉ, Caderno pedagógico. 2008.
FREIRE, F. M. P. & VALENTE, J. A. (orgs.) Aprendendo para a vida: os computadores na
sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.
GOBBI, MC., and , KERBAUY, MTM., orgs. Televisão Digital: informação e conhecimento
[online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura acadêmica, 2010. 482 p. ISBN 978-
615
85-7983-101-0. Available from SciELO Books. Disponível em:

<http://books.scielo.org/id/k8s27/pdf/gobbi-9788579831010-04.pdf> Acesso em: Jan 2020.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed.
Campinas: Papirus, 2012.
LIMA, Valéria Vernaschi. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-
aprendizagem. Interface. Comunicação, saúde e Educação. Ano 2017.
http://www.scielo.br/pdf/icse/v21n61/1807-5762-icse-1807-576220160316.pdf
Papert, Seymour M. LOGO: Computadores e Educação. São Paulo, Editora Brasiliense,
1985. Tradução e prefácio de José A. Valente, da Unicamp, SP.
RAABE, André Luís Alice; BRACKMANN, Christian Puhlmann. Referências para
construção do seu currículo em tecnologia e computação da educação infantil ao ensino
fundamental. Centro de Inovação para a Educação Brasileira. 2018. Disponível em
<http://curriculo.cieb.net.br/> Acesso em: jan 2020.
TABELA DE SUGESTÃO CURRICULAR
1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS

Objetos de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento – ação - avaliação
Conhecimento
Eixo: Cultura Digital
Objetivos: Reconhecer e explorar tecnologias digitais
Letramento Ação: Trabalhar a definição de tecnologia digital, brincando espaços
Digital digitais, com o intuito de interagir, manipular dados, usar: celular para
bater foto de um parente e gravar uma entrevista sobre sua história de
vida.
Avaliar: identifica as características de tecnologias digitais; utilizar
tecnologias digitais para algum propósito.
Cidadania Objetivos: Reconhecer a relação entre as idades e o uso das
Digital tecnologias digitais.
Ação: Indicando o que pode ou não ser acessado na internet por uma
pessoa, foco na sua idade, apresentar diferentes sites, demonstrando
as exigências de cada um.
Avaliar: reconhece a importância de navegar em ambiente digital
com segurança.
Tecnologia e Objetivos: Identificar a presença de tecnologia no cotidiano.
Sociedade Ação: Reconhece diferentes tecnologias e o uso no dia a dia, pode ser
usado material de sucata para criar a representação de uma tecnologia
que conheça e falar a respeito, destacar sua utilização, analisam as
realidades locais, incluindo família, escola e outros. A atividade pode
ser descrever como são utilizadas as tecnologias em sua casa,
comparando com os colegas.
Avaliar: identifica diferentes tipos de tecnologia e suas
aplicabilidades na sociedade.
Eixo: Tecnologia Digital
Representação Objetivos: Classificar objetos que contêm códigos usando diferentes
de Dados critérios.
616
Ação: agrupar e contar os objetos que têm códigos de mesma

natureza. Agrupar embalagens de produtos com códigos de barras ou
livros com ISBN. Agrupar objetos de acordo com as partes de um
código, agrupando todos os objetos cujo código (numérico, código de
barras) inicie com o número 1, depois com o número 2, e assim por
diante.
Avaliar: agrupa objetos com base no tipo de código; distingue
características e partes de um código.
Hardware E Objetivos: Compreender os conceitos de hardware e software;
Software Ação: apresentar a definição de software como instrução/programa e
apresentando a definição de hardware como máquina que dá suporte a
essas instruções. Criar diferentes formatos de computadores em papel
e cartões, representar programas que se encaixam em alguns. Ilustrar
que alguns programas podem funcionar em diferentes máquinas.
Apresentar o exibidor de vídeo em um computador e em um celular.
Desenvolver habilidades de leitura dos sinais gráficos da interface.
Identificar e utilizar os ícones para executar aplicações, abrir arquivos
de texto, imagens, sons e vídeos no Pen Drive e outros dispositivos de
armazenamento.
Avaliar: descreve com suas palavras o conceito de software e o
conceito de hardware.
Comunicação e Objetivos: Utilizar a internet para acessar informações.
Redes Ação: acessar diferentes websites. Usar um software para navegar na
internet e fornecendo diferentes URLs (endereços de sites) para
navegar em diferentes websites. Utilizar websites com atividades para
a faixa etária, com acesso a jogos e histórias infantis.
Avaliar: interage com sites; escrever endereços (URLs) para
direcionar a navegação; compreende a lógica da navegação na
internet.
Eixo: Pensamento Computacional
Abstração Objetivos: Compreender que os computadores não são inteligentes e
apenas realizam o que é Programado.
Ação: Dialogar sobre o papel do ser humano na criação de programas
de computador. Debater em sala de aula a respeito da importância de
saber programar, quais avanços esse aprendizado pode trazer e quais
cuidados são necessários.
Avaliar: exemplifica com argumentos sólidos situações em que
programas/computadores são utilizados em diferentes profissões.
Algoritmos Objetivos: Compreender o conceito de algoritmo como uma
seqüência de passos ou instruções, por meio de símbolos, sinais ou
imagens, que pode ser executada e verificada por meio da depuração.
Ação: Compreender, executar e alternar algoritmos pequenos.
Escrever e executar uma seqüência de instruções, por meio de
símbolos ou palavras pré-definidas pelo professor. Uma criança pode
executar uma seqüência de instruções com o próprio corpo, por
exemplo, diante do desenho de duas setas para frente e uma seta de
giro para direita, mais uma seta para frente, pode dar dois passos para
frente, girar o corpo 90 graus à direita (sobre o próprio corpo, sem se
deslocar para o lado) e andar mais um passo para frente; Visualizando
uma seqüência de passos com algum erro e fazendo os ajustes
617
necessários. Corrigir o seu próprio algoritmo com ajuda do professor

ou de seus colegas.
Avaliar: cria e executa algoritmos de forma coesa, justifica as
alterações efetuadas em sua seqüência; segue instruções descritas
corretamente; encontra erros e faz correções.
Consciência Objetivos: Analisar diferentes tipos de mídia com a mediação do
crítica, criativa e professor, expressar pensamentos e idéias. Reconhecer a relação entre
cidadã idades e usos em meio digital indicando o que pode ou não ser
acessado na internet, dependendo da sua idade. Apresentar aos alunos
diferentes sites, demonstrando as exigências de cada um.
Decomposição Objetivos: Exercitar a decomposição, por meio da quebra de
atividades rotineiras em diversos passos ou instruções.
Ações: Utilizar exemplos do mundo real para a criação de um
algoritmo, onde se identifica uma seqüência principal e outros
menores. Uma receita culinária como sendo a seqüência principal; e
suas etapas, como separar os ingredientes, misturar em determinada
ordem, assar, como sendo seqüência menor.
Avaliar: exemplifica pelo menos três decomposições de atividades
que fazem parte de sua rotina.
Reconhecimento Objetivos: Identificar que todos os softwares são programados.
De Padrões Ação: Apresentar a definição de softwares como sendo instruções e
programas criados por pessoas. Detalhar aspectos de como são
produzidos, ilustrar os nomes dos programadores que criaram um
determinado software (geralmente estão na seção "sobre"), exibirem
trechos de filmes que ilustram como programadores criam jogos e
outros tipos de softwares. Conversar sobre os tipos de softwares e as
suas finalidades.
Avaliar: define o que é software; exemplifica o uso de softwares na
vida cotidiana.
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

Conhecimento
Objetivos: Interagir com as diferentes mídias
Letramento Ação: Barra de Ferramentas (borracha, formas geométricas, espessura
Digital do traço, retas, caixa de texto, recortar, copiar, colar). Aprendizado
das funções: girar/inverter, alongar, inclinar, inverter cores, tamanho
da imagem. Explora as mídias, procura e agrupa as informações sobre
tipos de animais, utilizando diferentes recursos como foto, vídeo,
texto. Localização da barra de endereços, compreensão do conceito de
link, hipertexto, botões de navegação (retorno, avanço).
Reconhecimento dos diferentes tipos de informação (vídeo, som,
texto). Uso do recurso: Favoritos. Ações básicas de configuração do
navegador, zoom, maximizar, minimizar, gerenciamento de plug ins.
Avaliar: utilizar as mídias com coordenação; demonstra assertividade
na interação com as mídias.
Cidadania Objetivos: Reconhecer e analisar a apropriação da tecnologia pela
Digital família e pelos alunos no dia a dia.
618
Ação: Refletir sobre o uso da tecnologia no cotidiano. Pesquisar

sobre as tecnologias usadas em casa pela família, apresentar e discutir
as diferenças com os colegas. Conhecer e respeitar as regras para uso
seguro dos equipamentos do laboratório (proibição de consumo de
alimentos, cuidado com os equipamentos).
Avaliar: relaciona os diferentes usos da tecnologia pelas pessoas da
família.
Tecnologia e Objetivos: Realizar pesquisas na internet.
Sociedade Ação: Utilizar mecanismos de busca para encontrar informações e
fazer pesquisa. Realizar busca sobre temas relacionados ao currículo:
a poesia, história da matemática, eventos históricos, entre outros.
Desenvolver posturas corporais adequadas e tomar conhecimento da
existência de técnicas de digitação adequadas.
Avaliar: compreende a sistemática de realizar buscas na internet;
avalia os resultados das buscas; lê e compreende as informações
acessadas.
Representação Objetivos: Construir um sistema de representação de informações.
de Dados Ação: Criar um sistema para representar informações usando códigos.
Associar um código para um colega ou para grupos, contar ao final a
quantidade de objetos e códigos criados; propondo um novo sistema
de códigos para as salas de aula da escola, poder ser mudar os
números por letras, ou incluindo no
código informações adicionais como letra inicial do professor de
classe, entre outros.
Avaliar: constrói com coerência um sistema de representação de
informações com base em códigos; cria formas de usar códigos para
representar informações.
Hardware e Objetivos: Compreender o conceito de periférico como dispositivo
Software de hardware.
Ação: Apresentar a definição de periférico, observando e registrando
em desenho os periféricos de hardware, como o mouse, teclado,
controle de vídeo game, tela de computador entre outros, discutir os
materiais usados para sua construção. Identificar e usar os
dispositivos de entrada (mouse e teclado) e os de saída (monitor e
impressora). Compreender e usar as teclas do teclado (enter, delete,
shift, backspace, barra de espaços, entre outras) e funções do mouse
(cursor, clicar e arrastar).
Avaliar: diferencia corretamente hardware de software; descreve
componentes de hardware que são periféricos.
Comunicação e Objetivos: Compreender o funcionamento de um mecanismo de
Redes busca da internet.
Ação: Realizar pesquisa na internet utilizando palavras-chave.
Pesquisar sobre os rios do município de São José. Identificar a relação
entre as palavras pesquisadas e as respostas listadas pelo buscador.
Acessar as páginas indicadas e observar a presença das palavras nos
resultados do buscador. Identificar a existência de uma ordenação
(rankeamento) nos resultados da pesquisa. Comparar os primeiros dez
resultados com os dez consecutivos e discutir o critério de relevância
dos resultados.
619
Avaliar: interage com sites; fornece endereços (URLs) para

direcionar a navegação; compreende a lógica da navegação na
internet.
Abstração Objetivos: Reconhecer os diferentes Tipos de dados.
Ação: Desenvolver habilidades de uso de edição de texto envolvendo
as seguintes funções: novo documento, formatação de fonte,
espaçamento de caracteres. Classificar textos, números, valores
booleanos em situações corriqueiras. Indicar em que situação cada um
é usado e porque essa distinção é necessária.
Avaliar: diferencia corretamente os tipos de dados.
Algoritmos Compreender o uso de repetição com número fixo de interações.
Ação: Criar algoritmos utilizando repetições. Criar programas
simples que utilizem pelo menos uma interação com 4repetições,
encontrar e corrigir os seus erros e ajudar os demais colegas.
Avaliar: executa adequadamente os algoritmos contendo repetições
por meio do português; cria um algoritmo contendo alguma repetição.
Consciência Objetivos:Compreender o que são operações relacionais.
crítica, criativa e Ação: Compreender o que são os operadores relacionais, definir o
cidadã valor lógico (verdadeiro ou falso) resultante de uma expressão como
(5 > 3).
Avaliar: avalia o valor resultante de uma operação relacional.
Decomposição Objetivos: Decompor, identificar e explicar a função das partes e
sensores encontrados em dispositivos digitais e seus usos em
algoritmos.
Ações: Apresentar a definição de sensor e citando exemplos de
aplicações já existentes, como o celular que é composto por diversos
sensores. Brincar de inventar novos sensores para um dispositivo pré-
existente - por exemplo, propondo novos sensores para um celular.
Simular o funcionamento de um dispositivo, com o trabalho
colaborativo com outros colegas, como se fossem um único
dispositivo.
Avaliar: identifica os diversos componentes que formam um
dispositivo e as outras fontes de dados que ele utiliza; Trabalha
colaborativamente com outros colegas para simular o funcionamento
de um dispositivo integrado; Cria pelo menos um novo dispositivo
com uma maneira alternativa de interação.
Reconhecimento Objetivos: Identificar, entender e explicar em que situações o
De Padrões computador pode ou não ser utilizado para solucionar um problema.
Ação: Identificar situações em que um computador pode ou não
ajudar na resolução de um problema, trazer para a sala de aula
situações em que os computadores auxiliam e outras em que a
computação não oferece soluções.
Avaliar: diferencia situações em que o computador pode ou não
auxiliar na resolução de um problema.

Conhecimento
620

Letramento Objetivo: Investigar e experimentar novos formatos de leitura da
Digital realidade
Ação: Explorar diferentes formatos para leitura do mundo (ícones,
imagens, textos, entre outros). Apresentar uma solução de problema
por meio de pesquisa em meio digital, com vídeos, imagens, entre
outros. Gerenciamento da Informação (Dados e Arquivos).
Compreender e aplicar conceitos básicos de gerenciamento, como:
abrir, salvar, salvar como, importar e exportar. Desenvolver
estratégias e atitudes de gerenciamento adequado para o seu conteúdo
digital: criação de pastas e construção de hierarquias classificatórias;
compactação de arquivos; descarte de versões e cópias
desnecessárias. Entender e utilizar aplicações simultaneamente,
fazendo transferência de dados entre elas, copiando e colando dados
(área de transferência). Identificar possibilidades dos diferentes
formatos e codificação de dados digitais ( texto, imagem, som).
Avaliar: apresenta capacidade de leitura e pesquisa sobre o mundo
em meio digital.
Cidadania Objetivo: Apresentar julgamento apropriado quando da navegação
Digital em sites diversos.
Ação: Explorar a compreensão ética relacionada ao uso da tecnologia,
criando uma tabela de sites que devem ser evitados, como chats, jogos
inapropriados, entre outros.
Avaliar: reconhece o que evitar na internet e os perigos da rede.
Tecnologia e Objetivo: Relacionar o uso da tecnologia com as questões
Sociedade socioeconômicas, locais e regionais.
Ação: Reconhecer a necessidade de cuidados com segurança no
acesso à Internet através da identificação de alguns dos principais
problemas: crimes virtuais mais comuns, vírus nos dispositivos
removíveis de armazenamento, características de e-mails de golpe,
páginas inseguras e conteúdos inapropriados, entre outros. Identificar,
reconhecer a necessidade de diferentes medidas de proteção de suas
informações pessoais e proteção de senhas. Compreender o que são os
vírus (malwares – pragas virtuais), quais tipos existem e como evitá-
los. Analisar os cenários e realidades locais, incluindo família, escola
e o trabalho e sua relação com a tecnologia. Propor soluções para um
problema da sua escola ou bairro usando alguma tecnologia.
Avaliar: reconhece o contexto local e seus problemas, criando
possíveis soluções com tecnologia.
Representação Objetivo: Caracterizar diferentes formatos de informação: número,
de Dados texto, imagem, áudio e vídeo.
Ação: Desenvolver habilidades de uso do editor de apresentação
envolvendo as seguintes funções: nova apresentação, formatação de
fonte, inserção de imagens e sons, uso de estilos templates e temas
pré-definidos; Uso de efeitos de animação; uso de transição não
linear entre slides (hiperlinks), vinculação com outros documentos,
imagens e gráficos. Desenvolver habilidades de uso das planilhas
eletrônicas envolvendo as seguintes funções: nova planilha,
formatação de fonte, configuração de tabelas, inserção de gráficos e
621
fórmulas simples médias e somatórias. Representar uma mesma

informação usando diferentes formatos, por exemplo, registrando os
brinquedos do pátio da escola usar texto, códigos, desenhos, sons e
vídeo.
Avaliar: reconhece diferentes formatos de informação.
Hardware E Objetivo: Identificar os componentes de um dispositivo
Software computacional classificando-os em entrada, processamento e saída.
Ação: Observar a diferença entre dispositivos de entrada e de saída,
por exemplo, entrada: teclado, toque de tela, mouse ou voz; e saída:
som ou ilustração na tela. Categorizar, contando e listando os
dispositivos classificados. Ilustrar a ocorrência do processamento, por
exemplo, a resposta de um dispositivo (computador, tablet, celular)
entre uma entrada (informação fornecida) e uma saída (ilustração na
tela ou exibição de filmes).
Avaliar: classifica corretamente dispositivos em entrada e saída
percebe a ocorrência do processamento.
Comunicação e Objetivo: Compreender a diferença entre redes sem fio e cabeadas
Redes quanto ao tráfego de informações.
Ação: Conceitos Básicos Gerais; Conceituar tecnologias, mídias e
cultura digital; Desenvolver uma compreensão geral sobre o que é a
Internet e como funciona - a ideia básica de rede de computadores
interconectados; a ideia de tráfego de informações entre os
computadores. Compreender a estrutura física da rede (rede de redes
interconectadas – infovia Digital) ; Conhecer o conceito de
informação digital; como as informações são transformadas em
código digital:princípios da formação da imagem digital;princípios da
formação do texto digital;princípios da formação do som
digital.Identificar a presença de redes sem fio (wi-fi ou 3G/4G) e
cabeadas, observar os dados recebidos pela internet por smartphone
ou por computadores em laboratórios. Indicar as diferenças entre as
capacidades de tráfego de informação, e comparar o tempo que uma
mesma informação leva para ser acessada na internet em redes
cabeada e sem fio, representar este tempo usando diferentes unidades
de medida, como segundos, minutos e horas.
Avaliar: reconhece a associação entre o volume do tráfego de
informações, o tempo e a tecnologia de comunicação utilizada.
Abstração Objetivo: Compreender a distinção entre dado e informação,
representando-os de maneiras alternativas (números, instruções ou
imagem).
Ação: Entender a maneira como as informações são registradas em
dispositivos. Converter um conjunto de números em uma imagem e
vice-versa.
Avaliar: identifica a diferença entre dado e informação.
Algoritmos Objetivo: Descrever os algoritmos de operações aritméticas simples.
Ação: Organizar os passos/instruções de operações aritméticas como
sendo algoritmos. O algoritmo de armar a soma com um número
abaixo do outro e somar unidades, depois dezenas, registrar os
excedentes e assim por diante, soluciona qualquer soma. Pode-se
622
descrever os algoritmos de outras operações, como multiplicação e

divisão.
Avaliar: descreve os passos de uma operação aritmética na forma de
um algoritmo
Decomposição Objetivo: Decompor um algoritmo em processos menores para
representação em diagramas.
Ações: Identificando passos/etapas e decisões em um algoritmo,
representando-o por meio de um diagrama, como, por exemplo,
criando um fluxograma de execução. Formatação de parágrafos e de
páginas, inserção de imagens e tabelas. Substituição de palavras e
corretor ortográfico. Inserção e formatação de tabelas e
imagens. Compreensão e inserção de estilos, títulos, índices e
numeração de páginas. Cabeçalho e rodapé.
Avaliar: sabe converter um algoritmo em um diagrama de fluxo de
execução.
Reconhecimento Objetivo: Identificar e propor novas maneiras de interação ou
de Padrões interface (entrada e saída) em dispositivos computacionais.
Ação: Identificar diferentes maneiras de interagir com os
computadores e propor novas maneiras de interação, por meio da
criação de protótipos de novos dispositivos explanados com desenhos,
diagramas e textos.
Avaliar: projeta pelo menos um novo dispositivo com uma maneira
alternativa de interação.
4º ANO ENSINO DO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS

Conhecimento
Objetivo: Agregar diferentes conhecimentos para explorar
Letramento linguagens midiáticas.
Digital Ação: Diferenciar as mídias de comunicação e produção de conteúdo
digital. Usar a notícia de um jornal para apresentar umaresenha em
programa de escrita digital colaborativa, para que os alunos possam
construir o texto o trabalho de cocriação.
Avaliar: produz texto on-line e de forma colaborativa.
Cidadania Objetivo: Demonstrar postura apropriada nas atividades de coleta,
Digital transferência, guarda e uso de dados, considerando suas fontes
Ação: Compreender a questão ética relacionada ao uso da tecnologia.
Salvar um texto e usá-lo como referência em uma atividade e ou
projeto individual ou coletivo, citando-o apropriadamente.
Demonstrar de que modo o meio digital marca nossa presença
constantemente. Relacionar a impressão digital de nossos dedos ou
documentos pessoais (RG) com os computadores pessoais e suas
identidades na web.
Avaliar: Compreende a questão de autoria e reconhece sua identidade
em meio digital.
Tecnologia e Objetivo: Expressar-se usando tecnologias
Sociedade Ação: Propor e demonstrar ideias criativas. Criando apresentações
digitais para um projeto ou atividade.
623
Avaliar: apresenta soluções criativas com uso de tecnologias

diversificadas.
Representação Objetivo: Conhecer o sistema de numeração binário.
de Dados Ação: Relacionar os números decimais com números binários. Fazer a
relação e progressão de 1 (001) até 7 (111).
Avaliar: escreve os correspondentes binários para os números
decimais de 0 até 7.
Hardware e Objetivo: Identificar componentes fundamentais do computador:
Software Processador e Memória
Ação: Apresentar a definição de processador e reconhecer a tarefa
realizada pelo processador (decodificar e realizar instruções). Assistir
a filmes e simulações que ilustram o funcionamento do computador;
reconhecer a existência de diferentes processadores e suas
características. Realizar a busca na internet sobre processadores dos
computadores da escola ou dos vídeo games, smartphones do mercado.
Avaliar: reconhece processador e memória como componentes
fundamentais de um computador e relaciona diferentes tipos de
processadores e algumas de suas características.
Comunicação e Objetivo: Compreender o tráfego de informações e o conceito de
Redes largura de banda.
Ação: Comparar o tempo para transmissão de diferentes tipos de
informação. O tempo da carga de um texto ao comparar com o
carregamento de um vídeo. Apresentar a definição de largura de
banda e identificar as velocidades de tráfego das redes. Explorar as
diferenças em anúncios publicitários sobre serviços de internet.
Avaliar: relaciona o tempo de transmissão com o volume da
informação e seu tipo (vídeo, áudio, texto); compara
quantitativamente diferentes velocidades de tráfego da internet.
Abstração Objetivo: Entender que cada letra, número ou símbolo é representado
por um padrão de caracteres.
Ação: Relacionar e representar os caracteres por um padrão de
código. Escrever mensagens codificadas em números, padrões de
codificação distintos ou código binário.
Avaliar: identifica e relaciona os caracteres de um padrão de
codificação de tal forma que seja possível formar uma palavra ou
pequena frase e redige uma frase utilizando os caracteres de um
padrão de codificação.
Algoritmos Objetivo: Executar algoritmos simples, em português estruturado,
que contenham decisões que utilizam operadores relacionais e lógicos
Ação: Criar e executar algoritmos que utilizam condições que contêm
operações relacionais e lógicas para decisões (desvios condicionais).
Explicar a regra de um jogo de dança com cores. Se o professor falar
a cor = verde ou a cor = amarela, todos giram. Caso fale qualquer
outra cor, todos saltam, criando assim uma coreografia de dança a
partir de algoritmos.
Avaliar: executa algoritmos em português que contêm decisões
baseadas em operações relacionais e lógicas.
624
Decomposição Objetivo: Classificar dispositivos digitais de acordo com suas

características, usos ou funcionalidades
Ações: Encontrar semelhanças e diferenças entre dispositivos e
categorizando-os conforme seus atributos, dividindo-os em grupos de
acordo com tamanho e funções.
Avaliar: consegue categorizar dispositivos digitais de acordo com
critérios próprios ou pré-estabelecidos.
Reconhecimento Objetivo: Identificar semelhanças e diferenças em situações que se
de Padrões repetem e aplicar iteração em um conjunto de passos ou instruções.
Ação: Identificar situações no mundo real em que seja possível
utilizar iterações na execução de tarefas. Encontrar situações reais do
dia a dia em que se possa executar uma seqüência de passos em
comum.
Avaliar: exemplifica situações presentes no seu dia a dia que possam
ser automatizadas por uma única seqüência de instruções.

Conhecimento
Letramento Objetivo: Utilizar compactadores de arquivos.
Digital Ação: Conhecer o propósito de um compactador de arquivos. Usar
para criar um arquivo compactado contendo diferentes tipos de
arquivos. (filmes, sons e textos)
Avaliar: identifica o propósito dos compactadores de arquivos;
analisa a taxa de compactação dos diferentes tipos de arquivos.
Cidadania Objetivo: Distinguir informações verdadeiras e falsas, conteúdos bons
Digital dos prejudiciais, e conteúdos confiáveis.
Ação: Propor a reflexão de valores e atitudes responsáveis relacionadas
ao uso de dados em ambiente digital. Usar fake News como proposta
de atividades.
Avaliar: diferencia informações falsas e verdadeiras.
Tecnologia e Objetivo: Expressar-se crítica e criativamente na compreensão das
Sociedade mudanças tecnológicas no mundo do trabalho e sobre a evolução da
sociedade.
Ação: Reconhecer as mudanças no mundo do trabalho com a evolução
da tecnologia. Discutir e analisar as profissões que desapareceram e as
que surgiram nas últimas décadas.
Avaliar: reconhece as profissões que surgiram com a evolução da
tecnologia e compreender a importância de estudar.
Representação Objetivo: Conhecer as medidas usuais de informação digital (byte,
de Dados Kilobyte, Megabyte, Terabyte)
Ação: Distinqguir os diferentes tamanhos de arquivos em um
computador. Elaborar uma tabela com os nomes e tamanhos de
arquivos em uma pasta. Relacionar as medidas de milhar, o quilobyte
com o quilômetro ou com o quilograma; Entender que uma
informação pode assumir quantidades (volumes) grandiosas.
625
Representar quantos quilobytes tem um arquivo de filme com mais de

1 Gigabyte.
Avaliar: identifica o tamanho (volume) de arquivos e compara o
tamanho de diferentes tipos de arquivos e descreve a quantidade de
texto (letras) que pode ser armazenado em um quilobyte de
informação, também estima o tamanho de um arquivo de texto com
base no número de caracteres e reconhece os arquivos com mais de 1
Gigabyte.
Hardware e Objetivo: Conhecer sistemas operacionais.
Software Ação: Apresentar a definição de sistema operacional como sendo o
software que permite o uso de outros softwares. Explicar que é
necessário compreender as diferenças dos hardwares para usar os
mesmos softwares em dispositivos diferentes(computador e tablet) e
identificar, em pesquisa, ou no uso de diferentes dispositivos, os
vários sistemas operacionais, por exemplo, os sistemas dos
computadores (Windows, Linux), os sistemas dos tablets e os dos
smartphones (Android, IOS).
Avaliar: descreve com suas palavras o que é um sistema operacional
e discorre sobre as diferenças entre pelo menos dois sistemas
operacionais.
Comunicação e Objetivo: Realizar pesquisas avançadas na internet.
Redes Ação: Realizar pesquisa utilizando os critérios avançados como o uso
de aspas ou a disjunção lógica (OR) e fazer pesquisas usando aspas
para expressões como "receita de bolo" ou OR para tratar sinônimos
(escola OR colégio).
Avaliar: concretiza pesquisa usando operadores lógicos e explica de
que forma o operador lógico modifica o resultado de uma pesquisa.
Abstração Objetivo: Conhecer representações concretas para listas, filas e
pilhas.
Ação: Apresentar a definição de listas, filas e pilhas; e procurar os
conceitos do mundo real e digital que possam ser representados por
estas. Relacionar a entrada e saída das pessoas em filas de
supermercado e uma pilha de jornal ou a uma estrutura.
Avaliar: reconhece situações presentes no seu dia a dia que são
representados analogamente por uma fila, lista e pilha e identifica em
um contexto computacional situações que façam uso de fila, lista e
pilha.
Algoritmos Objetivo: Conhecer e utilizar algoritmos com repetições
Ação: Executar e criar algoritmos que usam condições para controlar
o número de repetições, por exemplo, um algoritmo de contagem
regressiva para o lançamento de um foguete.
Avaliar: cria algoritmos com repetições.
Decomposição Objetivo: Identificar e decompor operandos, operações e prioridades
em expressões aritméticas.
Ações: Analisar expressões aritméticas com vários termos,
decompondo-as na tríade (operando, operação, operando) para aferir
se está bem formada e identificando a prioridade de cada operação.
626
Utilizar parênteses para alterar a prioridade de operações,

comparando o resultado de 5 + 7 * 4 com (5+7) * 4.
Avaliar: analisa corretamente uma operação aritmética interpretando
a prioridade dos operadores.
Reconhecimento Objetivo: Reconhecer um padrão em um algoritmo e converter em
de Padrões uma função sem retorno.
Ação: Encontrar um conjunto de instruções ou comandos que se
repetem em um algoritmo, substituindo-o pela execução de um
subalgoritmo. Reconhecer que o procedimento "escovar os dentes" é
composto com um subalgoritmo que pode ser reaproveitado
diariamente.
Avaliar: reconhece um padrão em um algoritmo pré-definido e
consegue extrair um trecho significativo para ser convertido em uma
função.
6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

Conhecimento
Letramento Objetivo: Aplicar protocolos de segurança e privacidade em
Digital ambientes virtuais.
Ação: analisar os dados de segurança. Verificar as configurações-
padrão de privacidade para garantir máxima proteção e tomando
consciência das técnicas e filtros utilizados na escola e em casa.
Avaliar: aplica protocolos de segurança e privacidade em diferentes
ambientes digitais.
Cidadania Objetivo: Analisar as tomadas de decisão sobre usos da tecnologia e
Digital suas relações com a sustentabilidade.
Ação: Refletir e discutir sobre sustentabilidade e tecnologia.
Identificando formas de economizar energia e outros recursos, como
desligar os dispositivos ou deixando-os em modo de economia de
energia.
Avaliar: identifica e analisa o uso de tecnologia pelo ser humano e
sua relação com a sustentabilidade.
Tecnologia e Objetivo: Analisar problemas sociais de sua cidade ou estado a partir
Sociedade de ambientes digitais, propondo soluções.
Ação: Apresentar propostas e soluções para problemas de sua cidade
ou bairro. Usar um fórum ou um recurso digital aberto para expressar
suas idéias.
Avaliar: reconhece e analisa problemas sociais, apresentando suas
idéias em meio digital.
Representação Objetivo: Comparar diferentes formas de aquisição de dados por
de Dados dispositivos computacionais.
Ação: Ilustrar diversos periféricos como o teclado, mouse, leitores de
códigos de barras e sensores de presença. Indicar de que modo os
dados provenientes destes periféricos são representados nos
dispositivos computacionais.
627
Avaliar: reconhece diferentes periféricos de aquisição de dados;

descreve de que forma os dados adquiridos são representados nos
dispositivos computacionais.
Hardware e Objetivo: Conhecer a arquitetura básica de um computador.
Software Ação: Identificar de que modo os componentes básicos de um
computador (dispositivos de entrada/ saída, processadores e
memória/armazenamento) se combinam para viabilizar o
funcionamento do computador. Apresentar a arquitetura de Von
Neumann em ilustrações e vídeos, discutindo o papel de cada
elemento.
Avaliar: compreende a arquitetura básica de um computador; enuncia
os componentes da arquitetura do computador e suas funções.
Comunicação e Objetivo: Compreender fundamentos básicos do funcionamento da
Redes internet.
Ação: Ilustrar a forma como ocorre o processo de transmissão de
dados na internet. Explicar que a informação é quebrada em pedaços,
transmitida em pacotes através de múltiplos equipamentos, e
reconstruída no destino. Exibir vídeos que explicam os conceitos
básicos da internet para estudantes, por exemplo, servidores e
protocolos.
Avaliar: descreve o processo de transmissão de dados pela internet;
explica os principais conceitos da internet utilizando vocabulário
adequado.
Abstração Objetivo: Interpretar um algoritmo em pseudolinguagem e transpor
para uma linguagem de programação visual e vice-versa.
Ação: Compreender um algoritmo e transpor para outra linguagem.
Criar um algoritmo em uma linguagem visual baseado em um
algoritmo escrito em português.
Avaliar: converte um algoritmo pré-definido em português para uma
linguagem de programação visual e vice-versa
Algoritmos Objetivo: Experenciar e construir algoritmos com desvios
condicionais utilizando uma linguagem de programação visual
(blocos)
Ação: Programar algoritmos com desvios condicionais utilizando
ambiente de programação com blocos. Usar algoritmos para criar um
teste com respostas do tipo sim e não.
Avaliar: cria algoritmos com desvios condicionais utilizando uma
linguagem de programação visual.
Decomposição Objetivo: Identificar e categorizar elementos que compõem a
interface de um ambiente de programação visual (menus, botões,
painéis, etc).
Ações: Explorar um ambiente de programação visual e seus
elementos de interface. Identificar os menus, abas, manipulando
blocos e criando algoritmos.
Avaliar: identifica elementos de interface e sabe explicar qual sua
utilidade e qual seu comportamento ao clicar ou alterá-lo
628
Reconhecimento Objetivo: Identificar padrões de instruções que se repetem em um

De Padrões algoritmo e utilizar um módulo ou função para representar estas
instruções.
Ação: Analisar os algoritmos e reconhecer a presença de instruções
que se repetem. Usar as instruções que exibem mensagens para
orientação do usuário.
Avaliar: identifica conjuntos de instruções que podem se tornar
módulos ou funções.

Conhecimento
Letramento Objetivo: Documentar e seqüenciar tarefas de uma atividade ou
Digital projeto.
Ação: Detalhar o processo de documentação de um projeto/atividade.
Organizar uma linha do tempo, dividindo arquivos e fazendo backups.
Avaliar: desenvolve tarefas de uma atividade ou projeto,
documentando o processo.
Cidadania Demonstrar empatia sobre opiniões divergentes na web.
Digital Ação: Demonstrar respeito a diferentes opiniões, organizar um debate
sobre escolhas musicais, política, dentre outros.
Avaliar: demonstra respeito ao identificar opiniões diversas em meio
digital.
Tecnologia e Objetivo: Compreender os impactos ambientais do descarte de peças
Sociedade de computadores e eletrônicos, bem como sua relação com a
sustentabilidade de forma mais ampla.
Ação: Refletir sobre o descarte de computadores e suas peças.
Realizar o estudo sobre o impacto das toxinas químicas quando os
hardwares dos computadores são expostos e descartados de forma
indevida.
Avaliar: reconhece e compreende os impactos ambientais
relacionados com a produção de tecnologia.
Representação Objetivo: Compreender o conceito de banco de dados e fundamentos
de Dados da organização da informação em bancos de dados.
Ação: Apresentar o conceito de banco de dados, criando planilhas e
tabelas com informações. Utilizar as planilhas eletrônicas ou clientes
de bancos de dados para criar pequenos cadastros de pessoas,
produtos e livros. Discutir os conceitos de identificador, tipo de dados
e chave primária. Criar uma tabela e garantir que os códigos não se
repitam.
Avaliar: constrói tabelas organizando informações em linhas e
colunas e compreende o conceito de identificador, tipo de dado e
chave primária.
Hardware e Objetivo: Compreender princípios básicos da interação humano-
Software computador.
629
Ação: Analisar as diferentes formas de interação com sistemas.

Confrontar a navegação na internet com uso de mouse, por toque em
tela e usando teclado.
Avaliar: diferencia o impacto de formas de interação diversas na
construção de sistemas.
Comunicação e Objetivo: Conhecer diferentes serviços oferecidos na internet.
Redes Ação: Explorar e distinguir os serviços usuais: e-mail, www,
transmissão de vídeo (streaming) e outros.
Avaliar: distingue diferentes serviços oferecidos na internet
descrevendo seus propósitos.
Abstração Objetivo: Conhecer o conceito de grafo e identificar instâncias do
mundo real e digital que podem ser representadas por um grafo
Ação: Ilustrar os problemas do mundo real que podem ser
representado por grafos, por exemplo, os servidores da internet ou as
amizades em uma rede social.
Avaliar: cria grafos que representam aspectos de problemas do
mundo real.
Algoritmos Objetivo: Experenciar e construir diferentes algoritmos com
repetições, utilizando uma linguagem de programação textual,
identificando as semelhanças com a linguagem de programação
visual(blocos).
Ação: Criar e testar os algoritmos. Desenvolver um algoritmo para
realizar um somatório de uma lista de números.
Avaliar: constrói um algoritmo com repetições utilizando uma
linguagem de programação.
Decomposição Objetivo: Compreender que a automatização de um problema é
composta pela definição dos dados (representação abstrata da
realidade) e do processo (algoritmo).
Ações: Criar algoritmos para problemas do cotidiano. Usar cálculos
aritméticos de notas médias de alunos, áreas de polígonos,aumento ou
redução de preços, e identificando nestes algoritmos os dados
(informações constantes ou variáveis) e os processos, ou seja, os
passos para transformação dos dados de entrada nos resultados
esperados.
Avaliar: analisa e reflete a respeito dos dados a serem representados e
os algoritmos necessários para a automatização.
Reconhecimento Objetivo: Identificar elementos que se repetem em diferentes
De Padrões softwares e compreender a modularização ou reuso de algoritmos.
Ação: Utilizar diferentes softwares e reconhecer elementos ou rotinas
em comum entre eles, os elementos de interface de um aplicativo.
Avaliar: identifica elementos gráficos comuns em interfaces de
diferentes dispositivos e softwares.

Conhecimento
630
Letramento Objetivo: Compartilhar informações por meio de redes sociais.

Digital Ação: Utilizar as redes sociais para compartilhar informações.
Compartilhar com outros colegas um evento ou acontecimento.
Avaliar: compartilha opiniões e informações em redes sociais.
Cidadania Objetivo: Compreender e analisar a vivência em redes sociais, em
Digital especial sobre as responsabilidades e os perigos dos ambientes
virtuais.
Ação: Refletir e analisar o convívio em redes sociais. Debater sobre as
similaridades entre o mundo real e o virtual, com suas
responsabilidades e perigos.
Avaliar: analisa e reflete sobre a vivência em redes sociais, apontando
perigos e responsabilidades.
Tecnologia e Analisar e refletir sobre as políticas de termos de uso das redes
Sociedade sociais.
Ação: Identificar elementos "polêmicos" dessas políticas, em seus
aspectos que podem ser melhorados para garantir a proteção dos
indivíduos.
Avaliar: Identifica e compreende os termos e responsabilidades do
uso de redes sociais.
Representação Objetivo: Realizar consultas e/ou aplicar filtros em tabelas de bancos
de Dados de dados.
Ação: Utilizar clientes de bancos de dados para selecionar porções
dos dados a partir de algum critério pré-definido. Filtrar a partir de
uma tabela de cidades, apenas as que têm mais de 5 mil
habitantes.Calcular percentuais a partir de dados filtrados e calcular o
percentual de cidades com menos de 5 mil habitantes.
Avaliar: realiza consultas e aplica filtros em informações
armazenadas em bancos de dados e compreende o propósito de uma
linguagem de consultas e os elementos básicos de sua sintaxe.
Hardware E Objetivo: Compreender as diferentes etapas da transformação de um
Software programa em linguagem de máquina
Ação: Apresentar o conceito de compilador e montador, ilustrar o
processo de transformação de linguagem de programação em código
binário executável. Exibir em uma tabela um mesmo programa
representado em linguagem de programação, em linguagem de
montagem e em código binário.
Avaliar: descreve o processo de transformação de um programa de
computador em código binário executável.
Comunicação e Objetivo: Compreender o conceito de computação em nuvem e
Redes armazenamento de dados em nuvem.
Ação: Apresentar o conceito de nuvem. Ilustrar com imagens e vídeos
o conjunto de servidores que juntos provêem o serviço que se
denomina de nuvem. Apresentar exemplos de armazenamento de
arquivos em nuvem e de serviços em nuvem que já são de uso
corriqueiro em nossa sociedade, por exemplo, a edição colaborativa de
documentos, os serviços de reconhecimento de voz e de informações
de trânsito.
631
Avaliar: descreve o conceito de nuvem e qual seu propósito; utiliza

serviços na nuvem.
Abstração Objetivo: Interpretar um algoritmo em linguagem natural e convertê-
lo em linguagem de programação.
Ação: Analisar uma seqüência de instruções descritas em linguagem
natural, por exemplo, fazendo o cálculo de uma nota média,
descrevendo-o em linguagem de programação.
Avaliar: converte um algoritmo em linguagem de código para um em
linguagem de programação.
Algoritmos Objetivo: Experenciar e construir algoritmos de média complexidade
utilizando uma linguagem de programação
Ação: Desenvolver algoritmos para problemas diversos. Descobrir se
um número pertence a um determinado intervalo.
Avaliar: constrói algoritmos de média complexidade.
Decomposição Objetivo: Compreender o conceito de paralelismo, identificando ações
em algoritmos que podem ser executadas simultaneamente.
Ações: Entender que algumas tarefas não precisam esperar o término
da anterior. Fazer um paralelo com a ida de diversos alunos
simultaneamente para a escola, utilizando diversos meios de transporte.
Avaliar: exemplifica, com exemplos da vida real, situações onde existe
paralelismo.
Reconhecimento Objetivo: Entender a importância da identificação de padrões
De Padrões (redundâncias) para a compressão de dados.
Ação: Ilustrar a compactação de um texto. Trocar todas as palavras
repetidas por um código numérico e avaliando a redução do tamanho
do texto.
Avaliar: aplica um algoritmo de compactação de dados textuais.

Conhecimento
Letramento Objetivo: Criar e manter sites e blogs com conteúdo individual e/ou
Digital coletivo.
Ação: Desenvolver um site ou blog com conteúdo, criando um site
pessoal ou blog para expressar-se diariamente.
Avaliar: produz e mantém site ou blog.
Cidadania Objetivo: Analisar e refletir sobre o tempo de vivência on-line, em
Digital jogos, em redes sociais, dentre outros.
Ação: Identificar os problemas acarretados pelo uso excessivo da
tecnologia. Criar um debate sobre participação em jogos on-line e uso
de celular, de forma consciente.
Avaliar: analisa as questões de tempo gasto no mundo virtual e no
uso de tecnologia física.
Tecnologia e Objetivo: Reconhecer a influência dos avanços tecnológicos no
Sociedade surgimento de novas atividades profissionais.
Ação: Analisar o surgimento de novas profissões a partir dos avanços
tecnológicos e os impactos socioeconômicos derivados. Realizar um
632
estudo sobre as profissões que existiram no passado e as que existem

hoje, e criando conjecturas sobre profissões que deverão se extinguir
devido à automatização, além de novas profissões que poderão surgir
no futuro.
Avaliar: identifica e analisa os impactos socioambientais
relacionados aos avanços tecnológicos e reconhece as profissões
suscetíveis de serem automatizadas e/ou modificadas pela tecnologia.
Representação Objetivo: Compreender fundamentos do armazenamento e da
de Dados compressão de imagens.
Ação: Apresentar a forma que imagem é codificada e armazenada,
explicando a formação de Bitmaps (BMP). Discutir os diferentes
formatos de arquivos de imagem e vídeos, por exemplo, jpg, png, mp4
e avi, e suas particularidades, com o conceito de Codec e compressão
de dados.
Avaliar: explica de que forma uma imagem bitmap é formada,
diferencia formatos de imagem e vídeo, e aspectos da compressão de
dados.
Hardware E Objetivo: Produzir animações a par􀆟r da sobreposição de imagens.
Software Ação: Ilustrar de que modo a sobreposição de imagens produz uma
animação, usando um software para criação de arquivos animados (gif)
ou de programação.
Avaliar: produz animações simples com sobreposição de imagens
Comunicação e Objetivo: Compreender o conceito de criptografia e sua aplicação para
Redes segurança no tráfego de informações em redes.
Ação: Apresentar o conceito de criptografia, usando algoritmos
simples de criptografia para que os estudantes codifiquem textos e
frases e troquem mensagens criptografadas com os colegas. Discutir a
importância do tráfego de informações criptografadas nas redes, por
exemplo, em relação a dados como senhas e informações bancárias das
pessoas. Discutindo o papel histórico da criptografia, por exemplo, na
comunicação de informações sigilosas durante a Segunda Guerra
Mundial.
Avaliar: descreve o conceito de criptografia e realiza a encriptação de
informações textuais usando algoritmos simples, bem como argumenta
quanto à importância da criptografia para segurança das informações
Abstração Objetivo: Compreender e identificar em um algoritmo a necessidade
de utilizar a recursividade para solucionar um problema.
Ação: Criar soluções por meio de algoritmos que façam uso de
recursão, procurando arquivos dentro de uma estrutura de Diretórios.
Avaliar: converte um algoritmo pré-definido em português para uma
linguagem de programação de comandos e vice-versa
Algoritmos Objetivo: Desenvolver algoritmos que u􀆟lizem recursão,
compreendendo os efeitos do escopo de uma variável.
Ação: Criar programas que façam uso de funções que se chamem a si
mesmas, usando e respeitando as chamadas locais, globais e por
parâmetros, como o algoritmo da seqüência de Fibonacci.
633
Avaliar: cria um algoritmo com a seqüência de Fibonacci e entende o

que é um escopo de variável.
Decomposição Objetivo: Compreender o que são programas modulares e por que
incentivar sua usabilidade, inclusive utilizando orientação a objetos.
Ações: Criar um módulo independente, reutilizando o mesmo módulo
em dois algoritmos diferentes.
Avaliar: cria um módulo, compartilha e faz reuso em dois outros
algoritmos.
Reconhecimento Objetivo: Compreender que existem diferentes linguagens de
de Padrões programação e encontrar elementos comuns entre elas.
Ação: Compreendendo que cada linguagem tem uma estrutura sintática
parecida, analisando diferentes códigos de diferentes linguagens de
programação.
Avaliar: identifica pelo menos três linguagens de programação
distintas.

Curriculo Base Da Educacao Josefense 2020

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Curriculo Base Da Educacao Josefense 2020

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ (SC)

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO

SÃO JOSÉ (SC)

XOOOx São José. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação.

CDD: 000.00 – 00.ed.

Ficha catalográfica elaborada por XXXXXXXXXX

Prefeita do Município de São José

Vice-Prefeito do Município de São José

Secretária Municipal de Educação

Secretária Adjunta de Educação

Presidente do Conselho Municipal de Educação de São José – COMESJ

Comissão Estratégica de Mobilização para Implementação da Base Nacional Comum

Comissão Executiva de Mobilização para Implementação da Base Nacional Comum

Coordenação Municipal da BNCC/PMSJ

EQUIPE DE ELABORAÇÃO BNCC/PMSJ

Consultoria Geral de Currículo

Consultoria de Legislação Educacional e Diversidade

2.1 PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO

[...] não quero faca nem queijo. Quero a fome.

Este documento que denominamos “Currículo Base da Educação Josefense”, foi

A elaboração deste documento está fundamentada pela BNCC, pelo Currículo do

[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao

Nesse sentido, promover a educação integral nos

Esse aprofundamento das aprendizagens acontece de forma orgânica e singular, cada

implementação no dia-a-dia da escola, portanto contamos com todos os profissionais da rede

Alexandre Gandolfi Neto

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

SANTA CATARINA. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do

CIDADES EDUCADORAS. Carta das Cidades Educadoras. Declaração de Barcelona,

FERNANDES, Márcia. Conceito territórios educativos, 2019. Disponível em:

2.2 MARCOS LEGAIS

Redator: Rodrigo Mioto dos Santos

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

Na sequência, os parágrafos do artigo trabalham os temas e áreas obrigatórios, tais como

§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente

§ 9° Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as

§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas

Por fim, e em justificativa às Resoluções que a seguir abordaremos, cabe citar o § 10 do

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres

O Plano Nacional de Educação e Outras Leis Federais

O Conselho Nacional de Educação e as Diretrizes Nacionais

Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se

A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser

III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,

Já no artigo seguinte, as Diretrizes exploram a aqui desenvolvida concepção de uma

Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de

O § 1° do art. 14 fixa que “Integram a base nacional comum nacional: a) a Língua

política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-

Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo

§ 1° Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico,

§ 2° A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a

Ainda no ano de 2010, outras Diretrizes surgem em nosso país, as Diretrizes

§ 1° O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as

§ 2° As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente

§ 3° Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que

Já os arts. 10 e 11 retomam a noção da BNCC e sua complementação, trabalhando a

Art. 11. A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino

§ 1° A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do

§ 2° Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à

§ 3° Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do

Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos por