- novo diélogo, mais enriquecedor, com os futuros leitores. sobre a emergente reconfiguracio dos curriculos universitérios, uma reflexéo sobre a universidade pOs-moderna e a formacio do docente, a indicagao de desafios que caracterizam 0 mundo moderno, questionan- do a formacao pedagégica. Apresentar-se-io, ainda, duas experiéncias de atividades que vi- sam a formacio pedagégica de professores universitérios: um relato de experiéncia de pratica interdisciplinar na pés-graduacio, na area de saiide, e uma reflexio sobre um trabalho pedagogico realizado com professores formados em profissées liberais e que exercem a docéncia. Encerrando esses estudos, encontramos um trabalho que procura debater a seguinte questio:.A quem cabe a formacio do professor universitério? Entendemos que esta contribuigdo traz. para o debate um conjun- to diversificado de questdes que poderdo, a um s6 tempo, explicitar a importincia da formacéo cientifica, pedagégica e politica do docente universitério para o exercicio de suas atividades em nossos cursos de graduagio e pés-graduacio e alertar-nos para a complexidade dos as- pectos que essa formagéo abrange. Esperamos que ésses escritos, que deram continuidade a um didlogo entre nés sobre esses diferentes aspectos, possam iniciar um ‘Marcos T: Masetto 1 PROFESSOR UNIVERSITARIO: UM PROFISSIONAL DA EDUCACAO. NAATIVIDADEDOCENTE. ‘Marcos Tarciso Masetto* Oeensino superior no Brasil ems seus primérdios infcio dos cursos superiores no Brasil ocorreu a partir de‘ i808 quando o rei e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para 0 Brasil. Antes disso, os brasileiros que se interessavam por cursar univer- sidades faziam-no em Portugal ou em outros pafses europeus. Havia ‘uma preocupagéosmuito grande da Coroa em relagio a formacio inte- lectual ¢ politica da clite brasileira, ela procurava de todas as formas manter 0 Brasil como colénia, evitando quaisquer possibilidades de desenvolvimento de ideais de independénci No entanto, com a transferéncia da corte portuguesa para o Brasil © interrupcio das comunicagées com a Europa, surgiu a necessidade de formagao de profissionais que atendessem a essa nova situacio e, por * Professor titular da PUC-SR, profesor lve-docete da USP.conseguinte, a exigéncia de criacao de cursos superiores que se res- ponsabilizassem por essa formacio. Na déeadia de 1820, criaram-se a3 primeiras Escolas Régias Superiores:'a de direito em Olinda, estado de Pernambuco; a de medicina em Sao Salvador, na Bahia; e a de engenharia, no Rio de Janeiro. Outros. cursos foram criados posterior mente como os de agronomia, quimica, desenho técnico, economia politica e arquitetura, E qual teria sido o modelo universitétio inspirador da organiza- 40 curricular desses cursos? Segundo Darcy Ribeiro, em sua obra A uuniversidade necesséria, foi o padrao francés da universidade napoled a, ndo transplantado na totalidade, mas nas suas caracteristicas de escola auitérquica com uma supervalorizacio das ciéncias exatas e tec nol6gicas e a conseqiiente desvalorizacio da filosofia, da teologia e das “O mais importante sera repensar o papel e a funcio da educacéo escolar (dos cursos de graduagio no ensino superior): sew foco, sua vfinalidade, seus valores. A tecnologia seré importante, mas principal- mente porque nos forcard a fazer coisas novas, e nao porque permitiré que facamos melhor as coisas velhas” (Drucker 1993, p. 153). Oensino superior certamente ira rever seus curriculos de forma- sao profissional a luz das novas exigéncias que esto postas para 0 exereicio competente das profisses em nossa sociedade. A revisio dos novos perfis das vérias carreiras, por cert, indicaré as alteragGes curri- culares que possam atender melhor as exigéncias atuais. As indicag6es anteriores quanto & formagio profissional simulta- nea com a formacéo académica, 4 flexibilizacio e & dinamizacio curr culares, & revitalizacao da vida académica pela atividade profissional, & desestabilizagio de curriculos fechados e acabados, e A énfase na forma- ‘sao permanente serdo sinalizagées para o ensino superior repensar a formacio profissional. Eopiofessor universitério nessa conjuntura? Seu papel realmente estd em crise e deve ser totalmente repensado. © papel de transmissor de conhecimentos, funcio desempenhada até quase os dias de hoje, est superado pela propria tecnologia existente. Cabe-nos perguntar, entdo: Qual é esse novo papel?” Competéncias para a docéncia no ensino superior No Brasil, cerca de duas décadas atrds,iniciou-se uma autocritica Por parte de diversos membros participantes do ensino superior, princi- palmente de professores, sobre aatividaile docente, percebendo nela um valor e um significado até entao nao considerados. Comegou-se a perce- ber que, assim como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de competéncias préprias~e a pés-graduacao buscou resolver esse proble- ma ~, a docéncia no ensino superior também exigia competéncias pré- Prias que, desenvolvidas, trariam aquela atividade uma conotagio de rofissionalismo e superaria a situagio até entaio muito encontradica de ensinar “por boa vontade”, buscando apenas certa consideracio pelo titulo de “professor de universidade”, ou apenas para “complementa- sto salarial”, ou, ainda, apenas para “fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercicio de outra profissio”. 18 Comecou-se, entio, a discutir e procurar identificar quais seriam, essas competéncias especificas para uma docéncia no 3° grau. Durante e aps essas discussdes, levantaram-se algumas delas. (1. A docéncia em nivel de ensino superior exige do candidato, | antes de mais nada, que ele sea competente em uma determinada érea de { comhecimento Essa competéncia significa, em primeiro lugar, um dominio dos { conkecimentes basicos numa determinada érea, bem como experiéncia profissional de campo, dominio este que se adquire, em geral, por meio dos cursos de bacharelado que se realizam nas universidades e/ou sculdades ¢ de alguns anos de exercicio profissional. No entanto, esse domfnio cognitivo € muito pouco. Exige-se de quem pretende lecionar que seus conhecimentas e préticas profissionzis sejam atwalizados constantemente por participacoes em cursos de aperfei- goamento, especializacées, congressos e simpésios, intercAmbios com especialistas etc Exige-se, ainda, de um professor, que domine uma érea de conhe- cimento especifico pela pesquisa. f importante que nos demos conta de que esse termo “pesquisa” abrange diversos niveis. Dizemos traiar-se de pesquisa aquela atividade que o professor realiza por meio de seus estudos e de suas reflexes criticas sobre temas teGricos ou experiéncias pessoais, que reorganizam seus conhecimentos, reconstruindo-os, dando-lhes novo significado, produzindo textos € papers que possam ser lidos e diseutidos por seus alunos e seus pares. Entendemos por pésqiisa}os trabalhos especificos preparados pelos professorestpara serei apresentados em congressos e simpésios, explorando aspectos te6ricos ou selatando caticamente suas experién- cias pessoais na area profissional ou de ensino, ou discutindo novos aspectos de algum assunto mais atual. Entendemos por pesquisa a redagao de capitulos de livros, artigos para revistas especializadas et. Docentes em fase de mestrado ou doutorado também realizam (Pesquisas; que certamente serdo incorporadas a sua docéncia, Sem drivida, ainda temos o nivel de pesquis que envalve proje- tos menores ou maiores, por vezes gigantescos, mas que estao voltados rt)para a produgio de conhecimentos cientificos novos, inéditos, ou para a producao de tecnologias de ponta, que envolvem recursos e apoios d 1 agéncias financiadoras nacionais e/ ow estrangeiras. Essa{producéo cien- ~ fica fambén enriqueceré o dominio de conhecimento que se espera de ‘um docente de ensino superior. Nessa érea de competéncia, jé entrevemos o nivel de conhecimen- “to que se pretende de um docente que deseje realmente participar do processo de ensino-aprendizagem com profissionalismo. 2.A docéncia no nfvel superior exige do professor dominio na rea « pettagdgicaEm geral, esse é 0 ponto mais carente de nossos professores ‘inivérsitérios, quando vamos falar em profissionalismo na docéncia. Seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa rea, seja porque a véem como algo supérfluo ou desnecessério para sua atividade de ensino. No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de ensino-aprendizagem que nao dominem, no mfnimo, qua- tro grandes eixos desse processo: 0 préprio conceito de proceso de ensino-aprendizagem, o professor como conceptor e gestor do curriculo, a compreensio da relacio professor-aluno e aluno-aluno no processo, € a teoria e a pritica bésicas da tecnologia educacional. rocesso de ensino-aprendizagem, Como jé dissemos anteriormente, © objetivo maximo de nossa docéncia é a aprendizagem de nossos alunos. Donde a importincia de o professor ter clareza sobre 0 que significa aprender, quais sio os principios bésicos da aprendizagem, 0 que se deve aprender atualmente, como aprender de modi significativo, de tal forma que a aprendizagem se faga com maior eficécia e maior fixagdo, quais as teorias que hoje discutem a aprendizagem e corh que Pressupostos, como se aprende nia educagio superior, quais os princi- ios basicos de uma aprendizagem de pessoas adultas que valham para alunos do ensino superior, como integrar no processo de aprendizagem: © desenvolvimento cognitive, afetivo-emocional, de habilidades e a formagio de atitudes? Como aprender a aprender permanentemente? Em geral, preocupamo-nos com que nosso aluno aprenda conhe- cimentos, informagoes, desenvolva-se intelectualmente, pouco nos im- Portamos com 0 desenvolvimento de suas habilidades humanas e pro- fissionais e de seus valores como profissionais e cidadios comprometi- dos com os problemas e a evolugéo de sua sociedade. Entendemos _mesmo que essas preocupagées s4o pertinentes apenas a edlucacSo bési- ‘ca, no & educacio superior, quando nossos alunos jé sac'adultos.* O professor como conceptore gestor de curriculo. Em nossa realidade, muito freqiiente 0 professor lecionar uma, duas ou trés disciplinas ‘num determinado curso de forma um tanto independente, desenvolven- do-as um tanto isoladamente, sem fazer relagbes explicitas com outras disciplinas do mesmo curriculo ou com as necessidades primeiras do exercicio de determinada profissao. As vezes, por achar que 0 aluno ja conhece muito bem a importancia da disciplina para sua profissio; as vvezes, porque 0 mesmo professor desconhece as relagées entre sua disciplina e 0 restante do curriculo, uma vez que néo participou da elaboragao do curriculo ou o desconhece em sua totalidade. Ele foi contratado apenas para lecionar aquela matéria. # fundamental que o docente perceba que o curriculo de forma- so de um profissional abrange o desenvolvimento da area cognitiva quanto aquisigio, a elaboraco e & organizagio de informagées, a0 acesso a0 conhecimento existente, & producao de conhecimento, & re- construgao do proprio conhecimento, & identificacao de diferentes pon- tos de vista sobre o mesmo assunto, & imaginacdo, A criatividade, & solugio de problemas. © curriculo abrange também a aprendizagem de habilidades como, por exemplo, trabalhar em equipe e em equipe multidisciplinar, comunicar-se com 0s colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitétio, fazer relat6rios, pesquisar em bibliotecas, hemerotecas, videotecas, usar 0 computador para atividades académicas e profissio- nais etc. . © curriculo estara preocupado, ainda, com a valorizagio do conhecimento e sua atualizacao, com a pesquisa, a critica, a coopera- so, os aspectos éticos do exercicio da profissao, os valores sociais, culturais, politicos e econdmicos, a participagao na sociedade e 0 compromisso com sua evolucao. E esse curriculo se realizaré fundamentalmente pelas disciplinas e atividades previstas e que s4o cursadas pelos alunos juntamente com 08 professores. Donde a necessidade de o professor perceber cada vez amais a ligagio que pode haver entre sua disciplina e as demais do ‘mesmo curso. Como poderio interagir? A interdisciplinaridade é uma _ utopia? E as possibilidades de organizar um curriculo que abra espacos, para coisas novas, emergentes ¢ atuais? A relacio professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem. ‘Como assumir uma atividade de docéncia sem se aprofundar no conhe- cimento e na pratica de uma relagéo com os alunos que colabore com cles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor {que transmite informagées e conhecimentos a seus alunos necessita de ‘uma revisdo. Precisamos de um professor com um papel de orientador das atividades que permitiréo ao aluno aprender, que seja um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que esteja atento para mostrar os progressos deles, bem como para corrigi- los quando necessério, mas duirante o curso, com tempo para que seus aprendizes aprendam nos préximos encontros ou aulas que tiverem. Um professor que, com seus alunos, forme um grupo de trabalho com objetivos comuns, que incentive a aprendizagem de uns com os outros, estimule o trabalho em equipe, a busca de solucéo para proble- ‘mas em parceria, que seja um motivador para o aluno realizar suas pesquisas e seus relatérios, que crie condicées continuas de feedback entre aluno e professor. importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria € co-responsabilidade com os alunos, que planejem o curso juntos, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participagio e conside- rando os alunos como adultos que podem se co-responsabilizar por seu perfodo de formacio profissional. Esse tipo de relagio, é fandamental que nossos professores enten- dam, discutam e busquem, na prética, formas de realizar Dominio da tecnologia educacional. O quarto e tiltimo eixo do pro- cesso de aprendizagem que é importante para que um professor atue como profissional na docéncia diz respeito ao dominio da tecnologia educacional, no tocante a sua teoria e a sua pratica. Se tempos houve em que se pensou que a tecnologia resolveria todos os problemas da educacao, e outros em que se negou totalmente qualquer validade para essa mesma tecnologia, dizendo-se ser suficien- 22 te que o professor dominasse um conterido e o transmitisse aos alunos, hoje, encontramo-nos em uma situagéo que defende a necessidade de sermos eficientes e eficazes no processo de aprendizagem: queremos que nossos objetivos sejam atingidos da forma mais completa e adequa- da possivel e, para isso, nao podemos abrir mao da ajuda de uma tecnologia pertinente. Uso de diferentes dinamicas de grupo, de estratégias participati- vvas, de técnicas que colocam 0 aluno em contato com a realidade ou a simulam; aplicagio de técnicas que “quebram o gelo” no relacionamen- to grupal e criam um clima favordvel de aprendizagem ou utilizam 0 ensino com pesquisa, ou exploram e valorizam leituras significativas e desempenho de papéis; e uso de técnica de planejamento em parceria tornam nosso processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. Hoje, as mais de cem técnicas de aula existentes e aplicadas, juntam-se as novas tecnologias relacionadas com a informatica e a telemitica: o computador no processo de erisino-aprendizagem, na pes- quisa; a Internet, o data-show, a videoconferéncia, 0 e-mail etc. Nao seré! ‘mesma coisa a aprendizagem com ou sem tecnologia. 3. O exercicio da dimensio politica’é imprescindivel no exercicio da dlocéncia universitéri, © professor, ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina, néo deixa de ser um cidadao, alguém que faz parte de | lum povo, de uma nagéo, que se encontra em um processo hist6rico e | ialético, que participa da construgao da vida e da hist6ria de seu povo. Ele tem uma visio de homem, cle mundo, de sociedade, de cultu- 12 € de educacio que dirige suas opcoes e suas agées mais ou menos conscientemente. Ele 6 um cidadao, um “politico”, alguém comprome- tido com seu tempo, sua civilizacio e sua comunidade, e isso néo se desprega de sua pele no instante em que ele entra em sala de aula. Pode até querer omitir esse aspecto em nome da ciéncia que deve transmitir, e que, talvez ingenuuamente, ainda entenda que possa fazé-lo de forma, neutra. Mas 0 professor continua cidado e politico e, como profissional da docéncia, néo podera deixar de sé-lo. Como cidadio, o professor estaré aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade ou faculdade, para suas transformagées, evolugées, mudan¢as; atento para as novas formas de participacio, as; ovas conquistas, os novos valores emergentes, as novas descobertas, a 23 =novas proposicées, visando mesmo abrir espaco para discussio e debate ‘com seus alunos sobre esses aspectos, ja que eles afetam a formagéo e 0 exercicio profissionais. Areflexéo crftica e sua adaptagio ao novo de forma criteriosa sio fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses, aspectos em suas aulas, tratando dos diversos temas, selecionando tex- tos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam a0 aluno adquirir informacGes, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidadios que envolvam 0 assunto, ¢ manifestar opiniées a respeito. Conciliar 0 técnico com o ético na vida profissional é funda- mental para o professor ¢ para o aluno, ‘Mesmo nas disciplinas chamadas teéricas, conhecer a histéria da. ciéncia, como se formou 0 pensamento cientifico, o tempo cultural e social em que ele se formou, suas utilizagSes durante a hist6ria dos homens, e suas possiveis aplicagSes hoje so modos de educar politica- mente 05 cidadaos, E quando se trata de formar profissionais nauniversidade, como tratamos.esse assunto politicamente? Hoje, nenhum professor espera ‘que seus alunos iniciantes de um curso universitatio, e que se encontra- io em plena atividade profissional em 2005 ou 2010, realizem suas profissdes como os mais competentes o fazem nos dias de hoje. Como serio essas atividades profissionais? Nao estou pedindo para que nos- sos professores tenham uma bola de’cristal para responder, mas estou apelando para a necessidade de estarmos atentos para o que se passa hhoje nas profissées, para suas mudancas, para a velocidade dessas transformagées, para 05 novos perfis profissionais que estao se dese- mhando, para as novas exigéncias de uma era com novos recursos, tecnol6gicos e propostas de globalizacio, juntamente com o grande problema do desemprego das massas nio-qualificadas, ‘Como enfrentamos em nossas aulas discusses como o desempre- 0, a nio-qualificacio de mo-de-obra, a empregabilidade, a formacio dos novos profissionais nas e pelas empresas? Nao defendemos que a universidade esteja se submetendo as exigencias do mercado de traba- Iho, uma vez que ela, como instituicéo educadora, tem seus proprios objetivos e autonomia para encaminhé-los. Nem por isso, porém, ela podera se fechar em simesma e, dessa posicdo, definir o que seja melhor py a formagio de um profissional de hoje e para os préximos anos. ‘Terd de abrir bem os olhos, ver muito claramente o que esté se passando na sociedade contemporanea, analisar seus objetivos educacionais e, entio, encaminhar propostas que fagam sentido para os tempos atuais. ‘Nossos alunos precisam discutir conosco, seus professores, os aspectos politicos de sua profissdo e de seu exercicio nesta sociedade, para nela saberem se posicionar como cidadios e profissionais. Referéncias bibliogréficas AMIGUINHO, Abilio € CANARIO, Rui (orgs. (1994). Escolas e mudania: O ‘papel des centros de formagio. Lisboa: Educa. BEHRENS, Marilda Aparecida (1996). Formagio continuada dos professores ¢ «a prética pedagégica. Curitiba: Champagnat. BUARQUE, Cristovam (1994). A aventura da universidade, Rio de Janeiro: Paz.e Terra/Unesp. CARRE, Philippe (1994). “L/autoformation dans la formation professio- nelle - Paris - La documentation francaise - 1992”. Em: Amigui- ho, Abilio e Canério, Rui (orgs.). Escolas ¢ mudanca: O papel dos centros de formagio, p.29. CCUNHA, Luiz Antonio (1980). universidade tempora —_O ensino da Coldnia ‘tera de Vargas. Rio de Janeiro: Civilizacao Brasileira. ‘DEMO, Pedro (1993). Desafos modermas da educagio,2*ed., Petrépolis: Vozes. DOLL je, William B. (1997). Curriculo, uma perspectioa pés-modlerna, Porto ‘Alegre: Artes Médicas. DRUCKER, Peter (1993). Sociedade pés-capitalista. 4 ed., Sao Paulo: Pio- neira. GARCIA, C. Marcelo,(1995). Formacién del profesorado para el cambio educati- v.28 ed., Barcelona: EUB. HOUSSAYE, Jean (1995). “Une illusion pédagogique?”, Cahiers Pédagogi- ques 334, pp. 28-31. INSTITUTO DE PESQUISAS SOCIAIS-PSO (1994). A revolugio tecnolégica e os ‘novos paradigmas da sociedade. Belo Horizonte/Séo Paulo: Oficina Livios. MALGLAIVE, Gerard (1995). Ensinar adultos. Porto: Ed. Porto. MASETTO, Marcos T. (1995). "P6s-graduacio e formagfo de professores de 3° grau”, Revista ANDE, ano 14, n° 21.