1

Alipio Rodrigues Pines Junior

Tiago Aquino da Costa e Silva
(organizadores)

O FENÔMENO DO
BRINCAR: CIÊNCIA E
IMAGINAÇÃO

Coletânea de textos e trabalhos do 1º Congresso

Internacional de Brincadeiras e Jogos

2
3
2019, Editora Supimpa

brincadeiraseducativas@gmail.com
Facebook e Instagram: Brincadeiras e Jogos
São Paulo – SP – Brasil

O conteúdo dessa obra é de responsabilidade dos autores,

proprietários dos direitos autorais. Proibida a venda e reprodução
parcial ou total sem autorização.

DIREÇÃO
Tiago Aquino da Costa e Silva (Paçoca) e Alipio Rodrigues Pines Junior

4
5
 COMISSÕES

DIREÇÃO
Prof. Me. Alipio Rodrigues Pines Junior (GIEL/USP/CNPq e LAB-
BRINCAR)
Prof. Ma. Liana Cristina Pinto Tubelo (LAB-BRINCAR)
Prof. Esp. Tiago Aquino da Costa e Silva (LEL/DEF/IB/UNESP Rio Claro
– SP).
Prof. Esp. Rayane Monique Faria (LAB-BRINCAR)
Prof. Esp. Mário Luis Biffi Pozzi (LAB-BRINCAR)
Prof. Esp. Cristiano dos Santos Araujo (LAB-BRINCAR)

COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Me. Alipio Rodrigues Pines Junior (GIEL/USP/CNPq e LAB-
BRINCAR)
Prof. Me. Cleber Mena Leão Junior (UNESPAR)
Profa. Dra. Giselle Helena Tavares (FAEFI-UFU e LEL/UNESP Rio
Claro)
Profa. Ma. Liana Cristina Pinto Tubelo (LAB-BRINCAR)
Profa. Dra. Roselene Crepaldi (GIEL/USP/CNPq)

COMISSÃO AVALIADORA
Prof. Me. Alipio Rodrigues Pines Junior (GIEL/USP/CNPq e LAB-
BRINCAR)
Profa. Barbara Celestino Barbosa Schwartz (UNIFESP)
Prof. Bruno Barbosa Schwartz (UNIFESP)

6
Prof. Esp. Bruno Rossetto de Góis (LAB-BRINCAR)
Profa. Ma. Livia Cristina Toneto (Centro Universitário SENAC)
Prof. Esp. Marcos Antonio Neves da Silva (UNINOVE)
Profa. Esp. Marilia Camargo da Silva Araujo (LAB-BRINCAR)
Profa. Esp. Michela das Graças Resende Ribeiro (UEMG e LAB-
BRINCAR)
Prof. Esp. Paulo Sergio Armelin (Unifamma)
Profa. Dra. Roselene Crepaldi (GIEL/USP/CNPq)
Prof. Esp. Victor Cesar Shing (LAB-BRINCAR)
Prof. Esp. Virgilio Abrahão Junior (UNIAN ABC e GRU)

7
8
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 24

PROGRAMAÇÃO DO EVENTO 26

PALESTRAS E OFICINAS 28

O CÉREBRO GOSTA DE BRINCAR

Liana Cristina Pinto Tubelo 29

BRINCADEIRAS E JOGOS NO SÉCULO XXI

Tiago Aquino da Costa e Silva (Paçoca) 45

BRINCADEIRAS E NATUREZA

Giselle Frufrek 52

BRINCADEIRAS, DANÇA E FOLCLORE

Allan Kardec Sousa Torres 57

BRINCADEIRAS GERACIONAIS

Volney Paulo Guaranha 63

BRINCADEIRAS E JOGOS DO MUNDO TODO

Alipio Rodrigues Pines Junior e Mérie Hellen Gomes de Araujo

da Costa e Silva 66

9
BRINCADEIRAS, RITMO E MOVIMENTO

Marilia Cristina da Costa e Silva e Marilia Camargo da Silva

Araujo 68

JOGOS COOPERATIVOS – JOGANDO EM BUSCA DA PAZ

Cristiano dos Santos Araújo 73

RESUMOS 77

ÁREA TEMÁTICA

BRINCADEIRAS, JOGOS E TECNOLOGIA 78

JOGOS E BRINCADEIRAS CONTEMPORÂNEAS: UMA NOVA

CONFIGURAÇÃO DO BRINCAR NO SÉCULO XXI

Cleber Mena Leão Junior 79

BRINCADEIRAS, JOGOS COLETIVOS, ESPORTE E

TECNOLOGIA: RELATO PRELIMINAR DE EXPERIÊNCIAS

Felipe Teodoro Rodrigues, Leonardo Souza Santana 81

ÁREA TEMÁTICA

FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO EDUCADOR 83

10
OFICINA DE JOGOS DE TABULEIRO NA EDUCAÇÃO:
POSSÍVEL RELEVÂNCIA AOS GRADUANDOS DE
PEDAGOGIA

Arnaldo V. Carvalho 84

COACHING DE LAZER: POSSIBILIDADE DE ATUAÇÃO

PROFISSIONAL

Volney Paulo Guaranha 86

BRINQUEDOTECA: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES

DURANTE OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO LÚDICO

Giselle Frufrek, Tiago Aquino da Costa e Silva, Cristiano dos

Santos Araújo, Roselene Crepaldi, Liana Cristina Pinto Tubelo 88

O ESPAÇO DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

FORMAÇÃO E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

Shelly Blecher Rabinovich 90

LÚDICO/LUDICIDADE E O ENSINO DE
HISTÓRIA/GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS: ENCONTRO
FORMATIVO NO PNAIC – ALGUMAS REFLEXÕES

Daniele Gomes da Silva, Jonathan Fernandes de Aguiar, Elaine

Constant 92

TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO: O DESAFIO DO

EDUCADOR SE MANTER COERENTE EM SUAS PRÁTICAS
DIÁRIAS

Rebeka de Abreu Anbinder 94

11
FESTIVAL COMUNIDADE LÚDICA: LAZER NA FORMAÇÃO
INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Mariana Ferreira dos Santos, Andresa de Souza Ugaya 96

A RELEVÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO HOLÍSTICA NAS ÁREAS DE
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Adriana Andrade Liandro, Aira Casagrande de Oliveira Calore,

Leticia Souto Pazeto, Renato Santos da Silva 98

A LUDICIDADE NA DISCUSSÃO DE GARANTIA DE DIREITOS

DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, Janaina de Oliveira Macena 100

ÁREA TEMÁTICA

O BRINCAR EM DIFERENTES ESPAÇOS 102

A PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUE

JOGO É ESSE?

Glauciê Gleyds Nunes, Cristiane Vallecilo de Souza 103

TEM NATUREZA NO PÁTIO DA ESCOLA? TEM SIM SENHOR!

Luciana Queiroz Rodrigues Moreira 105

12
O BRINQUEDO COMO OBJETO HISTÓRICO DA SOCIEDADE

Camila Teixeira Costa 107

SENTIDOS DO BRINCAR: A IMPORTÂNCIA DA

INTEGRAÇÃO SENSORIAL NO ATENDIMENTO
TERAPÊUTICO OCUPACIONAL

Jaqueline Germana da Silva Mourão 109

O BRINCAR NOS FAZ IGUAIS

Dafne Herrero 111

BRINCADEIRAS E BRINQUEDOTECA: AGENTES

POTENCIALIZADORES DE HABILIDADES NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Sara Soares Aragão Guerra, Fernanda Guidi Fabris 113

VOU LEVAR O BALAIO DE IAIÁ!

Andresa de Souza Ugaya 115

A DISSEMINAÇÃO DA CULTURA POPULAR BRASILEIRA

ATRAVÉS DA DANÇA FOLCLÓRICA

Lorena de Souza do Carmo, Andresa de Souza Ugaya 117

O BRINCAR NO SERVIÇO DE CONVIVÊNCIA E

FORTALECIMENTO DE VÍNCULO (SCFV): BREVES
APROXIMAÇÕES LÚDICAS

Luiz Fernando Guse, Tiago Aquino da Costa e Silva 119

13
ÁREA TEMÁTICA

O BRINCAR, A ESCOLA A E APRENDIZAGEM 121

ESTÍMULOS PSICOMOTORES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR POR MEIO DE BRINCADEIRAS E JOGOS
COMO PREVENÇÃO DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Daniel Simões Rebello 122

BRINCAR E JOGAR EM MEIO AO TIROTEIO: OFICINAS

LÚDICAS EM ESCOLAS DA FAVELA DA MARÉ

Jonathan Fernandes de Aguiar 124

MENINO EM MOVIMENTO: QUE CAMINHOS PODEMOS

TRILHAR NA ESCOLA REGULAR RUMO À EDUCAÇÃO
INCLUSIVA?

Cristiane Vallecilo de Souza 126

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DIFICULDADES NA

APRENDIZAGEM X ESTÍMULOS PSICOMOTORES

Jéssica Macedo Pereira 128

BRINCANDO E APRENDENDO NO UNIVERSO DAS

INTELIGÊNCIAS

Gilmar Caramurú de Sousa 130

14
EXERGAMES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Gabrielle Souza, Jane Aparecida de Oliveira Silva 132

COORDENAÇÃO ÓCULO MANUAL E PSICOMOTRICIDADE:

INFLUÊNCIA NA ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO EM
CRIANÇAS COM IDADE ENTRE 7 E 8 ANOS

Luana da Silva Bueno, Jane Aparecida de Oliveira Silva 133

PROGRAMA SISTEMATIZADO DE INTERVENÇÃO

PSICOMOTORA: ABORDAGEM FUNCIONAL

Luzia Ivone Ricardo do Nascimento, Sônia das Dores Rodrigues,

Sylvia Maria Ciasca 135

INTERVENÇÃO DA TERAPIA OCUPACIONAL NA INCLUSÃO

ESCOLAR

Beatriz Campello, Jaqueline Germana da Silva Mourão 137

RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, LUDICIDADE

E PSICOMOTRICIDADE COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aira Casagrande de Oliveira Calore, Beatriz de Carvalho

Gonçalves, Rosa Cristina Mendes da Silva 138

O XADREZ E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE ENSINO

APREDIZAGEM NOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS DO
IFRN – CAMPUS NATAL–CIDADE ALTA 140

15
Carla Virginia Paulino da Silva, Kadydja Karla Nascimento
Chagas

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: A EXPERIÊNCIA DO

CORPO NO JOGO

Marília Cristina da Costa e Silva, Fernanda Ferfila Minnone 142

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR ORIENTADO NA CRIANÇA

COM SURDEZ

Silvia Costa Andreossi 143

BRINCANDO COM AS PALAVRAS: A ALFABETIZAÇÃO E O

LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS ALIADO ÀS
BRINCADEIRAS E JOGOS

Joselita Alves Costa Maurício, Rayza Miranda dos Santos 145

VAMOS BRINCAR DE TEATRO? A REPRESENTAÇÃO DA

LENDA DO BOI BUMBÁ NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rayza Miranda dos Santos, Joselita Alves Costa Maurício 147

JOGOS E BRINCADEIRAS E SEU PAPEL NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

Maria de Lourdes de Moraes Pezzuol, Fernanda Ubaldo Milani

Urbano 148

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E JOGOS COOPERATIVOS

Fabricio Monteiro 151

16
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA MEDIADA PELA TEORIA DAS
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: JOGOS E BRINCADEIRAS
COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Joseildo Constantino dos Santos 153

EDUCAÇÃO FÍSICA E O BRINCAR: A COMUNIDADE E AS

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS

Roberto Cabral dos Santos, Alexssandro Silva Matheus 155

O BRINCAR E A CRIATIVIDADE NAS ATIVIDADES DE

AVENTURA

Fernanda Herran Fernandes, Thiago Barbosa da Silva, Giuliano

Gomes de Assis Pimentel 157

AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA

DOCÊNCIA SUPERIOR

Andrea Silva Frangakis Tanil 159

EXPERIÊNCIAS EM BRINCADEIRAS CANTADAS PARA

CRIANÇAS PEQUENAS: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS EM
TRÊS ESCOLAS DO BRASIL

Kelly Veroni Siqueira e Silva, Rodrigo Lucas da Silva, Taisa

Gargantini Pace, Cristiano dos Santos Araújo, Tiago Aquino da
Costa e Silva 161

O BRINCAR E A IMAGINAÇÃO: UM RECURSO

MOTIVACIONAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA COM
CRIANÇAS DE DOIS A CINCO ANOS DE IDADE 163

17
Cristiano dos Santos Araújo, Roselene Crepaldi, Liana Cristina
Pinto Tubelo, Giselle Frufrek, Tiago Aquino da Costa e Silva

ÁREA TEMÁTICA

PRÁTICAS EM BRINCADEIRAS E JOGOS 165

LEGO® SERIOUS PLAY® UMA ABORDAGEM PODEROSA

Sergio Ricardo do Nascimento 166

JOGO DIDÁTICO: BINGO GEOGRÁFICO COMO RECURSO

DIDÁTICO PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA: ESPAÇO
RURAL E URBANO

Nathalia Sena Cerqueira, Raquel Carvalho 168

QUEIMADA-VÔLEI

Jane Aparecida de Oliveira Silva, Mariana de Cássia Silva,

Weslley Frick Mesquita Possari, Patrick de Oliveira Palma 170

LAZER E SOCIEDADE: CONTEXTUALIZAÇÃO DO LAZER DA

PRÉ- INDUSTRIALIZAÇÃO À PÓS MODERNIDADE

Kellyane Camilo dos Santos, Joseane dos Santos Lino, Marta

Mariane Ferreira Gomes de Souza, Antônio Marcelino Barbosa 171

18
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS EM
CONTEXTOS INCLUSIVOS

Carlos Eduardo Sampaio Verdiani, Paulo Sérgio Gomes, Vera

Lucia Messias Fialho Capellini, Raquel Luciane Calobrizzi
Carrozza 172

UM RESGATE DA ANCESTRALIDADE DOS JOGOS,

BRINCADEIRAS E CANTIGAS TRADICIONAIS ATRAVÉS
DOS CORPOS EM CANAAN.

Francisco José Santos da Silva, Celio Alves Ribeiro, Francisco

das Chagas da Conceição, Nazareno Montenegro Teixeira,
Mairton Câmara Rodrigues 174

A ARTE DE REABILITAR PELO TEATRO

Michelle Ferrúcio, Neide Alves, Jaqueline Germana da Silva

Mourão 176

BRINCADEIRAS DE ONTEM E CRIANÇAS DE HOJE:

UTILIZAÇÃO DE BRINCADEIRAS ANTIGAS NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR

Rafael de Souza Vieira 178

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA CRIANÇAS E

ADOLESCENTES, A PARTIR DO OLHAR DE UMA GESTORA
DE ESPORTE E LAZER

Anna Paula da Silva, Carla Virginia Paulino da Silva, Kellyane

Camilo dos Santos 180

19
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FACILITADORES DO
VÍNCULO E DO APRENDIZADO: OBSERVAÇÕES CLÍNICAS

Fernanda do Carmo Egidio Cardoso, Karime Filomena Galane

Manoel 182

BRINCADEIRA VERSUS JOGO NA ÓTICA DA FISIOLOGIA E

DO COMPORTAMENTO.

Sara Vieira, Fabrício Madureira, Caroline Siriaco, Aurea Mineiro,

Carla Nogueira 184

INTENSIDADE DE ENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS FRENTE

A DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE JOGO

Mônica Morcélli, Fabricio Madureira, Ivanildo Alves, Norma

Yakabi, Aurea Mineiro 186

BRINQUEDO, O JOGO E A PERSPECTIVA DO

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ESCOLA

Marcelle Santos dos Reis, Adenilson Mariotti Mattos, Wallace

Silva Souza, Flamarion Ribeiro de Souza, Janis José Almeida
Paixão 188

A CONFECÇÃO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS:

DESCONSTRUINDO A REAÇÃO ESTEREOTIPADA
PROVOCADA PELAS PRÁTICAS DE MODALIDADES
INSTITUCIONALIZADAS

Francislene de Sylos 190

20
JOGOS TRADICIONAIS E A CULTURA LÚDICA DA CRIANÇA:
ELES NÃO VÃO DESAPARECER

Tiago Aquino da Costa e Silva, Bruno Rossetto de Góis, Tiago

Rodrigo Alves Nunes, Virgilio Abrahão Junior, Joel Pereira de
Oliveira Filho 192

MENÇOES HONROSAS 194

21
22
23
 APRESENTAÇÃO

A ciência é um fenômeno dinâmico, sujeito a interferências das

características da sociedade a qual está inserida. Em tempo atrás
acreditava-se que a Terra era plana, até Copérnico comprovar sua
teoria heliocêntrica do Sistema Solar. Esse é somente um exemplo da
evolução científica, que é capaz de quebrar antigos paradigmas e
instituir novos.
E como isso se aplica em uma área como as brincadeiras e
jogos? Por ser intrinsecamente ligada à cultura, esses fenômenos são
multidimensionais, ou seja, pode ser visto por diversos prismas
científicos: ciências biológicas, da saúde, exatas e da terra, humanas,
sociais aplicadas, engenharias, linguística, letras e artes. Todas elas
nos dão valiosas contribuições para melhor compreender a importância
do brincar na sociedade contemporânea.
Diante das transformações sociais ocorridas no Século XXI e
pensando na importância do brincar na sociedade, surge o 1º
Congresso Internacional de Brincadeiras e Jogos. O tema dessa
edição, “O fenômeno do brincar: ciência e imaginação”, contempla a
magnitude do brincar, o qual é fundamental para o desenvolvimento
humano, em suas distintas fases da vida, nas mais diversas
sociedades.
Neste congresso reunimos palestrantes e oficineiros que
abordam o fenômeno do brincar nas mais diversas óticas: desde a
neurociência até a tecnologia humana, com abordagens teóricas e
práticas. O foco é compreender, nas mais diferentes manifestações,
que o brincar é importante para o ser humano.
Agradecemos imensamente aos nossos parceiros do evento:
Colégio Magno (que abriu suas portar para sediar o congresso), Kids

24
Move Consultoria, Associação Brasileira de Recreadores (ABRE) e
Guia Escolas.
Neste documento reunimos textos bases das palestras e
oficinas, assim como os resumos dos trabalhos que foram aprovados
pela Comissão Científica do congresso.
Assim, convidamos a todos a refletir conosco e vislumbrar as
mais distintas possibilidades que o brincar nos propicia!

Os organizadores

25
 PROGRAMAÇÃO DO EVENTO

HORÁRIO ATIVIDADE

08:00 Credenciamento

Palestra
09:00
O cérebro gosta de brincar – Liana Tubelo

Palestra
10:20 O enigma psicomotor do jogo: o seu papel no
neurodesenvolvimento da criança – Vitor da Fonseca

Oficinas da Manhã
Brincadeiras e Natureza – Giselle Frufrek
Brincadeiras e Jogos Cooperativos – Cristiano dos
12:00 Santos Araujo
Brincadeiras, Dança e Folclore – Allan Kardec Sousa
Torres
Brincadeiras Cantadas – Rodrigo Lucas

14:30 Sessão Científica

Palestra
15:30
Aprender em Comunidade – José Pacheco

26
 Oficinas da Tarde
Brincadeiras Geracionais – Volney Paulo Guaranha
Brincadeiras e Jogos do Mundo Todo – Alipio Pines
16:50 Junior e Mérie Hellen G. de Araujo da Costa e Silva
Jogos e RPG – Victor Cesar Shing
Brincadeiras, Movimento e Ritmo – Marilia Costa e
Marília Camargo da S. Araujo

Painel Temático
Brincadeiras e Jogos no Século XXI – Tiago Aquino
18:10 (Paçoca)
Biologia da Infância – Mário Pozzi
Espaços do Brincar nas Cidades – Roselene Crepaldi

Palestra de Encerramento
19:10 Futuro, Jogos e Brincadeiras: Tecnologia Humana –
Wellington Nogueira

20:30 Encerramento do Evento

27
28
 O CÉREBRO GOSTA DE BRINCAR

Liana Cristina Pinto Tubelo

O brincar é fenômeno de aprendizagem e desenvolvimento

humano, já dizia Lev S. Vygotsky. Então, já confirmado por evidências
neurocientíficas, como um modo de apreender as informações do
mundo, das pessoas e aprender através da experiência lúdica; o brincar
em suas diferentes dimensões leva a sensação do vivido e
experimentado ao cérebro que, recebe, processa, percebe, analisa,
responde/ executa devolvendo ao meio em forma de ação repleta de
imaginário e do simbólico.
O cérebro infantil, é uma caixa ou casca (córtex) ainda a se
explorar, um desenvolvimento inicial rico em peculiaridades e
mecanismos contrários ao do cérebro adulto. Um ser em construção,
que nos parece não saber nada, sem considerarmos a bagagem
ancestral e genética que o mesmo já traz consigo, tendo no movimento
do brincar sua ferramenta principal de interação com seu próprio corpo
(desde o período intrauterino), com sua mãe (primeiro Ego da criança),
com os objetos (significado das coisas) e com o meio onde se relaciona
(compreensão de ser e estar no mundo).
Ao sair do útero materno, este sujeito frágil aumenta seu
campo de experiências e demonstra-se voraz em suas investidas, pois
que necessita sobreviver e aprender rapidamente como se relacionar e
buscar subsistência que, no momento infantil inicial, se encontra na
mãe. Sua nutrição, cuidados básicos de higiene e calor, comunicação e
afeto dependem do ser que lhe carregou por nove meses e lhe ofereceu
as primeiras sensações, emoções, alimento. Uma relação íntima e

29
visceral que Edward Hall, antropólogo americano chamou de proxemia
primeira, o útero se configura o primeiro espaço íntimo de relação do
bebê. Nele a mãe oferece já a sensação do êxtase presente na
brincadeira, a diversão na entonação da voz que canta para o bebê,
que lhe apresenta o pai e demais familiares através do toque e da fala
divertida. Sim, ninguém fala com o bebê no ventre materno de forma
séria e fechada, salvo estejam presentes a rejeição e o descaso com a
gravidez.
E nesse cirandar das relações do bebê, seu cérebro vai se
moldando, redes neurais vão se construindo (Fig.1), dois anos iniciais
de muita exuberância sináptica (comunicação entre neurônios), com
grande conexão dendrítica (via de comunicação neuronal) e elaboração
de uma rede de atividade reserva que é chamada atualmente pelos
neurocientistas de default mode network (DMN), responsável por
atividades mentais, executivas e cognitivas durante o período de
descanso humano (BUCKNER. et al, 2008). Estudar como funciona a
DMN é o grande “boom” neurocientífico atual, no intuito de entender os
processos que acontecem em dependência de estímulos externos,
como a evocação de memórias antigas, planejamento futuro, imaginar
e “sonhar acordado”, a introspecção e os insights etc. O bebê ainda no
útero materno sonha, então que imagens ele recebe? É possível ver o
bebê sorrindo nos exames ecográficos, sentindo prazer ou alegria, estar
em “estado de felicidade” o que denota atividade dopaminérgica.
Os centros dopaminérgicos são encarregados da produção,
armazenamento e liberação da dopamina, um neurotransmissor
essencial para a constituição dos processos funcionais da atenção, do
aprendizado e das praxias, da cognição e comportamentos motivados,
dos estados de humor, da regulação do sono e recompensa emocional,
entre outros. É o sistema do prazer e recompensa do cérebro humano,
por isso está intimamente relacionado ao fenômeno do brincar infantil.

30
O brincar causa prazer, estado atencional elevado e mecanismos de
memória e aprendizagens relacionados a aquisições de informações
por vias motoras e sensitivas da criança.
Anatomicamente falando, o desenvolvimento maturacional dos
órgãos cerebrais infantis acontecem do occipital (nuca) em direção ao
frontal (testa), ou seja, de trás pra frente (Fig.2) e transversalmente do
hemisfério direito para o hemisfério esquerdo (SIEGEL; TYSON, 2015),
tendo um cerebelo fisiologicamente bem pequeno, o que justifica a falta
de tônus e equilíbrio dos primeiros 24 meses de vida extrauterina do
bebê.

Fig. 1 Redes sinápticas e dendríticas em formação a cada período sensível de

desenvolvimento neural.

31
 Fig. 2 Desenvolvimento neurofisiológico do cérebro infantil. Imagem:
https://www.picruby.com/media/Bqa_v ZBAL4I (adaptado por Tubelo, 2018)

Essa organização maturacional de início, também justifica a

forma de percepção infantil tão diferente do adulto, uma vez que o
hemisfério direito da criança é o mais desenvolvido e é através dessa
orientação que sente, percebe e pensa o mundo, num olhar mais
sensorial e plástico que na fase adulta, norteado pelo centro
sensoriomotor localizado no topo do cérebro. A relação que a criança
estabelece com as coisas e pessoas perpassa os sentidos do tato, do
gosto, do olfato, da audição, por último da visão (num sentido
neurodesenvolvimental).
E mesmo quando a criança nasce com algum tipo de
deficiência, ela possui uma capacidade comum somente à infância, que
o neurocientista brasileiro Roberto Lent (2011), denomina em seus
livros e pesquisas de “neuroplasticidade transmodal”, tendo o fenômeno
de interligar os sentidos e compensá-los de uma forma facilitada, na
ausência de algum deles. Mesmo quando a criança nasce nos padrões

32
da normalidade, vem ocorrendo um número crescente de crianças
sinestésicas, Ramachandran (2014) neurocientista indiano, refere que
sinestesia é a capacidade de sentir o gosto do som, ou ver cores ao
ouvir música, ou enxergar cores para cada número indo-arábico, ou
seja, um distúrbio de comunicação acentuada entre dois ou mais
sentidos. Por isso, um ambiente muito colorido atrapalha, confunde a
criança, sendo que ela percebe as cores como um código de
comunicação ou linguagem.
Assim, a percepção da criança, que parte do sensorial para o
motor, que compreende primeiramente os objetos por sua tridimensão,
peso, cor, comprimento, textura; que elabora simbolicamente a partir do
movimento exploratório dos objetos, do ambiente e da relação com seus
iguais e adultos, necessita de um diálogo ou apresentação do universo
adulto mediante a forma de sentir/aprender da própria criança. O
movimento de aprendizagem e percepção do adulto se constitui pela
via inversa a da criança, uma vez que as crianças são altamente
cinestésicas (movimento) e os adultos, em sua maioria, visuais.
Pelo ato de brincar a criança constrói vínculo, explora, elabora
hipóteses, testa e descobre as respostas aos desafios que lhe são
apresentados naturalmente ou em um ambiente planejado pelo adulto.
Quando está em meio à natureza, a criança já possui todos os recursos
que necessita ao seu alcance para brincar com galhos, terra, pedras,
folhas, água, seu próprio corpo e de outras crianças. Entretanto quando
ela se encontra em ambientes construídos pelo homem, este deve ser
pensado pela ótica da criança, entendendo que, através da brincadeira
a criança desenvolve suas funções motoras e psicológicas superiores
(atenção, percepções, memória, pensamento e linguagem) e que o
ambiente deve oferecer móveis e instrumentos adaptados para ela.
O cérebro humano adora uma novidade, por isso, para que
espinhas dendríticas se multipliquem nos terminais dos neurônios

33
motores e sensitivos, são necessários novos caminhos de experiências,
então mesmo que a criança brinque com o mesmo objeto, ela vai
ressignificando o uso do mesmo toda vez que brinca, criando novas
possibilidades para este, descobrindo novos conceitos. A criança
constrói rotinas em tudo, com rituais próprios e isso não a impede de
elaborar novos começos para suas brincadeiras.
Desse modo, ela vai fixando memórias daquilo que já sabe e dialogando
com as novidades que cria, construindo novas aprendizagens. Cada
experiência vivida vai imprimindo marcas no nosso cérebro (na região
do hipocampo - centro da memória), que são chamadas de “engramas”
- os traços causados por mudanças bioquímicas e biofísicas no tecido
cerebral do diencéfalo, região límbica que armazena memória e
controla as emoções, entre outras funções ligadas ao comportamento
humano e à organização das funções orgânicas corporais.
Os mecanismos neuropsicológicos do brincar perpassam o
Sistema de Neurônios- espelho (MNS), pois que estão presentes no
comportamento lúdico da imitação, empatia e teoria da mente (colocar-
se no lugar do outro), características relacionais observadas em
pesquisas com crianças e adultos, realizadas pelo neurocientista
italiano Giácomo Rizzolatti e colegas. O MNS se encontra em inúmeras
áreas do córtex frontoparietal (giro frontal inferior e córtex pré-motor),
incluindo a área de Broca (área responsável pela fala e compreensão
simpráxica1), também a região anterior da ínsula (RIZZOLATTI;
CRAIGHERO, 2004).
O MNS contribui na constituição de um senso de self (noção
de si mesmo) para a criança, de ajuste cognitivo e de consciência de
suas próprias experiências, configurando um terço de todo o cérebro

1
Entonação de voz e gestos expressivos que comunicam algo (LURIA, 1973).

34
infantil até os três anos de idade. Ao pinçar, por exemplo, a criança ativa
81% dos neurônios-espelho, quando a criança utiliza suas mãos e
dedos na manipulação ou em três dedos para pegar um objeto e
transportá-lo ou manuseá-lo de forma investigativa, também está
ativando (RIZZOLATTI; FOGASSI, 2014).
A criança demonstra, em seus primeiros anos de vida, uma
necessidade primaz em sentir o peso das coisas, inteligência intuitiva
que se explica por uma questão quase fisiológica de perceber seu
corpo, seu peso em relação aos objetos e as coisas do mundo externo,
o que chamamos de barognosia (percepção do peso), uma das noções
mais importantes para a conquista da independência e autonomia, uma
vez que esta percepção implica no controle de tônus motor, equilíbrio
estático e dinâmico. “O peso é uma abstração porque ele não existe em
si, mas somente nos objetos pesados”. O material sensorial que a
criança pega para explorar e brincar é, neste ponto de vista como que
uma “abstração materializada” (MONTESSORI, 2017, p. 170).
Outro princípio importante dentro das percepções e
aprendizagens motoras, que acontecem através do brincar infantil, diz
respeito à topognosia, a percepção de comprimento, onde o movimento
de experimentação sensorial dos objetos em relação ao seu próprio
corpo, vão imprimindo aos músculos e seu tônus (propriocepção), uma
mneme (memória) inconsciente de comparações e combinações de
grandezas (MONTESSORI, 2017). É a matemática e seus conceitos
presentes no brincar e nas experiências das crianças, por isso, é
sempre aconselhável que a criança possa ter acesso a materiais
naturais e menos a materiais de plástico, sem peso, uma vez que pode
retardar a aprendizagem de noções importantes para a aquisição de
conhecimentos básicos da criança. Esses conhecimentos se
relacionam profundamente com as conquistas já citadas de autonomia

35
e independência, bem como fundamentos para a alfabetização global
do aprendente.
Associada a esses dois princípios descritos como
fundamentais para a aprendizagem da criança, se encontra a
estereognosia, a habilidade de reconhecer através da sensibilidade tátil,
contorno e forma dos objetos, das pressões e sensibilidade profunda
(muscular, tendinosa e articular). O refinamento dessa habilidade leva
a uma mneme inconsciente resultando em memória permanente, de
longo prazo. A estimulação tátil aciona várias regiões do córtex visual,
dessa forma, pelo desenvolvimento da acuidade tátil a plasticidade
transmodal processa informações de outros sentidos como, audição,
tato e visão (LENT, 2011; RAMACHANDRAN, 2014).
Assim, além de serem princípios sensoriais de aprendizagem
importante para a aquisição de habilidades para a própria sobrevivência
da criança, enquanto uma etapa do desenvolvimento humano, essas
três formas de percepção configuram-se como essenciais no processo
de alfabetização formal futura, colaborando com os três princípios
alfabetizadores da escrita, leitura e matemática, no currículo formal
escolar, são eles: a criança reconhece a tridimensão dos objetos por
uma percepção filogenética das imagens. Seu cérebro é constituído de
uma região bilateral que Stanislas Dehaene (2011) chamou de
“letterbox” (caixas de imagem) ou “visual word form área”, à região do
giro fusiforme nos hemisférios direito e esquerdo do cérebro,
correspondente à área 37 de Brodmann. E, devido à sua função
primordial no reconhecimento visual de imagens, Dehaene descreve
em sua teoria que, para a aprendizagem dos códigos gráficos
chamados de letras, o cérebro passa por um grande esforço de
reciclagem neuronal, transformando a capacidade da “letterbox” do
hemisfério esquerdo de reconhecer imagens, para a capacidade de
reconhecer caracteres gráficos.

36
 Dessa forma, a criança necessita dos objetos primariamente,
para compreender as coisas em um mundo do concreto e, aos poucos,
a partir das experiências, ela irá representar os objetos por imagens
bidimensionais no plano do papel; o adulto educador tem a missão de
realizar a apresentação respeitando essa hierarquia. Nosso cérebro,
filogeneticamente tem a capacidade de reconhecer objetos, rostos,
fisionomias conhecidas dentro de um padrão de memória ancestral, por
isso reconhecemos alguns animais como perigosos, como o caso das
serpentes, na nossa cultura ocidental, uma vez que os nossos
antecessores neste lado da Terra, tinham já medo de cobras. No oriente
isso já não acontece, sendo alguns desses répteis tratados como
animais de estimação.
Então temos um dos princípios alfabetizadores estabelecidos:
apresentar o conhecimento das coisas do tridimensional para o
bidimensional. Alguns métodos educacionais que desenvolvem a
aprendizagem da criança através dos sentidos, como o Montessori,
respeitam o modo como o cérebro da criança se desenvolve e percebe
as coisas, trazendo outro princípio alfabetizador pertinente à
compreensão da criança: apresentar o mundo da informação do
macrocosmos para o microcosmos, ou seja, quanto mais jovem a
criança, maior deverá ser os objetos e em pouquíssima quantidade.
Exemplificando, um cesto com brinquedos para bebês até 2,5 anos
deve conter no máximo 3 objetos (cesto dos tesouros), podendo conter
imagens reais de cada objeto para que a criança realize pareamento,
além de brincar com o material. Lembre-se que no início de seu
desenvolvimento da noção de corpo ou esquema corporal, o bebê
percebe sua cabeça e tudo é grande para ela. Quando começa a
rabiscar no papel, desenha cabeças enormes, aos poucos vai
reduzindo o tamanho de suas representações ao observar o mundo e
as pessoas que lhe são referência. Outra curiosidade que as crianças

37
apresentam é com animais grandes como os dinossauros, adoram
perguntar sobre esses grandes répteis pré-históricos, assim como
querem saber sobre o planeta Terra e o Universo, onde ela, a criança
está situada dentro do planeta? Esta é uma das perguntas recebo das
crianças das escolas de educação infantil.
O terceiro princípio alfabetizador refere-se ao sentido da
escrita e leitura no nosso hemisfério ocidental do planeta. A leitura que
realizamos de nossos textos acontece da esquerda para a direita e de
cima para baixo, certo? Pois é, se você observar como a maior parte
das línguas orientais são escritas e lidas, se configuram exatamente ao
contrário (veja a escrita/ leitura originais das línguas japonesa, coreana,
chinesa, árabe, siríaco, mandeia, thaana, entre outras). O processo de
leitura da esquerda para direita, é arbitrário ao modo natural de
desenvolvimento do cérebro da criança, ou seja, o movimento natural
para ela, seria ler da direita para a esquerda e de baixo para cima.
Emília Ferreiro já descrevia esse fenômeno, juntamente com Ana
Teberosky em seu livro célebre “Psicogênese da língua escrita”. Por
isso, a criança necessita de exercícios intencionais diários realizando o
movimento da esquerda para a direita, com intuito de automatizar desde
tenra idade, através da vida prática, dos materiais lúdicos preparados
para ela. Um exemplo, é preparar um material de vida prática onde a
criança terá o desafio de transpor objetos com uma pinça de um pote
que se encontra à sua esquerda, para o pote da sua direita; outro
exemplo, transpor água de uma garrafa que está servida à esquerda da
criança para o copo que está à sua direita, dentro de uma bandeja de
borda alta para dar limite concreto do exercício.
Toda vez que um adulto ler um livro para a criança, deve
passar seu dedo abaixo das frases durante a leitura verbal, dessa forma
a criança vai apreendendo o sentido e modo de ler da nossa língua
ocidental. Assim, é relevante entender que o esforço da criança para

38
aprender a ler é imenso e vai de encontro ao seu processo natural. Por
isso, usar instrumentos que explorem o sentido tátil e proprioceptores
para construção de uma memória permanente, como por exemplo,
caixa de areia para desenhar e realizar suas hipóteses de escrita
sensorialmente, é de extrema importância no processo da alfabetização
formal. O melhor de tudo é ter o exercício intencional da criança, através
de ações volitivas dela, na conquista psicomotora de requisitos
importantes para a aquisição grafomotora brincando em ambientes
preparados para suas necessidades lúdicas e de sobrevivência perante
uma sociedade antropocêntrica, ou seja, centrada no adulto.
Não basta respeitar o desejo de brincar das crianças, para que
um adulto compreenda a necessidade primaz contida nessa ação, é
imperativo que entenda os processos psíquicos, físicos e
neuropsicológicos que estão implicados na ação de brincar e que
também, brinque. Dito isso, o modo principal para buscar esse
entendimento é observando a criança a desenvolver suas ações
criativas e lúdicas, construindo relação com as teorias que
reconhecidamente foram elaboradas a partir da observação da infância.
O brincar, para Meltzoff (2011) e Vygotsky (2007) reside na
microgênese, no plano microgenético que se encontra entre o saber e
não saber, momento em que a observação da ação do outro e a
imitação, mecanismos de aprendizagem (FRUFREK; TUBELO, 2017),
constituem-se a Zona de Desenvolvimento Proximal, teoria de Lev. S.
Vygotsky. O psicólogo russo relata que a microgênese é definida pela
ação vivenciada pelo sujeito de modo muito particular e que ela provoca
transformações e desenvolvimento nas funções psicológicas
superiores, construindo um conectoma (arquitetura das ligações
neuronais) único de cada indivíduo. Werner (1999) lembra que a
microgênese revela ainda um esforço pessoal do indivíduo em executar

39
com excelência uma tarefa, procurando as melhores soluções a partir
da experimentação (giro cingulado anterior).
Dentro desse paradigma desenvolvimental de Vygotsky, o
indivíduo evolui ao longo de toda a vida e a partir de sua interação com
o ambiente, com seus iguais, dentro de quatro planos genéticos, da qual
o plano microgenético faz parte juntamente com: filo, onto e
sociogenético.
O plano filogenético diz respeito a uma bagagem ancestral que
o ser humano possui e pelo qual seleciona, a partir de estímulos
ambientais e ampliando a capacidade adaptativa, em prol de sobreviver
e perpetuar a espécie. Deste modo, o cérebro humano foi arquitetado
para obter processos como: mapas cognitivos, filtros perceptivos,
códigos de aprendizagem, preparando nossa experiência para que
traga resultados evolucionistas, uma espécie de inteligência
antropogenética que possuímos.
Nas premissas constituintes do plano ontogenético, tendo
base na integração sensorial e na mielinização2, o indivíduo tem no seu
próprio corpo, o instrumento vital para conquistar o espaço de sua
imaginação e o controle de suas ações, no ganho de capacidades
cognitivas e emocionais (LURIA, 1973). A vitória adaptativa
ontogenética humana se dá através do processo organizacional,
estruturante e ao mesmo tempo, plástico das funções integradoras e
sensoriais do sistema nervoso (FREITAS, 2006). Dessa forma quero
referir que nada acontece fora de uma dança plástica e harmoniosa das
atividades cerebrais, onde as funções cooperam e se integram para que

2
Mielinização é o processo maturacional pelo qual os neurônios recebem bainha
de mielina, e vão se tornando mais competentes em suas funções, que entre
elas, se encontra levar a informação de um neurônio a outros com maior
eficiência.

40
as ações sejam executadas. E que o desenvolvimento humano
responde a um plano progressivo de ganho de habilidades desde a
concepção até a fase adulta, quando então, num processo de
retrogênese, o indivíduo inicia uma corrida inversa, perdendo em
habilidades motoras, outrossim, ganhando em sabedoria e
conhecimentos de como usar as informações conquistadas, até sua
morte.
O pensamento sociogenético traz o movimento de
internalização de todas as dimensões da experiência humana, sendo
esse plano o diferencial como salto quântico entre a psicologia animal
e a psicologia humana (VIGOTSKI, 2007). Encontra-se em Baldwin
(1906), Mead (1934) e Vigotski (2007), pesquisas pioneiras no pensar
as interações sociais como base do desenvolvimento das funções
psicológicas superiores.
Por último, quero referir o brincar como exercício motivacional
da investigação, da busca pelo conhecimento através do movimento
exploratório e associativo da criança. A motivação tem seu centro no
sistema mesolímbico, centro das emoções e das reações de
sobrevivência, uma pulsão primitiva da espécie, por isso se configura
como um comportamento ancestral também, de subsistência da
espécie.
Os neurônios dopaminérgicos traçam, a partir da ação
motivada, marcas já referidas como engramas no centro da memória
(hipocampo) também localizada na região límbica ou diencéfalo,
chegando ao núcleo acumbens (centro da recompensa) e gerando
muito prazer pela conquista realizada (ESPERIDIÃO-ANTÔNIO et al,
2008). Dessa forma, ao imprimir marcas, quando o estímulo é motivador
negativo, também teremos sensação de frustração e tristeza acionados.
O que leva o indivíduo a ter um decréscimo de dopamina no sistema,
gerando um efeito contrário ao que se deseja. Precisamos, enquanto

41
educadores, ser mobilizadores do que o psicólogo Mihály
Csíkszentmihályi, chamou de Flow, estado de fluxo emocional positivo.
Esse estado coloca o sujeito em condição de prazer absoluto pela
experiência vivida, que para criança chamamos em Heráclito (filósofo
grego) de tempo Aión, um tempo de grande entrega e intensidade, é o
tempo do brincar, ou em Jorge Larrosa (filósofo espanhol da atualidade)
poderemos chamar de “experiência de si”.
O brincar é a experiência de si, é um fenômeno do
comportamento humano palpável pela ciência, deve estar em evidência
nas pesquisas, uma vez que é uma pulsão natural. Tanto que, a
ausência do brincar na criança denota transtornos, distúrbios psíquicos
ou neuropsicológicos, emocionais ou sociais. Diferente do brincar dos
demais animais, a ludicidade humana apresenta atividade que conecta
os dois hemisférios cerebrais a áreas sensoriomotoras e cognitiva de
alto nível. Estimulando a ampliação de inteligências e habilitando o
indivíduo para conquistas humanas evolutivas como o pensar
simbólico, a observação e o colocar-se na situação do outro.
O cérebro humano evoluiu e o comportamento lúdico o
acompanha há quase 40 mil anos, imprimindo em nossa espécie o
gosto, o prazer em jogar/ brincar, em experimentar ludicamente a vida.
Certamente nosso cérebro gosta de brincar e assim continuará por
muitos séculos com novas formas de ser um Homem lúdico
acompanhando os tempos, entretanto, carregados de conteúdo de
recompensa e intensidade, sem esquecer que está presente em todas
as fases da condição de existência humana. Quem brinca, mesmo que
sozinho, brinca para alguém, uma vez que brincar é construir vínculo, é
construir relação.

REFERÊNCIAS

42
BALDWIN, J. Though and Things: A Study of the Development and Meaning of
Thought. London: Swan Sonnenschein & Co, 1906.

BUCKNER, R.L.; ANDREWS-HANNA, J.R. & SCHACTER, D.L. The brain's

default network: anatomy, function, and relevance to disease. Annals of the New
York Academy of Sciences, 1124, 2008, 1-38 Disponível em: PMID: 18400922
Acesso em 27 dez 2018.

CONSENZA, R. M. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto

Alegre, RS: Artmed, 2011.

DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa

capacidade de ler. SP: Penso, 2011.

ESPERIDIÃO-ANTÔNIO, V. et al. Neurobiologia das emoções. Rev. Psiq. Clín

35 (2); 55-65, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rpc/v35n2/a03v35n2
Acesso em 27 dez 2018.

FREITAS, N. K. Desenvolvimento humano, organização funcional do cérebro e

aprendizagem no pensamento de Luria e de Vygotsky. Ciência e Cognição, v.
3, n. 9, p. 91-96, 2006.

FRUFREK, G; TUBELO, L.C.P. Brinquedoteca, organização e métodos: relato

de experiência. Trajetória Multicursos - volume 8, número 1, ano 2017
junho/julho/agosto. 4-22pp. Disponível em:
http://sys.facos.edu.br/ojs/index.php/trajetoria/article/view/109/272 Acesso em
20 dez 2018.

LENT, R. Sobre neurônios, cérebros e pessoas. SP: Editora Atheneu, 2011.

LURIA, A. L. The working brain: an introduction to neuropsychology. New York:

Basic Books, 1973.

43
MEAD, G. Mind, self and society. University of Chicago Press, 1934.

MONTESSORI, M. A descoberta da criança: pedagogia científica, SP: Kiron,

2017.

RAMACHANDRAN, V. S. O que o cérebro tem para contar: desvendando os

mistérios da natureza humana. RJ: Zahar, 2014.

RIZZOLATTI, G.; CRAIGHERO, L. The mirror-neuron system. Annual Review

of Neuroscience. Palo Alto, Califórnia, USA, Vol. 27: 169-192, July, 2004.
Disponível em: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15217330?dopt=Abstract
Acesso em 10 fev 2015.

RIZZOLATTI, G; FOGASSI, L. The mirror mechanism: recent findings and

perspectives. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2014 Apr
28;369(1644):20130420. doi: 10.1098/rstb.2013.0420. Print 2014. Disponível
em:

SCHERER, C. A. A contribuição da música folclórica no desenvolvimento da

criança. Educativ, v. 13, n. 2, p. 247-60, 2010.

SIEGEL, D. J.; TYSON, T.P. O cérebro da criança. SP: Editora Nversos, 2015.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2007.

WERNER, J. Análise microgenética: contribuição dos trabalhos de Vigotski para

o diagnóstico em psiquiatria infantil. Int. J. Prenataland Perinatal Psychologyand
Medicine, v. 11, n. 2, p. 157-171, 1999.

44
 BRINCADEIRAS E JOGOS NO SÉCULO XXI

Tiago Aquino da Costa e Silva (Paçoca)

Alipio Rodrigues Pines Junior
Luiz Wilson Pina

Desde o século XIX, graças aos movimentos sociais e

sindicais, aos novos métodos e processos produtivos, ao avanço da
democracia, ao aperfeiçoamento da legislação, e aos ideais humanistas
que ganharam corpo e espaço nas sociedades modernas, o mundo do
trabalho passou por extensas e profundas transformações, que
redundaram na adoção de sistemas mais produtivos, os quais adotaram
progressivamente tecnologias em permanente avanço que reduziram o
desgaste físico e proporcionaram produtividade cada vez maior. Para
isso, as formas e os processos de trabalho passaram por intensa
transformação em todas as áreas, ao longo do século XX, o que
ocasionou igualmente mudanças no padrão e na distribuição do tempo
diário, semanal, mensal e anual das classes trabalhadoras, dos
profissionais liberais e dos empregados nos setores públicos.
Uma consequência importante do citado processo foi a
diminuição da carga horária de trabalho. As sociedades passaram a
contar com mais tempo social para outras atividades, nas quais se inclui
as do âmbito do lazer, em suas variadas modalidades – esportivas,
associativas, artísticas, turísticas e ambientais -, enquanto a oferta de
serviços nesses segmentos se ampliou quantitativa e qualitativamente
em todo o planeta. Justamente para atender a esse novo tempo social
das pessoas e das coletividades.

45
 O Direito ao Lazer está positivado no art. 6º da mesma
Constituição: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma
desta Constituição” (LUNARDI, 2010, p. 26).
O tempo diferenciado do trabalho vai influenciar diretamente
os demais tempos sociais. E estes sofreram também mudanças
significativas, com a tecnologia alterando as ocupações domésticas e o
tempo para cuidados pessoais e familiares.
Foram modificados sucessiva ou concomitantemente os
tempos das ocupações, familiares, domésticas, sociais e pessoais, bem
como os tempos de trabalho, de estudo, de descanso, de diversão e de
informação e usufruto dos bens culturais da civilização moderna. A nova
organização coloca o sujeito como protagonista de suas escolhas a
serem contempladas no lazer.
É perceptível a melhoria da qualidade de vida em grande parte
das nações do planeta, e não é diferente no Brasil. Desde que foi
adotado o Indicador da Organização das Nações Unidas (ONU), pelo
PNUD, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, o
”Índice de Desenvolvimento Humano”, o hoje conhecido IDH, o Brasil
viu confirmado um gradual processo de mudanças socioeconômicas,
sociopolíticas e socioculturais. Segundo o Relatório do
Desenvolvimento Humano 2014, com dados de 2012-2013, o Brasil
alcançou o 79º lugar no ranking internacional do IDH, com um índice de
0,744, superior à média mundial, de 0,702.
Como visto anteriormente, a Renda per capita cresceu 55,9%
entre 1980 e 2013. Esse crescimento foi estimulado e favorecido pelo
plano de estabilização econômica e monetária implantado nos anos 90,
o Plano Real, que resultou na valorização da moeda e do seu poder de
compra.

46
 Mesmo no atual estágio, é possível identificar algumas
consequências desse desenvolvimento: alteram-se os padrões de
consumo, inclusive dos bens e serviços culturais; as comunidades
exigem novos benefícios e serviços públicos, em outras dimensões:
além de saúde, habitação, segurança e educação, saneamento
ambiental, instalações esportivas, creches, instalações culturais,
programas recreativos e turísticos passaram a fazer parte do acervo de
solicitações e reivindicações sociais em todo o país.
As referências ao lazer na sociedade brasileira acompanham
as descrições históricas do cotidiano, diferenciando os meios urbanos
e rurais, com relatos mais consistentes a partir do século XIX. As festas
populares sempre assumiram uma posição relevante, principalmente as
de origem religiosa estimuladas pelos feriados sugeridos pela Igreja
Católica, que minimizavam o fato de a semana de trabalho ter seis dias.
Os estudiosos do tema não o consideram o lazer mais como vinculado
ao trabalho, ocupando um tempo liberado após cumpridas as
obrigações laborais, e não pensam mais o lazer em oposição a esse
mesmo trabalho. O lazer é analisado, estudado e pesquisado em
conexão e interação com todas as esferas da existência individual e
coletiva da nossa sociedade. Repetindo, o lazer não é mais interpretado
como fator orientado pelo trabalho, como anteriormente (do início do
século vinte até a década de 70, aproximadamente), mas como um
fenômeno interdependente e em interação com os demais fatores e
processos socioculturais da nossa civilização.
A primeira observação, com base nas informações coletadas,
é que o lazer e a recreação no Brasil continuarão se transformando, na
continuidade do processo de desenvolvimento integral no qual o país
ingressou nas últimas três décadas.
Novas e crescentes exigências sociais em lazer e recreação.
O atual sistema de oferta – espaços, programas, atividades e

47
experiências – não atenderá mais com a qualidade desejada às novas
solicitações.

O recreador como agente de experiências

Muito mais do que sua atuação profissional ser pautada nas
inúmeras técnicas recreativas ou no seu repertório prático, o recreador
deverá sistematizar as experiências a serem promovidas em seu campo
de trabalho, relacioná-las com as necessidades do sujeito, a superação
das expectativas evidenciadas no processo recreativo, e às práticas
culturais – físico, manual, artístico, intelectual, social, virtual e turístico,
atenderão à uma grande experiência no âmbito do lazer.

A casa e suas possibilidades digitais no âmbito do lazer

A casa sempre foi o local primordial para o lazer das pessoas,
e inúmeros sistemas e equipamentos foram criados nas últimas
décadas para estimular essas formas de uso do tempo social. O acesso
à Internet, que cresce acentuadamente nessas mesmas preferências,
tende a crescer mais nos próximos anos, inclusive com forte estímulo
da sociedade para que o poder público amplie e melhore a base do
sistema para a rede digital. E o próprio cinema, que é a atividade fora
de casa preferida dos brasileiros, pode ser substituído pela TV a cabo,
na qual filmes podem ser alugados para serem assistidos em casa, e
pela alternativa de baixá-los no computador acoplado à televisão.

Mercado de produção de conteúdo para os sistemas digitalizados

A esse mercado associam-se os jogos eletrônicos, outro
mercado em expansão exponencial, alternativa de lazer que
basicamente retém as pessoas em casa, seja na sua própria, seja na
dos amigos. O cenário para as próximas décadas aponta para a

48
necessidade urgente da formação de público para o lazer participativo
em parques, praças e outros espaços.

A Recreação e a Gamificação
É cada vez mais real a “intromissão’ da gamificação e das
virtualidades na recreação. A Gamificação carrega, em sua prática,
características de jogo, sendo-as a imersão, a jogabilidade e a diversão.
Neste sentido, a gamificação assemelha-se muito à atividade lúdica,
principalmente quando ambos os conceitos se aproveitam de narrativas
para a imersão dos participantes, da participação livre para aumentar a
agência e pôr fim a diversão. Segundo Silva et al (2016) durante a
respectiva prática, o desafio proposto de “conquista” é o estimulo
catalisador para os participantes. Os desafios acontecem de diversas
formas – puzzle, códigos, textos, games, coordenadas e outros, que
dependerá exclusivamente de criatividade da equipe de produção
envolvida, bem como dos recursos disponíveis para esta ação.

Organização das unidades de conservação e maior oferta de atividades

turísticas e recreativas
Nessa mesma linha de pensamento, existe uma possibilidade
bem pouco explorada e utilizada no presente, mas que permitiria o
desenho de uma oferta muito interessante, estimulante e consistente.
São poucas as unidades de conservação brasileiras - grande rede de
parques, nacionais, estaduais e municipais com estrutura bem
organizada para recepção de visitantes, e menos ainda para oferta de
atividades turísticas e recreativas. Para os profissionais do lazer e da
recreação, mais um desafio: adquirir e consolidar conhecimentos
técnicos para atuar com programas recreativos nas Áreas de
Conservação brasileiras. Possivelmente, em equipes multidisciplinares.

49
O lazer e os idosos
A expectativa de vida, como visto, aumentou consistente e
continuamente no Brasil, nas últimas décadas, e mostra tendência de
continuar crescendo. Além do sujeito viver mais, será mais prolongado
o período de vida com saúde e disposição física. Tudo indica uma maior
participação das pessoas com mais de 60 anos nas atividades de lazer
no futuro próximo, desde que a sociedade lhes ofereça as condições de
renda, transporte público e de instalações de qualidade para a
recreação e o entretenimento.

Centro de Formação em Recreação

É notório o desenvolvimento dos processos formativos
exclusivos às empresas e instituições do setor. Cada uma delas, em
sua maioria, terá um centro de formação em recreação que atenderá às
suas reais necessidades, seja nos âmbitos da gestão, da técnica e
outros.

Conexão afetiva
É fundamental a conexão afetiva dos programas recreativos e
de seu grupo de pessoas – recreadores, gestores e outros, com o
público atendido por tais. As ações relacionadas devem satisfazer às
necessidades reais do sujeito - sociais, psíquicas e físicas. A interação
com as pessoas preservará a participação social com grande
satisfação.

O poder da gestão em lazer e recreação

A gestão em lazer e recreação deverá apresentar caminhos e
meios para uma atuação sustentável e cada vez mais responsável, seja
nas esferas pública e/ou privada. E assim os meios – processos
gerenciais e organizacionais da gestão deverão ser planejados,

50
descritos e cumpridos, prevalecendo os resultados em experiência
positiva, na conquista dos índices e metas pré-estabelecidas e
participação ativa do sujeito.

REFERÊNCIAS

LUNARDI, A. Função Social do Direito ao Lazer nas Relações de Trabalho.

São Paulo: LTr, 2010.

PNUD. Relatório do Desenvolvimento Humano 2014. Disponível em:

<http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2014_pt_web.pdf>. Acesso em 20 Jun.
2017.

CAROLEI, P. Estratégias Pedagógicas Imersivas. Relatório de pesquisa

apresentado ao SENAC como conclusão de projeto institucional. 2012.

SILVA, T A. C.; INOUE, H. Y., PINES JUNIOR, A. R. J. C. Jogo e gamificação: o

relato de experiência do alternate reality game “o fantasma no museu” no museu
de ciências e tecnologia da PUCRS. Belém: II CBEL – Congresso Brasileiro
de Estudos do Lazer, 2016.

51
 BRINCADEIRAS E NATUREZA

Giselle Frufrek

O brincar é o universo natural da criança, ponte para o

conhecimento, expressão da evolução humana. Sendo natural, a
brincadeira se apresenta na relação com o meio onde a criança estiver.
Na natureza, o brincar flui através do mais simples. E com tudo o mais.
Tudo o mais que é sem precisar dizer. A brincadeira acontece
naturalmente, sem a necessidade que o adulto diga, conduza o
aprendizado. A brincadeira e a natureza, para a criança, é tudo o que
de ser sem precisar de mais nada. Assim, esta oficina propõe-se tem
como objetivo proporcionar uma experiência interativa com os
princípios das metodologias ativas de Maria Montessori, Rudolf Steiner
e Loris Malaguzzi perante o enfoque das brincadeiras e a natureza.
Durante as atividades teórico-práticas, os participantes terão
a oportunidade de tornar-se consciente e íntimo com o ambiente natural
e a profunda compreensão que as crianças fazem deste. Buscaremos
oferecer estratégias para que os professores da educação infantil ao
ensino fundamental possam compor um repertório de atividades
fundamentalmente ligadas à natureza e a concepção de ambiente ativo.
Explorando o seu entorno de uma forma que lhes permita tornar-se um
ser auto-reflexivo, assim construindo o seu trabalho na educação para
o desenvolvimento pleno da criança.
Para isto a conexão da fisicalidade de estar vinculado ao
natural no mundo, para a criança, é essencial ao seu desenvolvimento,
portanto se faz necessário uma abordagem educacional e pedagógica
que compreenda esta relação. O que é permitido para a criança na

52
escola, como ela se relaciona com o ambiente e como este é concebido
são questões que serão aqui tratadas. Elucidar as relações
estabelecidas com um ambiente natural, sendo este, um jardim,
bosque, praças ou áreas rurais, bem como a oferta de materiais naturais
em sala de aula e outros ambientes escolares refletem a concepção de
infância e educação que temos enquanto educadores.
Mesmo em um jardim da comunidade, como em uma floreira
na sala de aula, pode-se mediar a observação e construção do
conhecimento. Podemos olhar com a criança esta flor e, ao observar
podemos absorver não apenas a biologia vegetal, que é o que estamos
fazendo na educação formal tradicional, mas a essência da "flor". O que
significa isso? Esta espécime representa uma classe na evolução do
planeta, possui sua contribuição à evolução das espécies e
consequentemente, para a evolução do homem. Como você traz essa
essência para uma criança, essa compreensão essencial? Nestas
metodologias ativas veremos que existem maneiras para que aconteça
este aprendizado.
Quando Montessori viveu na Índia por sete anos, ela veio a
compreender, durante a guerra, sobre a relação da criança com o meio
ambiente. Então antes disso, sua metodologia tratava mais sobre a
biologia física do desenvolvimento infantil, mas durante a sua incursão
pelo Oriente, Montessori compreendeu experiências como a de sair no
jardim com as crianças e entrar em um relacionamento com eles
percebendo “a flor”. Propõe à criança a pensar sobre o que você
percebe? O que você vê? Como isso aconteceu? Você gostaria de ouvir
a história sobre como essa flor surgiu? Então assim, a história
humanidade pode ser testemunhada na magia de um jardim. Portanto,
a essência deste relacionamento educativo é parte de quem você é,
antecipando que o educador é genuinamente interessado em permitir
que os alunos se apresentem com suas percepções, seus

53
entendimentos e assim, em seguida, ajudando-os a contextualizá-lo no
ambiente natural.
Ampliamos não somente a maneira como nós
tradicionalmente organizamos os assuntos e habilidades a serem
conquistadas pedagogicamente, mas também a integralidade do ser
criança. Isso leva à uma incrível preparação dos professores que se
torna um mediador consciente desta relação da criança entre as
brincadeiras e a natureza, libertando o ensinar e aprender de forma
congruente. O educador passa a compreender que há certos tipos de
quietude e reflexão interior que acontece na criança quando eles podem
ter experiências essenciais. Exemplificando, ao fazer uma jardinagem,
há uma empolgação das crianças sobre isso, mas há também esse
entendimento interno. A criança e o educador voltam-se ao seu interior,
no jardim ou na sala, ao cuidar de um vaso de flor. Podem realmente
libertar todas as coisas que levamos conosco por todo o dia e ser mais
presente, e apenas consciente, percebendo a beleza do mesmo e da
intimidade dos relacionamentos com o ambiente natural. Iremos ensinar
e aprender o tempo natural da história.
Do educador que atua nas escolas em grandes centros, com
características mais urbanas, bem como aqueles que estão em escolas
de periferia, com condições precárias, nesta oficina, receberão
elementos para acessar a complexidade, as questões mais profundas,
a relação de aprendizagem interna, as memórias afetivas que
permeiam esta conexão com o natural, no maior contexto, na grande
natureza, no universo. Desta forma, estimulamos e cuidamos da
capacidade de cada aluno de explorar os mundos interno e externo e
descobrir sua compreensão e visão imersas, lembrando-lhe que, este
aprendizado para a criança, leva à alegria e autoconhecimento, com os
adultos mediadores em suas vidas.

54
 O fundamento filosófico da abordagem Montessori baseia-
se na premissa de que a educação deve ser uma ajuda para a vida. O
respeito pela personalidade das crianças e a confiança em suas
potencialidades internas são pré-requisitos para o estabelecimento de
um ambiente de aprendizagem saudável. Montessori afirma que a
educação baseada em suas descobertas produziria nada menos que o
nascimento de um novo humano. Ela identifica o objetivo da educação
como o desenvolvimento de um ser humano completo, orientado para
o meio ambiente e adaptado ao seu tempo, lugar e cultura. Hoje
estendemos isso pedindo às crianças que questionem profundamente
o que veem. Esperamos que eles consigam explorar soluções criativas
e desenvolver integridade pessoal para que estejam prontos para
atender o que a vida possa trazer.
Rudolf Steiner e a Pedagogia Waldorf aporta sua
metodologia na relação direta com os elementos da natureza e a
expressão artística da criança. Buscando uma interação com o
ambiente preparado com objetos, materiais e elementos naturais,
oferece experiências de observação, exploração e intervenção na
natureza e com a natureza. A partir desta experiência, visa proporcionar
à criança, possibilidades de expressões artísticas que refletem suas
percepções e aprendizado. Como o homem se percebe perante a
natureza é um dos principais pilares para a harmonia e evolução
humana nesta pedagogia.
Loris Malaguzzi e a abordagem Reggio Emilia tem o enfoque
no protagonismo infantil através da interação da criança com o meio,
respeitando a natureza lúdica do aprendizado. Nesta relação com o
meio a criança se apropria da cultura infantil, que se manifesta e
transforma. A escola pode conseguir isso preparando ambientes
baseados na idade do aprendiz, de modo que os indivíduos, do

55
nascimento até a maturidade, possam crescer e compreender a si
mesmos e suas relações entre si e com o mundo natural.
Estas abordagens de aprendizagem fornecem o maior
contexto possível para que a criança possa entender como tudo está
relacionado, percebem o relacionamento da humanidade com o
todo. Em todos os níveis, os professores podem enfatizar a
responsabilidade da humanidade perante a comunidade da Terra.
Estas abordagens combinam liberdade com responsabilidade, um
papel mais ativo para as crianças em sua aprendizagem e excelência
acadêmica com base na contribuição potencial de cada
pessoa. Também fornecem consciência social e desenvolvimento
integral e ético.
Brincadeiras e a natureza traz possibilidades para que o
desenvolvimento pleno da criança aconteça de forma natural, sem
interferência restritiva ao máximo potencial humano. Buscar a conexão
com natureza e ampliar a relação com está nos mais diversos ambiente
é o nosso desafio para que possamos compreender o que já foi e o que
há de ser. E tudo o mais.

56
 BRINCADEIRAS, DANÇA E FOLCLORE

Allan Kardec Sousa Torres

O QUE É CULTURA

Cultura pode ser definida como a maneira de pensar, sentir,

agir e reagir do homem na sociedade da qual faz parte, na relação com
seus semelhantes. De acordo com Pereira (1986), “cultura é a
resultante de aprendizado e permite ao homem adaptar-se ao seu meio,
à sociedade”.
De acordo com Ferreira (1999), cultura é “um conjunto de
características humanas que não são inatas, e que se criam e se
preservam ou aprimoram através da comunicação e cooperação entre
os indivíduos em sociedade”.
Todas as sociedades são portadoras de cultura. E em uma
sociedade letrada, a cultura se manifesta em três modalidades:

A – “cultura erudita: transmitida pelas organizações intelectuais. É

aprendida e divulgada na escola ou por intermédio das instituições por
ela reconhecida como legítima. Aprende-se nos livros, com auxílio de
um professor ou um orientador instruído” (GUIMARÃES, 2002).
B – “cultura de massa: produzida ou divulgada por pequenas ou
grandes empresas, geralmente comercial, de consumo” (FERREIRA,
1999).
C – “cultura espontânea: é aprendida de maneira informal na
convivência do homem com seus semelhantes, do nascimento até a
morte” (FERREIRA, 1999).

57
 Através dessas descrições e de acordo com Ferreira (1999),
podemos concluir que “a cultura erudita é ensinada ao homem de fora
para dentro, a espontânea nasce de dentro para fora, a de massa é
imposta”. Todas as pessoas possuem cultura espontânea, sendo essa
o objeto do folclore. “Os fatos folclóricos podem sofrer influência tanto
da cultura erudita quanto da cultura de massa, podendo, também,
influenciá-las” (GUIMARÃES, 2002).

O QUE É FOLCLORE

Folclore é uma palavra aportuguesada do inglês antigo: “Folk”,

povo; “Lore”, ciência, sabedoria. Instituída pelo inglês Willian John
Thoms em carta dirigida a revista “The Atheneum”, de Londres,
publicada em 22 de agosto de 1846, por isso 22 de agosto é o Dia do
Folclore. Com o pseudônimo de Ambrose Merton, pedia apoio para um
levantamento de dados sobre usos, tradições, lendas e baladas
regionais da Inglaterra. O nome firmou-se entre os estudiosos de todo
o mundo, quando se fundou a Sociedade de Folclore, em Londres, em
1878, sob a presidência de Willian John Thoms (PEREIRA, 1986). De
acordo com o autor citado, “folclore é a ciência sociocultural que estuda
a cultura espontânea do homem na sociedade letrada”.
Luis Câmara Cascudo, citado por Marinho (1980) conceitua
folclore como “ciência de psicologia coletiva observada através de
pesquisas a todas as manifestações espirituais, materiais e culturais do
povo”. E esclarece: “nenhuma ciência, como o folclore possui maior
espaço de pesquisa e aproximação humana. Cultura geral no homem,
da tradição e do milênio na atualidade do heroico no quotidiano, é uma
verdadeira história do povo”.

58
FATO FOLCLÓRICO

De acordo com Megale (1999), constituem as maneiras de

pensar, de sentir e agir de um povo, preservadas pela tradição popular.
Onde encontramos o folclore: nas superstições, nas crendices, nas
lendas, nos contos, nos poemas, nas canções, nas danças, teatro,
festas dentre outras. De acordo com Pereira (1986), “o campo de ação
do folclore é muito vasto, pois existe em todas as formas de
manifestações de cultura do homem na sociedade letrada”. Dentre
essas áreas daremos ênfase na dança folclórica, que foi nosso objeto
de estudo durante o curso.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO FATO FOLCLÓRICO

• ANOMIMATO: não tem autor conhecido, perdeu-se através

dos tempos. Aceito e modificado pela coletividade, apresenta algumas
variantes, passando a ser obra do povo.
• ACEITAÇÃO COLETIVA: o povo, aceitando o fato, toma-o
para si como se fosse seu, o modifica e transforma, sem invalidar o
modelo.
• TRANSMISSÃO ORAL: faz-se de boca em boca.
• TRADICIONALIDADE: modo vivo e atual pelo qual os
conhecimentos foram transmitidos. Ex: avô, pai, filho, neto.
• FUNCIONALIDADE: o povo nada realiza sem motivo,
geralmente ligado ao comportamento do grupo ou a uma norma psico-
religiosa-social.

DANÇA FOLCLÓRICA

59
 A dança, segundo Portinari (1989), sempre existiu na
qualidade de elemento constitutivo e integrante de inúmeros rituais
religiosos, guerreiros e fúnebres dos povos primitivos tais como
egípcios, astecas e bantus dentre outros.
De acordo com Guimarães (2002) “a dança parece ser,
segundo estudiosos, uma das manifestações culturais mais antigas do
homem, que a ela recorria, por exemplo, para agradecer às entidades
sobrenaturais”.
Entende-se por Dança Folclórica:

as expressões populares desenvolvidas

em conjunto ou individualmente, que tem
na coreografia o elemento definidor. Nos
seus primórdios eram manifestações
exclusivamente coletivas, com os
dançadores organizados em círculos,
fazendo todos, simultaneamente, os
mesmos movimentos, às vezes com um
solista no centro do círculo. As danças
desenvolvidas aos pares, sobretudo o”
enlaçados “, revelam a influência do
elemento colonizador” (FRADE, 1991, p.
37).

A Dança Folclórica possui variados aspectos que, ao mesmo

tempo, refletem e emanam as diferenças entre os grupos. As variações
musicais, conforme a região, aonde são executadas, também fazem
parte deste acervo ou conjunto de alterações que podem determinar as
diferenças entre as diversas expressões.

60
 Pode-se dizer que a dança é um fato folclórico completo, pois
possui as principais características, quais sejam: “é manifestação
espontânea de uma coletividade. Sendo, portanto, coletiva e aceita pela
sociedade onde subsiste; tem como cenário comum às ruas, os largos,
praças públicas e possui estrutura própria através da reunião de seus
participantes e ensaios periódicos” (MEGALE, 1999, p. 93).
No Brasil, devido à grande variedade dos povos que trouxeram
as tradições dos seus países de origem como portugueses, africanos,
holandeses, espanhóis dentre outros que aqui vieram se misturar com
os índios, à dança folclórica apresenta-se de forma exuberante.
Mostrando, assim, características específicas de diferentes etnias que
a compõe, nas regiões onde é executada.

DANÇAS FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS

As Danças Folclóricas Brasileiras, além de características

regionais, que são demonstradas através da indumentária, dos
instrumentos e da música que acompanha e sua evolução coreográfica,
sofrem e/ou apresentam de forma implícita (ou não), o processo de
miscigenação do índio, do negro e do colonizador europeu, como forte
fator para a profusão dos ritmos e danças, gerando uma grande
diversidade entre as diversas manifestações, dentro delas mesmas.
As Danças Folclóricas Brasileiras, não só pela quantidade e
variação, como pela sua frequência, são, segundo Megale (1999), “as
expressões mais fiéis de nosso espírito musical”. E devido as diferentes
influências étnicas o Brasil apresenta um vasto panorama de danças
folclóricas. Revelando aculturação europeia em algumas danças (como
o fandango), e traços da cultura negra (como maracatu) e nativa em
outras (como o caiapó).

61
 De acordo com Pereira (1986), "a dança folclórica brasileira
pode ser de roda, de fileiras frente a frente, de pares, de solista. Nela
se encontra umbigada, sapateado, palmeados, castanholas com as
pontas dos dedos. Tem várias funções, como a religiosa. Nunca será a
dança da moda”.
A dança folclórica brasileira faz parte da cultura popular que é
aprendida, aceita e transmitida de maneira informal. As diferentes
formas coreográficas apresentadas, revelam em última análise a cultura
regional do povo brasileiro e contribuem para a formação do caráter
humano do praticante e da comunidade a qual pertence. A dança
folclórica brasileira no ambiente escolar pode ser um grande
colaborador para o desenvolvimento motor e das qualidades mentais e
sociais, facilitando o aprendizado, servindo de fonte de observação do
educador, sobre as preferências do praticante e como desenvolvê-las.
Assim, a grande variedade de danças folclóricas brasileiras, trabalham,
não somente o movimento, mas revelam a cultura regional e contribuem
para formação do caráter humano do praticante e da comunidade no
seu entorno.

62
 BRINCADEIRAS GERACIONAIS

Volney Paulo Guaranha

Quando foi a última vez que você brincou? Se você respondeu

que foi na última terça-feira juntamente com seus alunos, está de
brincadeira, né? Esse seria um momento de trabalho o qual faz parte
de suas habilidades e competências esta interação, afinal quando você
aceitou exercer a profissão de educador sabia dos deveres e
obrigações. Agora, se você falou que foi quando chegou em casa,
cansado do serviço, abriu a porta de entrada, tirou seus “pisantes” e foi
brincar com quem lhe aguardava na sala de braços abertos, este
conceito de jogos geracionais é para você. Jogos que apresentam um
nível de interação entre pessoas da própria família ou não
necessariamente familiares e de faixas etárias distintas.
Jogos Geracionais referem-se a dinâmicas e interações em
forma de entretenimento entre diferentes faixas etárias que compõe o
jogo. Não importa condições econômicas, sociais e culturais, mas sim
como as pessoas de diferentes anos de vida se relacionam em uma
dinâmica qualquer. Estamos na era da tecnologia, e as pessoas estão
cada vez mais desconectadas presencialmente e isto pode gerar
conflitos. Vivemos um momento em que várias gerações convivem ao
mesmo tempo e no mesmo ambiente. Para nós, facilitadores de jogos,
como fazer com que estas gerações busquem um envolvimento e uma
conexão através de jogos, isto é, como praticar o ato de jogar?
Entendemos que a cada dia temos menos espaços e tempo para essas
relações interpessoais através de jogos e brincadeiras. O que

63
antigamente havia com mais quantidade em nosso entorno, as ruas de
lazer, hoje temos menos quintais.
Dentro da Sociologia há estudos que nos revela uma
nomenclatura quanto ao comportamento das gerações. Ao se tratar da
era da informação há outro estudo que menciona às transformações
tecnológicas e a sua influência no comportamento, atribuindo um
determinado perfil comum a um grupo, que os define aproximadamente
aos tempos de nascimento e os diferencia como: Tradicionais antes da
década de 40; Baby Boomer entre os anos de 40 a 60; Geração X dos
60 aos anos 80; Geração Y fim dos anos 80 até os anos 90; Geração Z
já nos anos 2000; e por fim Geração Alpha, a partir dos anos 2010.
Para tanto compreendemos que essas trocas de experiência
levam em conta que os mais jovens precisam dos alguns
comportamentos do mais velhos, como por exemplo, a sabedoria e
conhecimento, a maturidade, o bons exemplos e conselhos, a
experiência e vivência. Em contrapartida os mais velhos precisam
também exercer e acompanhar a energia, rapidez na informação,
criatividade, visão de mundo, capacidade de fazer mais de uma coisa
ao mesmo tempo e motivação que os mais jovens têm para oferecer.
Para o professor Vitor da Fonseca, o jogo é uma oportunidade
de transmissão cultural intergeracional, não se deve confinar apenas a
uma atividade auto iniciada pela criança na medida em que os adultos
devem saber aproveitá-lo para expandir o seu potencial de
aprendizagem.
Não estou falando de jogos antigos, os quais nossos
ancestrais já brincavam, e sim de jogos atuais, que devem estar no
contexto na atualidade. Claro que brincar de pular corda, mãe da rua,
amarelinha entre outros jogos que fazem parte cultural de um povo e é
passado de geração em geração. Apresentam um ganho e
aproximação impactante na relação dos jogos geracionais, mas não

64
podemos esquecer que a internet também possui um repertório de
jogos online onde os adultos precisam acompanhar essa velocidade
virtual. Assim como num casamento, no qual ambos os parceiros
precisam ceder quando vão morar juntos, nos jogos geracionais
também há a necessidade de que um jogador ceda ao ritmo de vida e
entenda qual o seu momento de geração vivida por ele, sem que haja
um conflito entre os jogadores.
Inúmeras opções de atividades existem no mercado para que
tenha esta prática de jogos. Basta você usar o seu tempo,
condicionando para que seja mais frequente essa relação entre
gerações diferentes.
Seja reflexivo e observador ao jogar com pessoas de outras
gerações. Veja como eles se comportam durante o jogo, o que falam,
como agem, como desenvolvem a capacidade de criar. É através do
jogo que conhecemos hábitos, sentimentos, costumes, emoções,
competências e como o brincante se relaciona com o mundo e com o
meio. Afinal já diria a muitas gerações através um “tal” filósofo Platão
que “conhecemos muito mais uma pessoa em uma hora de brincadeira
do que um ano de conversa”.
Portanto, vamos nos organizar, planejar e readaptar nosso
tempo para que brincadeiras de outrora nunca morram e que tenhamos
mais poder de capacidade criativa de construir jogos que atentam a
atualidade e envolvam todos os interesses culturais do lazer. Ao término
destas informações faço um convite a você brincante, jogar da primeira
atividade que vier a sua cabeça com qualquer pessoa que esteja
próximo a ti. Sejam eles pais, mães, filhos, avós, tios, sobrinhos,
vizinhos, amigos ou desconhecidos. Faça um detox através dos jogos
geracionais.

65
 BRINCADEIRAS E JOGOS DO MUNDO TODO

Alipio Rodrigues Pines Junior

Mérie Hellen Gomes de Araujo da Costa e Silva

As brincadeiras e jogos são atividades lúdicas inerentes ao ser

humano, independente de sua idade, gênero, costumes ou
geolocalização. Assim como temos crianças, adolescentes, adultos e
idosos no Brasil que brincam e jogam, o mesmo acontece em outros
países ao redor do mundo. Mas será que eles brincam e jogam do
mesmo jeito que nós? Que brincadeiras e jogos são tradicionais na
Europa, Ásia, África ou Oceania?
Em 2014, com a realização da Copa do Mundo de Futebol no
Brasil, foi iniciado em uma escola um projeto de pesquisa sobre quais
brincadeiras e jogos são realizados nos países participantes desse
megaevento, com o intuito de despertar a curiosidade dos estudantes.
Após a pesquisa, era hora de experimentar tais atividades, e o resultado
foi melhor que o esperado. Para finalizar o projeto, as brincadeiras e
jogos dos países foram escolhidos pelos estudantes para fazerem parte
do evento comemorativo do “Dia dos Pais”: nesse dia, a escola estava
aberta aos pais, que participaram e vivenciaram os jogos propostos
pelos alunos.
A partir do sucesso do projeto “Jogos do Mundo Todo”,
pensou-se em explorar mais as possibilidades que tais atividades
promoveram. Assim, surgiu a ideia de desenvolver o projeto em forma
de curso e disseminar as práticas das brincadeiras e jogos do mundo
todo.

66
 Eis que então veio a sistematização do projeto em formato de
curso e oficina, de com o intuito de promover tais atividades para
educadores poderem reproduzi-las nos mais diversos ambientes
(escolas, ruas, praças, brinquedotecas, entre outros), propagando boas
práticas e experiências lúdicas das mais diversas nações.
A cada oficina e/ou curso ministrado, nota-se o brilho nos olhos
dos educadores em experimentar atividades culturais diferentes das
habituais, mas que em muitos casos, são muito simples de serem
aplicadas, requerendo poucos materiais, como giz de lousa ou fita
crepe. Até mesmo um pedaço de graveto, caso houver um espaço com
terra, pode ser utilizado para desenhar um jogo.
Vivenciar e experimentar diferentes brincadeiras e jogos
permitem uma ampliação de repertório cultural por parte do brincante,
além de promover e desenvolver valores que são transportados para
além do momento dos jogos, sendo incorporados e praticados por eles
nas demais esferas de suas vidas.

67
 BRINCADEIRAS, RITMO E MOVIMENTO

Marilia Cristina da Costa e Silva

Marilia Camargo da Silva Araujo

POR MARÍLIA CAMARGO DA SILVA ARAÚJO

A dança é uma linguagem - a linguagem corporal, que se

traduz numa forma de comunicação de ideias, emoções e sensações.
É uma ferramenta de comunicação, sendo assim, se você consegue
entender o que o corpo tem a dizer, conseguirá entender melhor o que
os outros estão dizendo, e transmitir melhor a sua mensagem.
Desta forma, a dança pode ser também compreendida como
um fenômeno social que abrange elementos importantes como a
diversidade e o pluralismo cultural. Através da dança é possível
conhecer o mundo.
Vale frisar que não existe movimento certo ou errado. A ação
corporal na dança pode ser realizada por qualquer pessoa, com
qualquer condição física e motora, uma vez que as atividades se
desenvolvem a partir de experiências pessoais (que se iniciam com
interpretações livres ou espontâneas), para posteriormente evoluírem
para temas das danças formais.
As formas de dançar são muitas e permitem diferentes
maneiras de expressão que envolve o ser humano como um todo,
mobilizando suas capacidades mais sensíveis, o que possibilita as
pessoas se sentirem mais inteiras, íntegras e perceptivas quando se
movimentam dançando.

68
 Associado ao trabalho com dança está o ritmo. Ele está
presente em tudo o que fazemos, em todos os movimentos da vida e é
inato ao homem. O nosso andar, o pulsar do coração, nossa respiração,
o brincar em um balanço, o quicar a bola no chão, cumprimentar um
amigo, entre outros exemplos, são formas de ritmo.
Especificamente na dança, o ritmo consiste em compreender
as noções de movimentos (sentir/fluir), coordenar movimentos com a
métrica de uma música, ter regularidade nas ações (movimentos
sucessivos em várias frequências), além de identificar os diferentes
gêneros musicais presentes na sua cultura ou na indústria musical.
A dança é educação. Ao educarmos nosso olhar para além da
mera execução de passos ou repetição de movimentos, abrirmos a
consciência para reproduzir sua percepção interior, o mundo externo.

POR MARÍLIA CRISTINA DA COSTA E SILVA

A Dança, em suas diversas formas ao longo da história da

humanidade, apresentou-se como manifestação ritualística, como
expressão de magia, como expressão popular, como arte e
entretenimento ou puramente como manifestação divina do ser. Sabe-
se que o primeiro conhecimento do mundo é dado por meio do
movimento, a atitude de mover-se é inerente ao ser humano, atitude
esta realizada pelo homem antes mesmo da oralidade existir.
Partindo do pressuposto da Dança enquanto linguagem do
movimento, e toda linguagem pressupõe comunicação, devemos
ampliar nossa compreensão de Dança para além das formulações
técnicas e mecanicistas, Dança como campo de invenções criativas do
corpo em movimento.

69
 Tais invenções precisam de estímulos para serem criadas,
para isso, o professor de dança precisa transcender o aprender a fazer
pela repetição, muitas vezes uma repetição alienada do movimento. É
preciso também aprender a conhecer, sobretudo conhecer a si, por isso
é imprescindível que o aluno entre em contato com o corpo de forma
lúdica, científica e mecânica para se ter conhecimento dos seus
próprios limites e potencialidades. Além disso, é preciso aprender a
conviver, compreender a existência do outro e da relação de
interdependência entre si, este é um fato relevante na dança já que sua
manifestação quase sempre é coletiva, é preciso fortalecer os laços da
cooperatividade, muitas vezes emaranhado nos laços da
competitividade. E por fim, dos aprendizados mais difíceis, é preciso
aprender a ser, a dança é capaz de fomentar os processos de
construção da autonomia, do discernimento e da responsabilidade.
Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais
do professor de dança que visa criar estratégias que facilite que cada
um possa se desenvolver a partir de suas próprias potencialidades e
fragilidades, um aprendizado no qual o autodidatismo é estimulado e
métodos de padronização, punição e comparação, são absolutamente
negados. O rigor busca compreender todos os dados presentes em uma
situação, a fim de evitar distorções, já a abertura, é uma atitude que
comporta a aceitação do imprevisível e do desconhecido, e a tolerância,
resulta na constatação da existência de ideias e verdades contrárias às
que possui. Tais características fomentam a possibilidade do professor
construir junto com o aluno o conhecimento, orientando e estimulando
a criação, evitando ser para os alunos um modelo a ser seguido, cada
um deve encontrar o seu próprio movimento a partir de suas próprias
habilidades.
Compreender a Dança como um modo de existir e o corpo
como templo, morada e instrumento, é um aprendizado que deve antes

70
de tudo se iniciar nos professores, e esta é uma tarefa árdua, já que
estamos a todo momento criando rótulos, estereótipos, certezas,
modelos, padrões, e tantas outras verdades absolutas que nos
impedem de nos conectar com as infinitas possibilidades de criação.
Digo, portanto, que o professor pode e talvez deva se permitir criar,
reinventar, ousar e, portanto, correr riscos, deixar morrer as velhas
certezas em busca das bem-vindas incertezas. Carregue consigo a
empatia como mote para o encontro e crie, crie possibilidades de
descobertas do corpo, da dança e da vida que pulsa em cada
movimento.

OFICINA BRINCADEIRAS, MOVIMENTO E RITMO

Nesta oficina buscamos refletir, expor e contextualizar a

Dança, como uma manifestação cultural e uma prática corporal que
abarca diversidade e pluralidade de expressões e formas de
apropriação.
Por meio de atividades exclusivamente práticas,
compartilhamos alguns conhecimentos que tinham como objetivo
principal sensibilizar o participante para a compreensão da importância
da dança na escola e na sociedade, na cultura e no lazer. Uma dança
manifestada pela espontaneidade de cada um, e não apenas por meio
de sequências coreográficas.
Convocamos a presença do espírito lúdico e entramos em
contato com os limites da brincadeira, permitindo que o corpo se
expresse criando e inventando movimentos. Por isso, é importante se
libertar de qualquer tipo de julgamento, análise ou expectativa e se
colocar aberto e disponível ao momento, deixando a brincadeira
conduzir.

71
 Esperamos contribuir, desta forma, para a promoção e criação
de atividades rítmicas que possam vir a ser desenvolvidas nos mais
diversos âmbitos educacionais.

72
 JOGOS COOPERATIVOS- JOGANDO EM BUSCA DE PAZ

Cristiano dos Santos Araújo

Vivemos em uma sociedade que caminha para a solidão, que

olha para si próprio, sem se preocupar para com o outro, vivemos um
verdadeiro colapso social, onde ser e estar em primeiro, se tornou uma
necessidade.
Dentro deste cenário, nos deparamos com atitudes que por
vezes não conseguimos aceitar e entender, é sabido que a criança
aprende com o meio e é este meio que vai moldando seu jeito de agir e
ser frente ao outro. Temos que buscar caminhos para que uma
mudança benéfica na forma de ser e agir venha acontecer.
Acredito demasiadamente no potencial do jogar nos princípios
da cooperação, dialogando com a ideia do filósofo Platão, que hoje se
torna um pensamento popular do qual vou parafrasear a seguir:
“Podemos conhecer muito mais de uma pessoa durante o momento de
jogar ou brincar, do que em longos períodos de conversas”
Quando jogamos nos despimos e nos entregamos
inteiramente para a ação do jogar, sendo este um momento, onde nos
desconectamos e nos desprendemos de padrões e regras externas,
permanecemos dedicados unicamente ao que de fato importa naquele
momento, que são os combinados decididos para que o jogo aconteça.
No entanto, é neste momento de liberdade, que coloco para fora
conceitos enraizados e que por vezes, ficam ocultos para atender um
padrão social.
Por este motivo, faz-se necessário que iniciemos trabalhos já
nos anos iniciais em prol da cooperação e da cidadania, no sentido de

73
uma formação integral, na busca eminente de desenvolver os
indivíduos para o SER e ESTAR JUNTOS numa sociedade harmoniosa
e respeitosa. Entendendo que ações positivas ou negativas ao serem
repetidas, vão se tornando hábitos e que estes conjuntos de ações
moldam o caráter.
Ao conseguir abrir os olhos, afirma Brotto, aprendemos a
enxergar também com o coração, sendo, por tanto, segundo
NIETZCHE, uma das principais metas da educação, ensinar a ver. Se
observarmos as colocações de Rubem Alves sobre o ver, onde
esclarece que “é preciso ser diferente para ver diferente”, passamos a
entender que as informações que a mim chegam por intermédio da
visão são decodificadas em relações ao que já está interiorizado em
mim, e por isso, é imprescindível que possamos trazer novas
possibilidades sociais desde a tenra infância, para que todos possam
ver com olhos de um amante apaixonado, pois quando somos movidos
por estes sentimentos enxergamos apenas o belo, e passamos a ouvir
as mais belas melodias que saem de todas as almas, sendo esta a
grande magia da arte de educar. Educar é escrever aos poucos um livro
coletivo, pelo qual cada história vai sendo escrita por cada indivíduo,
baseada nas diferentes referências e relações que o meio educacional
proporciona.
É sobre esta nova possibilidade de ver e viver que se trata o
jogar cooperativo. Jogar cooperativamente é valorizar o outro, olhar
para seu potencial, é perceber que é preciso criar e fazer juntos para
assim chegar no objetivo que deve ser comum ao grupo, com metas a
serem alcançadas por todos juntos, mesmo quando for um jogo no
formato do semi-cooperativo, temos que essencialmente buscar metas
a serem alcançadas e não adversário a serem vencidos, trocar a
maneira de se comunicar e apresentar velhas práticas de formas
diferentes, para assim caminhar para a sonhada mudança social.

74
 Quando os seus talentos encontram as necessidades do mundo, ali
está a sua VOCAÇÃO (Aristóteles).

CATEGORIAS DOS JOGOS COOPERATIVOS

Apresentaremos a seguir as categorias apresentadas por Araujo e Silva
(2019), no livro Jogos cooperativos- contemplando a sociedade do
século XXI

Jogo plenamente cooperativo

Neste formato de jogo não acontece exclusão ou a não
participação, são jogos onde todo o grupo é importante para se alcançar
o objetivo.
• Jogos cooperativos sociais: Têm por objetivo aumentar a
relação e interação entre as pessoas que jogam, incentivando valores
como respeito ao próximo, fraternidade e amizade.
• Jogos cooperativos artísticos: Têm como intenção o
desenvolvimento das expressões artísticas, nas quais os brincantes são
envolvidos com experiências relacionadas a dança, circo, comédia,
teatro, folclore entre outras. Todos os jogadores são essenciais na
valorização do que será construído, num ambiente saudável e
acolhedor assim propiciado.
• Jogos cooperativos intelectuais: São jogos que possuem uma
resposta racional. Todos os participantes do jogo são importantes no
momento da discussão e reflexão para a resolução dos problemas
apresentados no jogo.
• Jogos cooperativos físicos: São jogos que exigem uma grande
ação motora de todos os participantes, resultando assim num gasto
acima do nível de repouso. As potencialidades de cada integrante são
primordiais para a realização dos desafios sugeridos durante o jogo.

75
Jogo semi-cooperativo
Neste formato de jogo existe a possibilidade de mais de uma equipe, no
entanto o que será valorizado é o processo e não apenas o resultado.
• Jogos cooperativos de inversão de papeis: Neste formato de
jogo temos a “Exclusão” momentânea, uma vez que ao ser “derrotado”
o brincante passa a liderar, o jogo de alguma forma, como por exemplo:
marcando o início da próxima rodada, sendo a próxima rodada, sendo
o próximo pegador ou ainda auxiliando o pegador inicial.
• Jogos cooperativos pré-desportivos: Jogos com a intenção de
desenvolver habilidades dos esportes coletivos, sem deixar de
desenvolver os valores propiciados pelos Jogos Cooperativos. São
jogos que permitem a existência de uma ou mais equipes, sendo que
em cada equipe deve ser valorizada a cooperação, buscando sempre
não valorizar o resultado. (ARAUJO; SILVA, 2019 pag. 67 e 68)
É sempre importante esclarecer que o jogo por si só não faz a
ação de promover os princípios da cooperação, sendo necessário que
o Educador enquanto facilitador do processo, traga por intermédio de
sua fala em momentos de reflexão o que está sendo buscado com a
prática dos jogos, estes momentos são chamados de Feedback e
devem ser utilizados para promover discussões sobre ações que foram
percebidas durante o processo de jogo, validando e permitindo a todos
que se sintam à vontade e que possam colocar suas opiniões.

“Que a cooperação seja capaz de criar pontes ao invés de muros que

por tempos separam nossa sociedade”. (Cristiano Santos)

76
77
BRINCADEIRAS, JOGOS E
TECNOLOGIA

78
 JOGOS E BRINCADEIRAS CONTEMPORÂNEAS: UMA
NOVA CONFIGURAÇÃO DO BRINCAR NO SÉCULO XXI

Cleber Mena Leão Junior

Existe um crescente uso das mídias e uma proliferação da cultura

eletrônica, observadas nas crianças, por elas utilizarem
frequentemente, computadores, tablets, celulares, videogames. Diante
disso, não é inteligente termos de prontidão uma visão maniqueísta ao
determinarmos boa ou má essa utilização, mas como pesquisadores
devemos estudar esse fenômeno em todas as suas ramificações. O
objetivo dessa reflexão é apresentar o viés de uma nova configuração
do brincar no século XXI. Essa pesquisa é de natureza básica, de
análise qualitativa, de caráter exploratório que utilizou como fonte de
coleta de dados a pesquisa bibliográfica. O que se percebe é que o
brincar da criança vem se configurando de forma diferenciada no século
XXI, pois, atualmente, vivemos em um momento de transição e imersão
nas tecnologias. Ao analisar as formas de brincar de antigamente e da
atualidade, nota-se que os jogos tradicionais não se diferenciam dos
contemporâneos, na perspectiva de que ambos são ocupações
voluntárias, exercida dentro de um limites de tempo e espaço;
construídas com regras que devem ser cumpridas; tendo um fim em si
mesmo; sempre com sentimento de tensão e alegria, com consciência
de não ser real. As crianças do século XXI, brincam como as dos
séculos passados, porém, com tecnologias que antigamente não
existiam, como por exemplo, o álbum de figurinhas virtual Panini da
Copa do Mundo lançado pela FIFA. Diante das investigações a respeito
dessa nova configuração do brincar, não cabe mais o senso comum
manifestar opiniões do tipo: “na minha época eu não ficava no celular,

79
eu ia para a rua e jogava futebol... hoje o futebol é só no videogame”.
Pois é, tal sujeito não ficava no celular, porque o dispositivo celular não
existia. Os brinquedos mudaram, logo a prática do brincar também
mudo, ou seja, se configura de forma diferente.

Palavras-chave: Recreação, Crianças, Tecnologias,

Contemporaneidade.

80
 BRINCADEIRAS, JOGOS COLETIVOS, ESPORTE E
TECNOLOGIA: RELATO PRELIMINAR DE EXPERIÊNCIAS

Felipe Teodoro Rodrigues, Leonardo Souza Santana

O esporte é um fator de desenvolvimento humano e proporciona

diversas aprendizagens. A partir do resgate cultural, compreendendo
que todas as pessoas são dotadas de experiências e podem interagir
entre si, as brincadeiras e jogos populares/tradicionais podem contribuir
com a aprendizagem de modalidades esportivas coletivas, envolvidas
por uma cultura lúdica e aliada à interação de crianças e adolescentes
com a tecnologia. Ao passo que diferentes recursos tecnológicos
provocam determinada passividade corporal, podem ser meios para o
incremento de atividades voltadas ao desenvolvimento educacional e
esportivo. Diante destas relações, levantou-se o seguinte
questionamento: como as brincadeiras e jogos coletivos e a utilização
de recursos tecnológicos influenciam a aprendizagem de modalidades
esportivas coletivas? Neste sentido, este relato preliminar de
experiências, de cunho científico, tem como objetivo analisar como as
brincadeiras e jogos coletivos favorecem a aprendizagem de
modalidades esportivas coletivas e como a utilização de recursos
tecnológicos contribuem com todo o processo. A metodologia adotada
debruça-se nas experiências de dois professores de educação física,
aplicando aulas de voleibol e futsal em dois e três momentos semanais,
por 8 meses durante o ano de 2018. As aulas ocorreram no contraturno
escolar, em equipamentos educacionais e esportivos localizados em
duas diferentes regiões do município de São Paulo, atendendo 130
crianças e adolescentes, com idade entre 10 e 17 anos. O caráter
exploratório e qualitativo deste estudo de casos apoia-se na pesquisa-

81
ação, com o propósito de compreender coletivamente possíveis
relações e promover mudanças para melhoria das estratégias nos
determinados contextos. Como resultados iniciais são observadas
maior participação e interação; as brincadeiras e jogos coletivos
contribuem com melhores aprendizagens das modalidades esportivas
coletivas; a utilização de smartphones para gravação, transmissão e
divulgação de aulas em redes sociais permitem, além da aproximação
de familiares e novos alunos/as, a autoavaliação das aprendizagens e
desempenhos alcançados.

Palavras-chave: Brincadeiras, Jogos Coletivos, Esporte, Tecnologia,

Aprendizagem.

82
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO
EDUCADOR

83
 OFICINA DE JOGOS DE TABULEIRO NA EDUCAÇÃO:
POSSÍVEL RELEVÂNCIA AOS GRADUANDOS DE
PEDAGOGIA

Arnaldo V. Carvalho

O presente trabalho teve por objetivo apresentar a experiência da

oficina Jogos na Educação, ocorrida no Instituto Superior de Educação
do Rio de Janeiro (ISERJ) em 2018. Para tanto, foram construídos: a)
um panorama sobre a estrutura geral da Oficina é exibido; b) gráficos a
partir das avaliações efetuadas pelos participantes, incluindo suas
expectativas iniciais e suas perspectivas ao final da atividade. A
organização dos dados se deu a partir de formulários e de consulta ao
projeto escrito. Organizado e ministrado no formato de extensão
universitária pelo proponente deste painel, o curso integrou as
atividades de estágio da graduação em Pedagogia do ISERJ. Na
ocasião, visou-se fomentar a exploração das possibilidades
educacionais dos jogos de mesa, tanto em sala de aula como em
ambiente não escolar. Seu público-alvo foi o acadêmico, especialmente
os alunos e professores de pedagogia e licenciaturas. A metodologia da
oficina consistiu em um conjunto de oito aulas semanais, com uma hora
e meia de duração. Caracterizavam-se pela combinação de 60 minutos
de teoria e 90 minutos de prática. Os participantes aprenderam e
puderam testar e avaliar os conteúdos oferecidos, incluindo: a)
Conhecimento dos jogos modernos e suas mecânicas; b) Bibliografia
disponível sobre o lúdico e o jogar; c) Confecção de jogos com materiais
alternativos; d) Desenvolvimento de jogos; e) Uso de jogos narrativos;
f) Além de terem discutido sua aplicabilidade na educação. Como
estratégia de ensino, foi proposta a realização de projetos individuais,

84
desenvolvidos a partir da terceira aula e voltados ao estudo das
possibilidades pedagógicas de um jogo à escolha do aluno. A Oficina
culminou na apresentação dos projetos no último dia de aula, em evento
livre oferecido aos estudantes de graduação, CAPE-ISERJ e
comunidade geral. Após, 100% dos participantes afirmaram em
avaliação escrita pretender utilizar os jogos para a finalidade
educacional.

Palavras-chave: Oficina de jogos, Jogos na educação, Treinamento

docente, Educação lúdica.

85
 COACHING DE LAZER: POSSIBILIDADE DE ATUAÇÃO
PROFISSIONAL

Volney Paulo Guaranha

Em busca da investigação de como as famílias buscam o seu tempo

livre, surge um novo profissional na área do lazer e entretenimento,
o Coaching de Lazer. Este estudo tem como objetivo verificar se
o Coaching de lazer consegue potencializar resultados na vida pessoal,
a fim de colaborar na solução de problemas, orientando
o coachee (cliente) na apresentação de resultados e alcance de metas,
ampliando a experiência de vida e acelerando os resultados no foco de
motivação pessoal e familiar. Para que isso ocorra precisa-se entender
como este processo funciona no cotidiano; estabelecer uma relação
entre as atividades de lazer e os processos de coaching; identificar
quais dificuldades existentes na prática do não lazer nas famílias;
associá-las ao processo de benefícios do coaching, identificando erros
e vícios empregados no uso indevido da gestão do tempo do ser
humano através das ferramentas de Life Coaching. Metodologicamente
trata-se de uma pesquisa de natureza básica e abordagem mista
(quantitativa e qualitativa). Os dados obtidos são de relatos orais
realizados com 10 famílias que possuem crianças. A base desta linha
de pesquisa refere-se como as pessoas administram seu tempo de
lazer. Verificou-se que cada família possui um ritmo de vida diferente e
que usam em grande demanda os meios de comunicação de massa
(lazeres domésticos) como prática de lazer. Conclui-se que este
profissional deve estabelecer uma comunicação positiva entre as
famílias, a fim de encontrar soluções para problemas identificados na
má gestão e escassez do tempo de lazer.

86
Palavras-chave: Lazer, Família, Brincadeiras, Jogos, Life Coaching.

87
 BRINQUEDOTECA: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES
DURANTE OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO
LÚDICO

Giselle Frufrek, Liana Cristina Pinto Tubelo, Roselene Crepaldi,

Cristiano dos Santos Araújo, Tiago Aquino da Costa e Silva

A brinquedoteca é um espaço lúdico para brincar com autonomia.

Cunha (2010, p.46), define como “espaço privilegiado para o brincar
com liberdade, segurança e acolhimento’. Esta pesquisa se
desenvolveu numa brinquedoteca municipal de Capão da Canoa, RS,
Brasil, que atende sua rede escolar. A questão que norteou o presente
estudo foi: De que forma a brinquedoteca contribui para o crescimento
e desenvolvimento escolar dos educandos que atende, pela percepção
dos professores que os acompanham? Propôs-se investigar o conteúdo
do memorial descritivo dos professores, sob metodologia qualitativa e
análise de conteúdo. Os resultados, categorias e discussão apontaram:
Auto regulação pela convivência lúdica em espaços organizados – nos
ambientes preparados pelo adulto, ocorre um fenômeno que Hall (2005)
chamou de proxemia. Brinquedoteca – o ambiente lúdico é recurso de
encantamento, construção de vínculos, motivador de criatividade e
relações. Transformações no comportamento infantil – o convívio em
diferentes ambientes lúdicos que, oferecem desafios dialógicos e
promovem a autonomia. Não basta que a atividade seja interessante
para a criança, é necessário que ela se preste à atividade motora da
criança. Concentração e aprendizado a partir do brincar – aprender é
um ato de conhecimento e apropriação da realidade concreta,
decorrendo dos sentidos, resultando em uma aproximação crítica dessa
realidade. O mundo mágico da experiência lúdica –são espaços

88
mágicos para o brincar das crianças, alertando para o fato de não serem
um conjunto de brinquedos ou depósito de crianças pois compõe-se à
objetivos específicos. Conclui-se que, mediante as categorias
emergidas na análise de Bardin, os espaços preparados da
brinquedoteca como ferramenta de auto regulação e transformação dos
comportamentos sociais, um espaço que oferece autonomia, autoria de
pensamento, interrelações e criatividade, são percebidos pelos
professores que observam o brincar nessa brinquedoteca.

Palavras-chave: Brinquedoteca, Brincar, Aprendizagem.

89
 O ESPAÇO DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
FORMAÇÃO E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

Shelly Blecher Rabinovich

O objetivo do presente trabalho foi verificar os fatores que influenciaram

as possíveis diferenças entre o discurso e a prática pedagógica das
professoras de Educação Infantil em relação à manifestação corporal
das crianças. A pesquisa prática foi realizada numa Escola Municipal
de Educação Infantil (EMEI), localizada no bairro de Pinheiros, na
cidade de São Paulo. Como referencial teórico, utilizamos as ideias de
Jean Piaget e Henri Wallon, com as contribuições de Jean Le Boulch.
Utilizamos a pesquisa de natureza qualitativa e a metodologia escolhida
foi de observação participante, em que permanecemos em contato
direto com a escola, com as crianças e com a prática docente para
observar a interação das condutas das crianças, das professoras e, as
propostas pedagógicas. No segundo momento do trabalho realizamos
uma intervenção focada na área da Educação Física, valendo da
pesquisa-ação, em que as professoras proporcionaram atividades
corporais para as crianças durante alguns momentos da rotina.
Participaram deste projeto, quatro professoras, 88 crianças do primeiro,
do segundo e do terceiro estágio da Educação Infantil, além da
coordenadora pedagógica. No final da pesquisa pudemos concluir que
as atividades corporais, bem como a liberdade de expressão, são
fundamentais para o pleno desenvolvimento das crianças pequenas, e
que as professoras da Educação Infantil precisam garantir tais
momentos para os alunos a fim de enriquecerem a qualidade das ações
educativas.

90
Palavras-chave: Educação Infantil, Formação de Professores,
Movimento corporal.

91
 LÚDICO/LUDICIDADE E O ENSINO DE
HISTÓRIA/GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS:
ENCONTRO FORMATIVO NO PNAIC – ALGUMAS
REFLEXÕES

Daniele Gomes da Silva, Jonathan Fernandes de Aguiar,

Elaine Constant

Este trabalho emerge dos encontros de formação continuada com 52

professores alfabetizadores que participam do programa Pacto
Nacional da Alfabetização na Idade Certa, em parceria com a
Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 2017, no município de
Itaperuna/RJ, que explorou em um dos encontros formativos as
temáticas: lúdico/ludicidade e o ensino de História/Geografia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Tendo como base o caderno “Ciências
Humanas no ciclo de alfabetização” (BRASIL, 2017) e as discussões
sobre lúdico/ludicidade de Negrine (2001, 2014), Aguiar (2018) e
Santos (2011), em diálogo com Nóvoa (1992, 2001, 2017), no que diz
respeito à formação docente e Josso (2004) para pesquisa-formação,
nos aspectos de um grupo operativo (PICHON-RIVIÈRE, 1991). A
proposta intervenção fomentou a percepção dos docentes sobre o
lúdico/ludicidade no ensino de História/Geografia nos anos iniciais. Em
concordância, no primeiro momento os alfabetizadores definiram o que
é “lúdico”; “professor lúdico”; e, como ser lúdico no ensino de
História/Geografia. Destacamos que eles associam o lúdico ao brincar,
ao prazer, jogos e brincadeiras, diversão e criatividade. Sobre ser
professor lúdico, remetem à dimensão subjetiva do “ser sensível”,
“curioso” e “inspirador”. Ao especificar no ensino de História/Geografia

92
ressaltam que este profissional “deve pesquisar”, possibilitar aulas que
apostem em estratégias didáticas que discutam a vida relacionada aos
conteúdos escolares. Posteriormente, os alfabetizadores sintetizaram
em grupo suas respectivas respostas por meio de um cartaz, utilizando
imagens-palavras de jornais e revistas, ou seja, explorando
criativamente a relação entre essas expressões. Concluímos, que o
lúdico existe nos espaços de formação continuada, principalmente
quando alfabetizadores se reconhecem neste percurso de socialização
de saberes teórico-práticos atrelados à docência, sobretudo ao agir
curiosamente, experimentar e interagir com seus pares, explorando
linguagens para sistematização de ideias, isto é lúdico. Assim tal
conceito ocupa a formação do PNAIC/UFRJ.

Palavras-chave: Lúdico, Formação Continuada, Alfabetização da

educação, História e Geografia.

93
 TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO: O DESAFIO DO
EDUCADOR SE MANTER COERENTE EM SUAS
PRÁTICAS DIÁRIAS

Rebeka de Abreu Anbinder

O brincar faz parte do mundo da criança, e nos últimos anos vem sendo
estudado por diversas áreas; Já é reconhecido como um facilitador dos
processos educativos e usado em diversos ambientes destinados ao
ensino. Brincar vem do latim e é o resultado das diversas formas que
assumiu a palavra vinculum, passando por vinclu, vincru até chegar
a vrinco. É assim que do significado inicial “laço” passa por diversos
outros até chegar à ideia de brincadeira, desse modo entende-se que
“brincar” é fundamental para a construção do vínculo, elemento
indispensável ao processo de desenvolvimento do ser humano, como
destaca pensadores como Piaget, Vygotsky e Wallon. Entretanto
frequentemente o adulto interfere nas brincadeiras das crianças, porque
pensando ou não em seu processo educativo. O objetivo desse trabalho
é analisar duas situações em que o adulto interferiu no brincar das
crianças e dialogar sobre o desafio do educador em manter suas
práticas educativas coerentes à teoria estudada. O trabalho consiste em
um diálogo entre revisão de literatura e experiência de campo
vivenciada pela autora em ambiente educativo não formal do terceiro
setor. O resultado do trabalho é a conscientização do desafio do
educador sempre revisitar seu trabalho, tanto dialogando com
companheiros da área, quanto através de registros pedagógicos, e ao
fazer isso rever a teoria, buscando sempre se aprimorar e se manter
coerente entre prática e conhecimento, visando se tornar um
profissional melhor e que favoreça ainda mais o desenvolvimento e

94
crescimento das crianças ao seu redor. Conclui-se que é um desafio se
manter sempre coerente, pois a rotina e o impulso tendem a levar o
educador a caminhos distintos do seu estudo, porém esse trabalho é
fundamental para seu aprimoramento e enriquecimento dos que estão
ao seu redor.

Palavras-chave: Brincar, Educador, Coerência, Práticas educativas.

95
 FESTIVAL COMUNIDADE LÚDICA: LAZER NA
FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Mariana Ferreira dos Santos, Andresa de Souza Ugaya

O Comunidade Lúdica é um festival de lazer organizado e executado

pelos estudantes do curso de graduação em Educação Física da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - campus Bauru,
sob a coordenação de duas docentes responsáveis pelas disciplinas
“Atividades Rítmicas”, “Atividades Lúdicas, Jogos e Lazer” e “Práticas
Formativas”. O objetivo deste trabalho foi analisar o impacto deste
festival na formação inicial em educação física. Para tal, apresentamos
os dados coletados através da observação participante, de relatórios
parciais e final e roda de diálogo avaliativa com os alunos e as docentes
no final do processo. Para a sexta edição, ocorrida no ano de 2018, o
tema escolhido foi “Copa Cultural” e os países homenageados foram:
Alemanha, Egito, Senegal, Marrocos, Austrália, Turquia, México e
Rússia. A programação ofertada buscou contemplar os diversos
conteúdos culturais do lazer (DUMAZEDIER, 1980) dentro das
atividades de jogos de tabuleiros, brincadeiras, oficinas de bonecas
Matrioska, de pipas e caveiras mexicana, exibição do filme “A vida é
uma festa” e distribuição de cachorros-quentes, sucos, frutas e pipoca.
O evento aconteceu em um domingo com o início às 10h e término às
14h e passaram pelo evento em torno de 300 pessoas de diferentes
faixas etárias. O Comunidade lúdica visa estimular a participação das
famílias e dos diferentes públicos, buscando fomentar a relação entre
as gerações e superar as barreiras intraclasses (MARCELLINO, 2007).
Na formação inicial, promove a discussão sobre a importância do lazer
na sociedade. Concluímos que a universidade é um espaço que deve

96
estimular e promover uma formação crítica relacionada ao lazer,
entendo-o como fenômeno social importante na formação do ser
humano, principalmente por seu caráter lúdico.

Palavras-chave: Formação inicial, Educação Física, Lazer,

Comunidade, Diálogo.

97
A RELEVÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO HOLÍSTICA NAS ÁREAS
DE PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Adriana Andrade Liandro, Aira Casagrande de Oliveira Calore,

Leticia Souto Pazeto, Renato Santos da Silva

Muitos pesquisadores evidenciam a importância do brincar para o

desenvolvimento humano. Neste trabalho, destacamos isto
principalmente durante a Educação Infantil. As atividades lúdicas são
essenciais para o desenvolvimento cerebral e psicológico do indivíduo
desde a infância até a idade adulta, favorecendo seu progresso interior
e exterior. É brincando que a criança se familiariza com o meio e,
através dessa experiência, constrói o seu conhecimento. A
neurociência comprova que o brincar promove a ampliação das redes
neurais de complexidade e que servirão de bases para as
aprendizagens futuras. Os efeitos da brincadeira no cérebro ajudam na
formação afetiva, intelectual, social e física da criança, além de
desenvolver a autoestima e autonomia. Neste sentido, apresentamos
os resultados de uma pesquisa bibliográfica sobre a necessidade do
brincar para o desenvolvimento integral da criança, partindo da
brincadeira livre como metodologia e de estudos em psicomotricidade e
educação matemática. A psicomotricidade é uma ciência que estuda a
capacidade psíquica do ser humano em relação ao seu corpo em
movimento, isto é, a relação do homem com o mundo interior e exterior.
É uma educação corporal básica que contribui para o desenvolvimento
integral da criança, desde a primeira infância até a maturação. Durante
os primeiros anos de vida que se constrói a estrutura emocional, afetiva
e cognitiva do indivíduo, desenvolvendo áreas fundamentais do cérebro

98
moldando sua personalidade, caráter e sua capacidade de aprender.
Desta forma, a Educação Infantil é um período muito importante na vida
escolar da criança, pois serão os educadores das creches os
responsáveis por projetarem ambientes enriquecedores com o intuito
de promoverem os estímulos adequados nas áreas de psicomotricidade
e educação matemática. A evolução será tanto corporal quanto
psíquica, garantindo habilidades cognitivas associadas ao
conhecimento matemático e a uma melhor aprendizagem em geral.

Palavras-chave: Autonomia, Brincar, Infância, Psicomotricidade,

Matemática.

99
 A LUDICIDADE NA DISCUSSÃO DE GARANTIA DE
DIREITOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, Janaina de Oliveira

Macena

O presente estudo é um relato de experiência que teve como objetivo

registrar o desenvolvimento da Conferência Municipal dos Direitos das
Crianças e Adolescentes realizada na cidade de Bauru, SP. A
conferência realizada pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do adolescente – CMDCA e a Secretaria do Bem-Estar Social,
busca incentivar a participação da sociedade na discussão e na
elaboração de propostas para as políticas públicas envolvendo a
proteção de crianças e adolescentes. Neste sentido efetivou-se a
parceria com a Faculdade de Educação da Universidade Estadual
Paulista através da professora Maria do Carmo Kobayashi, com a
finalidade de capacitar agentes sociais e educadores das instituições
locais vinculadas ao CMDCA a tratarem o tema “Proteção Integral,
Diversidade e Enfrentamento das Violências” junto a seus educandos
de forma lúdica, efetivando a chamada Conferência Lúdica em seu
território. A capacitação aconteceu em 2 encontros e contou com 150
educadores e técnicos, participantes Sistema de Garantia de Direitos -
SGD. A linguagem lúdica da criança foi o tema que norteou toda a
discussão que se estendeu com exemplos e técnicas sobre como
abordar temas tão complexos de forma lúdica e respeitando a livre
expressão da criança. Este estudo relata o processo de formação e as
experiências decorrentes da formação dentro das instituições sobre o
olhar dos próprios técnicos e educadores. Foram realizadas atividades
das mais variadas para discussão do tema, desde gincana sobre o

100
Estatuto da Criança e do Adolescente até encenações teatrais e
debates com brincadeiras de faz de conta. Acredita-se o curso de
formação para 150 educadores serviu de ferramenta para o trabalho
com cerca de 1500 crianças atendidas em 23 instituições.

Palavras-chave: Crianças, Adolescentes, Garantia de direitos,

Ludicidade, Linguagem lúdica.

101
O BRINCAR EM DIFERENTES
ESPAÇOS

102
 A PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUE
JOGO É ESSE?

Glauciê Gleyds Nunes, Cristiane Vallecilo de Souza

O presente estudo objetiva evidenciar a importância da intervenção

psicopedagógica nas propostas pedagógicas na perspectiva da
educação inclusiva, envolvendo os jogos e brincadeiras, no processo
de alfabetização e letramento, contribuindo de forma significativa para
a aprendizagem e o desenvolvimento de crianças com Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH e Transtorno do Espectro
Autista – TEA. Assim, temos como objetivo geral demonstrar a
importância dos jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem das
crianças em acompanhamento terapêutico na equipe multidisciplinar
Grupo Escolhas da cidade do Rio de Janeiro. Para isso utilizamos uma
pesquisa-ação de natureza qualitativa e como instrumento de coleta de
dados foi realizada uma observação sistemática da prática das duas
terapeutas participantes da pesquisa. A temática tem como
fundamentação teórica as ideias de Kishimoto (2011), Morin (2002),
Soares (2009), dentre outros. Os resultados obtidos por meio da
pesquisa permitiram verificar a valorização das atividades lúdicas, que
utilizam jogos e brincadeiras como intervenção psicopedagógica em
suas práticas. Ressaltamos que o trabalho psicopedagógico clínico,
com o lúdico, assim como na sala de aula, possibilita tornar a
aprendizagem motivadora, prazerosa e significativa, além de
proporcionar aos aprendentes e ensinantes condições adequadas ao
desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social. Adquirir o
domínio do código escrito e fazer uso social do mesmo requer a
apropriação de conhecimentos específicos e que devem ser

103
considerados como pré-requisitos para construção desse processo.
Para se alcançar uma alfabetização eficaz é necessário observar o
sujeito em sua totalidade, compreendendo os fatores que podem vir a
interferir em sua aprendizagem.

Palavras-chave: Psicopedagogia, Jogos, Brincadeiras, Educação

Inclusiva.

104
 TEM NATUREZA NO PÁTIO DA ESCOLA? TEM SIM
SENHOR!

Luciana Queiroz Rodrigues Moreira

Atualmente, apenas 40% das crianças brasileiras passam uma hora ou

menos brincando ao ar livre por dia. O presente trabalho tem como
objetivo aprimorar o olhar dos professores e dos alunos para a natureza
existente no pátio da escola e no seu entorno, através das brincadeiras
que a própria natureza nos oferece e favorecer atitudes sustentáveis,
aproximando assim cada vez mais o meio natural do cotidiano escolar.
Outro aspecto importante seria desenvolver o sentimento de
pertencimento social ao tomar contato com o espaço urbanos entorno
da escola e isso contribuiu para aumentar o respeito pela cidade e pela
própria escola. A Educação Ambiental na infância perpassa
essencialmente nas vivências com a natureza e como o brincar é a
linguagem de desenvolvimento infantil nada melhor que favorecer às
crianças o melhor brinquedo que existe: a Natureza! A Observação,
experimentação e coleta de elementos naturais para construção de
brinquedos é essencial para a execução do projeto. As crianças tiveram
mais desenvoltura para se deslocarem a pé ao redor da escola e
demonstraram maior aproximação com as pessoas e lugares no
entorno, na própria escola e com os elementos naturais. Nos centros
urbanos brasileiros, as crianças passam 90% de seu tempo diário em
lugares fechados e tal contato com a natureza em todas as etapas da
vida de uma pessoa, é tão relevante, que sua carência foi designada
Transtorno do Déficit de Natureza Richard Louv, e os impactos
negativos na vida da criança tais como obesidade, depressão, déficit de

105
atenção e hiperatividade. Brincar na natureza é, portanto, receita de
saúde!

Palavras-chave: Natureza, Brincadeiras, Espaço.

106
 O BRINQUEDO COMO OBJETO HISTÓRICO DA
SOCIEDADE

Camila Teixeira Costa

Pelo corpo, as crianças se expressam. Pelo brincar há a possibilidade

da expressão da cultura infantil, pois brincando a criança potencializa o
imaginário e a corporeidade, cria relações e possibilita o
desenvolvimento e aprendizagem (KISHIMOTO, 1988). Antes mesmo
de definir o brincar como um processo educativo, ele é um modo de
expressão infantil, é o momento de descoberta da criança, na qual ela
aprende a entender, dominar e ressignificar. A brincadeira se constrói
como consequência desse brincar, em um espaço de socialização, de
coletividade e de exercício de criatividade, em um processo de relações
interindividuais. Desse modo, através de um estudo de exposições
lúdicas, analisou-se a exposição de brinquedos denominada Mil
brinquedos para a criança brasileira, realizada pelo Serviço Social do
Comércio, SESC Pompéia, em 1982, aqui entendida como produção
cultural contemporânea. Observou-se com este estudo as
transformações históricas dos modos de apresentar os brinquedos ao
público em exposições lúdicas, compreendendo tais exposições como
produções culturais que difundem sentidos e significados estéticos e
políticos sobre o brincar. Nesse cenário percebe-se a compreensão e
ação do brinquedo sobre e pela criança. A compreensão de que o
brinquedo é um importante princípio na construção do saber, na
potência do lazer e que a brincadeira envolve as crianças em vários
estados de consciência e vivências em diferentes contextos sociais. A
partir do estudo das exposições foi observada a maneira que os
brinquedos são apresentados – em diferentes classificações, coleções

107
e nomeações – sugerindo uma educação dos seus usos e consumos.
Estudar o brinquedo é estudar a linguagem da criança – uma linguagem
corporal, verbal e não - verbal. Estudar a exposição do brinquedo é
estudar como esta linguagem é socializada e transmitida à criança.

Palavras-chave: Brinquedo, História, Educação não-formal, Cultura.

108
 SENTIDOS DO BRINCAR: A IMPORTÂNCIA DA
INTEGRAÇÃO SENSORIAL NO ATENDIMENTO
TERAPÊUTICO OCUPACIONAL

Jaqueline Germana da Silva Mourão

Os Sentidos do brincar trata-se de um estudo e projeto desenvolvido a

partir da perspectiva dos atendimentos de terapia ocupacional na área
infanto-juvenil, a partir da concepção do brincar para a terapia
ocupacional (TO), que o compreende como fim e objeto de intervenção
e também como Metodologia: meio para aquisição e aprimoramento de
habilidades esquecidas ou ausentes. Acreditamos que é brincando e
somente brincando que a criança começa a adquirir habilidades
específicas e criar estratégias de exploração do brincar. O estudo
objetiva produzir um local propício para que as crianças atendidas
possam ser beneficiadas pelas técnicas de integração sensorial
desenvolvida pelas técnicas do brincar estudadas e analisadas através
do modelo lúdico pela terapeuta ocupacional Francine Ferland e de
Integração Sensorial desenvolvida pela terapeuta Jean Aires. O
objetivo da intervenção é proporcionar estímulos táteis, proprioceptivos,
vestibulares e de coordenação bilateral e sequenciamento, para
minimizar os déficits apresentados e adequar a modulação e as
respostas adaptativas. O método utilizado para as intervenções foi a
integração sensorial, que visa a quantidade e a qualidade de estímulos
voltados a criança para proporcionar um equilíbrio modulado, dando
assim, uma resposta que esteja de acordo com suas capacidades e
com o meio, melhorando, assim, o desempenho de uma criança, em
seu processo de aprendizagem. O tratamento é centrado em melhorar
as habilidades motoras e sensoriais para desenvolver uma adequada

109
modulação sensorial de atenção e controle comportamental, e ou
integrar informações sensoriais como base para refinar o planejamento
motor, permitindo que a criança tenha uma maior participação na
escola, em jogos, em seu contexto social e em suas atividades de vida
diária. Sendo assim, nota-se a importância da terapia ocupacional,
profissional habilitado pelas atividades humanas sejam decorrentes as
ações cotidianas referentes ao brincar.

Palavras-chave: Brincar, Integração Sensorial, Terapia Ocupacional.

110
 O BRINCAR NOS FAZ IGUAIS

Dafne Herrero

Introdução: a abordagem ecológica mostra-se fundamental para a

compreensão do desenvolvimento humano em seu contexto natural, o
que envolve os processos da família e a criança em momentos de
brincadeira e práticas educativas. A interação do indivíduo no meio
determina o grau de capacidade que os neurônios possuem para
incorporarem novas informações recebidas após o nascimento, de
maneira não genética, e que os torna aptos a estocá-las em uma
organização estrutural. A forma mais espontânea e natural a qual se dá
o aprendizado infantil é a brincadeira. As operações cognitivas dão os
alicerces para o raciocínio da criança, ou seja, a brincadeira exemplifica,
vivencia, experimenta, repete e aprimora o simples e genial fato de
brincar. Objetivo: utilizar o brincar como abordagem terapêutica no
atendimento de bebês e crianças, com e sem deficiência, para
desenvolvimento de suas habilidades motoras, cognitivas e
sociais. Método: por amostragem de conveniência o grupo em
atendimento de estimulação essencial no consultório ou em domicílio,
com idade de 4 meses a 2 anos de idade, recebeu facilitação do
movimento e do desenvolvimento cognitivo pelo brincar. As
brincadeiras foram escolhidas de acordo com o interesse dos pequenos
e adaptadas para desenvolver suas habilidades. Resultados: a
performance motora e cognitiva teve ganho de score em avaliações
reconhecidas internacionalmente, mas principalmente maior
participação das crianças em outros ambientes (escola, casa de
parentes e ambientes de convivência). Conclusão: A condição genética
não determinou a diversão ou a função que pode estar presente no

111
cotidiano dos pequenos e suas famílias. E o olhar para deficiência
mudou pelo fato de termos dado um novo olhar para o brincar como
fonte de desenvolvimento humano e possibilidade de enxergarmos que
o brincar nos faz iguais. Afinal para ser humano é preciso ter sido
criança.

Palavras-chave: Desenvolvimento infantil, Jogo, Performance motora,

Função sensorial, Brinquedo.

112
 BRINCADEIRAS E BRINQUEDOTECA: AGENTES
POTENCIALIZADORES DE HABILIDADES NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Sara Soares Aragão Guerra, Fernanda Guidi Fabris

Por décadas os brinquedos e as brincadeiras foram vistos como forma

lazer ou meio de distração. Porém, através pesquisas e práticas
verificaram-se que o brincar é tão quão fundamental para o prazer como
para o desenvolvimento intelectual, emocional e motor da criança.
Sabendo-se disto, surge a necessidade de se implantar espaços que
valorizem as brincadeiras como ferramenta para o desenvolvimento na
Educação infantil. É neste contexto que surgem as brinquedotecas,
espaço este estimulador de habilidades cognitivas, sociais e
psicomotoras e extremamente relevantes na esfera educacional. A
primeira parte deste projeto se deu através da implementação de uma
brinquedoteca no Centro de Educação Infantil (CMEI) Pequeno Príncipe
da cidade de Ribeirão do Pinhal - Paraná. Sendo assim, o objetivo deste
projeto de pesquisa cientifica é constatar que as brinquedotecas são de
total relevância na Educação Infantil com escopo para o
desenvolvimento holístico da criança. Diante desse exposto, esta
proposta de pesquisa concentra-se em investigar os resultados em
todas as esferas do desenvolvimento da criança sob a ótica dos
professores. Para isso, a metodologia adotada neste estudo descritivo
será a aplicação de questionários aos professores que atendem
crianças de 4 a 5 anos e 11 meses. O questionário consistirá em
investigar se de fato a brinquedoteca tem obtidos resultados
consideráveis a primeira a proposta deste projeto. Estas questões serão
de múltiplas escolhas e dicotômicas para que posteriormente possamos

113
realizar a tabulação de análise de dados, a fim de verificar este
ambiente como meio facilitador no ensino a aprendizagem.

Palavras-chave: Brinquedoteca, Educação Infantil, Desenvolvimento

Infantil.

114
 VOU LEVAR O BALAIO DE IAIÁ!

Andresa de Souza Ugaya

O “Balaio de Iaiá” é um trabalho cênico do Grupo Pavio de Candieiro,

núcleo de estudos e pesquisas da cultura popular ligado ao Laboratório
de Corporeidade, Cultura e Arte (LACCA) do Departamento de
Educação Física da Unesp-Bauru, que teve como inspiração a paixão
pela cultura da infância. O resultado deste trabalho parte de uma
pesquisa participante cujo objetivos foram: levantar quais brincadeiras
cantadas eram conhecidas pelos participantes do grupo e como se deu
o processo de aprendizagem destas. O levantamento de dados partiu
de rodas de diálogos, nas quais os participantes do grupo relembraram
as brincadeiras vivenciadas na infância, em seguida foram realizados
registros escritos das brincadeiras. Após essa etapa iniciou-se o
processo de criação em que o primeiro momento foi o de ensinar e
aprender, coletivamente, tais manifestações. A etapa seguinte
caracterizou-se pelo levantamento de brincadeiras através de sites,
livros, documentários, manuais (HORTÉLIO; SILVA, 2002; HORTÉLIO;
SILVA, 2004; SILVA, 2014), bem como, aquelas aprendidas com outros
grupos, artistas, coletivos, mestres e mestras, tais como: Tião Carvalho,
Daniel Munduruku, Pé de Zamba, Grupo Beija-fulô entre outros.
Segundo Munduruku (2010, p. 60) “vivemos um momento em que a
diversidade de experiências culturais é nosso maior valor” e as diversas
formas de educação precisa nos ensinar essa lição. Nas apresentações
do “Balaio de Iaiá” pudemos observar pessoas de diversas gerações
brincando juntas, dando as mãos, olhando olho no olho; vislumbramos
uma vibração coletiva; sentimos nossos corações pulsar de alegria e
percebemos a magia daquele tempo-espaço. Segundo Gomes (2002,

115
p. 91) “é o meio sociocultural que nos dá as bases para a nossa inserção
no mundo” e ampliar a criação dessas teias de relações é fundamental
para nossa sobrevivência.

Palavras-chave: Cultura, Infância, Lúdico, Memória, Oralidade.

116
A DISSEMINAÇÃO DA CULTURA POPULAR BRASILEIRA
ATRAVÉS DA DANÇA FOLCLÓRICA

Lorena de Souza do Carmo, Andresa de Souza Ugaya

O termo folclore, segundo Willian John Thoms, vem das palavras em

inglês folk (popular) e lore (saber) e foi criado para nomear o campo de
estudos da cultura popular (CAVALCANTI, 2002), também designada
de cultura empírica ou espontânea, porque ela se produz sem a
interferência direta de um ensino formalizado, assim como acontece
nas escolas. Este trabalho objetivou fazer uma reflexão sobre a
importância das danças folclóricas na disseminação e valorização da
cultura popular brasileira na cidade de Olímpia, para tal utilizou-se a
pesquisa participante. A cidade de Olímpia é considerada a Capital
Nacional do Folclore e nela é sediado o Festival Nacional do Folclore
que se encontra na 55ª edição. A programação, que tem a duração de
uma semana, contempla apresentações de grupos folclóricos,
parafolclóricos e de escolas da rede municipal de educação; seminário
e simpósio de estudos; gincana de brinquedos tradicionais infantis e
folclorança; casa do caipira e desfile de encerramento. Na cidade, além
dos grupos parafolclóricos, as escolas da rede municipal fazem um
trabalho de recriar danças que representam as diversas manifestações
culturais brasileiras, o que contribui para uma educação voltada à
diversidade, pois desde os figurinos até os passos, existe uma
multiplicidade de sentidos e significados. Assim, as danças folclóricas
têm um papel educacional muito importante, pois seu caráter lúdico,
festivo, coletivo e geracional contribuiu para a formação de valores
sociais como respeito, solidariedade, liberdade, igualdade,
companheirismo, afetividade, responsabilidade, entre outros.

117
Palavras-chave: Cultura popular, Danças folclóricas, Olímpia,
Diversidade, Educação.

118
 O BRINCAR NO SERVIÇO DE CONVIVÊNCIA E
FORTALECIMENTO DE VÍNCULO (SCFV): BREVES
APROXIMAÇÕES LÚDICAS

Luiz Fernando Guse, Tiago Aquino da Costa e Silva

Este trabalho teve por objetivo trazer aproximações teóricas entre o

brincar e o SCFV – Serviço de Convivência e Fortalecimento do Vínculo,
a fim de proporcionar a atividade lúdica como instrumento ao lazer
educativo. Ao longo dos anos, surgiram inúmeros projetos sociais no
Brasil que visam oferecer atividades principalmente para crianças
carentes. Um dos serviços criados através da Resolução CNAS
nº.109/2009 é o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vinculo
(SCFV), que é um serviço realizado em grupos com o objetivo de
complementar o trabalho social com as famílias prevenindo situações
de risco, sendo desenvolvido no contra turno escolar e as atividades
oferecidas são voltadas ao esporte, cultura e para preparação para o
mercado de trabalho. As crianças e adolescentes atendidos pelo SCFV
vivem em condição de vulnerabilidade, este termo está associado às
consequências de desigualdade social e as desvantagens que grande
parte da população sofre. A educação acontece de diferentes maneiras,
sendo formal, informal ou não formal. No que tange a educação não-
formal, foco deste estudo, são compreendidas em um contexto no qual
circulam propostas oriundas dos movimentos sociais, como também de
ONGs, instituições, associações e ainda de poderes públicos
comprometidos com projetos políticos transformadores da ordem social
vigente. Os procedimentos metodológicos utilizados consistem em dois
procedimentos. Utilizou-se a abordagem dedutiva e o segundo
procedimento é relativo ao tipo de pesquisa adotado, neste caso, a

119
pesquisa indireta, assim, utilizou-se a pesquisa bibliográfica. Considera-
se por fim que o brincar em projetos sociais pode ser representado por
meio da reflexão do lazer educativo, onde existem possibilidades de se
aprender e de se exercitar de maneira equilibrada, pela participação
social e lúdica, podendo ser o momento de abertura a uma vida cultural
intensa, diversificada e equilibrada.

Palavras-chave: Recreação, Projetos Sociais, Lazer, Educação.

120
O BRINCAR, A ESCOLA E A
APRENDIZAGEM

121
 ESTÍMULOS PSICOMOTORES NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR POR MEIO DE
BRINCADEIRAS E JOGOS COMO PREVENÇÃO DE
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Daniel Simões Rebello

O presente estudo, aborda questões dos estímulos psicomotores nas

aulas de Educação Física Escolar por meio de brincadeiras e jogos
como prevenção de dificuldades de aprendizagem, e teve como objetivo
pesquisar esta possível relação para uma melhor compreensão deste
assunto que possa contribuir no desenvolvimento da vida escolar da
criança. A pesquisa é de cunho qualitativo de revisão bibliográfica. Os
resultados indicam que os estímulos psicomotores nas aulas de
Educação Física Escolar por meio de jogos e brincadeiras, quando bem
elaborado e bem estruturado, pode constituir um meio privilegiado de
prevenção e intervenção nas dificuldades da aprendizagem, e, em
relação a muitas outras crianças, pode ser um meio adequado para
otimizar os seus potenciais de aprendizagem. A psicomotricidade
compreende, portanto expressiva, por meio da qual a organização
cortical se edifica e manifesta-se. Requisito da maturação do sistema
nervoso, ela está, efetivamente, na base do seu desenvolvimento e da
sua aprendizagem. A criança precisa desenvolver sua dimensão
cognitiva, pois através das brincadeiras e dos jogos as funções
psicomotoras: tonicidade, equilíbrio, lateralidade, imagem corporal,
noção espaço temporal e coordenação motora fina e grossa pode ser
desenvolvidas, uma vez que o estímulo psicomotor contém o sentido
concreto na aprendizagem proporcionando uma educação preventiva a

122
dificuldades de aprendizagem, dando relevância ao corpo, que não é
apenas o receptáculo do seu cérebro, mas inequivocamente, o habitat
da sua inteligência.

Palavras-chave: Estímulo psicomotor, Educação Física Escolar,

Brincadeiras e Jogos, Dificuldade de aprendizagem.

123
BRINCAR E JOGAR EM MEIO AO TIROTEIO: OFICINAS
LÚDICAS EM ESCOLAS DA FAVELA DA MARÉ

Jonathan Fernandes de Aguiar

Tem-se defendido o quanto o brincar é indispensável para o

desenvolvimento humano, principalmente quando nos deparamos com
estudos que apresentam que o lúdico nos é intrínseco (AGUIAR, 2018;
SANTA CLARA, CAMARGO, PEROZA, 2017; LOPES, 2015;
MORGON, 2013). Huizinga (2014) considera que somos homo ludens,
seres brincantes. Questionamos então: seria o brincar uma forma de
lidar com a não aprendizagem de crianças que estão inseridas no
contexto de tiroteio? Como propiciar um espaço que lide com a angústia
de seres brincantes? Este trabalho objetiva discutir a importância dos
jogos e brincadeiras com crianças que vivem em áreas de tiroteios.
Advém também apresentar como oficinas lúdicas favorecem a
construção de autoria de pensamento e o resgate da ludicidade neste
contexto. Assim, se desenvolve este estudo de caso, do tipo
intervenção. Utilizamos para coleta de dados: gravação de áudio e
vídeo; fotografia; e, relatório mensal. As oficinas lúdicas aconteceram
em 2016, durante 10 meses, em três escolas municipais do Rio de
Janeiro, na favela da Maré por meio do projeto educacional “Sabendo
Mais”, vinculado a Vila Olímpica da Maré. Diante dos encontros com as
crianças da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,
podemos perceber no início das propostas sujeitos apáticos e
agressivos. No decorrer das oficinas corpos rígidos, movimentos curtos
foram sendo modificados e a liberdade de expressão corpo-mente. Em
sequência, traziam as suas visões de mundo e de escola, a maneira
como aprendem, enquanto interagem com o jogo das emoções que

124
estão imersos. Oficinas lúdicas em ambientes de tiroteio possibilitam a
construção da autoria de pensamento, autonomia, o diálogo, e os
modos de ser lúdico. Assumimos que jogos e brincadeiras retomam a
escuta, diversão, angústia, prazer, sobretudo por permitir que sujeitos
vivenciem o espaço de simbolização e encontrem outros caminhos para
aprendizagem, como foi notadamente observado nas oficinas.

Palavras-chave: Lúdico, Brincar, Jogar, Tiroteio, Oficinas lúdicas.

125
 MENINO EM MOVIMENTO: QUE CAMINHOS PODEMOS
TRILHAR NA ESCOLA REGULAR RUMO À EDUCAÇÃO
INCLUSIVA?

Cristiane Vallecilo de Souza

A proposta do presente trabalho é abordar a importância da intervenção

psicomotora associada à Comunicação Alternativa e Aumentativa com
propostas pedagógicas na perspectiva da educação inclusiva,
envolvendo a noção lógica de conservação de quantidade da criança
no estágio operatório-concreto, por meio do jogo de tabuleiro. O
trabalho desenvolvido aproxima a criança ao mundo numérico, por meio
de situações que necessitem utilizar seus conhecimentos prévios. Estas
ações promoveram a construção de um vínculo com a matemática,
baseado na confiança em suas próprias competências. O aluno com
deficiência, juntamente com sua professora, desenvolveu uma proposta
de construção de um jogo de tabuleiro chamado Trilha, que envolveu
diferentes desafios e tomadas de decisões coletivas em cada etapa do
trabalho, desde a escolha das cores e formas geométricas que ao tema
que iriam compor o percurso do jogo. Após finalizarem a produção do
tabuleiro, à medida que jogavam, a criança foi se apropriando do uso
de cada objeto que compõe o jogo, das regras e da sequência numérica
que precisava seguir. Outros jogadores foram convidados para este
desafio: os colegas de turma! A pesquisa-ação de natureza qualitativa
teve como instrumento de coleta de dados a observação sistemática da
prática pedagógica com a intervenção psicomotora da professora de
educação especial participante da pesquisa. Tem como vertentes
teóricas iniciais a inclusão e a psicomotricidade. No processo de
escolarização, a linguagem é de extrema importância, por isso a

126
utilização de uma Comunicação Alternativa e Aumentativa é necessária
para a aquisição do conhecimento da pessoa com deficiência que
apresenta um comprometimento da fala. As atividades lúdicas são
facilitadoras das vivências nos ambientes de aprendizagem, sendo
indispensável no ato de aprender de forma vivencial. Apresenta-se um
trabalho na perspectiva da inclusão e suas possibilidades para além da
integração e socialização no âmbito educacional.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Psicomotricidade, Paralisia

Cerebral, Comunicação Alternativa e Aumentativa.

127
 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DIFICULDADES NA
APRENDIZAGEM X ESTÍMULOS PSICOMOTORES

Jéssica Macedo Pereira

A psicomotricidade contribui com a formação e estruturação do

esquema corporal, através da prática de movimentos em todas as
etapas da vida de uma criança, sendo que ela se diverte ao mesmo
tempo em que estimula sua imaginação e se socializa com o mundo,
desenvolvendo assim as dimensões motora, cognitiva e afetiva, que
resultará em uma formação completa. Os objetivos desse estudo são
analisar os estímulos psicomotores na educação física escolar como
forma de prevenção para aprendizagem em crianças dispráxicas, no
qual o estudo da educação física como um todo (corpo e mente), pode
trazer muitos benefícios, como no desenvolvimento físico, psicomotor e
social, através das atividades que são feitas nas aulas de educação
física escolar, atividades essas que proporcionam estímulos que
colaborarão para o desenvolvimento e crescimento da criança. Essa
pesquisa tem abordagem qualitativa, realizada por meio de pesquisa
descritiva, com o intuito de identificar, registrar e analisar as
características e os tipos de estímulos demostrando a importância da
psicomotricidade na fase infantil, e o impacto que ela pode causar no
Ensino Fundamental I em relação à aprendizagem, como ler, escrever
e calcular. Nessa revisão bibliográfica encontramos as três unidades
sendo a 1° unidade tonicidade e equilíbrio, 2° unidade lateralidade,
esquema corporal, estrutura espaço temporal e a 3° unidade
coordenação fina e global que devem ser trabalhadas com as crianças
por meio de atividades, jogos e brincadeiras. A perspectiva desse
estudo é mostrar que o corpo e a mente (cérebro) trabalham juntos,

128
iniciando a maturação e o desenvolvimento, tendo como os pré-
requisitos a organização do cérebro e da gênese de identidade
(FONSECA, 2012). Desta forma, a educação psicomotora é um
importante aliado da aprendizagem, pois se as crianças tiverem suas
funções psicomotoras bem desenvolvidas terão mais facilidade nas
aprendizagens.

Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem, Estímulo psicomotor,

Educação Física Escolar, Jogos, Brincadeiras.

129
 BRINCANDO E APRENDENDO NO UNIVERSO DAS
INTELIGÊNCIAS

Gilmar Caramurú de Sousa

O trabalho Brincando e Aprendendo no Universo das Inteligências,

recorre à visão teórica das inteligências múltiplas de Howard Gardner e
aborda a importância de se trabalhar com as brincadeiras no mundo
infantil buscando apresentar que o cognitivo das crianças necessita de
estímulos internos e externos para as habilidades que já existentes. O
referido trabalho teve por intuito estimular as crianças para que se
sintam motivadas a ampliar suas habilidades e aprimorar suas
inteligências diante das atividades lúdicas, através do brincar, pois cada
criança apresenta suas potencialidades. A contemplação do projeto foi
desenvolvida no Centro de Referência em Educação Infantil – CREI
SÃO FRANCISCO, situado no Município de João Pessoa no Estado da
Paraíba com as turmas das crianças de quatro e cinco anos, Pré I e II
respectivamente. Tendo como objetivo geral ampliar as inteligências
múltiplas existentes em cada criança através das brincadeiras para que
cada um se sinta motivado a descobrir suas habilidades. Objetivos
específicos valorizar o saber individualizado; trabalhar atividades
lúdicas motivacionais; desenvolver a interdisciplinaridade; aprimorar a
capacidade de percepção de acordo com as habilidades e proporcionar
atividades que amplie cada inteligência. Foi utilizado enquanto
procedimento metodológico o trabalho a partir da utilização de origami,
amostra de vídeo animado com estórias, fantoches, interpretação,
teatro, música, pintura, desenhos, recorte, colagens, momentos lúdicos
com jogos e brincadeiras. As regências foram realizadas no período de
trinta dias, cada dia na carga horária de quatro horas, onde foi aplicada

130
em cada dia uma atividade voltada para estimular as inteligências,
contando também com uma atividade final. Dessa forma, foi possível
perceber a contribuição de forma significativa junto as crianças além de
momentos prazerosos e de motivação proporcionando atividades de
auto identificação através do brincar.

Palavras-chave: Inteligências múltiplas, Brincar, Criança.

131
 EXERGAMES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR

Gabrielle Souza, Jane Aparecida de Oliveira Silva

Os jogos eletrônicos que capturam e virtualizam os movimentos reais

dos usuários são conhecidos como Exergames. Essa é a nova geração
do videogame, onde, o objetivo é promover maior interação do jogador
durante sua prática. A Educação Física é uma disciplina do currículo
escolar que muitas vezes não é atraente para todos alunos, e isto faz
com que alguns se excluam da aula e até nem participem da mesma.
Assim, o objetivo deste artigo foi discutir as perspectivas do uso de
Exergames em aulas de Educação Física, a fim de proporcionar atração
e aceitação, e trazer benefícios para a escola e para os alunos. Uma
sala de aula é formada por estudantes com interesses diversificados,
inclusive na prática esportiva, e é de conhecimento geral que as
modalidades oferecidas nem sempre atendem a todos os interesses.
Esta é a vantagem de usar Exergames, porque eles trazem outras
opções de atividades físicas, que atraem todos os gostos, sem precisar
de muito espaço físico. Entretanto, faz-se necessário a capacitação dos
professores para o uso destes novos meios, e de considerar o alto custo
desse material para as escolas. Foi evidenciado através de uma revisão
bibliográfica, que o uso dos Exergames pode trazer resultados
positivos, tais como, interação entre os alunos e inclusão de um maior
número de alunos nas atividades propostas em aula.

Palavras-chave: Tecnologia, Exergames, Escolares, Educação Física

Escolar.

132
 COORDENAÇÃO ÓCULO MANUAL E
PSICOMOTRICIDADE: INFLUÊNCIA NA ATENÇÃO E
CONCENTRAÇÃO EM CRIANÇAS COM IDADE ENTRE 7 E
8 ANOS.

Luana da Silva Bueno, Jane Aparecida de Oliveira Silva

A educação física escolar é de suma importância no desenvolvimento

motor na infância. Assim, é pertinente investigar se o conhecimento
sobre psicomotricidade e coordenação óculo manual pode contribuir
para que o professor atue de forma mais efetiva no desenvolvimento
motor na infância. Este estudo tem como objetivo, investigar se
atividades de percepção óculo manual e psicomotricidade, são capazes
de influenciar a atenção, concentração em sala de aula e desempenho
motor. A amostra foi composta por 48 voluntários, de 2 turmas (A e B)
da mesma série, de ambos os gêneros, com idades entre sete e oito
anos, estudantes do Colégio Vale do Sapucaí Anglo da cidade de Pouso
Alegre-MG. Eles foram divididos em dois grupos, experimental e
controle. A turma B foi o grupo experimental, o qual, foi submetido a
atividades específicas de coordenação e concentração. A turma A foi o
grupo controle, e não participou das atividades especificas, somente
realizou as atividades da aula de Educação Física. As duas turmas
realizaram o pré-teste e pós-teste. A pesquisa é de caráter transversal
observacional. Os dados do pré e pós-teste em relação a uma tarefa de
acertar o alvo foram tabulados no software Microsoft Office Excel e
reportados de forma descritiva. Após as análises, o resultado
encontrado, contrariou a hipótese da pesquisa, pois ambas turmas
tiveram melhoras de seu desempenho nas tarefas motoras e não houve

133
mudanças na concentração em sala de aula de modo geral. Somente
em alguns conteúdos, de acordo com a preferência de cada aluno.

Palavras-chave: Coordenação óculo-manual, Psicomotricidade,

Desenvolvimento.

134
 PROGRAMA SISTEMATIZADO DE INTERVENÇÃO
PSICOMOTORA: ABORDAGEM FUNCIONAL

Luzia Ivone Ricardo do Nascimento, Sônia das Dores

Rodrigues, Sylvia Maria Ciasca

Introdução: O desenvolvimento físico, cognitivo e social, que ocorre no

período entre 3 e 6 anos de idade, é marcado por várias alterações
físicas e funcionais. A escola é o local privilegiado para a estimulação
do desenvolvimento infantil, sendo a psicomotricidade um método
importante para tal tarefa. Objetivos: Elaborar um Programa
Sistematizado de Estimulação Psicomotora (PSEP), para ser aplicado
em uma escola de ensino infantil da Rede Pública da cidade de
Campinas/SP. Especificamente, o PSEP visa estimular funções e
habilidades psicomotoras (tônus, equilíbrio, lateralidade, orientação
espaço-temporal, praxias, coordenação viso-motora, dissociação de
movimentos de membros e freio inibitório) e neuropsicológicas
(atenção, memória, sensação, percepção, linguagem e funções
executivas). Método: O PSEP tem como base a psicomotricidade
funcional. Foram propostos 16 atividades e jogos para ser aplicado ao
longo de 16 semanas, no segundo semestre de 2019. As sessões
acontecerão uma vez por semana, por 50 a 60 minutos, na própria
escola, como parte do projeto pedagógico da escola. Farão parte do
estudo os indivíduos que assinarem termo de consentimento livre e
esclarecido (pais e/ou responsáveis) e/ou termo de assentimento
(crianças). Resultados esperados: Considera-se que o PSEP poderá
não só auxiliar na maximização de habilidades importantes ao
desenvolvimento, como também poderá auxiliar a identificação de
fatores de risco para alterações e/ou transtornos do

135
neurodesenvolvimento, o que faz do programa uma ferramenta
importante de prevenção na escola.

Palavras-chave: Neurodesenvolvimento, Desenvolvimento Infantil,

Desempenho Psicomotor.

136
 INTERVENÇÃO DA TERAPIA OCUPACIONAL NA
INCLUSÃO ESCOLAR

Beatriz Campello, Jaqueline Germana da Silva Mourão

Introdução: A inclusão escolar é um processo complexo, ela não pode

ser sustentada apenas pelo professor. A formação de uma equipe
interdisciplinar, que esteja implicada com a educação, será importante
para compor uma prática inclusiva. Deste modo, a Terapia Ocupacional
pode atuar como facilitador da inclusão compondo a equipe de apoio à
educação inclusiva. Objetivo: O objetivo deste trabalho é relatar as
experiências vividas com crianças com Síndrome de Down incluídas
em classe regular de duas escolas da cidade do Rio de
Janeiro. Metodologia: Os alunos foram observados e acompanhados
na escola cinco vezes por semana, durante as aulas que tem duração
média de 4 horas por dia. As atividades propostas pelas professoras
eram desenvolvidas pelos alunos com a mediação da Terapia
Ocupacional. Resultados e discussão: As ações realizadas pela
Terapia Ocupacional favoreceram a participação dos alunos nas
atividades propostas, promoveram maior participação, interesse e
convivência do grupo, favoreceram a expressão de necessidades e
sentimentos, e proporcionaram autonomia e independência nos
espaços da escola. Considerações finais: A inserção da Terapia
Ocupacional na Educação para a inclusão do aluno com deficiência em
classe regular repercutiu no trabalho dos professores que apontaram
para os benefícios dessa parceria.

Palavras-chave: Brincar, Inclusão escolar, Terapia ocupacional.

137
 RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,
LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE COMO PROPOSTA
PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aira Casagrande de Oliveira Calore, Beatriz de Carvalho

Gonçalves, Rosa Cristina Mendes da Silva

A matemática se faz presente em várias atividades realizadas pelas

crianças e, em geral, oferece ao ser humano diversas situações que
possibilitam o desenvolvimento da criatividade, do raciocínio lógico e da
capacidade de resolver problemas. Na educação infantil, as relações
entre fatos matemáticos e lúdicos, além de dinâmicas faz com que as
crianças se identifiquem culturalmente com os jogos e as brincadeiras,
garantido uma participação ativa deste público nas aulas. Na fase da
educação infantil, a criança ainda está desenvolvendo a capacidade de
atenção e as brincadeiras ajudam muito nesse processo, onde as
crianças se sentem atraídas pela atividade que atende a uma
característica essencial da infância: o brincar. O que quer que a criança
esteja fazendo, a ludicidade sempre está presente e a exploração
pedagógica de jogos e brincadeiras ajudam a despertar o interesse de
cada um tornando os mesmos capazes de compreender com certa
clareza os trabalhos aplicados na creche, onde todos tem a capacidade
de aprender de maneira interessante para sua faixa etária. A educação
lúdica é essencial para a criança sendo válida para uma boa
aprendizagem da matemática, contribuindo para um trabalho de
formação e de atitudes, como buscar soluções, enfrentar desafios, criar
estratégias e alterá-las quando o resultado não for satisfatório. Em um
primeiro momento, o presente trabalho consolidou-se por meio de
pesquisa bibliográfica sobre Educação Matemática e suas relevâncias

138
tanto cognitivas quanto lúdicas para alunos no nível de Educação
Infantil e no processo pedagógico referente a creches. Em seguida,
foram consideradas as condições de desenvolvimento neurobiológico
padrão da criança de zero a dois anos de idade. Por fim, a pesquisa
teve inspirações nas atividades de psicomotricidade para a composição
de uma proposta pedagógica referente a creches e pautada em
resultados científicos interdisciplinares das áreas de Educação
Matemática e Ludicidade.

Palavras-chave: Desenvolvimento infantil, Creche, Ludicidade,

Matemática.

139
 O XADREZ E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE
ENSINO APREDIZAGEM NOS CURSOS TÉCNICOS
INTEGRADOS DO IFRN – CAMPUS NATAL–CIDADE
ALTA

Carla Virginia Paulino da Silva, Kadydja Karla Nascimento

Chagas

O presente trabalho teve por objetivo analisar o processo de ensino e

de aprendizagem os alunos do ensino médio do IFRN Natal-Cidade
Alta. O Projeto Xadrez na Cidade surgiu da necessidade de
implementar no Campus Natal-Cidade Alta do IFRN uma atividade que
estimulasse a interação dos estudantes de diferentes faixas etárias e,
ao mesmo tempo, desenvolvesse a capacidade intelectual, perceptiva
e de raciocínio lógico, de modo a alcançar o desenvolvimento de
diversas competências humanas como concentração, habilidades,
técnicas e memorização, de forma a melhorar os resultados obtidos em
sala de aula, como por exemplo, o rendimento escolar em disciplinas
como matemática, física e química, contribuindo também na vida
educacional e no comportamento pessoal esses indivíduos. O projeto
foi dos cursos de Produção Cultural e Gestão Desportiva e de Lazer,
direcionado para os alunos do ensino médio dos Cursos Técnicos
Integrados em Multimídia e Lazer. A metodologia utilizada foi à
qualitativa, com uma pesquisa de campo, seguida de aplicação de
questionário e com o discurso do sujeito coletivo. O projeto foi
idealizado para treinar alunos para competição, passou a contribuir para
o desenvolvimento de seus alunos em sala de aula, melhorando o
processo de construção dos conhecimentos, um pouco não evidente

140
pela falta de comunicação e/ou acompanhamento que o projeto
necessita, no entanto não tem. Com base nos resultados obtidos, foi
possível perceber que o jogo contribui na melhoria do raciocínio lógico,
concentração e no processo de ensino aprendizagem a pesquisadora
resolveu estudar e analisar, se essa contribuição existia no projeto por
parte dos alunos. O reforço atribuído pelo jogo de fato ajuda sim, em
sala de aula, nas disciplinas, socialização, foco, concentração,
raciocínio lógico, saúde mental e previne doenças.

Palavras-chave: Palavras-chave: Xadrez. Ensino Aprendizagem.

Xadrez na Escola.

141
 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: A EXPERIÊNCIA
DO CORPO NO JOGO

Marília Cristina da Costa e Silva, Fernanda Ferfila Minnone

A humanidade vive um momento de crise vital em que a espécie

humana corre risco eminente de extinção, a educação em Direitos
Humanos se faz urgente e necessária. O objetivo deste trabalho foi de
aproximar o conceito de experiência dada pelo filósofo Jorge Larrosa
Bondía em relação ao estudo do corpo no jogo como possibilidade de
resgatar e promover os valores universais. É uma pesquisa qualitativa
apoiada na experiência vivencial da transdisciplinaridade como uma
abordagem metodológica sustentada no paradigma holístico e na
consciência das três ecologias (individual, social e ambiental), capaz de
fomentar um diálogo entre a teoria e a prática. O conceito apresentado
por Bondía, possibilita validar a experiência vivida no jogo por meio do
corpo, jogo enquanto um acontecimento e corpo enquanto território de
passagem. Considera-se por fim que o jogo, neste contexto, revela-se
como construção de espaço de relação, do indivíduo consigo mesmo,
com o outro e com o mundo ao redor, promovendo a integração das
esferas individual, social e planetária. O corpo, em sua materialidade
abriga aspectos intangíveis como razão, emoção, sensação e intuição,
o estudo mostra que sob a perspectiva da experiência, a unidade pode
ser restabelecida, e por meio do jogo os valores universais podem
efetivamente e afetivamente serem resgatados e promovidos, como
única esperança de preservação da vida humana.

Palavras-chave: Jogo, Corpo, Experiência, Educação, Direitos

Humanos.

142
 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR ORIENTADO NA
CRIANÇA COM SURDEZ

Silvia Costa Andreossi

A audição é o canal sensorial que nos fornece contato por meio do som
de forma direta, rápida e eficiente. A criança com deficiência auditiva
pode ter ausência total ou parcial desse sentido. Praticar novas
possibilidades de brincadeira nos espaços para crianças é importante
para seu desenvolvimento, e com crianças com deficiência auditiva
pode ser uma forma que contribui com a aprendizagem, com sua
movimentação segura, noção espacial, lateralidade e equilíbrio. A
brincadeira como uma estratégia de ensino-aprendizagem pode ser
uma grande influência nos estímulos motores trabalhados, juntamente
com as combinações culturais e vivências de cada indivíduo. A
brincadeira é pelo ser humano um momento que acontece naturalmente
um encontro com o fazer e o brincar voluntário, que pode ser sozinho
ou em grupos. Pode-se dizer que o brincar é um aprendizado
significativo. Pode ter como base auxiliar no crescimento e
desenvolvimento humano, desde a primeira infância. Brincando a
criança poderá experimentar vivências, representar suas experiências
significativas e como consequência estruturar a sua realidade e a
consciência do seu eu. A audição não é uma habilidade sensorial única,
isolada. Não se refere a uma mera detecção do som no meio em que
estamos inseridos, uma vez que muitos mecanismos e processos
neurofisiológicos e cognitivos são necessários para uma perfeita
decodificação, percepção, reconhecimento e interpretação do canal
auditivo. O seguinte trabalho tem como objetivo entender a importância
do brincar orientado e como objetivos específicos verificar o porquê ele

143
afeta positivamente no desenvolvimento psicomotor em crianças com
deficiência auditiva de 04 a 06 anos e 11 meses. A metodologia aplicada
será por meio de revisão de literatura baseado em referências
bibliográficas de diversos autores na intenção de obter valiosas
opiniões. Essa é uma pesquisa em andamento, cujos resultados serão
apresentados a posteriori.

Palavras-chave: Brincar, Deficiência, Auditiva, Psicomotor.

144
BRINCANDO COM AS PALAVRAS: A ALFABETIZAÇÃO E
O LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS ALIADO ÀS
BRINCADEIRAS E JOGOS

Joselita Alves Costa Maurício, Rayza Miranda dos Santos

A brincadeira e o jogo na alfabetização e no letramento são elementos

importantes para as crianças que estão submergindo no ambiente da
leitura e da escrita, esclarecendo de maneira lúdica a aprendizagem e
o desenvolvimento. Dentro de suas experiências do brincar e dos signos
da língua portuguesa, elas já trazem consigo uma leitura de mundo
(FREIRE, 2003) que deve ser cultivada nos ambientes que perpassam
a vida do educando. E é a brincadeira e o jogo que vão impulsionar o
gosto de querer conhecer, entender, ler as palavras e decifrar o mundo.
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar o processo de
aprendizagem da leitura e escrita por meio das brincadeiras e jogos
didáticos, e como objetivos específicos: a) organizar jogos de
alfabetização/ letramento com os educandos; b) identificar as
dificuldades de leitura e escrita que o educando apresenta; c) definir
juntamente com os educandos quais jogos utilizar. A metodologia
aplicada na pesquisa tem uma abordagem qualitativa, a qual aconteceu
durante o ano letivo de 2018, numa turma de primeiro ano dos anos
iniciais. Durante esse período jogos e brincadeiras foram aplicados com
os educandos com o intuito de viabilizar uma aprendizagem prazerosa
na alfabetização e letramento. Bimestralmente, as brincadeiras como
quadrinhas, parlendas, cantigas de roda, dominó de alfabeto e sílabas,
leitura de imagens, escrita de objetos trazidos de casa, iam sendo
ressignificados pelo o olhar e ação da criança. Os principais resultados
alcançados foram a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como

145
uma percepção maior sobre os signos da escrita de forma significativa.
Consideramos que o jogo e a brincadeira são elementos fundamentais
para o desenvolvimento cognitivo e social do educando. Durante a as
atividades lúdicas percebemos o envolvimento maior dos educandos de
forma positiva enriquecendo os campos de experiências através das
brincadeiras e dos jogos.

Palavras-chave: Brincadeiras, Jogos, Alfabetização, Letramento.

146
VAMOS BRINCAR DE TEATRO? A REPRESENTAÇÃO DA
LENDA DO BOI BUMBÁ NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rayza Miranda dos Santos, Joselita Alves Costa Maurício

A brincadeira e o jogo na alfabetização e no letramento são elementos

importantes para as crianças que estão submergindo no ambiente da
leitura e da escrita, esclarecendo de maneira lúdica a aprendizagem e
o desenvolvimento. Dentro de suas experiências do brincar e dos signos
da língua portuguesa, elas já trazem consigo uma leitura de mundo
(FREIRE, 2003) que deve ser cultivada nos ambientes que perpassam
a vida do educando. E é a brincadeira e o jogo que vão impulsionar o
gosto de querer conhecer, entender, ler as palavras e decifrar o mundo.
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar o processo de
aprendizagem da leitura e escrita por meio das brincadeiras e jogos
didáticos, e como objetivos específicos: a) organizar jogos de
alfabetização/ letramento com os educandos; b) identificar as
dificuldades de leitura e escrita que o educando apresenta; c) definir
juntamente com os educandos quais jogos utilizar. A metodologia
aplicada na pesquisa tem uma abordagem qualitativa, a qual aconteceu
durante o ano letivo de 2018, numa turma de primeiro ano dos anos
iniciais. Durante esse período jogos e brincadeiras foram aplicados com
os educandos com o intuito de viabilizar uma aprendizagem prazerosa
na alfabetização e letramento. Bimestralmente, as brincadeiras como
quadrinhas, parlendas, cantigas de roda, dominó de alfabeto e sílabas,
leitura de imagens, escrita de objetos trazidos de casa, iam sendo
ressignificados pelo o olhar e ação da criança. Os principais resultados
alcançados foram a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como
uma percepção maior sobre os signos da escrita de forma significativa.

147
Consideramos que o jogo e a brincadeira são elementos fundamentais
para o desenvolvimento cognitivo e social do educando. Durante a as
atividades lúdicas percebemos o envolvimento maior dos educandos de
forma positiva enriquecendo os campos de experiências através das
brincadeiras e dos jogos.

Palavras-chave: Brincadeira, Teatro, Educação Infantil, Autonomia

Infantil, Lendas Brasileiras.

148
 JOGOS E BRINCADEIRAS E SEU PAPEL NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

Maria de Lourdes de Moraes Pezzuol, Fernanda Ubaldo Milani

Urbano

O termo Educação Inclusiva define o processo educacional que visa a

desenvolver, em cada cidadão, consciência solidária e atitudes
concretas que o tornem um agente social compromissado com o
próximo (BRASIL, 2016). E é na experiencia lúdica que a criança cultiva
a felicidade, vivencia ações baseadas nos valores, fraternidade,
amizade e respeito, e desenvolve uma cultura crítica e solidária (SILVA,
2014). Os jogos e brincadeiras possuem grandes vantagens para o
trabalho com todas as crianças promovendo assim uma real
socialização, pois ao brincar diversas habilidades serão estimuladas:
coordenação motora, atenção, memorização, a comunicação consigo
mesma, com o mundo ao seu redor e muitos outros benefícios que o
brincar proporciona ao ensino aprendizagem. Considerando que os
jogos e brincadeiras quando planejados e mediados dentro da escola
fortalecem uma proposta de educação inclusiva, ao lançar um olhar
mais atento para o despertar, para o estímulo e para as potencialidades
desses sujeitos e não apenas a preocupação com suas limitações.
Nessa proposta iremos apresentar, como foco central, atividades que
foram realizadas com crianças com deficiências na faixa etária de 05 a
12 anos, com a premissa de que a escola deve se reconstruir para
atender a toda a comunidade, não cabendo mais ao aluno se adaptar a
ela tal como foi construída (BRASIL, 2001).

149
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Escola, Aprendizagem, Jogos,
Brincadeiras.

150
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E JOGOS COOPERATIVOS

Fabricio Monteiro

O presente texto se propõe, inicialmente, a analisar a influência do

modelo esportivo de alto rendimento sobre a Educação Física na
escola. Pois, principalmente a partir das décadas de 1960 e 1970 o
esporte tem sido o principal conteúdo das aulas de Educação Física nas
escolas brasileiras. Mas será que é possível contemplar os conteúdos
da área de outra forma? Será que é possível organizar as atividades da
Educação Física em forma de brincadeiras e jogos cooperativos? Os
jogos cooperativos visam a promover a interação e a participação de
todos, proporcionando que busquem superar desafios e não derrotar os
outros (BROTTO, 2002). A pesquisa de campo, também apresentada
aqui, teve como objetivo analisar a utilização dos jogos cooperativos
como instrumento de aprendizagem na Educação Física na escola. E
se desenvolveu em escola da rede pública municipal de São Paulo, em
que foram ministradas aulas de diversos conteúdos diferentes, sempre
organizadas em forma de brincadeiras e jogos cooperativos. A opção
pelo procedimento metodológico da pesquisa-ação se deu pelo fato de
esta se caracterizar como uma forma de pesquisa social com base
empírica concebida e realizada em estreita associação com uma ação
efetiva (THIOLLENT, 1994), devido à necessidade de intervenção direta
no objeto de pesquisa. Durante a realização dos jogos ao longo do ano
foi possível identificar maior integração entre meninos e meninas, com
formação de grupos mistos, e maior flexibilidade na organização das
equipes para evitar exclusões. Os resultados da presente pesquisa
também compõem a Dissertação de Mestrado intitulada Transformação
das aulas de Educação Física: Uma intervenção através dos jogos

151
cooperativos, defendida em 2006 na Faculdade de Educação Física da
Universidade Estadual de Campinas – FEF-UNICAMP, que se
transformou no livro Educação Física escolar e jogos cooperativos:
Uma relação possível, publicado em 2012 pela Phorte Editora.

Palavras-chave: Educação Física, Jogos, Jogos Cooperativos.

152
 AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA MEDIADA PELA TEORIA
DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: JOGOS E
BRINCADEIRAS COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Joseildo Constantino dos Santos

Estudos aponta que através dos jogos e brincadeiras nas aulas de

Educação Física a criança aprende a relacionar-se com o mundo,
permitindo apresentar novas situações, provocando desenvolvimento
físico, afetivo e cognitivo. Nessa perspectiva, buscou-se, enquanto
objetivo, identificar e refletir no/com alunos do Ensino Médio as
diferentes formas de inteligências com auxílio de jogos e brincadeiras.
Enquanto fundamentação teórica utilizou-se os estudos de Gardner
(1985) e Antunes (2006) no que concerne as Inteligências Múltiplas,
para autor, todos os indivíduos possuem geneticamente habilidades em
todas as inteligências, a saber: linguística, lógico-matemática, espacial,
musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Awad
(2004), entre outros que discutem a temática aqui proposta, para uma
melhor apropriação de jogos e brincadeiras. Trata-se de um relato de
experiência que tem como foco descrever a mobilização das
inteligências múltiplas abordadas pelos autores citados anteriormente
nos sujeitos envolvidos. As atividades aconteceram em uma escola de
Ensino Médio Integral da rede estadual de ensino no estado de Alagoas.
As atividades foram divididas em três etapas. Inicialmente utilizaram-se
textos para reflexão e discussão coletiva entre professor e alunos; em
seguida aplicação dos jogos desenvolvidos selecionado de acordo com
o objetivo aqui proposto e, por fim as discussões acerca das habilidades
dos sujeitos. Enquanto resultados, foi possível que os alunos
refletissem suas ações e habilidades. Com as brincadeiras cantadas

153
percebeu-se o desenvolvimento da inteligência linguística, musical e
corporal. A partir dos jogos cooperativos os alunos refletiram sobre as
inteligências inter e intrapessoal, entre outras. Os jogos esportivos
como: futebol de casais, handebol de baliza foi mobilizado e refletido as
inteligências lógico-matemática, corporal cinestésica e relações.
Percebeu-se a integração de alunos que ficavam ociosos no pátio da
escola.

Palavras-chave: Jogos, Brincadeiras, Inteligências Múltiplas.

154
EDUCAÇÃO FÍSICA E O BRINCAR: A COMUNIDADE E AS
BRINCADEIRAS TRADICIONAIS

Roberto Cabral dos Santos, Alexssandro Silva Matheus

O ser humano precisa brincar na sua vida. Os benefícios à nossa vida

vêm ajudar, orientar o indivíduo no seu relacionamento e crescimento.
O homem não é somente um conjunto de pele, ossos e músculos, mas
sim dotado de elementos psicológicos, espirituais e culturais/sociais,
vivenciados através das brincadeiras. Nesse projeto, buscamos criar
argumentos para justificar importância do brincar na escola junto à
comunidade, levando em vista que muitos pais trabalham, tem uma vida
sedentária e sem tempo para o brincar com seus filhos. Buscamos uma
nova perspectiva de ser tornar hábito contínuo do brincar. A escola é
um espaço de convivência com a comunidade na construção do
conhecimento do ser humano, ao entrosamento social e
desenvolvimento, da integração e inclusão social. A sala de aula não é
o único propósito da escola, há real necessidade do brincar, que muito
contribui para despertar o desejo e a necessidade de estar sempre
inserido no âmbito escolar, trazendo a comunidade para escola, para
realizar jogos e brincadeiras, com alunos, funcionários da escola, com
pais e comunidade. O projeto de recreação, jogos e brincadeiras
tradicionais para os pais e alunos portadores de educação especial é
realizado em datas especiais como dia das mães, dia dos pais,
carnaval, dia do circo, dia das crianças, visando despertar na sociedade
atividades culturais de naturezas recreativas, sociais, lúdicas e de lazer,
durante todo ano letivo, realizadas com aulas de Educação Física,
recreativas tradicionais como peteca, futebol de golzinhos a família na
escola; Jogos coletivos pedagógicos, apresentações culturais, jogos e

155
brinquedos tradicionais: carrinhos de rolimã de madeira, perna de latas,
pernas de pau, tabuleiros, amarelinha, chinelão de três ou duas cordas,
pebolim, Twister, slackline, pipas, bete, bolinha de gude, jogos
motores, cooperativos, jogos de equilíbrio e jogos integrativos, o quais
a criança possa se desenvolver com seus pais e a comunidade.

Palavras-chave: Brincar, Jogos, Educação Física, Tradicionais,

Comunidade.

156
 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE NAS ATIVIDADES DE
AVENTURA

Fernanda Herran Fernandes, Thiago Barbosa da Silva, Giuliano

Gomes de Assis Pimentel

As atividades de aventura envolvem o contato deliberado com riscos e

seu controle. Em consequência, pouco se discute a liberdade para
brincar e criar nesse segmento. Frente essa lacuna, nosso objetivo é
discutir o brincar criativo de crianças instruídas em Parkour, Slackline,
Skate, Escalada e Orientação. Para isso, foram observadas 150 aulas
do projeto da Escola de Aventuras com escolares do 2º ano do Ensino
Fundamental. Será realizada uma análise de conteúdo dos relatórios
diários das aulas ministradas. Em muitos casos o brincar é visto como
falta de técnica, conduta de risco, desinteresse ou indisciplina no
projeto. No entanto, é a própria brincadeira que oportuniza a criança
desenvolver sua capacidade criativa. Compreendemos que a atividade
de criação tem por base a combinação e reelaboração de elementos da
experiência anterior, tomados da realidade do indivíduo, possibilitando
novas situações e comportamentos (VIGOTSKI, 2009a). Desta forma,
quanto maior for o volume e a qualidade das experiências, maior poderá
ser o material sobre o qual pode erigir novas combinações e
reelaborações. Aqui reside a importância de ensinar aos alunos os
conteúdos que envolvem a prática a ser aprendida de modo a oferecer
experiências de boa qualidade, para que possam incorporá-las às suas
capacidades de elaboração, em seu nível de desenvolvimento real
(VIGOTSKI, 2009b; VIGOTSKII, 2016). Isto os possibilita partir do que
já se apropriaram e realizar novas combinações. É neste sentido que
as observações da Escola de Aventuras reiteram a importância de

157
haver oportunidades de criação nas aulas, envolvendo lúdico, risco e
imaginação. No ensino de aventura, a criatividade requer que as
crianças tenham experiências reais de aprendizagem dos
procedimentos de segurança e técnica. Assim, inferimos que o cenário
ideal é que as crianças se apropriem do conhecimento, o recriem na
prática social e consigam retornar ao projeto a síntese de suas criações.

Palavras-chave: Brincadeiras, Criatividade, Aventura.

158
AS CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA
DOCÊNCIA SUPERIOR

Andrea Silva Frangakis Tanil

O presente estudo retrata um relato de experiência, o qual surgiu a partir

dos diálogos entre a coordenação pedagógica e o colegiado sobre a
utilização de jogos e brincadeiras como estratégias lúdicas de
colaboração no processo de ensinagem de disciplinas de um curso de
graduação em educação física - licenciatura de uma faculdade de São
Vicente/SP. Nesta instituição os jogos e brincadeiras estão cada vez
mais presentes nas salas de aula de docência superior, colaborando
com o desenvolvimento de competências para a aprendizagem. Diante
desta nova forma de abordagem pedagógica surge uma questão: Será
que a inserção de jogos e brincadeiras na docência superior pode
colaborar com o processo de ensino aprendizagem? Alves e Anastasiou
(2007) ressaltam a necessidade atual de se revisar o “assistir a aulas”,
esta precisa ser substituída pela ação conjunta do fazer aulas. Para
Bueno (2010) é através do fazer, do pensar e do brincar que o ser
humano constrói seu conhecimento e desenvolve-se psiquicamente
para se relacionar com o mundo. Lopes (2005) corrobora afirmando que
o jogo é um exercício que desenvolve potencialidades. Para Teixeira
(2010), o brincar além de uma fonte de lazer, também é uma fonte de
conhecimento, considerando-o como parte integrante da atividade
educativa. Quando bem empregados, possuindo intencionalidade em
suas propostas os jogos e brincadeiras contribuem positivamente no
processo de ensino aprendizagem, desde o desenvolvimento de
competências para uma participação mais ativa do discente como para
o processo de apreensão do conteúdo apresentado. Abastecidos das

159
fundamentações teóricas, o colegiado ressalta que tal estratégia lúdica
pedagógica poderá contribuir positivamente para a construção e
aprimoramento do processo de ensinagem dos conteúdos
programáticos das suas respectivas disciplinas, enriquecendo a
formação do corpo discente.

Palavras-chave: Jogos, Brincadeiras, Ensinagem, Docência Superior.

160
 EXPERIÊNCIAS EM BRINCADEIRAS CANTADAS PARA
CRIANÇAS PEQUENAS: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS EM
TRÊS ESCOLAS DO BRASIL

Kelly Veroni Siqueira e Silva, Rodrigo Lucas da Silva, Taisa

Gargantini Pace, Cristiano dos Santos Araújo, Tiago Aquino da
Costa e Silva

Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois

se trata de um período em que ela está construindo sua identidade e
grande parte de sua estrutura física, afetiva e intelectual. Nesta fase,
deve-se adotar várias estratégias, entre elas as atividades lúdicas, que
são capazes de intervir positivamente. E assim surgem as brincadeiras
cantadas que são manifestações coletivas elaboradas a partir da
cultura popular, caracterizadas como símbolos lúdicos que oferecem ao
brincante a possibilidade de brincar com o seu próprio corpo, seja
através de música, expressão vocal, frases, palavras ou sílabas
ritmadas. Elas são propagadas pela tradição oral. Esse trabalho teve
por objetivo incentivar as brincadeiras cantadas em crianças pequenas
de três a seis anos junto ao processo educativo na capacidade de
disseminar memorização, percepção rítmica e musical, bem como
noção espaço-temporal e colaboração. O método desenvolvido foi o
dialético na qual foi apresentado e interpretado o contexto das
brincadeiras cantadas junto às crianças, bem como a respectiva
experiência. A abordagem para solução do problema foi
qualitativa, com a finalidade de apresentar os benefícios aos
brincantes; e os meios de investigação utilizados foram, nesse
primeiro momento, a pesquisa bibliográfica e a observação sobre

161
o brincar, brincadeiras cantadas e crianças pequenas. A pesquisa
aconteceu em 2018 em três locais distintos, sendo-os uma escola
pública de Araçatuba/SP, uma ONG em Recife/PE e uma escola
privada na mesma cidade. Participaram da amostra 182 crianças
pequenas que experienciaram as brincadeiras cantadas por duas
vezes por semana durante oito semanas. Considera-se por fim,
que as brincadeiras cantadas escolhidas pelos educadores
potencializaram os objetivos propostos da pesquisa como o
estímulo à memória, noção rítmica e corporal, e se configurou
como o momento mais esperado pelas crianças em aula. Este
trabalho terá continuidade a fim de averiguar de forma
quantitativa os resultados.

Palavras-chave: Recreação, Brincadeiras cantadas, Educação,

Música, Lúdico.

162
 O BRINCAR E A IMAGINAÇÃO: UM RECURSO
MOTIVACIONAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
COM CRIANÇAS DE DOIS A CINCO ANOS DE IDADE

Cristiano dos Santos Araújo, Giselle Frufrek, Liana Cristina

Pinto Tubelo, Roselene Crepaldi, Tiago Aquino da Costa e
Silva

A presente pesquisa teve como objetivo apresentar experiências de

campo vividas em uma escola infantil particular situada na Zona Sul da
cidade de São Paulo, utilizando-se da estratégia da brincadeira
simbólica. A motivação para a utilização do recurso do brincar simbólico
partiu da percepção da falta de interação do adulto na categoria de
professor nas aulas elaboradas a partir dos circuitos motores, bem
como a pouca possibilidade de participação ativa neste modelo e a
recusa de engajamento por algumas crianças nas atividades, que
aparentemente não se sentiam motivadas pela estrutura da aula. Esta
pesquisa partiu da construção de um embasamento teórico, pautado
em autores referências em brincadeiras (KISHIMOTO, 2003; DANTAS,
1998; SILVA; PINES JUNIOR, 2018; SILVA; ARAUJO, 2017). Após tal
embasamento, como pesquisa de campo comparativa, realizou-se uma
aula de Educação Física, com diferentes turmas, na faixa etária de dois
a cinco anos, em formato de circuito, utilizando-se equipamentos como
arcos, banco suecos, entre outros, e realizou-se o registro da interação
e participação ativa dos alunos perante esse tipo de aula. No encontro
seguinte, com as mesmas turmas, utilizou-se a estratégia das
brincadeiras simbólicas (ex: um arco virou toca, o professor cantou
“Coelhinho da Páscoa” e as crianças tinham que saltar para dentro e

163
fora da toca), e registrou-se as interações e participação ativa.
Considera-se que o brincar simbólico inserido nas aulas de educação
física propiciaram a motivação e, por consequência, a participação ativa
dos alunos nas aulas e que laços afetivos foram fortemente criados para
com o educador que ministrava as aulas, onde as crianças passaram a
estar mais próximas, acolhendo todos os combinados feitos pelo
mesmo, ainda que não verbalizados inicialmente.

Palavras-chave: Crianças, Educação Física Escolar, Brincadeiras,

Simbólico.

164
PRÁTICAS EM BRINCADEIRAS
E JOGOS

165
 LEGO® SERIOUS PLAY® UMA ABORDAGEM
PODEROSA

Sergio Ricardo do Nascimento

As pessoas são o ponto central das organizações e precisam estar

engajadas para poder desempenhar suas funções, com seus pontos de
vistas respeitados. Outro fato é que uma reunião pode ser mais
descontraída e divertida, despertando a criatividade, tornando uma
reunião 100% participativa. O LEGO® Serious Play® [LSP] é uma
abordagem em que as pessoas apresentam seus pontos de vistas
através de construções de modelos com LEGO®. O processo central
consiste em: 1) o facilitador realiza uma pergunta; 2) os participantes
respondem através da construção de um modelo com LEGO®; 3) cada
participante explica o seu modelo; 4) facilitador e participante refletem
sobre o processo. O objetivo deste artigo é apresentar a abordagem do
LEGO® Serious Play® [LSP] e algumas aplicações que envolvam
processos de tomada de decisão em equipe, bem como coletar
expectativas. Iniciou-se com a justificativa e importância de tornar
reuniões mais divertidas, e apresentando o LSP e sua capacidade de
engajar. Logo em seguida foi apresentado conceitos básicos do LSP, o
seu processo central, e o conceito do “flow”. Por fim, foram
apresentadas aplicações do LSP em gerenciamento de projetos,
planejamento estratégico, resolução de conflitos, em processo de
“mentoring”, em conjunto com Business Model Canvas e Project Model
Canvas. Podemos concluir que o LSP pode ser utilizado com diversas
técnicas, sempre que seja necessário coletar sentimentos, ideias e
pensamentos de cada participante se expresse, de forma a respeitar os
pontos de vistas e diversidade dos participantes.

166
Palavras-chave: Criatividade, Ponto de vista, Engajamento,
Divertimento, LEGO® Serious Play®.

167
 JOGO DIDÁTICO: BINGO GEOGRÁFICO COMO
RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA:
ESPAÇO RURAL E URBANO

Nathalia Sena Cerqueira, Raquel Carvalho

Os jogos didáticos tornam-se um importante alternativa para auxiliar no

processo de ensino e aprendizagem do aluno. Cunha (1988) ressalta
que os jogos propiciam determinados aprendizagens, diferenciando-se
do material pedagógico, por conter o aspecto lúdico. Nesse sentido o
artigo possui o objetivo de compreender a importância e a utilização dos
jogos didáticos como um recurso de ensino-aprendizagem a ser
aplicado no ensino de geografia. Assim como verificar os resultados
refletidos pela implementação dos jogos didáticos em sala de aula. Ao
aplicar esse jogo nas salas de aula obteve-se significativa evolução no
ensino e aprendizagem da turma, consequentemente essa evolução
refletiu na nota final da unidade dos alunos. Para a realização deste
artigo foi necessário primeiro, delimitar uma escola para realizar o
estudo de análise quantitativa e qualitativa, realizou-se revisão
bibliográfica, intercalando temas inerente a está pesquisa, como Jogos
Didáticos, Espaço Escolar, Ensino e Aprendizagem. Foram consultados
autores como MIRANDA (2001), JEAN PIAGET e CUNHA (1998). Foi
realizado também um questionário com os alunos para poder avaliar a
inserção dos jogos no ensino e aprendizagem. A confecção do jogo é
outra parte importantíssima, pois o visível é o carro chefe para chamar
a atenção e desperta o interesse dos alunos. Esse jogo foi aplicado
numa turma do ensino fundamental II na escola pública de Feira de
Santana -BA. O jogo didático é uma ferramenta de grande importância
para o ensino, pois contribui para que os estudantes compreendam o

168
conteúdo de forma mais fácil e dinâmica. Além de possibilitar um
aprendizado inovador e significante para os estudantes, uma vez que é
necessário que os docentes busquem métodos para tornar o ensino
mais atraente e de fácil compreensão dos conteúdos explicados na sala
de aula.

Palavras-chave: Geografia, Jogos Didáticos, Ensino, Aprendizagem.

169
 QUEIMADA-VÔLEI

Jane Aparecida de Oliveira Silva., Mariana de Cássia Silva,

Weslley Frick Mesquita Possari, Patrick de Oliveira Palma

Este trabalho tem como objetivo, relatar uma experiência, sobre

como melhorar as habilidades motoras e trabalhar a iniciação dos
fundamentos do vôlei. Dessa forma, a atividade de queimada-vôlei, foi
criada em um dia atípico, pois a atividade programada, era queimada.
Neste dia, houve um campeonato de futsal, e apenas a quadra de vôlei
estava disponível para a aula. Dessa forma, a atividade foi desenvolvida
com 20 alunas, com idade entre 7 e 10 anos. O jogo inicia com o
jogador que está na rede, ele tem que passar a bola por cima da rede,
se o adversário pegar a bola, ela deve devolvida por cima da rede,
entretanto, se o adversário não a pegar e a mesma cair no chão, o
jogador que a bola caiu mais perto está queimado. Quando um jogador
é queimado, o time oposto faz o rodízio. O jogador que for queimado
deve pegar a bola ir atrás da linha da quadra de vôlei do outro time e
tem 3 tentativas de saque, se não obtiver sucesso no saque, a bola
passa a ser da outra equipe. Ganha o time que queimar mais pessoas.
A bola do jogo foi variada em tamanho e peso e há a possibilidade de
adaptações de acordo com a evolução dos jogadores. O jogo foi um
sucesso entre as meninas, e no decorrer das aulas subsequentes foram
notadas melhoras no desempenho, em relação ao tempo de bola,
precisão do arremesso e força aplicada.

Palavras-chave: Habilidades motoras, Queimada, Desempenho.

170
LAZER E SOCIEDADE: CONTEXTUALIZAÇÃO DO LAZER
DA PRÉ- INDUSTRIALIZAÇÃO À PÓS MODERNIDADE

Kellyane Camilo dos Santos, Joseane dos Santos Lino, Marta

Mariane Ferreira Gomes de Souza, Antônio Marcelino Barbosa

Este trabalho surgiu a partir de estudos orientados na disciplina de

Teoria do Lazer, curso de Especialização em Gestão de Programas e
Projetos de Esporte e de Lazer na Escola- Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do RN. Observa-se na
contemporaneidade uma mudança já prevista no comportamento
humano e nas relações sociais. Nesse contexto, é possível observar
uma modificação específica referente as manifestações das vivências
de lazer ocorridas com o passar do tempo. O Lazer tem sofrido uma
significativa transição decorrente de avanços do capitalismo, implicando
em questionamentos sobre que tipo de interpretação vem sendo dada
ao sentido do lazer neste processo temporal. Portanto o objetivo
principal deste trabalho constitui-se em comparar as relações entre as
manifestações do lazer na história. O percurso metodológico deste
artigo, foi subsidiado na pesquisa do tipo bibliográfica. Ao final, foi
possível perceber que o velho mundo não ficou tão distante, embora a
indústria venha tentando fazer adaptações de brinquedos antigos,
exemplo o skate, adequação do carrinho de rolimã, concluiu-se que o
lazer tem nos possibilitando inúmeras vivências prazerosas que vem
desde a criação a execução do brinquedo.

Palavras-chave: Lazer, Sociedade, Pré-industrialização, Pós-

modernidade.

171
 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS EM
CONTEXTOS INCLUSIVOS

Carlos Eduardo Sampaio Verdiani, Vera Lucia Messias Fialho

Capellini, Raquel Luciane Calobrizzi Carrozza, Paulo Sérgio
Gomes

Os sistemas de ensino no Brasil, quer sejam estaduais, municipais,

públicos ou privados, ampliaram o acesso à maioria da população em
idade escolar. No entanto, dados de pesquisas e de avaliações tanto
externa, quanto as do cotidiano escolar revelam muita dificuldade na
garantia da aprendizagem de todos os alunos. Este cenário é agravado
quando falamos da escolarização dos alunos que são público alvo da
educação especial (PAEE), pois na atualidade se coloca como
premissa da Educação brasileira a inclusão escolar, ou seja, garantia
de acesso, permanência e aprendizagem de todos os alunos,
considerando suas potencialidades, necessidades e limitações. É
consenso na literatura as contribuições dos jogos e brincadeiras no
ambiente escolar. Ademais já encontramos espaços especializados
com jogos e brincadeiras dentro da escola para o trabalho com as mais
diversas deficiências, assim como espaços para momentos de
interação entre todos os públicos, onde os jogos e brincadeiras
propostos deixam de lado qualquer diferença existente entre os alunos.
Este trabalho tem como objetivo apresentar um relato de
experiência sobre a utilização dos jogos e brincadeiras em contexto
inclusivo. As atividades desenvolvidas durante dois semestres tiveram
como proposta a elaboração de jogos e brincadeiras adaptados assim
como a aplicação desses e outros (não adaptados), sendo aplicados
individualmente, primeiramente em sala de recursos apenas para o

172
PAEE e posteriormente para todos os alunos – incluindo o PAEE – nas
classes comuns e na quadra. Os resultados mostram que os jogos e
brincadeiras são instrumentos pedagógicos importantes, pois, além de
contribuírem significativamente para o processo de ensino e
aprendizagem, também nos mostraram que através dos jogos e
brincadeiras a inclusão do PAEE aconteceu de forma mais natural.
Todos os alunos participaram ativamente das atividades.

Palavras-chave: Inclusão escolar, Brincadeiras, Jogos, Educação.

173
 UM RESGATE DA ANCESTRALIDADE DOS JOGOS,
BRINCADEIRAS E CANTIGAS TRADICIONAIS ATRAVÉS
DOS CORPOS EM CANAAN

Francisco José Santos da Silva, Celio Alves Ribeiro, Francisco

das Chagas da Conceição, Nazareno Montenegro Teixeira,
Mairton Câmara Rodrigues

O conhecimento é um construto social e cultural, produzido nos mais

diferentes espaços e situações sociais, que se comunicam através de
seus corpos num complexo de experiências, cujos limites estão fixados
pela estrutura material, como também na simbólica, demandando
aceitação do novo pelas condições humanas. Nesse contexto existem
os jogos as brincadeiras e as cantigas tradicionais que encantam e se
integram ao cotidiano e tornando-se conhecimento de várias gerações
e nesse trânsito contemporâneo, as pesquisas sobre elementos da
cultura tradicional que exercem funções pedagógicas tornam-se
significativas enquanto construção de conhecimento na realidade dos
estudantes. Nosso objetivo foi construir um entendimento que
resgatasse a ancestralidade dos jogos, cantigas e brincadeiras que
perpassam as relações entre os corpos e cultura local da comunidade
de Canaan. A pesquisa foi realizada durante o ano letivo de 2018 na
EEM Padre Rodolfo Ferreira da Cunha e com membros da comunidade,
com produção e exposição de brinquedos; produções de painéis;
prática dos jogos; canto-coral, culminado no I Festival de Jogos
Brincadeiras e Cantigas Tradicionais realizados na praça da
comunidade, sendo o primeiro semestre destinado aos
acompanhamentos das ações em conjunto com universitários para

174
fazer uma análise da percepção. No segundo semestre a pesquisa de
campo levantou informações junto à comunidade quanto às
brincadeiras do passado através de rodas de conversa. Um Grupo
Focal foi mediado para nortear os resultados qualitativos do trabalho.
Observou-se que as diferenças constituintes dos contextos formativos
dos estudantes permeiam atividades discentes, mas que a cultura
originária, suas raízes, mantém-se em constante processo de
revitalização em suas práticas. Concluímos que a educação precisa
despertar para o fortalecimento dos processos comunicativos dos
corpos e de pertencimento da valorização dos artefatos culturais que
vêm perdendo espaço na contemporaneidade, tais como jogos,
brincadeiras e cantigas tradicionais, propondo que o desenvolvimento
tecnológico coexista harmoniosamente com estes.

Palavras-chave: Educação Física, Jogos, Brincadeiras, Cantigas,

Tradicional.

175
 A ARTE DE REABILITAR PELO TEATRO

Michelle Ferrúcio, Neide Alves, Jaqueline Germana da Silva

Mourão

Têm sido observadas diversas práticas interdisciplinares na interface de

Arte e Saúde principalmente para populações em vulnerabilidade social
e pessoas acometidas por doenças crônicas. São essas experiências
advindas da criação e do desenvolvimento de recursos artísticos. É
necessário perceber que a experimentação corporal cênica no âmbito
da terapia ocupacional, o indivíduo passa a uma potência
transformadora, criativa e capacidade de transcender os limites que
impõem sobre ele. A proposta de experimentação de novas vivências e
sensações proporciona os indivíduos a tornarem-se mais ativos na
promoção e prevenção da própria saúde. Analisar a utilização da
expressão artística do teatro para a promoção e prevenção da saúde
no resgate da autonomia e independência de incapacitados fisicamente
e psicologicamente. A presente pesquisa foi realizada mediante
vivência em um centro de atenção psicossocial da cidade do Rio de
Janeiro com a participação e execução do projeto de reabilitar através
do teatro, jogos cênicos, expressões e vivências corporais com a
vivência de terapeuta ocupacional, atriz e assistente social, além da
pesquisa qualitativa, de revisão sistemática nas principais
referências bibliográficas dos principais autores e temas referentes ao
estudo da interferência da arte na saúde, como recurso e ação para
promoção, prevenção, autonomia e independência de pacientes
internados em hospitais dês longa permanência. Conclui-se com o
levantamento bibliográfico e com as experiências vivenciadas em
algumas práticas clínicas e hospitalares que a atividade teatral,

176
potencializa as capacidades de criatividade, espontaneidade e
transformação social.

Palavras-chave: Expressão corporal, Ludoterapia, Teatro, Inclusão,

Reabilitação.

177
 BRINCADEIRAS DE ONTEM E CRIANÇAS DE HOJE:
UTILIZAÇÃO DE BRINCADEIRAS ANTIGAS NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Rafael de Souza Vieira

Fazendo uma reflexão sobre alguns fatores que são responsáveis

pelo repertório motor limitado de uma criança e as dificuldades que
isso pode ocasionar em sua vida adulta, este estudo tem como
objetivo utilizar brincadeiras antigas, sobretudo algumas que eram
praticadas nas ruas, para realizar o desenvolvimento motor,
cognitivo, social e afetivo de alunos do Ensino Fundamental Anos
Iniciais, nas aulas de educação física escolar de uma rede de ensino
particular. As mudanças de alguns hábitos, associados aos avanços
da tecnologia, o aumento da violência e a necessidade dos pais e
mães trabalharem em tempo integral, fazem com que as crianças
de hoje tenham menos vivências motoras e isso poderá trazer
muitos prejuízos para os futuros adultos. Como resultado parcial
deste estudo, foram realizadas quatro brincadeiras antigas: “pular
corda”, “pular carniça”, “pique bandeira” e “queimado”, sendo
possível identificar que quando era necessário o contato de um
aluno com o outro seja este físico ou verbal, muitos alunos
apresentavam resistência, apontando dificuldade nas relações
afetivas e sociais. No desenvolvimento motor, mesmo utilizando
uma progressão pedagógica para o ensino das brincadeiras antigas
“pular elástico” e “pular carniça”, alguns alunos sentiram dificuldade
em executá-las, diferente do “queimado” e do “pique bandeira”, que
mesmo sendo brincadeiras antigas, são conhecidas e praticadas
pelos alunos. Durante todo o tempo os alunos estiveram dispostos

178
 a entender as brincadeiras e foram muito participativos. Através do
resgate de algumas brincadeiras antigas e a aplicação das mesmas
nas aulas de educação física durante todo o ano letivo, será possível
fazer com que os alunos vivenciem diferentes formas de brincar (de
ontem), além de realizar uma análise das capacidades motoras
antes e depois da utilização destas brincadeiras e entender as
relações sociais e afetivas das crianças (de hoje).

Palavras-chave: Brincadeiras antigas, Crianças, Desenvolvimento

motor, Educação física escolar.

179
 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES, A PARTIR DO OLHAR DE UMA
GESTORA DE ESPORTE E LAZER

Anna Paula da Silva, Carla Virginia Paulino da Silva, Kellyane

Camilo dos Santos

O presente trabalho teve por objetivo mostrar o breve relato de uma

Gestora de Esporte e Lazer, ao participar do projeto Cidade do Brincar:
Praticando Esporte para Cidadania atendeu diretamente, durante todo
o mês de janeiro de 2017, mais de 400 crianças em situação de risco
na cidade do Natal, como dos bairros da Cidade Alta, Rocas, Passo
da Pátria, Mãe Luiza e suas mediações, sendo os bairros denominados
de Núcleo, cada um atendendo em média 100 crianças com faixa etária
de 6 a 17 anos, com atividades diárias de recreação, educacional,
artísticas, jogos esportivos e de cooperação, resgates de brincadeiras,
tecnologia, acessibilidade e meio ambiente. Após observar a
importância do desenvolvimento de atividades recreativas e
brincadeiras para um público, que notoriamente não participava
ativamente dessas atividades e ver a participação, empolgação,
entusiasmos e retorno positivo que é proporcionar o brincar, é possível
ajudar no desenvolvimento pessoal, intelectual e emocional das
crianças. Despertar o desejo de continuar brincando mesmo fora, da
rotina que o projeto estava a proporcionar a eles, o projeto também
contou com passeios a pontos turísticos da Cidade do Natal,
proporcionando as crianças lazer e conhecer nossa cidade um pouco
mais. A metodologia utilizada foi uma pesquisa de campo, baseada na
observação participante. Para proporcionar essas atividades o Núcleo
Rocas, contou com a colaboração de estudantes dos Cursos de Gestão

180
Desportiva e de Lazer, Educação Física e Técnico em Lazer, o núcleo
contou com 16 colaboradores, sendo 2 coordenadoras, 5 monitores e 9
voluntários. Ao final do projeto, a gestora pode perceber resultados
positivos atribuídos pelo brincar que de forma lúdica ajuda sim na
socialização, foco, concentração, raciocínio lógico, mental e
psicológico, esses foram os valores que os participantes obtiveram
durante os dias que estivemos em ação.

Palavras-chave: Brincar, Ensino-Aprendizagem, Lazer, Brincadeiras,

Esporte.

181
 JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FACILITADORES DO
VÍNCULO E DO APRENDIZADO: OBSERVAÇÕES
CLÍNICAS

Fernanda do Carmo Egidio Cardoso, Karime Filomena Galane

Manoel

Quando se atende adolescentes, é importante construir um bom

vínculo para se conseguir acessar suas emoções e confiança para
realizar mudanças importantes de comportamento, na dimensão
psicológica, e facilitar o aprendizado, na dimensão pedagógica.
Pacientes jovens e crianças tendem a apresentar certa resistência em
falar ou interagir com o terapeuta. Quando o paciente possui algum
transtorno neurológico, o desenvolvimento do vínculo e o aprendizado
são ainda mais difíceis. Neste trabalho, são apresentadas análises
qualitativas de atendimentos clínicos utilizando jogos. No aspecto
psicológico, analisou-se o adolescente P. (14 anos) diagnosticado
dentro do Espectro do Autismo, verbal, mas com dificuldades de
interação social. Foram realizadas 23 sessões, onde foram utilizados os
jogos Hora do Rush, Pizza Maluca e Conversinha Teen, dentre outros,
com a função de produção e ampliação do repertório social e verbal. No
aspecto pedagógico, observou-se o adolescente V. (16 anos)
diagnosticado com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e
apresentando dificuldades de aprendizagem em Matemática. Foram
realizadas 6 sessões e utilizados os jogos Mancala, Xadrez e Cilada
como estimuladores de atenção, concentração e raciocínio lógico. Os
quinze minutos iniciais de cada sessão foram utilizados para a aplicação
dos jogos, na sequência foram trabalhados os conteúdos escolares. Os
resultados foram comparados com sessões nas quais os jogos não

182
haviam sido empregados. Nas intervenções psicológicas, observou-se
que os jogos foram facilitadores do processo terapêutico, pois
aproximaram e estimularam o desenvolvimento da confiança do
paciente pelo terapeuta, promovendo o estabelecimento do vínculo
através da ludicidade. Na intervenção pedagógica, a utilização dos
jogos promoveu a estimulação das Funções Executivas, auxiliando na
flexibilidade cognitiva, através do componente lúdico. Conclui-se que a
utilização de jogos como mediadores lúdicos constitui uma importante
ferramenta para as intervenções psicológicas e pedagógicas, pois
auxiliam na formação do vínculo, na expressão verbal e na
aprendizagem.

Palavras-chave: Vínculo, Intervenção, Crianças, Adolescentes,

Transtornos.

183
 BRINCADEIRA VERSUS JOGO NA ÓTICA DA
FISIOLOGIA E DO COMPORTAMENTO

Sara Vieira, Carla Nogueira, Aurea Mineiro, Caroline Siriaco,

Fabrício Madureira

O objetivo do estudo foi analisar o efeito de dois tipos de instruções –

brincadeira e jogo, na frequência cardíaca e interação entre o grupo de
crianças. Para isto, a pesquisa foi composta por 28 escolares do ensino
infantil de uma escola de Santos, com idade de 3 a 5 anos. Para a
avaliação as crianças foram submetidas a duas estratégias distintas,
utilizando dominós de EVA, sendo a primeira de 5’ livres com o material
(podendo variar as brincadeiras e as interações com os colegas) e a
segunda 5’ de atividade instruída pelo professor (jogo, variando as
estratégias de deslocamento). Para a coleta de dados utilizou-se uma
câmera de celular Samsung para analisar o tempo e o comportamento
em atividade classificando-as como: (1) sem interação; (2) Interação
passiva; (3) interação ativa. Ainda, foi aferida a frequência cardíaca
utilizando um aplicativo de monitoramento cardíaco denominado 68.
Após a confirmação da não normalidade dos dados, optou-se pelo teste
de Wilcoxon para avaliar a diferença entre as estratégias e o teste de
medidas repetidas com post hoc de Bonferroni para comparação da
frequência cardíaca nos três momentos. De acordo com os resultados,
foi possível detectar diferença significativa na comparação da
frequência cardíaca entre a estratégia instruída pelo professor (96 –
106bpm) e a condição inicial (69 – 110bpm). Descritivamente o jogo
com instrução mostrou-se superior a livre (81 – 103bpm). Em relação
a interação, a atividade com instrução obteve 100% de interação ativa.
Contudo, o jogo quando instruído pelo professor parece ter influenciado

184
no aumento da frequência cardíaca e na interação entre as crianças
durante o jogo.

Palavras-chave: Instrução, Brincadeira, Jogo, Frequência Cardíaca.

185
 INTENSIDADE DE ENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS
FRENTE A DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE JOGO

Mônica Morcélli, Aurea Mineiro, Norma Yakabi, Ivanildo Alves,

Fabricio Madureira

Para analisar a intensidade do envolvimento das crianças em 3

diferentes estratégias de jogo. Foram avaliadas 19 crianças com idade
entre 3 e 5 anos, e realizados 3 jogos: competição, auto superação e
cooperação com o mesmo material. Utilizou-se 7 modelos jogos da
memória da marca Norma Yakabi que juntos somaram 250 peças, toda
as peças estavam com os desenhos viradas para as crianças olharem.
O jogo de competição foi individual por criança, em que cada criança
teria que pegar o maior número de pares do jogo da memória, na
autossuperação foi informado para cada criança quantos pares ele fez
no jogo de competição e no jogo de cooperação todas as crianças
teriam que pegar juntos o mais rápido possível as peças. No tempo
estipulado de 4 minutos, cada vez que a criança completava a distância
de 20 metros, pegava um par do jogo da memória e distância percorrida.
Para contagem do número de passos foi utilizado em cada criança um
pedômetro da marca Geonaute. Para análise de comparação entre as
estratégias foi utilizado o teste de medidas repetidas com post hoc de
Bonferroni. Os dados são apresentados em forma de média e desvio
padrão para as variáveis de jogo competitivo passos 522,7 ± 230,9,
número de voltas 9,3 ± 1,7 e metragem 185,3 ± 34,5, no jogo de
autossuperação passos 657,3 ± 277,1, número de voltas 10,8 ± 1,7 e
metragem 216,8 ± 33,5 e no jogo cooperativo passos 502,3 ± 131,1,
número de voltas 9,3 ± 2,6 e metragem 186,3 ± 51,7. Contudo, pode-se
perceber que a autossuperação mostrou-se superior estatisticamente

186
em relação a competição e cooperação para todas as variáveis
avaliadas.

Palavras-chave: Jogo, Competição, Autossuperação, Cooperação,

Crianças.

187
 BRINQUEDO, O JOGO E A PERSPECTIVA DO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ESCOLA

Marcelle Santos dos Reis, Adenilson Mariotti Mattos, Flamarion

Ribeiro de Souza, Janis José Almeida Paixão, Wallace Silva
Souza

Em um contexto de urgência social a escola não pode eximir-se de um

trabalho orientado para a formação de uma ética ambiental sendo
fundamental nos primeiros anos de escolarização o trabalho com jogos
e brincadeiras. A proposta em questão objetivou avaliar como a
construção do brinquedo com materiais reutilizáveis, criados e
construídos pelos próprias alunos nas aulas de Educação Física,
influência no ato de brincar e na formação de valores e princípios da
sustentabilidade ambiental. Em termos metodológicos consistiu numa
pesquisa participante, com seleção aleatória dos municípios e escolas,
cuja definição das atividades desenvolvidas foi feita pelos próprios
alunos a partir de um menu de opções de 20 brinquedos e suas
possibilidades de construção na escola. Inicialmente em oficinas e
rodas de conversas foram treinados acadêmicos do Curso de Educação
Física de uma faculdade do Nordeste de Minas Gerais para serem
multiplicadores da experiência em escolas de Educação Básica. Após
essa etapa os acadêmicos indicaram aleatoriamente o Município de
Teófilo Otoni e Novo Cruzeiro, pertencentes ao Estado de Minas Gerais,
para o desenvolvimento da experiência com alunos de 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental. Em uma primeira fase, no período de 01/02/2018
a 31/12/2018, a experiência foi desenvolvida em dez escolas de
Educação Básica com o atendimento à aproximadamente 350 alunos,
sendo construídos doze tipos de brinquedos: bilboquê, vai-e-vem,

188
palitampa, mini-totó. Uma segunda etapa da pesquisa está prevista
para 01/02/2019 a 31/02/2019 com aplicação em mais dez escolas de
Educação Básica dos referidos municípios. Os resultados preliminares
sinalizam que além da socialização e desenvolvimento motor, a
experiência em questão estimula a imaginação, formação do ato de
brincar enquanto possibilidade criativa e constrói um certo
empoderamento e consciência quanto aos padrões midiáticos de
compra do brinquedo veiculados pela indústria do consumo.

Palavras-chave: Jogo, Brinquedo, Sustentabilidade.

189
 A CONFECÇÃO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS:
DESCONSTRUINDO A REAÇÃO ESTEREOTIPADA
PROVOCADA PELAS PRÁTICAS DE MODALIDADES
INSTITUCIONALIZADAS

Francislene de Sylos

Este artigo visa por meio de relato de experiência demonstrar a relação

existente entre a prática pedagógica da confecção de materiais
alternativos e a desconstrução das reações estereotipadas diante de
modalidades institucionalizadas pela Educação Física escolar. Esse
relato é resultado da proposta de incentivo ao protagonismo dos
estudantes do ensino fundamental I, por meio da vivência do jogo de
bocha e da confecção das bolinhas utilizadas para essa prática. A
escolha dessa modalidade deu-se por ser uma prática inclusiva,
podendo ser executada por todos os estudantes. Inicialmente houve a
explicação prévia de como é o jogo de bocha por meio de apresentação
de slides e vídeos. A construção das bochas foi realizada pelos
estudantes do quinto ano do ensino fundamental I. Foram utilizadas
duas aulas para confecção do material de jogo e a vivência foi feita em
um mês, com um tempo de duração para cada aula de quarenta e cinco
minutos. A culminância deu-se na presença de uma paratleta
convidada, ressaltando a potencialidade inclusiva da modalidade. Essa
vivência de construção e de prática estimulou maior participação
durante as aulas da Educação Física, pois dissociou a participação da
demonstração de eficiência ou rendimento durante as aulas. São
chamados de rendimento os gestos e as pontuações das modalidades
esportivas. Notou-se maior adesão às aulas práticas nas turmas que

190
confeccionaram o material alternativo, portanto é possível afirmar que
quando o estudante está no centro do processo, sente-se motivado,
além de promover situações nas quais valores como respeito,
solidariedade, cooperação, empatia são reforçados, garantindo, dessa
forma, a formação integral do educando.

Palavras-chave: Educação Física Escolar, Ensino Fundamental I,

Materiais Alternativos, Oficinas, Vivências.

191
 JOGOS TRADICIONAIS E A CULTURA LÚDICA DA
CRIANÇA: ELES NÃO VÃO DESAPARECER

Tiago Aquino da Costa e Silva, Tiago Rodrigo Alves Nunes,

Virgilio Abrahão Junior, Joel Pereira de Oliveira Filho, Bruno
Rossetto de Góis

Grande parte dos jogos tradicionais está, atualmente, desaparecendo

da vida das crianças devido às transformações do ambiente urbano, por
influência da mídia e outros. Estudos apontam a importância de resgatar
os jogos tradicionais na educação e socialização da infância, pois
jogando a criança estabelece vínculos sociais, convive em grupo e
reconhece as regras. Este trabalho teve por objetivo apresentar os
jogos tradicionais infantis como parte integrante da cultura lúdica da
criança brasileira, reconhecendo sua história, organização e formas de
transmissão. Os jogos tradicionais são transmitidos de geração em
geração, pela informalidade e anonimato, de difícil precisão de origem,
sendo patrimônio da cultura infantil possibilitando o desenvolvimento
integral de quem pratica. Canções de roda, advinhas, parlendas, jogos
de bola, brincadeiras de faz de conta e brinquedos são alguns dos jogos
tradicionais e são reconhecidos como fenômeno histórico-social de
irrefutável significação cultural de massa, independentemente de
gênero, ideologia, etnia, credo, raça e condições socioeconômicas. Os
procedimentos metodológicos consistem em dois procedimentos.
Primeiramente utilizou-se a abordagem dedutiva, onde parte de teorias
e leis com princípios universais e previamente aceitos para a
elaboração de conclusões sobre fenômenos universais ou particulares;
e por fim o segundo procedimento é relativo ao tipo de pesquisa
adotado, neste caso, a pesquisa indireta que é caracterizada pela

192
utilização de informações, conhecimentos, e dados já coletados por
outras pessoas e demonstrados de diversas formas. Considera-se que
reviver e ativar os jogos tradicionais de outros tempos, ou construir e
recriar brinquedos são fatores importantes para a vivência da cultura
lúdica pelas crianças na atual sociedade. Os jogos tradicionais estão
vivos e vibrantes em espaços e instituições educacionais, bem como
em projetos de recreação e lazer. Deve-se trazer ao mundo atual com
mais significado e com foco na ação do brincar livre ou ação educativa,
além da preservação dos espaços do brincar.

Palavras-chave: Jogos Tradicionais, Cultura Lúdica, Crianças.

193
194
 MENÇÕES HONROSAS

Como forma de premiar os autores que acreditaram e

confiaram na seriedade do 1º Congresso Internacional de Brincadeiras
e Jogos, a Comissão Científica estabeleceu que os dez melhores
trabalhos apresentados receberiam um certificado de menção honrosa.
A ordem de apresentação não estabelece uma relação
hierárquica, posto que todos os dez trabalhos receberam nota máxima
de seus avaliadores. Assim, deixaremos aqui registrado o nome dos
dez melhores trabalhos do congresso, assim como seus autores:

1. Estímulos psicomotores nas aulas de Educação Física Escolar por

meio de brincadeiras e jogos como prevenção de dificuldade de
aprendizagem - Daniel Simões Rebello

2. Brincar e jogar em meio ao tiroteio: oficinas lúdicas em escolas da

Favela da Maré - Jonathan Fernandes de Aguiar

3. Brinquedoteca: percepção de professores durante observação do

comportamento lúdico - Giselle Frufrek, Tiago Aquino da Costa e Silva,
Cristiano dos Santos Araújo, Roselene Crepaldi, Liana Cristina Pinto
Tubelo

4. Educação Física Escolar: dificuldades na aprendizagem X estímulos

psicomotores - Jéssica Macedo Pereira

5. O brinquedo como objeto histórico da sociedade – Camila Teixeira

Costa

195
6. Programa sistematizado de intervenção psicomotora: abordagem
funcional - Luzia Ivone Ricardo do Nascimento, Sônia das Dores
Rodrigues, Sylvia Maria Ciasca

7. O brincar nos faz iguais – Dafne Herrero

8. Brincadeira versus jogo na ótica da fisiologia e do comportamento -

Sara Vieira, Fabrício Madureira, Caroline Siriaco, Aurea Mineiro, Carla
Nogueira

9. Brincadeiras, jogos coletivos, esporte e tecnologia: relato preliminar

de experiências – Felipe Teodoro Rodrigues, Leonardo Souza Santana

10. Experiências em brincadeiras cantadas para crianças pequenas:

relatos de experiências em três escolar do Brasil - Kelly Veroni Siqueira
e Silva, Rodrigo Lucas da Silva, Taisa Gargantini Pace, Cristiano dos
Santos Araújo, Tiago Aquino da Costa e Silva

196
197