UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

O PAPEL DESEMPENHADO PELA LNGUA DE SINAIS NAS ESTRATGIAS DE LEITURA DO ALUNO SURDO

ANDRA MICHILES LEMOS

Fortaleza - 2007

ANDRA MICHILES LEMOS

O PAPEL DESEMPENHADO PELA LNGUA DE SINAIS NAS ESTRATGIAS DE LEITURA DO ALUNO SURDO

Monografia apresentada coordenao do curso de Especializao em Lngua Portuguesa da Universidade Estadual do Cear, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Especialista.

ORIENTADORA: Letcia Adriana Pires Teixeira

Fortaleza, 2007

A todos os alunos surdos que atravs da Lngua de Sinais vm buscando re-significar o mundo da leitura.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me permitir participar deste universo to fascinante que o universo da surdez; minha famlia, especialmente aos meus pais, pelo apoio emocional fundamental na realizao desse trabalho; Ao apoio institucional da Universidade Estadual do Cear; Ao corpo docente do curso de Especializao em Lngua Portuguesa da UECE, especialmente aos professores Valdinar Custdio, Letcia Teixeira, Abniza Pontes e Sarah Diva, que de forma direta ou indireta me ajudaram a calcar mais esse degrau; A todas as pessoas ligadas comunidade surda do Cear, especialmente aos surdos que me permitiram entrar em seu mundo e aprender a sua lngua, partilhar de suas angstias, de seus ideais e de suas indignaes; Renata, minha amiga e co-orientadora que me aturou ao telefone em diversos momentos de dvidas e que muito me ajudou no desenvolvimento dessa pesquisa; Aos meus amigos e companheiros Ernando, Aline e a todos os amigos e parentes que direta ou indiretamente contriburam e apoiaram a realizao dessa pesquisa; Associao dos Surdos do Cear e Associao dos Pais e Amigos do Deficiente Auditivo que gentilmente me cederam uma sala na qual pude realizar minha pesquisa; E finalmente a todos os surdos, especialmente aos cinco alunos do curso de Letras/Libras com os quais trabalhei.

RESUMO

Entendemos que atravs da Lngua de Sinais que o conhecimento chega at o surdo, possibilitando que ele organize o seu pensamento e perceba a realidade na qual est inserido. Acreditamos tambm que a leitura propicie ao surdo um conhecimento de mundo mais amplo e que essa s ser acessvel a ele mediada pela lngua de sinais. Por isso, propomos-nos a investigar como a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS pode intervir no processo de aprendizagem da leitura pelo sujeito surdo e quais so as estratgias utilizadas por esse sujeito para atingir um melhor desempenho em leitura de textos em lngua portuguesa, a qual tem caractersticas de segunda lngua para o indivduo surdo. Como nosso interesse sobre aprendizagem e estratgias de leitura, optamos em trabalhar com o referencial terico de Kleiman, Sol e Moreira. Com base nesse referencial propomos, para a pesquisa, uma atividade de predio de leitura, em suas trs fases - o ato de inquirir, o processamento da informao e a validao das respostas. Alm disso, organizamos um roteiro de entrevista constando cinco perguntas para melhor entendermos qual a relao do surdo com a lngua portuguesa escrita. A atividade de predio e a entrevista foram realizadas com cinco alunos surdos do curso de Licenciatura em Letras/Libras. Os resultados encontrados foram que os surdos utilizam, alm das estratgias de leitura citadas por Kleiman e Sol, estratgias que ns consideramos particulares a eles. Essas estratgias so: a soletrao digital, o ataque s palavras, a busca da compreenso do texto pela traduo do todo e o uso do intrprete como facilitador da compreenso.

Palavras chaves: estratgias de leitura - Lngua de Sinais - portugus como segunda lngua.

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................... 1. LNGUA DE SINAIS E SURDEZ ........................................................................ 1.1 1.2 1.3 Histria, concepes de surdez e de linguagem ............................................... Lngua de sinais como lngua natural ............................................................... Lngua de sinais como mediadora do aprendizado do portugus (escrito) ......

7 10 10 21 36 45 45 51 56 61 64 77 80

2. LEITURA E SURDEZ ........................................................................................... 2.12.22.3Estratgias de leitura ......................................................................................... Relao do surdo com a lngua escrita .............................................................. Estratgias de leitura em alunos surdos ............................................................

3. CONSIDERAES METODOLGICAS .......................................................... 4. ANLISE DOS DADOS ......................................................................................... CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... REFERNCIAS .......................................................................................................... ANEXOS

INTRODUO
Um dos problemas que necessita ser minuciosamente pesquisado, em relao ao ensino da lngua portuguesa para os surdos e, mais especificamente, prtica de leitura realizada na escola, como as pessoas surdas se apropriam da lngua portuguesa e que relao elas fazem entre essa lngua e a lngua de sinais. Considerando que a LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais - a lngua natural dos surdos e que a realidade visual do surdo a legitima, entendemos que o ensino do portugus para esses sujeitos deve acontecer de forma diferenciada, utilizando uma outra metodologia de ensino e de aplicao da lngua. Acreditamos que ela deva ser ensinada como segunda lngua e no como primeira, pois a primeira lngua dos surdos a lngua de sinais1. Levamos em considerao que, se trabalharmos com duas lnguas de estruturas diferentes (tendo em vista que uma lngua tem o canal de comunicao oral-auditivo e a outra viso-espacial), no poderemos utilizar a mesma metodologia de ensino. Ao fazermos uso da mesma metodologia, recorrendo s mesmas estratgias de ensino para o aluno ouvinte e para o aluno surdo, estaremos negando a este o direito condio bilnge2. Por causa dessa inquietao que nos propomos a investigar como acontece o processo de aprendizagem de leitura do sujeito surdo, mediado pela interveno de duas lnguas que esto em contato o tempo todo, e quais estratgias ele utiliza para ler os textos em portugus. Que tipos de inferncias ele faz ao ler um texto em portugus? Como a lngua de sinais pode ajudar no processo de aquisio da leitura? So questes que necessitam de respostas para um bom desenvolvimento e desempenho do surdo na lngua portuguesa.

interessante esclarecer que as lnguas de sinais no so meras transposies da lngua majoritria para o canal gestual. Ao contrrio, h grandes diferenas estruturais entre a lngua oral de um pas e sua lngua de sinais. 2 Falando de Educao de Surdos, o termo bilnge pode ser visto sob duas formas: a primeira envolve o ensino da segunda lngua, no caso do surdo o portugus, quase de maneira concomitante aquisio da primeira lngua (lngua de sinais); e a outra se caracteriza pelo ensino da segunda lngua somente aps a aquisio da primeira lngua.

Segundo Sol (1996) o processo de aprendizagem da leitura no difere muito de qualquer outro processo de aprendizagem da escola. Este processo requer que o aluno atribua sentido ao que l e para isso de fundamental importncia que o leitor aprendiz possa contar com a ajuda de um adulto que acredite na sua competncia leitora e que possa fazer intervenes para estimul-lo cada vez mais. Nesse processo contamos com as experincias, as motivaes e o conhecimento de mundo do aprendiz, que somados ajuda do educador determinaro o ritmo de aprendizagem de cada um. No caso do surdo, para que a aprendizagem acontea necessrio que a lngua de instruo seja a lngua de sinais, que atravs dela o aluno surdo tenha acesso ao conhecimento. Mas a maior parte dos surdos chega escola sem uma lngua constituda, na qual eles possam se apoiar durante o processo de aprendizagem da leitura, embora possuam uma linguagem desenvolvida na interao com a me, mas que no se constitui como lngua. Para agravar a situao, geralmente o professor tambm no domina a lngua do aluno. Nesse caso, como acontecer a relao de ensino-aprendizagem da leitura? Hoje, felizmente, a escola e os professores de portugus esto mais atentos a essas questes, mas ainda no h uma preocupao efetiva em desenvolver uma metodologia eficaz para a aprendizagem desses alunos. Acreditamos que a partir do momento em que a Lngua de Sinais for respeitada e os surdos tiverem acesso a ela como o ouvinte tem acesso sua lngua, ser muito mais fcil o processo de aprendizagem para esse sujeito. A lngua portuguesa, como segunda lngua, ser apreendida com muito mais eficcia, pois ele ter uma outra lngua de apoio para o seu aprendizado. A Lngua de Sinais tem as mesmas funes para os surdos, que a lngua oral tem para os ouvintes, ela o nico meio capaz, no primeiro momento, de transmitir conhecimento de mundo ao surdo. Assim como a lngua oral, a lngua de sinais apreendida atravs da interao entre seus usurios; se uma criana no tiver contato com esses usurios no ser possvel a ela adquirir a lngua. E a aquisio da lngua de sinais ser de fundamental importncia para o aprendizado no s da leitura, mas tambm da escrita, possibilitando aos surdos darem significao ao que lerem e escreverem e no serem apenas decodificadores da escrita.

Gesueli (1998) aponta que crianas surdas expostas lngua de sinais desde o incio de seu aprendizado fazem uso muito regular de estratgias lingsticas, e demonstram conhecer a relao entre a lngua de sinais e a lngua portuguesa. Para alguns estudiosos, as dificuldades do surdo com a leitura e escrita so atribudas, principalmente, ao tempo excessivo dedicado ao treinamento de habilidades auditivas e orais, por se acreditar que atravs da fala ele chegar ao portugus, a metodologia ineficaz do ensino de leitura e escrita e ao difcil acesso sua lngua. Este estudo relevante para mostrar o quanto a lngua de sinais fator de fundamental importncia no processo de aprendizagem de leitura do surdo e o quanto as prticas pedaggicas pouco exploram a capacidade lingstica deste sujeito, subestimando sua capacidade de aprendizagem e pressupondo que eles no so capazes de extrair um significado pleno do texto.

1 LNGUA DE SINAIS E SURDEZ

1.1 Histria, concepes de surdez e de linguagem

A surdez profunda na infncia mais do que um diagnostico mdico; um fenmeno cultural com padres e problemas sociais, emocionais, lingsticos e intelectuais que esto inextricavelmente ligados. (Hilde Schlesinger e Katrin Meadow)

Para entendermos a atual situao educacional dos surdos necessrio conhecermos um pouco da histria da educao deles considerando os aspectos sociais, polticos e histricos de cada poca, aspectos que regeram o tipo de abordagem educacional predominante em cada perodo da histria da educao dos surdos. Na Antigidade3, os surdos no eram considerados como seres humanos competentes. Eles eram considerados incapazes. Os romanos, por exemplo, os privaram de todos seus direitos; eles no podiam se casar, fazer testamentos e precisavam de um representante legal para ficar frente de seus negcios. Isso porque se acreditava que a fala (oral) era a nica forma de expresso do pensamento, e que este no se desenvolvia sem a linguagem, que por sua vez seria expressa pela fala. Mas para o desenvolvimento da fala era necessria a audio. Logo, os que no ouviam no poderiam falar e conseqentemente no poderiam pensar, e se no pensavam no tinham como serem educados e, portanto, no aprendiam.4 At as instituies religiosas acreditavam que os surdos no tinham alma imortal, porque no podiam professar sua f.

3 4

Ver Moura (2000). Este foi o argumento utilizado durante muito tempo por gregos e romanos para os que nasciam surdos. Aqueles que ficavam surdos aps a aquisio da linguagem no recebiam este estigma.

10

Para Aristteles, a linguagem o que d condio humana ao homem, e na sua concepo de linguagem os smbolos necessariamente tinham que ser falados. Essa idia equivocada vigorou durante muito tempo e ainda, nos dias de hoje, h fortes resqucios dela, principalmente quando falamos de educao de surdos. Vemos que a influncia dessa concepo acompanhou e acompanha toda a histria de educao desses sujeitos. No final da Idade Mdia comearam a surgir algumas tentativas para educar o surdo, tentativas que ainda no aconteciam em instituies, mas atravs de preceptores que educavam os filhos surdos de nobres com a inteno de torn-los aptos a serem herdeiros dos ttulos e fortunas de suas famlias, principalmente aqueles que eram primognitos, pois, caso contrrio, poderiam colocar em risco a fortuna de toda a famlia, uma vez que os mudos no eram reconhecidos pela lei. Vrios desses preceptores marcaram a histria da educao dos surdos. O primeiro a se destacar foi Ponce de Len5, que dedicou a maior parte de sua vida educao de surdos filhos de nobres. Ele os ensinou a falar, ler, escrever e a conhecer as doutrinas da igreja catlica. Alguns surdos aprenderam grego, outros latim, outros filosofia, dentre outras cincias e lnguas. Ponce de Len demonstrou que o surdo era capaz de aprender e que no era deficiente de suas faculdades intelectuais, como afirmava Aristteles (Moura, 2000). Aps Len, muitos outros surgiram com o mesmo propsito. Entre os mais conhecidos esto Bonet, na Espanha, que foi o primeiro a se aproveitar do trabalho que tinha sido realizado por Ponce de Len; Wallis e Braidwood, na Gr-Bretanha; Amman, na Holanda; e Pereire e Deschamps, na Frana. Todos foram educadores ouvintes que tinham como objetivo principal instruir os surdos filhos de nobres e ensin-los a falar. Alguns pesquisadores ressaltam que esses educadores criaram um alfabeto digital6 e sempre recorriam soletrao desse alfabeto e a alguns sinais para ensinar seus pupilos a falar. De acordo com Sacks (1998), at mesmo os mais clebres desses pupilos surdos

O espanhol Pedro Ponce de Len (1520-1584), monge beneditino, considerado o primeiro professor de surdos na histria, seu trabalho foi base para muitos outros educadores posteriores. 6 Os usurios das lnguas de sinais utilizam-se de um alfabeto digital, baseado nas letras do alfabeto comum, de A a Z, que permite a soletrao e a traduo para o portugus ou qualquer outra lngua alfabtica. O alfabeto digital existe em outras lnguas, com variaes na forma de apresentao. Esta forma de apresentao secundria, pois se baseia em um primeiro sistema, o da lngua alfabtica, ao passo que os sinais constituem um sistema primrio de representao (ALMEIDA, 2000).

11

ensinados a falar sabiam e usavam a lngua de sinais7. Geralmente, a fala deles era pouco inteligvel e tendia a regredir quando o ensino intensivo desta diminua. Diante de todas as tentativas de humanizar o surdo, de torn-lo um falante eficiente com fins que visavam no somente a catequizao destes sujeitos, mas tambm o lucro e o prestgio social, um jovem chamado Charles-Michel de LEpe (1712-1789), o Abade De LEpe, vislumbrou o outro lado de uma prtica do ensino para surdos, agora pautada muito mais na lngua de sinais do que na prtica oral auxiliada por alguns sinais. O jovem abade ficou impressionado com um comentrio de Scrates que durante muito tempo ficou sufocado pelas teorias aristotlicas de que a linguagem se realiza pela fala:
Se no tivssemos voz nem lngua e ainda assim quisssemos expressar coisas uns aos outros, no deveramos, como aqueles que ora so mudos, esforar-nos para transmitir o que desejssemos dizer com as mos, a cabea e outras partes do corpo? (SACKS, 1998, p. 29)

LEpe iniciou seu trabalho com surdos por razes religiosas, e comeou a mudar a histria desses sujeitos quando foi s ruas de Paris e aprendeu - com surdos pobres que vagavam por ali - a lngua de sinais local. Ele dedicou toda ateno a seus pupilos, aprendeu a sua lngua (talvez nunca aprendida por nenhum ouvinte antes) e, associando sinais a figuras e a palavras escritas, ele os ensinou a ler; deu-lhes acesso aos conhecimentos e cultura. LEpe fundou a primeira escola para surdos, que recebeu auxilio pblico, em 1755. Esta escola depois se transformou na National Institution for Deaf-Mutes em Paris. Ele criou os chamados Sinais Metdicos8, um sistema que combinava a lngua de sinais nativa dos surdos com a gramtica do francs traduzida em sinais. Dessa forma, ele possibilitou que os alunos surdos comuns lessem e escrevessem qualquer texto em francs, facilitando assim a educao destes sujeitos.

7 8

A lngua de sinais sempre foi utilizada pelo surdo, mesmo no auge de sua proibio. Os Sinais Metdicos De LEpe, de certa forma, retardava a educao dos surdos, pois impedia os surdos de aprenderem a escrita de uma maneira mais fluente atravs de sua lngua. LEpe acreditava que a lngua de sinais era um sistema eficiente de comunicao, mas por outro lado achava que ela era destituda de gramtica, por isso a necessidade do emprstimo da gramtica francesa. Posteriormente, os seguidores do mtodo De LEpe perceberam que a lngua de sinais era uma lngua completa e abandonaram o uso equivocado dos sinais metdicos.

12

A importncia de LEpe para a histria da educao de surdos no somente por ele ter criado um mtodo para a educao desses sujeitos9, mas por ter sido o primeiro a reconhecer que os surdos tinham uma lngua e a se dispor em aprend-la, embora ele no conseguisse perceber a organizao gramatical da lngua de sinais10. Veremos que, aps as demonstraes de sucesso de LEpe, vrias escolas de surdos surgiram em muitos outros pases; na maioria delas seus professores eram surdos. Sacks (1998) afirma que essa poca foi uma espcie de era dourada na histria dos surdos e de sua educao. Eles saram da negligncia e do anonimato e houve uma rpida ascenso dos surdos a posies na sociedade jamais imaginadas como a de escritores, filsofos, engenheiros, intelectuais, entre outros. Aps toda essa exploso da lngua de sinais na Europa, o americano Thomas Gallaudet juntamente com o professor surdo francs Laurent Clerc fundou, nos Estados Unidos, no ano de 1817, a primeira escola pblica para surdos, o American Asylum for the Deaf, em Hartford. Durante algum tempo esta foi a nica escola para surdos no pas: vinham surdos de todas as regies dos Estados Unidos para estudar nesta escola. Com o aumento da educao entre os surdos e a propagao da lngua de sinais, logo surgiram outras escolas em vrias regies. Em 1864, Edward Gallaudet, filho de Thomas, teve a autorizao do Congresso americano para fundar, na Columbia Institution for the Deaf and the Blind, em Washington, a primeira faculdade para surdos, o Gallaudet College atualmente Gallaudet University at hoje nica faculdade de cincias humanas do mundo para estudantes surdos. O grande impulso na educao e emancipao dos surdos que entre 1770 e 1820 arrebatara a Frana continuou assim sua trajetria triunfante nos Estados Unidos at 1870 (SACKS, 1998, p. 37).

Mtodo que influenciar diretamente na Abordagem Educacional da Comunicao Total. As lnguas de sinais no s so capazes de expressar qualquer tipo de emoo, como tambm podemos discutir atravs delas sobre qualquer assunto, concreto ou abstrato, de maneira lgica, eficaz e gramatical, assim como nas lnguas orais. Hoje, entendemos que as lnguas de sinais, ao contrrio do que se acreditava, comparam-se igualmente s lnguas orais, seja qual for o campo discursivo. Ela mais uma forma eficaz de comunicao que, no somente os surdos, mas tambm os ouvintes podem dispor, sendo muitas vezes a lngua de sinais preferida lngua oral.
10

13

Apesar de todas as conquistas e avanos na educao dos surdos com a lngua de sinais, a partir da segunda metade do sculo XIX essa lngua comeou a sofrer opresses tanto nos Estados Unidos quanto no restante do mundo. Isso era conseqncia de um movimento poltico da poca que tendenciava a oprimir as minorias e suas prticas, fossem elas religiosa, tnica e principalmente lingstica. Na verdade sempre existira uma guerra de foras entre os que acreditavam na lngua de sinais e os que acreditavam que fazer o surdo falar era o mais importante mesmo que para isso o ensino da fala ficasse em detrimento da aprendizagem11. Muitos questionamentos que comearam a surgir, e perpetuam em dias atuais. De que valia o surdo saber lngua de sinais se ele no saberia falar? Ele no ficaria isolado em sua comunidade? No seria muito mais proveitoso se ele aprendesse a falar e soubesse se comunicar com os ouvintes? Os sinais no deveriam ser proibidos para no interferirem na aprendizagem da lngua oral? Por outro lado, havia os que defendiam a lngua de sinais e questionavam: como ocupar milhares de horas desses alunos com o ensino da fala sem prejudicar a educao/escolarizao desses sujeitos? O resultado disso no seria alguns semianalfabetos fazendo um uso deficiente de fala? O que melhor, educao ou integrao? De acordo com Sacks (1998), surgiram alguns reformadores que pediam pela derrubada das escolas que adotavam a lngua de sinais e pela introduo de escolas oralistas progressivas. O mais importante dos representantes oralistas foi Alexander Graham Bell12. Se por um lado ele foi um gnio na rea da tecnologia, por outro foi visto pelos surdos americanos como o inimigo mais temvel. Ele defendeu com veemncia o ensino da elocuo e a correo dos impedimentos de fala, defendeu tambm que o surdo no poderia casar entre si, nem lecionar para outros surdos. Quando Bell jogou todo o peso de sua imensa autoridade e prestgio na defesa do ensino oral para surdos, a balana finalmente pesou... (SACKS, 1998, p. 40). O I Congresso Internacional de Educadores de Surdos foi realizado em Milo no ano de 1880. O interesse do Congresso era reafirmar a necessidade da substituio da lngua de sinais pela lngua oral. No se discutiram nesse Congresso os mtodos de ensino da lngua, mas novamente apareceu o discurso aristotlico de que a fala era a nica forma de
Na mesma poca que Abade De LEpe fundou a escola para surdos, com o uso de sinais, Samuel Heinick fundou, na Alemanha, a primeira escola pblica para surdos baseada no mtodo oral. 12 Alexander Graham Bell inventou o telefone em 1876.
11

14

expresso do pensamento e expresso da alma. Foram colocados a vantagem da fala sobre o Sinal para o desenvolvimento intelectual da criana Surda, a possibilidade de desenvolvimento de fala nos Surdos e a necessidade de se abolir completamente os Sinais para poder propiciar o verdadeiro desenvolvimento da fala entre muitos outros argumentos (MOURA, 2000, p. 48)
13

. Nesse Congresso os professores Surdos foram excludos da

votao e o oralismo saiu vencedor; o uso da lngua de sinais foi oficialmente abolido de todas as escolas. Os surdos foram proibidos de usar sua lngua natural e desta data em diante obrigados a aprender a lngua falada. Edward Gallaudet, presente ao Congresso, defendeu o uso da lngua de sinais, mas no foi ouvido. As resolues do congresso que mudaram a histria dos surdos foram:
1. Dada a superioridade incontestvel da fala sobre os sinais para reintegrar os SurdosMudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem,... (Este congresso) declara que o mtodo de articulao deve ter preferncia sobre o de sinais na instruo e educao dos surdos e mudos. 2. O mtodo oral puro deve ser preferido porque o uso simultneo de sinais e fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura orofacial e a preciso de idias (MOURA, 2000, p. 46).

A conseqncia desse Congresso que a partir de ento exclusivamente professores ouvintes, e no mais professores surdos, passaram a ensinar os alunos surdos. Estes professores conheciam cada vez menos a lngua de sinais e utilizavam cada vez mais a lngua oral como lngua de instruo para esses alunos. A educao se subordinava conquista da expresso oral (SKLIAR, 1997, p. 78) e, ao contrrio do que se esperava, o resultado dessa escolha foi catastrfica. A realidade dos surdos de antes, que chegavam a um bom nvel de letramento, equiparado ao do ouvinte, ficava cada vez mais distante e o que tnhamos eram surdos com sete ou oito anos de escolarizao com aprendizado de leitura e escrita muito ruim. O Oralismo juntamente com a proibio da lngua de sinais trouxe graves conseqncias tanto para o aproveitamento educacional dos surdos, quanto para o seu reconhecimento de cidado na sociedade14. Podemos constatar, at os dias atuais, que muitos

A autora usa o termo Surdo com S maisculo para indicar o sujeito que faz parte de uma comunidade e possui uma identidade e cultura prprias. 14 Todos aqueles que no alcanassem o nvel da oralizao eram considerados deficientes mentais.

13

15

surdos ainda se encontram na situao de analfabetos funcionais e at bem pouco tempo eram cidados desapercebidos pela sociedade. De acordo com Skliar (1997), as comunidades surdas eram consideradas como hordas perigosas para o desenvolvimento oral da criana surda e desapareceram como realidade da instituio escolar e, portanto, da percepo coletiva dos ouvintes. Os surdos que participavam do processo escolar da criana surda como modelos educativos foram excludos das escolas e reduzidos a atividades de menor prestgio, como cozinheiros, sapateiros, entre outros. A abordagem educacional oralista, que dominou o final do sculo XIX e durante o sculo XX at a dcada de sessenta, adotou uma concepo de educao que pode se enquadrar dentro de um modelo clnico-teraputico da surdez. Esse modelo impe uma viso totalmente patolgica da surdez, relaciona-a com o dficit biolgico e se traduz, na educao, como estratgias que se destinam unicamente a recuperar e corrigir o dano causado por este dficit. Nessa perspectiva, a surdez afetaria diretamente a competncia lingstica das crianas surdas, estabelecendo assim uma equivocada identidade entre linguagem e a lngua oral (SKLIAR, 1997, p.79), condicionando o grau de desenvolvimento cognitivo ao conhecimento de lngua oral da criana surda. No Oralismo se acreditava que era possvel ensinar a linguagem e que existia uma relao unvoca entre a eficcia oral e o desenvolvimento cognitivo. Afirmava-se tambm que a lngua de sinais no era um sistema lingstico verdadeiro e o caracterizava como um conjunto de gestos desarticulados, incapaz de produzir uma comunicao eficiente, podendo atrapalhar o aprendizado da lngua oral. A proposta oralista transformou as escolas em centros de reabilitao para surdos, local onde estes deveriam ser medicalizados simplesmente pelo fato de serem surdos. Por isso, necessitavam de uma interveno teraputica, na qual o objetivo do currculo escolar dar ao sujeito o que lhe falta: a audio, e o seu derivado: a fala (SKLIAR, 1997, p. 81). Apesar dessa rdua colonizao sobre o surdo, de querer transform-lo em ouvinte, desenvolvida por dcadas, o modelo oralista fracassou pedagogicamente e contribuiu consideravelmente para a marginalizao social em que se encontram algumas comunidades de surdos atualmente. Na dcada de 1960, novos conhecimentos tericos surgiram e novos rumos comearam a aparecer para a educao do surdo. Muitos professores

16

comearam a perceber que as prticas oralistas no eram eficientes o suficiente para garantir ao surdo o acesso ao conhecimento, embora ainda existam, atualmente, aqueles que as defendem. Concomitantemente, alguns estudos, como o de Stokoe15 (1960), sobre a Lngua de Sinais, tanto no nvel de estrutura interna quanto de sua gramtica, provaram ter esta status lingstico como qualquer outra lngua oral, tanto no plano das funes desempenhadas pelas lnguas, quanto em qualquer nvel de abstrao de comunicao. Vrios outros estudos foram realizados, como por exemplo, a comparao de desenvolvimento na aprendizagem entre surdos filhos de pais surdos que tinham acesso lngua de sinais desde muito cedo atravs de seus pais e surdos filhos de pais ouvintes que tiveram sua aprendizagem mediada somente pela lngua oral. Esses estudos mostraram que surdos filhos de pais surdos tinham um melhor rendimento escolar em relao aos surdos filhos de pais ouvintes. Essas novas perspectivas geraram o incio de uma abordagem educacional bilnge que estava por vir. Nesse momento, depois de comprovada a ineficincia do oralismo, comea-se a acreditar que a melhor forma de educar o surdo seria mesmo mediada pelos sinais. Entretanto, ainda no se admite o ensino exclusivamente pela lngua de sinais, mas apenas uma situao intermediria, em que sinais seriam combinados com a lngua oral para o ensino de alunos surdos. Esta recebeu o nome de Comunicao Total e seria a nova abordagem educacional para surdos que direcionaria os novos mtodos de ensino. De acordo com Moura (2000), a premissa bsica da Comunicao Total era a utilizao de toda e qualquer forma de comunicao com a criana surda, sendo que nenhum mtodo particular deveria ser enfatizado. Deveriam ser utilizadas formas de comunicao auditivas, manuais e orais para uma comunicao mais efetiva com os surdos. O objetivo era oferecer criana uma comunicao mais rpida e fluente para que pudesse entender o mundo que a cercava, mas existia, e ainda existe16, um srio problema nesse tipo de comunicao. Uma lngua no pode ser falada simultaneamente a outra lngua, sem causar
O pesquisador americano William Stokoe, estudando a Lngua de Sinais Americana (ASL), identificou nela uma coerncia e organizao internas que se materializava em parmetros sintticos, morfolgicos, fonolgicos comuns a qualquer lngua. 16 Muitas escolas que hoje se denominam Bilnges encontram-se, na verdade, em um perodo de transio. Na tentativa de abandonar um mtodo de ensino puramente oralista e adotar um outro que priorize a lngua de sinais na educao dos surdos, professores e profissionais da educao adotam um tipo de comunicao que utiliza a lngua oral e a lngua de sinais ao mesmo tempo, configurando assim uma Comunicao Bimodal, que foi o termo utilizado posteriormente para a Comunicao Total.
15

17

prejuzos a nenhuma das lnguas envolvidas, mesmo que seja uma oral e a outra sinalizada17. O motivo para essa inadequao que lnguas diferentes tm estrutura e gramtica diferentes, o que dito em uma lngua de determinada forma pode no corresponder exatamente mesma coisa na outra, principalmente quando uma lngua oral e a outra, visual, que, como veremos no item seguinte desse captulo, se estruturam e se realizam de maneira muito diferentes. Na grande maioria das vezes, acontece que o professor, por no dominar a lngua de sinais e por no ser possvel raciocinar em duas lnguas, ao mesmo tempo, utiliza muito mais a lngua oral em detrimento da lngua de sinais e a cada sentena ou orao que pronuncia utiliza um sinal, prejudicando assim uma comunicao efetiva. O que aconteceu, e acontece nos dias atuais, foi que os professores abandonaram o uso da lngua de sinais e passaram a utilizar a lngua oral correspondente do seu pas, representada por alguns sinais ou tcnicas. A este tipo de comunicao muitos pesquisadores preferiram chamar de Comunicao Bimodal, que se refere utilizao da fala seguida por sinais, pertencentes ou no a um sistema lingstico. O que era antes uma abordagem educacional, uma forma diferente de ver a criana surda e como melhor trabalhar com ela, se transformou em um mtodo para educar os surdos. No entanto, o papel assumido pela linguagem no Bimodalismo diferente do papel assumido no Oralismo, principalmente em termos de aquisio da linguagem. No Bimodalismo no se espera, como no Oralismo, que a linguagem seja adquirida por vias auditivas, pois se sabe que necessria uma modalidade visual para se ter fcil acesso criana. Dessa forma, os resultados obtidos, mesmo no sendo os ideais e nem os esperados, sero muito diferentes dos obtidos anteriormente. Enquanto todo o mundo buscava respostas em abordagens bimodais, os Estados Unidos iniciaram um movimento social que teve grande influncia na educao dos surdos. Esse movimento recebeu o nome de multiculturalismo. Organizado por uma minoria tnica, reivindicava uma cultura prpria, e foi nele que o surdo encontrou um caminho para dar voz s suas reivindicaes. O surdo que havia sido silenciado durante dcadas via agora uma
A prtica simultnea de duas lnguas orais impossvel pela prpria inadequao fsica. Em relao as lnguas de sinais existe uma falsa crena de que possvel a utilizao de duas lnguas ao mesmo tempo, ou seja, ao instante que voc fala a lngua oral, voc tambm sinaliza a lngua de sinais.
17

18

esperana de recuperar sua cultura e sua lngua e poder us-la sem restries18. Moura (2000), em seu estudo, afirma:
Numa viso multicultural podemos pensar em diferenas culturais que podem se revelar nos aspectos relacionados aos comportamentos, valores, atitudes, estilos cognitivos e prticas sociais. Com relao ao Surdo podemos verificar diferenas nos aspectos de comportamento lingstico; de valores e atitudes, em que a surdez no vista como uma doena, mas como uma diferena; de estilos cognitivos, que talvez pudssemos considerar como diferentes por serem gerados por uma forma de perceber o mundo pela via visual e de prticas sociais que se estabelecem pela sua forma de linguagem (MOURA, 2000, p. 66).

O movimento dos surdos para o reconhecimento, pela maioria ouvinte, de sua lngua e cultura, juntamente com os diversos estudos realizados na dcada de 70, que comprovaram ser a lngua de sinais fundamental para o desenvolvimento da criana surda, resultaram na implantao de um sistema de educao de surdos, chamado de Bilingismo. Este consideraria a lngua de sinais como a primeira lngua que deveria ser adquirida por uma criana surda. A proposta bilnge pretende tornar acessvel criana surda duas lnguas no contexto escolar. Estudos tm apontado que essa proposta a mais adequada para o ensino dessas crianas, tendo em vista que considera a lngua de sinais como lngua natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita (QUADROS, 1997) de seu pas, ficando escolha do surdo querer ou no aprender a modalidade oral da lngua de seu pas. Aqui, diferentemente das abordagens educacionais anteriores, a fala vista como uma possibilidade e o seu ensino no o objetivo principal dos educadores. O Bilingismo uma tentativa de resgatar o direito do surdo de ter acesso sua lngua natural, tendo em vista que a mesma se adquire de forma espontnea, em contato com outros surdos e adultos ouvintes usurios da lngua. A proposta bilnge defende que o surdo tem o direito de ser ensinado em lngua de sinais, e que isto no atrapalharia, de forma alguma, o aprendizado de uma segunda lngua, ao contrrio, lhe asseguraria o domnio das duas lnguas, dando-lhe condies de constituirse um sujeito bilnge. No caso do Brasil, o ensino da lngua portuguesa, dentro de uma

Embora reprimidas, suas cultura e lngua nunca deixaram de existir. Os surdos sempre utilizaram, clandestinamente, entre eles, a lngua de sinais.

18

19

proposta bilnge, aconteceria baseado em tcnicas de ensino de segunda lngua, j que esta para o surdo uma lngua estrangeira 19. Skliar (1997), afirma:
O objetivo do modelo bilnge criar uma identidade bicultural, pois permite criana surda desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, atravs dela, a cultura ouvinte. Este modelo considera, pois, a necessidade de incluir duas lnguas e duas culturas dentro da escola em dois contextos diferenciados, ou seja, com representantes de ambas as comunidades desempenhando na aula papis pedaggicos diferentes (SKLIAR, 1997, p. 104-105).

Alguns pases vm desenvolvendo escolas com a proposta bilnge para surdos, entre eles o que mais se destaca a Sucia. Na Sucia, o primeiro pas na implantao do Bilingismo. A lngua de sinais foi reconhecida oficialmente em 1981, e desde ento o Parlamento Sueco determinou que todo surdo profundo deveria ser bilnge, ou seja, fluente em lngua de sinais e na lngua de seu pas. Um novo currculo foi introduzido nas escolas, onde a Lngua de Sinais Sueca foi posta oficialmente como lngua de instruo, juntamente com o sueco escrito, para o ensino de alunos surdos. No Bilingismo, a surdez vista como diferena e no mais como doena - a lngua de sinais apenas uma diferena cultural. Os familiares de surdos so orientados no sentido de que seus filhos fazem parte de uma minoria lingstica, to logo seja diagnosticada a surdez so dadas a eles todas as diretrizes a serem adotadas. Estudos (FERNANDES, 1999); (QUADROS, 1997, 1997b); (GESUELI, 1998); (PEREIRA, 2003) apontam que as crianas expostas a uma proposta educacional bilnge, baseada na existncia da lngua de sinais, possuem uma percepo metalingstica que influi positivamente no rendimento escolar. Muitos pases esto apostando nessa nova abordagem educacional para surdos, esto abandonando velhos mtodos de educao para surdos e adotando uma nova postura diante da educao desses sujeitos. No Brasil, o movimento em torno da educao dos surdos comeou em 1855, com a vinda do professor surdo francs Eduard Huet. Huet era discpulo de LEpe e veio para o Brasil a convite de D. Pedro II. Em 1857, fundou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, o atual INES Instituto Nacional de Educao de Surdos. Naquele tempo, no Brasil, no se
19

A Lngua de Sinais a lngua primeira (L1) do sujeito surdo, enquanto a Lngua Portuguesa a lngua segunda (L2), mesmo sendo ele brasileiro.

20

tinha idia de educao pblica para surdos e as famlias relutavam bastante em educ-los. O mtodo de ensino utilizado por Huet foi o mesmo que LEpe utilizou durante dcadas com seus alunos franceses. Este mtodo de ensino atravs do uso de alguns sinais combinado com a estrutura da lngua oral foi utilizado na educao dos surdos brasileiros at a proibio oficial do uso dos sinais no Congresso de Milo. A partir de ento, foi iniciado o ensino da linguagem articulada oralizao dos surdos como em todo o restante do mundo. Atualmente, no Brasil, cresce cada vez mais o movimento em torno da educao dos surdos em direo a uma proposta educacional de incluso20, proposta que fere os princpios de uma proposta bilnge idealizada. H poucos relatos no Brasil sobre escolas que adotaram verdadeiramente uma educao bilnge. O que temos so escolas de surdos que se auto denominam de bilnges, mas que na verdade encontram-se em um processo de transio: nem so por total oralistas, nem tampouco bilnges. Vivem um momento de maior aceitao e valorizao do sujeito surdo e de sua lngua e cultura diferenciadas, um passo importante para a implantao de uma proposta bilnge de fato, mas que esbarra na proposta de educao para surdos que vem sendo apresentada pela poltica nacional de educao inclusiva. 1.2 Lngua de sinais como lngua natural Podemos encontrar na literatura uma infinidade de definies para lngua. Mas, o que realmente lngua? Qual a diferena entre os termos lngua e linguagem? Ser que estes termos significam a mesma coisa? Usaremos o termo linguagem no sentido mais amplo da palavra, tudo que designar uma forma de comunicao classificaremos como sendo linguagem, por exemplo: linguagem computacional, linguagem das abelhas, linguagem corporal, entre muitas outras, inclusive as lnguas humanas, sejam elas de modalidade oralauditiva (portugus, ingls, francs, etc.) ou viso-espacial (lngua de sinais brasileira, lngua de sinais portuguesa, lngua de sinais italiana, etc.). O termo linguagem de maior amplitude do que o termo lngua, pois, alm de referir-se s linguagens em geral, este aplicado aos sistemas de comunicao, sejam eles naturais ou artificiais. O termo lngua refere-se a um
Existe uma grande discusso sobre a eficcia da incluso para o surdo, principalmente, nas sries iniciais. Quando falamos de incluso para surdos, esquecemos de considerar o elemento diferenciador principal na educao do surdo, a lngua. Lnguas diferentes, metodologias diferentes, como incluir o aluno neste contexto?
20

21

sistema de comunicao mais sofisticado, possui caractersticas que so somente atribudas s lnguas humanas e que as diferenciam do sistema de comunicao animal. As principais caractersticas citadas pelos lingistas so: flexibilidade e versatilidade, arbitrariedade e motivao, descontinuidade, criatividade e produtividade, dupla articulao, padro de organizao e dependncia estrutural. Podemos verificar que temos vrias concepes de lngua, desde uma mais estruturalista at uma mais funcionalista. Para Saussure (1969), numa viso mais estruturalista, a lngua no se confunde com linguagem: somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. ... , ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa faculdade nos indivduos (CLG, 17). Saussure acreditava que a lngua era uma instituio social, e seus signos que deveriam ser estudados. A lngua para ele forma e no substncia, ela uma armadura na qual nos movimentamos para a interao humana. Nenhum indivduo tem faculdade para criar a lngua e nem capaz de modific-la conscientemente. Em uma definio funcional de lngua, ela concebida, em primeiro lugar, como um instrumento de interao social entre seres humanos, usado com o objetivo principal de estabelecer relaes comunicativas entre os usurios (DIK, 1978, apud: NEVES, 2004, p. 19). Nesta perspectiva, ao contrrio da outra, a lngua mais funo, a interao verbal que a interao social estabelecida por meio da linguagem constitui uma forma de atividade cooperativa estruturada: estruturada, porque governada por regras, normas e convenes, e cooperativa, porque necessita de, pelo menos, dois participantes para atingir seus objetivos (NEVES, 2004, p. 21). Quando falamos em lnguas de sinais percebemos a existncia de muitas concepes errneas, que alguns autores denominam de mitos, a respeito dessas lnguas. Apesar das pesquisas realizadas em muitos pases descreverem e demonstrarem o status lingstico das lnguas de sinais, o que ajuda a desmistificar as concepes inadequadas em relao s lnguas sinalizadas, esses mitos ainda persistem em nossa sociedade. A lngua de sinais encontra forte resistncia por parte dos ouvintes de ser aceita como uma lngua genuna. Vamos apresentar aqui seis mitos que so mais opositores ao reconhecimento da

22

lngua de sinais e que levam o ouvinte a crer que esta inferior lngua oral (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 31 37). O primeiro desses mitos afirma que a lngua de sinais seria uma mistura de pantomima e gesticulao concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos. De acordo com esse mito os sinais no so smbolos arbitrrios, mas possuem uma relao icnica de seus referentes. Para contrariar esse mito, estudos (BRITO, 1995); (QUADROS e KARNOPP, 2004) comprovaram que atravs da lngua de sinais possvel expressar quaisquer conceitos, inclusive os abstratos, tais como: poltica, religio, economia, filosofia, entre outros. Investigaes lingsticas indicam que aspectos icnicos ou pictogrficos de sinais individuais no so o aspecto mais significante da estrutura e do uso da lngua de sinais (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 31). Alm disso, alguns estudiosos apontam que nem todo sinal que considerado icnico, em uma determinada lngua de sinais, ser inteligvel em uma outra lngua de sinais. Pois o trao que um determinado grupo selecionou como caracterstico para representar aquele referente pode no ser o mesmo que um outro grupo selecionar, tendo em vista que estes grupos faro parte de comunidades e culturas diferentes. Um exemplo disso um sinal que no Brasil considerado icnico, o sinal de NO, mas que na ASL - Lngua Americana de Sinais tem um significado completamente diferente.

NO (LIBRAS)

ONDE (ASL)

De acordo com alguns autores (QUADROS e KARNOPP, 2004), os sinais podem ser motivados (icnicos), intermedirios e/ou arbitrrios. Os sinais considerados icnicos podem fazer relao direta com o seu referente reproduzindo a forma ou o movimento deste, tornando mais fcil o reconhecimento do significado do sinal, mas este pode tambm sofrer alteraes lingsticas e sociolingsticas e ento modificar com o tempo, deixando de ser um sinal motivado para os seus usurios atuais. importante lembrar que apenas uma parte do

23

lxico das lnguas de sinais icnica, a outra arbitrria, o sinal no tem associao ou semelhana alguma com o seu referente. O segundo mito afirma que haveria uma nica e universal lngua de sinais usada por todas as pessoas surdas. Na verdade, esse mito muito presente no entendimento sobre lngua de sinais de pessoas que no fazem parte e no conhecem o mundo do surdo. As pessoas at questionam o porqu dos surdos no utilizarem uma nica lngua de sinais, isso porque, segundo o entendimento do senso comum, facilitaria a comunicao entre estes indivduos. Levantamos agora uma questo: por que os ouvintes tambm no possuem uma nica lngua?
Pode-se contrapor tal concepo, argumentando que as mesmas razes que explicam a diversidade das lnguas faladas se aplicam diversidade das lnguas de sinais. Portanto, cada pas apresenta sua respectiva lngua de sinais. A lngua de sinais americana diferente da lngua de sinais brasileira, assim como estas diferem da lngua de sinais britnica, da lngua de sinais francesa, e assim por diante (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 33).

As lnguas de sinais so distintas entre si, e possuem dialetos regionais assim como as lnguas orais. Elas, como qualquer outra, so influenciadas por fatores geogrficos, sociais, culturais, entre outros. A lngua de um pas ser estrangeira ao surdo de outro pas, ou seja, surdos de diferentes pases, em geral, no entendem as lnguas de sinais uns dos outros, embora o surdo parea ter mais facilidade de conseguir se comunicar em uma lngua de sinais estrangeira, do que o ouvinte teria para se comunicar em uma lngua oral estrangeira. Isso acontece porque o surdo, ao usar uma lngua de canal viso-espacial, utilizase de muitos recursos corporais que podem facilitar uma comunicao entre lnguas de sinais estrangeiras. O terceiro mito diz que haveria uma falha na organizao gramatical da lngua de sinais, que seria derivada das lnguas orais, sendo um pidgin sem estrutura prpria, subordinado e inferior s lnguas orais. Segundo este mito, as lnguas de sinais tm total dependncia das lnguas faladas isto implica dizer que as lnguas de sinais no tm independncia em relao ao lxico e que no possuem organizao interna prpria, mas que so meros sinais manuais traduzidos de palavras da lngua oral local. Muitas pesquisas vm mostrando justamente o contrrio deste mito, por exemplo, as lnguas de sinais de pases que falam a mesma lngua oral podem ser completamente diferentes entre si. Um exemplo disso

24

so as lnguas de sinais brasileira e portuguesa que so utilizadas em pases diferentes que falam a mesma lngua oral, o portugus. No entanto suas lnguas de sinais so completamente distintas. Podemos tambm ter situaes contrrias, ou seja, pases diferentes com lnguas orais diferentes, mas que, no entanto, os seus surdos utilizam a mesma lngua de sinais nos dois pases, como o caso do Canad e dos Estados Unidos que utilizam a ASL American Sign Language. Segundo Quadros e Karnopp (2004), um erro pensar que as lnguas de sinais so subordinadas s lnguas orais. O que pode acontecer, geralmente em escolas e com fins pedaggicos, so situaes de comunicao em que os sinais so adequados estrutura da lngua falada. Nessas situaes temos os sistemas artificiais, chamados de comunicao simultnea, que de fato so limitados e geram problemas de entendimento, pois quando os sinais so considerados em seqncia ou em contexto, no correspondem obrigatoriamente ao sentido literal das palavras das lnguas orais. O mito quarto afirma que a lngua de sinais seria um sistema de comunicao superficial, com contedo restrito, sendo esttica, expressiva e linguisticamente inferior ao sistema de comunicao oral. Nesse mito, as lnguas de sinais so consideradas pobres lexical e gramaticalmente no sendo capazes de transmitir idias complexas e abstratas.
Vinculado a essa concepo, muitas pessoas equivocadamente afirmam que o empobrecimento estrutural das lnguas de sinais liga-se ao fato de que estas no apresentam, por exemplo, elementos de ligao (tais como preposies e conjunes). Todavia, as lnguas de sinais so lnguas de modalidade visuoespacial que apresentam uma riqueza de expressividade diferente das lnguas orais, incorporando tais elementos na estrutura dos sinais atravs de relaes espaciais, estabelecidas pelo movimento ou outros recursos lingsticos (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 35).

Esta viso equivocada sobre as lnguas de sinais, ainda muito difundida nos dias de hoje, vigorou durante muitos anos at o incio dos estudos lingsticos realizados por Stokoe, nos anos de 1960. medida que a lngua de sinais vai tendo maior aceitabilidade na sociedade e seu uso se expande para vrias reas do conhecimento, novos discursos surgem juntamente com novos itens lexicais apropriados situao comunicacional. O quinto mito afirma que as lnguas de sinais derivariam da comunicao gestual espontnea dos ouvintes. Esse mito ligado idia de que as lnguas de sinais no so lnguas estruturadas, mas gestos que derivam da comunicao gestual dos ouvintes, por isso

25

seria um sistema de comunicao universal, limitado e inferior. Isso porque durante sculos vigorou uma concepo aristotlica da linguagem, em que se acreditava que a lngua(gem) somente poderia se realizar atravs da fala. Essa viso perpassou todos os segmentos sociais, principalmente o religioso, no qual os surdos eram obrigados a falar para confessar sua f, caso contrrio queimariam no fogo do inferno. A crena nessa concepo de lngua(gem) no permitiu uma manifestao lingstica dos surdos atravs de uma lngua de modalidade visuoespacial, sendo estes obrigados ao uso da fala de forma muito limitada. O mito seis diz que as lnguas de sinais, por serem organizadas espacialmente, estariam representadas no hemisfrio direito do crebro, uma vez que esse hemisfrio responsvel pelo processamento de informao espacial, enquanto que o esquerdo, pela linguagem. Bellugi e Klima, 1990, apud: QUADROS E KARNOPP, 2004, p. 36, em suas pesquisas com surdos mostraram que, ao contrrio do que se acreditava, aqueles sujeitos que tinham leses no hemisfrio direito do crebro tinham condies de processar as informaes lingsticas das lnguas de sinais sem nenhum prejuzo, mesmo sendo elas visoespaciais, e os surdos que tinham leses no hemisfrio esquerdo do crebro processavam informaes espaciais no-lingsticas da lngua, mas no processavam as informaes lingsticas, atestando assim que as lnguas de sinais so processadas no hemisfrio esquerdo do crebro, ou seja, o hemisfrio destinado s lnguas em geral. O interesse pelo estudo das lnguas de sinais, na rea lingstica, crescente e as investigaes realizadas acerca destas lnguas buscam descrever e comprovar que estas so lnguas completas e complexas, com estruturas profundas e passveis de serem analisadas nos diversos nveis de realizao. At o incio da dcada de 1960, o estudo das lnguas se restringia ao estudo das lnguas faladas. Hoje, existe uma quantidade razovel de estudos na rea da lingstica sobre as lnguas de sinais, no somente acerca da estrutura destas lnguas, mas sobre a aquisio, o uso e o funcionamento das mesmas. As lnguas de sinais so, portanto, consideradas pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema lingstico legtimo e no como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 30). Stokoe (1960) foi o primeiro a pesquisar sobre as lnguas de sinais. Ele observou que os sinais no eram imagens, mas smbolos abstratos complexos, com profunda estrutura

26

interna. Ele comprovou que a lngua de sinais atendia a todos os critrios de uma lngua flexibilidade e versatilidade, arbitrariedade e motivao, descontinuidade, criatividade e produtividade, dupla articulao, padro de organizao e dependncia estrutural -, no lxico, na sintaxe e na relao entre seus constituintes, sendo capaz de produzir sentenas infinitas. Mostrou tambm que cada sinal apresentava pelo menos trs partes constituintes independentes21, a localizao (L) ou ponto de articulao (PA), a configurao de mos (CM) e o movimento (M)
22

. Em estudos posteriores ao de Stokoe, foi sugerida a adio de

mais duas partes constituintes independentes na formao do sinal, a orientao da mo (Or) e as expresses no-manuais (NM) que so as expresses faciais e/ou corporais. O estudo da fonologia das lnguas de sinais se d a partir destes cinco constituintes, ou parmetros, que so os fonemas destas lnguas. Estes parmetros isolados no possuem significado algum, mas combinados entre si podem formar uma infinidade de sinais com significado. Segundo Ferreira-Brito (1995), as lnguas de sinais so lnguas naturais porque, como as lnguas orais, surgiram espontaneamente da interao entre pessoas e porque, devido sua estrutura, permitem a expresso de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafrico, concreto, abstrato - enfim, permitem a expresso de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. Uma diferena fundamental entre as duas modalidades de lngua, oral e de sinais, diz respeito estrutura. A primeira se estrutura seqencialmente - fonema aps fonema, palavra aps palavra, e assim por diante - enquanto que a segunda se estrutura, em nvel fonolgico, simultaneamente, todos os parmetros (fonemas) se realizam no mesmo instante. A estrutura seqencial das lnguas orais contrasta-se com a simultaneidade, muitas vezes, das lnguas de sinais em que os sinais possuem uma estrutura paralela, podendo fazer uso de sinais complexos, envolvendo simultaneamente diversas partes do corpo do sinalizador. Uma

Estes constituintes so chamados de parmetros e isoladamente no possuem significados, eles so equivalentes aos fonemas da lngua oral. 22 A localizao ou ponto de articulao se refere ao lugar onde a mo predominante pode estar tocando alguma parte do corpo ou estar em um espao neutro vertical (do meio do corpo at a cabea) e horizontal ( frente do emissor); a configurao de mos so as formas da mo que podem ser usadas na datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas por uma ou pelas duas mos do emissor ou sinalizador; e o movimento, que um parmetro complexo, pode envolver movimentos internos da mo, movimentos do pulso e movimentos direcionais no espao. Um sinal pode ter movimento ou pode ter movimento parado.

21

27

outra diferena que as distinguem o meio ou canal de comunicao: enquanto uma utiliza o canal oral-auditivo, a outra utiliza o canal viso-espacial. Desta forma, as lnguas de sinais articulam-se espacialmente e so percebidas visualmente, ou seja, usam o espao e as dimenses que ele oferece na constituio de seus mecanismos fonolgicos23, morfolgicos, sintticos e semnticos para veicular significados, os quais so percebidos pelos seus usurios atravs das mesmas dimenses espaciais. De acordo com Peixoto (2004, p. 33) esse tipo de organizao torna desnecessria a existncia de algumas categorias gramaticais (como as preposies, algumas conjunes e elementos de ligao em geral), pois as idias passadas por esses elementos so incorporadas na estrutura dos sinais pelas dimenses espaciais da lngua. A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, assim como as demais lnguas de sinais, composta por signos24 que se estruturam de forma complexa. Os signos da LIBRAS se realizam basicamente pelo movimento das mos, juntamente com os demais parmetros que fazem parte da fonologia desta modalidade de lngua. Segundo Ferreira-Brito (1990) e Quadros & Karnopp (2004), os principais parmetros fonolgico da LIBRAS so configurao de mos, locao ou ponto de articulao e movimento.

Uma das tarefas de um investigador da lngua de sinais descobrir as configuraes de mos, os pontos de articulaes e movimentos que so traos distintivos dentro da lngua. Assim como nas lnguas orais, as lnguas de sinais tambm possuem seus

O termo fonologia adotado no estudo das lnguas de sinais, mesmo sendo estas de uma modalidade de lngua que no utiliza o som para sua percepo e produo. No incio dos estudos lingsticos acerca das lnguas de sinais adotou-se o termo Querologia (do grego mo), mas posteriormente este termo foi abandonado por entender-se que apesar das diferenas entre as duas modalidades de lngua, as lnguas de sinais compartilham dos mesmos princpios lingsticos subjacentes s lnguas orais. 24 Os signos lingsticos das lnguas de sinais so chamados de sinais, diferentemente das lnguas orais em que recebem o nome de palavras.

23

28

pares de sinais que contrastam minimamente. Observaremos nas figuras abaixo que o contraste de apenas um dos parmetros altera o significado dos sinais.

Par de sinais distintos apenas pelo parmetro Ponto de articulao (FERREIRA BRITO, 1995).

Par de sinais distintos apenas pelo parmetro configurao de mo (FERREIRA BRITO, 1995).

Par de sinais distintos apenas pelo parmetro movimento (FERREIRA BRITO, 1995).

Atravs desta observao, podemos constatar que os parmetros ponto de articulao (PA), configurao de mos (CM) e movimento (M) assumem a mesma funo que os fonemas assumem nas lnguas orais, com a diferena que os fonemas nas lnguas de sinais se realizam simultaneamente e no linearmente como nas lnguas orais, como j foi explicado anteriormente. Ou seja, para o sinal ser realizado preciso que os trs parmetros (alm dos secundrios e expresses no-manuias, como veremos a seguir) aconteam ao mesmo tempo.

29

Configurao de mos (CM) A configurao de mos so as diversas formas que a(s) mo(s) toma(m) na realizao dos sinais. A LIBRAS apresenta 46 CMs25, 26 destas so configuraes que representam tambm as letras do alfabeto manual em LIBRAS. De acordo com Ferreira Brito, as CMs utilizadas em LIBRAS so semelhantes ao sistema da ASL, embora nem todas as lnguas de sinais compartilhem o mesmo quadro de configurao de mos. A seguir, o quadro de CMs, organizado em grupos segundo semelhanas de configurao.

As 46 Configuraes da LIBRAS ( FERREIRA BRITO, 1995)

Existem estudos que indicam maior nmero de CMs encontrados na LIBRAS, mas nesse trabalho ficaremos com a tabela organizada por Ferreira-Brito.

25

30

Locao ou Ponto de Articulao (L) ou (PA) A locao ou o ponto de articulao, que corresponde ao local onde o sinal articulado, seja este local um espao neutro frente do corpo (exemplos de sinais realizados neste espao: casa, trabalho, criana, etc.) ou um local no prprio corpo (ex. amigo, na regio do tronco, obrigado, na regio da cabea, etc.), tem um espao limitado para sua realizao que vai do topo da cabea at os quadris do sinalizador.

Espao de realizao dos sinais (QUADROS e KARNOPP, 2004).

As locaes ou pontos de articulao dividem-se em quatro principais regies: cabea, tronco, mo e espao neutro. Cabea topo da cabea testa Rosto parte superior do rosto parte inferior do rosto Orelha Olhos Nariz Boca Braos brao antebrao Tronco pescoo ombro busto estmago cintura

31

Bochechas Queixo Mo Palma costas das mos lado do indicador lado do dedo mnimo Dedos ponta dos dedos dedo mnimo Anular dedo mdio Indicador Polegar

cotovelo pulso Espao neutro

Locaes propostas por Friedman e adaptadas por Ferreira Brito e Langevin, 1995.

Movimento (M) Segundo muitos pesquisadores o movimento um dos parmetros mais complexos porque pode envolver uma vasta rede de formas e direes, desde movimentos internos da mo, os movimentos do pulso, os movimentos direcionais no espao at conjuntos de movimento no mesmo sinal (FERREIRA-BRITO, 1995) e (QUADROS & KARNOPP, 2004). O movimento pode ser analisado levando-se em conta o tipo, a direo, a maneira e a freqncia do sinal26.

26

O tipo refere-se s variaes do movimento das mos, pulsos e antebraos, ao movimento interno dos pulsos ou das mos (ex. palestra) e ao movimento dos dedos. A direo pode ser unidirecional, bidirecional ou multidirecional (ex. eu olho para voc, voc olha para mim). A maneira descreve a qualidade, a tenso e a velocidade podendo, assim, haver movimentos mais rpidos, mais tensos e mais leves (ex. zangado, muito zangado). A freqncia pode indicar se os movimentos so simples ou repetidos, ou pode distinguir itens lexicais (ex. sentar, cadeira).

32

Mudanas no movimento interno da mo, como abrir, fechar ou dobrar os dedos conduzem a mudana na CM. Da mesma forma, mudanas na freqncia do movimento de um sinal servem para distinguir itens lexicais como nomes e verbos (p. ex: sentar e cadeira), assim como mudanas na direo do movimento de verbos indicam a concordncia verbal. Parte da complexidade desse parmetro est relacionada com a diversidade de categorias que o caracterizam (PEIXOTO, 2004, p. 36 37).

O quadro a seguir, elaborado por Brito, mostra as categorias do movimento. TIPO Contorno ou forma geomtrica: retilneo, helicoidal, circular, semicircular, sinuoso, angular, pontual Interao: alternado, de aproximao, de separao, de insero, cruzado Contato: de ligao, de agarrar, de deslizamento, de toque, de esfregar, de riscar, de escovar ou de pincelar Torcedura do pulso: rotao, com refreamento Dobramento do pulso: para cima, para baixo Interno das mos: abertura, fechamento, curvamento e dobramento (simultneo/ gradativo) DIRECIONALlDADE Direcional - Unidirecional: para cima, para baixo, para a direita, para a esquerda, para dentro, para fora, para o centro, para a lateral inferior esquerda, para a lateral inferior direita, para a lateral superior esquerda, para a lateral superior direita, para especfico ponto referencial - Bidirecional:para cima e para baixo, para a esquerda e para a direita, para dentro e para fora, para laterais opostas - superior direita e inferior esquerda No-direcional MANEIRA Qualidade, tenso e velocidade - contnuo - de reteno - refreado FREQNCIA Repetio - simples - repetido
Categorias do parmetro Movimento na LIBRAS ( Ferreira Brito, 1990)

33

Esses trs primeiros parmetros (CM, PA, M) so considerados, por FerreiraBrito e outros pesquisadores, como os parmetros primrios para o estudo da fonologia das lnguas de sinais. Juntamente a estes teremos os no menos importantes parmetros secundrios, que so: a orientao da mo, juntamente com a disposio das mos e a regio de contato 27, e as expresses no-manuais. A orientao da(s) mo(s) a direo da palma da mo durante a realizao do sinal, que pode ser voltada para baixo, para cima, para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a direita. Pode acontecer mudana da orientao durante a realizao do sinal. As expresses no-manuais movimento da face, dos olhos, da cabea ou do tronco podem ter dois papis nas lnguas de sinais: marcao de construes sintticas e diferenciao de itens lexicais. As expresses no-manuais que tm funo sinttica marcam as sentenas interrogativas, as negativas, oraes relativas, topicalizaes, concordncia e foco. E as que constituem componentes lexicais marcam referncia especfica, referncia pronominal, partcula negativa, advrbio, grau ou aspecto, alm de poderem diferenciar significados (QUADROS & KARNOPP, 2004). Na diferenciao de itens lexicais, Ferreira-Brito cita o seguinte exemplo: a diferena entre PENSAR, DUVIDAR e ENTENDER (sinais de SP). Nos trs sinais, a configurao a mo em G, com a ponta do indicador em contato com a lateral da cabea. Em PENSAR h apenas um toque; em DUVIDAR, o toque acompanhado do olhar e da expresso facial mostrando dvida e balanando a cabea para os lados; ENTENDER realizado com um toque do indicador e um rpido afastamento, enquanto os olhos se abrem.
importante notar que tanto os parmetros primrios, como os secundrios e os componentes no-manuais podem estar presentes simultaneamente na organizao do sinal. O sinal se realiza multidimensionalmente e no linearmente, como acontece, em geral, com as palavras orais, e a sua realizao necessita da presena simultnea de seus parmetros (FERREIRA-BRITO, 1995, p- 41).

Uma outra caracterstica importante das lnguas de sinais, que tambm uma caracterstica inerente s lnguas orais, o fenmeno do emprstimo lingstico. Os emprstimos lingsticos identificados na LIBRAS, segundo Ferreira-Brito, so cinco:
A disposio das mos a articulao dos sinais que pode ser feita apenas pela mo dominante ou pelas duas mos. As duas mos podem se movimentar na formao do sinal, ou apenas a mo dominante se movimenta. A regio de contato refere-se parte da mo que entra em contato com o corpo, que pode ser atravs de um toque, um risco ou um deslizamento.
27

34

emprstimos lexicais de outras lnguas de sinais, emprstimo de domnio semntico, emprstimos lexicais, inicializao e emprstimo de ordem fontica. Os dois primeiros tipos de emprstimos lingsticos fazem referncias a emprstimos de outras lnguas de sinais, como por exemplo, o sinal ANO, cuja origem parece ser o mesmo sinal de mesmo valor semntico da Lngua de Sinais Americana (ASL) (FERREIRA-BRITO, 1995, p. 23). J os trs ltimos emprstimos apresentados so feitos em relao lngua portuguesa, sendo que os dois primeiros so mais freqentes em LIBRAS28. Tanto o emprstimo lexical como a inicializao caracterizam-se pelo uso do alfabeto digital (CM correspondente letra) na composio do sinal. Sendo que no primeiro caso, o sinal inteiro ser feito pela soletrao das letras na composio da palavra, mas com ritmo diferenciado da soletrao comum, normalmente um ritmo acelerado. Como exemplo de emprstimos lexicais, temos: AZUL, NUNCA, MARO, VEZ, entre outros. No segundo caso, apenas a primeira letra da palavra em portugus representada no sinal atravs da CM que representa esta letra. Exemplos de sinais que so emprstimos lingsticos por inicializao so: VERDE, BRASIL, EUROPA etc. Apresentaremos agora algumas caractersticas da organizao morfolgica da Lngua Brasileira de Sinais, e observaremos que esta se diferencia bastante da organizao morfolgica da Lngua Portuguesa. Vale lembrar que estas diferenas ocorrem, principalmente, pela distino de modalidade entre as lnguas: uma tem a modalidade oralautidiva e a outra, a modalidade viso-espacial, em que a simultaneidade dos parmetros ser determinante para o tipo de organizao que a lngua ter.
Neste caso a principal diferena para com a lngua portuguesa seria a ausncia de flexo de gnero e nmero, assim como de tempo e modo para os verbos. O fato de no ocorrer a flexo no prprio sinal no quer dizer que essas marcaes sero ignoradas em enunciados feitos na LIBRAS, e sim que sero demarcadas de outras formas, como por exemplo, o acrscimo dos sinais homem/mulher para indicar o gnero ou a repetio do sinal e o acrscimo do sinal muitos para indicar o plural, ou ainda o uso de locativos temporais para indicar o tempo dos verbos (PEIXOTO, 2004, p. 41).

O emprstimo de ordem fontica obtido pela tentativa de representao visual do som que constitui a palavra em portugus, tal como ela percebida pelo surdo (FERREIRA-BRITO, 1995, p. 24).

28

35

Segundo pesquisadores da rea, as diferenas apresentadas acima entre a LIBRAS e o portugus no devem ser consideradas como pobreza ou incompletitude da lngua de sinais, mas deve-se sim, considerar que estas diferenas ocorrem, justamente, pela diferena na modalidade de uso de uma lngua e de outra. O que devemos considerar que, se trabalhamos com duas lnguas de estruturas diferentes, no podemos utilizar a mesma metodologia de ensino. A criana surda - usuria dos sinais - se depara diariamente com a escrita do portugus e enfrenta essa rdua tarefa de lidar com essas diferenas. Ao fazermos uso da mesma metodologia, recorrendo s mesmas estratgias de ensino para o aluno surdo e para o aluno ouvinte, estaremos negando ao aluno surdo o direito condio bilnge. 1.3 Lngua de sinais como mediadora do aprendizado do portugus (escrito) Durante muito tempo a linguagem humana foi, e continua sendo, o foco de estudo de muitas reas da cincia. A preocupao com o desenvolvimento da linguagem oral na educao de surdos, ao longo da histria, sempre foi uma preocupao exagerada. Sempre se colocou o aprendizado da linguagem (oral) em detrimento do aprendizado de contedos. Isso porque a criana surda no apreendia naturalmente a linguagem oral, tendo em vista que este um processo que demanda a passagem pela lngua oral-auditiva. Apesar deste entrave, acreditava-se, e muitos hoje ainda acreditam, que fazer o surdo falar e ler os lbios permitir o acesso a linguagem 29, por isso muitas tcnicas e metodologias foram desenvolvidas para o favorecimento deste processo. No entanto, a histria da educao dos surdos nos mostra que apesar de todo esse empenho, os resultados foram conseqncias drsticas para a educao dos surdos, a maior parte dos adultos surdos brasileiros demonstram o fracasso das inmeras tentativas de se garantir linguagem atravs da lngua oral-auditiva do Pas, a lngua portuguesa (QUADROS, 1997, p.70). Vimos anteriormente que as pesquisas acerca das lnguas de sinais surgiram nos anos de 1960 com os estudos lingsticos de Stokoe. Foi a partir desses estudos que muitas outras pesquisas, acerca das lnguas de sinais, surgiram, inclusive pesquisas voltadas ao processo de aquisio da linguagem em crianas surdas. Estudos mostraram que a aquisio

29

Frase repetida ao longo da histria dos surdos.

36

da linguagem em crianas surdas com a lngua de sinais tem perodo anlogo aquisio da linguagem em crianas ouvintes com a lngua oral-auditiva.
A aquisio da linguagem em crianas surdas deve ser garantida atravs de uma lngua visual-espacial. No caso do Brasil, atravs da LIBRAS. Isso independe de propostas pedaggicas (desenvolvimento da cidadania, alfabetizao, aquisio do portugus, aquisio de conhecimentos, etc.), pois algo que deve ser pressuposto. Diante do fato das crianas surdas virem para a escola sem adquirirem uma lngua, a escola precisa estar atenta a programas que garantam o acesso LIBRAS. O processo educacional ocorre mediante interao lingstica e deve ocorrer, portanto, na LIBRAS. Se a criana chega na escola sem linguagem, fundamental que o trabalho seja direcionado para a retomada do processo de aquisio da linguagem atravs de uma lngua visual-espacial. A aquisio da LIBRAS por crianas surdas brasileiras algo inquestionvel (QUADROS, 1997, p. 72).

As propostas pedaggicas das escolas de surdos devem, no apenas, levar em considerao as lnguas envolvidas no processo educacional, mas ir muito alm disso, e cumprir o seu papel, enquanto instituio educacional, na formao dos alunos surdos. de responsabilidade da escola oferecer ao cidado o instrumento mnimo para que ele exera seu direito de prosperar profissional e socialmente. Mas sabemos que na prtica, a escola para muitos se transformou em um local de frustrao. Todas as mazelas que atingem a educao no Brasil atingem igualmente a educao de surdos, s que com um agravante: o fator lngua30. Na maioria das vezes, o aluno surdo desafiado a aprender contedos programticos em uma lngua que ele no domina, no nosso caso, a lngua portuguesa. No domina por dois motivos; primeiro, no sua lngua e segundo, o ensino do portugus para surdos, inclusive o escrito, baseado no ensino de portugus para ouvintes que adquirem o portugus falado espontaneamente31. Inevitavelmente o resultado disso tem sido o fracasso, a frustrao, o isolamento social e o abandono da escola por parte desse aluno. Diante da realidade apresentada fao minhas as palavras de Freire (1999) se atravs da educao que
A discriminao escolar sofrida pelos surdos se deve, estritamente, diferena entre sua lngua e a lngua utilizada no ambiente escolar. 31 A maioria dos procedimentos metodolgicos objetiva a oralidade como requisito indispensvel alfabetizao e, nos casos comuns no mbito da educao especial em que crianas apresentam problemas relacionados ao desenvolvimento da linguagem, estabelece-se uma relao causa-efeito equivocada entre problemas na oralidade e dificuldades na escrita (FABRI, 2001).
30

37

o surdo poder ter acesso a um avano social e profissional e se a nica lngua utilizada na sua educao o portugus, tanto na modalidade oral quanto na escrita, ento este aprendiz j tem automaticamente bloqueados seus direitos como cidado brasileiro (p. 25). Assim, afirmamos neste trabalho que a aquisio da LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais pelo surdo um direito de cidado brasileiro, assim como o aprendizado da Lngua Portuguesa, sendo que o aprendizado desta ltima deve ser como o de segunda lngua (L2), com metodologia de segunda lngua, uma vez que a primeira lngua (L1) do surdo a lngua de sinais32. A escola tem o dever de garantir a este cidado o acesso pleno s duas lnguas, j que isto implicar na sua formao e que as lnguas citadas tm funes sociais distintas e determinadas. O ensino da Lngua Portuguesa passaria a ser entendido, ento, como o ensino de uma lngua instrumental com o objetivo de desenvolver no aprendiz habilidades de leitura e produo escrita (FREIRE, 1999, p. 26). Segundo Quadros e Schmiedt (2006), o ensino da lngua portuguesa escrita para crianas surdas pode realizar-se atravs de dois recursos utilizados em sala muito importantes: o relato de histrias em sinais juntamente com a produo espontnea e a produo de literatura infantil em sinais33. A produo de histrias espontneas, piadas e contos em lngua de sinais que passam de gerao a gerao so exemplos de literatura em sinais e precisariam fazer parte do processo de alfabetizao da criana surda. Mas, infelizmente, na nossa realidade as prticas na educao de surdos, na grande maioria das vezes, no se utiliza nem a lngua de sinais no processo de alfabetizao das crianas surdas, tampouco a literatura surda34. E importante o resgate desta produo literria em sinais para o processo da alfabetizao de surdos, pois a partir dele que o surdo poder tornar-se um leitor na lngua de sinais para posteriormente tornar-se tambm um leitor em lngua portuguesa.
Muitos pesquisadores e educadores investigam o processo de aquisio da modalidade escrita de uma lngua oral-auditiva por alunos surdos. Pressupem a aquisio da lngua de sinais como L1 e propem a aquisio da escrita da lngua oral-auditiva como aquisio de uma L2. 33 A comunidade surda tem como caracterstica muito presente a contao de histrias espontneas, piadas e contos que passam de gerao em gerao sem um registro formal. Geralmente so histrias contadas em encontros informais em associaes de surdos. Estas histrias seriam de suma importncia para a alfabetizao dos surdos, pois uma vez que eles aprendessem a ler os sinais, teriam mais subsdios para aprender a ler as palavras em lngua portuguesa. Mas, infelizmente nunca houve uma preocupao com o registro dessas histrias. 34 A literatura surda traduz a memria das vivencias surdas atravs das vrias geraes dos povos surdos. A literatura se multiplica em diferentes gneros: poesia, histria de surdos, piada, literatura infantil, clssicos, contos, romances, fbulas, lendas, etc. Grande parte dessas narrativas em lngua de sinais tem sido gravada em CDs, Vdeos e DVDs, servindo como fontes de pesquisas nas Universidades.
32

38

Como vimos anteriormente, a lngua de sinais uma lngua de modalidade visoespacial, e por esse motivo explorada de forma diferente da lngua oral. Existem muitas formas de explorar a lngua de sinais criativamente: configuraes de mo, movimentos, expresses faciais gramaticais, localizaes, movimentos do corpo, espao de sinalizao, classificadores so alguns dos recursos discursivos que tal lngua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criana surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetizao com xito 35 (QUADROS e SCHMIEDT, 2006). O quadro a seguir apresenta alguns dos aspectos que, segundo pesquisas desenvolvidas em escolas bilnges americanas, precisam ser explorados no processo educacional do surdo. Estabelecimento do olhar; Explorao das configuraes de mos; Explorao dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou seja, movimentos do prprio sinal e movimentos de relaes gramaticais no espao); Utilizao de sinais com uma mo, duas mos com movimentos simtricos, duas mos com movimentos no simtricos, duas mos com diferentes configuraes de mos; Uso de expresses no manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalizaes, foco e negao); Explorao das diferentes funes do apontar; Utilizao de classificadores com configuraes de mos apropriadas (incluem todas as relaes descritivas e preposicionais estabelecidas atravs de classificadores, bem como as formas de objetos, pessoas e aes e relaes entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, embaixo de, em, dentro de, fora de, atrs de, em frente de, etc); Explorao das mudanas de perspectivas na produo de sinais; Explorao do alfabeto manual; Estabelecimento de relaes temporais atravs de marcao de tempo e de advrbios temporais (futuro, passado, presente, ontem, semana passada, ms passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanh, semana que vem, prximo ms, etc); Explorao da orientao de mo; Especificao do tipo de ao, durao, intensidade, e repetio (adjetivao, aspecto e marcao de plural); Jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expresses no manuais correspondentes;

Os Classificadores em lngua de sinais so certas configuraes de mos que funcionam como morfemas que marcam certas caractersticas de um objeto nestas lnguas. Vrios lingistas, que tm pesquisado lnguas de sinais, tm demonstrado que estas lnguas possuem vrios tipos de classificadores.

35

39

Utilizao de feedback (sinais manuais e no-manuais especficos de confirmao e negao, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal NO, os movimentos de cabea afirmando ou negando; Explorao de relaes gramaticais mais complexas (relaes de comparao, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que este, aquele melhor do que este, este igual quele, este com aquele; relaes de condio, tais como, se isto ento aquilo; relaes de simultaneidade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo est acontecendo; relaes de subordinao, como por exemplo, o fulano pensa que est fazendo tal coisa; aquele que tem isso, est fazendo aquilo); Estabelecimento de referentes presentes e no presentes no discurso, bem como o uso de pronomes para retomada de tais referentes de forma consistente; Explorao da produo artstica em sinais usando todos os recursos sintticos, morfolgicos, fonolgicos e semnticos prprios da LIBRAS.
Alguns aspectos lingsticos da LIBRAS (QUADROS e SCHMIEDT, 2006).

A explorao destes aspectos, que tornam a lngua de sinais um sistema lingstico mais complexo, juntamente com os relatos de histrias e produo literria, bem como a interao espontnea da criana com outras crianas e com adultos por meio da lngua de sinais propiciar uma alfabetizao satisfatria criana surda. As crianas precisam dominar tais relaes para explorar toda a capacidade criativa que pode ser expressa por meio da lngua e tornar possvel o amadurecimento da capacidade lgica para aprender uma segunda lngua (QUADROS e SCHMIEDT, 2006, p. 28). Sabemos que atravs da lngua, e somente atravs dela, que conseguiremos estabelecer relaes e organizar idias para podermos discutir e pensar sobre o mundo. No caso dos surdos, a lngua que permitir esse processo a lngua de sinais. J vimos que o aprendizado da escrita de uma lngua oral-auditiva, no nosso caso a lngua portuguesa, pela criana surda envolve um aprendizado de segunda lngua. De acordo com Quadros e Schmiedt (2006), entre outros pesquisadores, este processo de aprendizagem envolve alguns aspectos fundamentais: a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos; b) o potencial das relaes visuais estabelecidas pelos surdos36; c) a possibilidade de transferncia da lngua de sinais para o portugus; d) as diferenas nas modalidades das lnguas no processo educacional; e) as diferenas dos papis sociais e acadmicos cumpridos por cada lngua; f) as diferenas que a comunidade surda estabelece

Para o aprendizado da leitura e da escrita pelo surdo deve ser explorado principalmente, se no, exclusivamente, a percepo visual dessas duas habilidades.

36

40

com a escrita tendo em vista sua cultura; g) a existncia do alfabeto manual que representa uma relao visual com as letras usadas na escrita do portugus. Entendemos que na perspectiva do desenvolvimento cognitivo, a aquisio de uma segunda lngua similar aquisio de primeira lngua. Mas, sabemos que qualquer aprendiz de L2 sempre far relaes entre o que est aprendendo na nova lngua e o conhecimento que possui da sua L1 torna-se muito mais penoso o aprendizado de uma L2 sem a aquisio de uma L1. A importncia de uma primeira lngua na vida de um sujeito um fato indiscutvel uma vez que a mesma ir constituir-se em elemento fundador de seu psiquismo e de sua vida em grupo social dado (FABRI, 2001, p. 51). No caso dos surdos, devemos levar em considerao que eles no so letrados na sua primeira lngua quando se deparam com o portugus escrito37, ou seja, com o aprendizado da L2. Os surdos no ouvem as palavras em portugus e no discutem sobre seu significado nesta lngua, essa discusso mediada pela lngua de sinais, ou seja, a escrita do portugus significada a partir da lngua de sinais38. Este processo, se no for bem conduzido, pode acarretar uma grande confuso para o aprendiz surdo. Os surdos, na maioria das vezes, mesmo depois de adultos e proficientes na lngua de sinais, no sabem distinguir o que faz parte da lngua de sinais e o que faz parte da lngua portuguesa, para eles uma lngua extenso da outra. A escrita em portugus nada mais seria, seno a lngua de sinais escrita, e a lngua de sinais a representao visual da lngua portuguesa39. Por isso, importante evidenciar para a criana surda que sua alfabetizao um processo que envolve duas lnguas e ela precisar estar ciente das situaes em que uma e outra sero utilizadas. A partir de alguns estudos, podemos observar que de maneira similar oralidade para os ouvintes, a lngua de sinais organiza logicamente as idias e o pensamento dos surdos no momento da produo escrita em portugus. Essa interferncia acaba refletindo na

Existe a escrita da lngua de sinais (Sign Writing), um sistema no-alfabtico que representa as unidades espaciais-visuais dessa lngua. Esta escrita ainda no muito difundida na educao de surdos, mas h pesquisadores que defendem que os surdos primeiro deveriam ser alfabetizados na escrita de sua lngua para posteriormente adquirirem a escrita do portugus como segunda lngua. Sobre Sign Writing consultar Stumpf, 2002. 38 Existem estudos (FERNANDES, 1999); (MACHADO, 2000); (PEIXOTO, 2001) entre outros, que mostram a inadequao de prticas de letramento pautadas no som para surdos, j que o surdo percebe a escrita visualmente e no auditivamente, e tentam mostrar como a leitura significada pelo surdo atravs da lngua de sinais. A leitura para o surdo sempre passar por um processo de traduo. 39 J vimos anteriormente que este um equvoco no somente cometido pelos surdos, mas pela grande maioria dos ouvintes, quando acreditam no mito de que as lnguas de sinais so derivadas das lnguas orais.

37

41

estrutura morfossinttica da escrita desse sujeito. Como conseqncia, teremos produes textuais imensamente distantes daquelas que so tidas como padro de normalidade, muitas vezes encaradas como dados patolgicos de linguagem, que justificam a marginalizao dos surdos no contexto escolar, traduzidas por prticas avaliativas extremamente excludentes (FABRI, 2001, p. 58). Mas, ao contrrio do que parece ser, essas escritas revelam como acontece o processo de aquisio da lngua portuguesa pelo surdo. Ou seja, o aprendizado da segunda lngua (escrita) apresentar vrios estgios de interlngua; as crianas apresentaro escritas que nem representam a primeira lngua, nem representam ainda a lngua alvo. Essa interlngua no catica e nem desorganizada, ela apresenta sim hipteses e regras que comeam a delinear uma outra lngua que j no mais a primeira lngua daquele que est no processo de aquisio da segunda lngua (QUADROS e SCHMIEDT, 2006, p. 34). O quadro abaixo mostra o processo de interlngua em surdos fluentes em lngua de sinais, observado por Brochado e citado por Quadros e Schmiedt:

Estgios de interlngua em crianas surdas INTERLNGUA I Neste estgio observa-se o emprego predominante de estratgias de transferncia da lngua de sinais (L1) para a escrita da lngua portuguesa (L2) desses informantes, caracterizando-se por: Predomnio de construes frasais sintticas; estrutura gramatical de frase muito semelhante lngua de sinais brasileira (L1), apresentando poucas caractersticas do portugus (L2); aparecimento de construes de frases na ordem SVO, mas maior quantidade de construes tipo tpico-comentrio; predomnio de palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos); falta ou inadequao de elementos funcionais (artigos, preposio, conjuno); uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo; emprego raro de verbos de ligao (ser, estar, ficar), e, s vezes, incorretamente; uso de construes de frase tipo tpico-comentrio, em quantidade, proporcionalmente maior, no estgio inicial da apropriao da L2;

42

falta de flexo dos nomes em gnero, nmero e grau; pouca flexo verbal em pessoa, tempo e modo; falta de marcas morfolgicas; uso de artigos, s vezes, sem adequao; pouco emprego de preposio e/ou de forma inadequada; pouco uso de conjuno e sem consistncia; semanticamente, ser possvel estabelecer sentido para o texto.

INTERLNGUA II Neste estgio constatamos na escrita de alguns uma intensa mescla das duas lnguas, em que se observa o emprego de estruturas lingsticas da lngua de sinais brasileira e o uso indiscriminado de elementos da lngua portuguesa, na tentativa de apropriar-se da lngua alvo. Emprego, muitas vezes, desordenado de constituintes da L1 e da L2. Justaposio intensa de elementos da L1 e da L2; estrutura da frase ora com caractersticas da lngua de sinais brasileira, ora com caractersticas gramaticais da frase do portugus; frases e palavras justapostas confusas, no resultam em efeito de sentido comunicativo; emprego de verbos no infinitivo e tambm flexionados; emprego de palavras de contedo (substantivo, adjetivos e verbos); s vezes, emprego de verbos de ligao com correo; emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inadequado; emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que acompanham; uso de algumas preposies, nem sempre adequado; uso de conjunes, quase sempre inadequado; insero de muitos elementos do portugus, numa sintaxe indefinida; muitas vezes, no se consegue apreender o sentido do texto, parcialmente ou totalmente; sem o apoio do conhecimento anterior da histria ou do fato narrado.

INTERLNGUA III Neste estgio, os alunos demonstram na sua escrita o emprego predominante da gramtica da lngua portuguesa em todos os nveis, principalmente, no sinttico. Definindo-se pelo aparecimento de um nmero maior de frases na ordem SVO e de estruturas complexas, caracterizam-se por apresentar: Estruturas frasais na ordem direta do portugus; predomnio de estruturas frasais SVO; aparecimento maior de estruturas complexas; emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposio, conjuno);

43

categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequao; uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido; uso de preposies com mais acertos; uso de algumas conjunes coordenativas aditiva (e), alternativa (ou), adversativa (mas), alm das subordinativas condicional (se), causal e explicativa (porque), pronome relativo (que) e integrante (que); flexo dos nomes com consistncia; flexo verbal, com maior adequao; marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero e de nmero; desinncias verbais de pessoa (1 e 3 pessoas), de nmero (1 e 3 pessoas do singular e 1 pessoa do plural) e de tempo (presente, pretrito perfeito), com consistncia; emprego de verbos de ligao ser, estar e ficar com maior freqncia e correo.
Tabela elaborada por BROCHADO (2002) apud QUADROS e SCHMIEDT (2006).

44

2 LEITURA E SURDEZ
A vida parece particularmente difcil para o leitor iniciante. (Frank Smith)

2.1 Estratgias de leitura A perspectiva tradicional de leitura a conceitua como habilidade para decodificar os grafemas atravs dos sons (fonemas) que eles intencionam representar. Nesta perspectiva a leitura vista como meta e no como meio, isto , primeiro os alunos aprendem a decodificar as palavras e somente depois que eles estaro aptos a ler. Ainda de acordo com essa concepo, a escrita no est associada a situaes reais de uso e sua decifrao torna-se central, ou seja, se o aluno conseguir decifrar o que est escrito, conseguir ler qualquer coisa, mesmo que para isso ele no atribua sentido ao que acabou de ler; discriminar e produzir sons adequadamente so fundamentais para uma boa leitura. Durante muito tempo acreditou-se que o melhor mtodo para ensinar leitura seria atravs de cartilhas. Sol (1998) nos apresenta como acontecia este processo: o mtodo para aprender a ler comeava com a ao de soletrar palavras para conhecer o alfabeto e cada letra em particular nas formas maiscula e minscula, depois vinha a diviso silbica e, por ltimo, a leitura corrente. Este mtodo, associado separao que se fazia de leitura e escrita e ao grande nmero de alunos que um professor tinha, e ainda tem em sala, resultava com que esses alunos demorassem muitos anos para aprender a ler, e que essa leitura, muitas vezes, fosse entrecortada e sem atribuio de sentido algum. Naquela poca, leitura no significava compreenso. Numa perspectiva no tradicional de leitura, ler atribuir diretamente um sentido a algo escrito. questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real (necessidade/prazer) numa verdadeira situao de vida (JOLIBERT, 1994, p.15). A leitura passa a ser meio e no fim, ela no precisa da intermediao, nem da decifrao e nem da oralidade para acontecer plenamente; a leitura passa a envolver escritos reais: lendo que se aprende a ler (JOLIBERT, 1994); ler uma ao inteligente que envolve anlise, comparao, reflexo e levantamento de hipteses a partir de indcios que o texto fornece.

45

H vrios modelos a partir dos quais a leitura tem sido explicada. O modelo que apresentaremos aqui o modelo interativo de leitura, principalmente, baseado nas idias de Sol (1998) e Kleiman (1989; 2004) que afirma ser a leitura um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita (SOL, 1998, p. 23). O modelo interativo de leitura, segundo Sol (1998), pressupe uma sntese e uma integrao de outros enfoques que foram elaborados ao longo da histria para explicar o processo de leitura. Esses enfoques poderiam ser agrupados em torno dos modelos hierrquicos ascendentes (buttom up) e descendentes (top down). No modelo ascendente - buttom up a leitura deve acontecer de maneira linear, as informaes devem partir do texto para o leitor, ou seja, o leitor pode compreender o texto porque pde decodific-lo totalmente. O ensino da leitura baseado neste modelo prev que para ser um leitor basta identificar e decodificar os elementos componentes do texto, comeando pelas letras, continuando com as palavras, frases... em um processo ascendente, seqencial e hierrquico que leva compreenso do texto (SOL, 1998, p.23). Este modelo completamente centrado no texto e no explica situaes de leitura que so to recorrentes quando estamos lendo, como por exemplo: inferirmos informaes, compreendermos um texto mesmo sem saber o significado de alguns elementos, e at mesmo de lermos e no percebermos algum erro tipogrfico no texto. No modelo descendente top down o processo de leitura tambm seqencial e hierrquico, mas, de maneira contrria ao modelo ascendente, as informaes devem partir do leitor para o texto. Neste modelo, o leitor no faz uma leitura letra por letra, frase por frase, mas usa seu conhecimento prvio e seus recursos cognitivos para estabelecer antecipaes sobre o contedo do texto, fixando-se neste para verific-lo (SOL, 1998, p.24), ou seja, a partir das hipteses e antecipaes prvias do leitor que o texto ser processado para a sua verificao. Desta forma, quanto mais informao o leitor tiver sobre o texto, mais ele ter condies de interpret-lo sem se fixar somente nas informaes contidas nele. O ensino de leitura baseado neste modelo enfatiza o reconhecimento de palavras em detrimento das habilidades de decodificao. O modelo interativo de leitura, segundo Sol (1998), no se centra exclusivamente nem no texto, nem no leitor, muito embora este considere o leitor e seus

46

conhecimentos prvios de fundamental importncia para a compreenso de um texto. Para Sol, (1998) o processo de leitura segundo esta perspectiva seria:
Quando o leitor se situa perante o texto, os elementos que o compem geram nele expectativas em diferentes nveis (o das letras, das palavras...), de maneira que a informao que se processa em cada um deles funciona como input para o nvel seguinte; assim, atravs de um processo ascendente, a informao se propaga para nveis mais elevados. Mas simultaneamente, visto que o texto tambm gera expectativas em nvel semntico, tais expectativas guiam a leitura e buscam sua verificao em indicadores de nvel inferior (lxico, sinttico, grafo-tnico) atravs de um processo descendente (SOL, 1998, p. 24).

Por isso, para interpretar o que se l, o leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento de mundo e seu conhecimento do texto. As propostas de ensino de leitura baseadas neste modelo chamam ateno para a necessidade e a importncia de o aluno aprender a processar o texto e seus diferentes elementos, assim como as estratgias que tornaro possvel a compreenso do mesmo. Para Kleiman (2004), o modelo de leitura interativa exige dois tipos de estratgias que so baseadas nas exigncias da tarefa de ler e nas necessidades do leitor, sejam:
Aquelas que vo do conhecimento do mundo para o nvel de decodificao da palavra, envolvendo um tipo de processamento denominado TOPDOWN, ou descendente, conjuntamente com estratgias de processamento BOTTOM-UP, ou ascendente, que comeam pela verificao de um elemento escrito qualquer para, a partir da, mobilizar outros conhecimentos (KLEIMAN, 2004, p. 35 e 36).

De acordo com essa autora, o leitor iniciante utiliza, na maioria das vezes, o processo ascendente de leitura, ou seja, antes de ativar o conhecimento semntico ou pragmtico, ele primeiro busca decifrar a letra, a palavra escrita. Esta prtica pode causar srios problemas de compreenso, por isso torna-se imprescindvel a interferncia do professor. Ele deve propiciar situaes contextualizadas de leitura, deve tornar a leitura uma atividade comunicativa para que o leitor possa compreender o texto em diversos nveis de conhecimento, grficos, lingsticos, pragmticos, sociais e culturais. Conforme nos diz Sol (1998), a leitura um processo de interao entre leitor e texto que no s envolve a presena de um leitor ativo que processa e examina o texto, mas tambm demanda a existncia de um objetivo para guiar a leitura, ou seja, sempre lemos para atingir uma finalidade. Esse processo de leitura acontece a partir das previses do leitor que

47

geram hipteses do que pode suceder no texto. Atravs de elementos textuais este leitor pode verificar ou no suas hipteses, podendo assim, construir uma interpretao do texto. A interpretao que ns fazemos de um texto depende em grande parte do nosso objetivo de leitura. possvel que dois leitores com objetivos diferentes obtenham informaes diferentes de um mesmo texto. O leitor muda as estratgias de leitura de acordo com seus objetivos e necessidades. Por isso, os objetivos da leitura so fatores que devem ser levados em considerao quando vamos ensinar as crianas a ler e a compreender. Para Sol (1998), os objetivos a seguir so considerados importantes na vida adulta de um leitor: ler para obter uma informao, ler para seguir instrues, ler para aprender, ler para revisar um escrito prprio, ler por prazer, ler para comunicar um texto a um pblico, ler para praticar leitura e ler para verificar o que compreendeu. Para ela, o leitor ativo aquele que processa, critica, contrasta e avalia a informao que tem diante de si, que a desfruta ou a rechaa, que d significado e sentido ao que l. Mas o que ensinar a ler? Ensinar a ler criar um ambiente de expectativa prvia com relao ao contedo do texto, mostrar ao leitor que ele pode prever e que, quanto mais ele fizer isso, mais estar compreendendo o contedo do texto; ensinar e propiciar a utilizao dos vrios conhecimentos lingstico, discursivo, enciclopdico para solucionar problemas de compreenso; ensinar, antes de tudo, que o texto significativo, e que as seqncias nele contidas do suporte ao significado global, isto , ao ensinarmos a ler precisamos, no apenas, apontar as estratgias, mas criar uma atitude que faz da leitura uma busca pela coerncia (KLEIMAN, 1989). A leitura um processo que desenvolve uma habilidade: o ato de ler. Para este processo acontecer satisfatoriamente necessrio que se tenha compreenso, que tradicionalmente era concebida como um conjunto de habilidades exigidas do leitor para entender o autor (MOREIRA, 1984, p. 65). Habilidades que so especificadas como: distinguir a idia principal do texto, apontar detalhes, ordenar fatos ou idias, dar o significado de palavras em contextos. Entretanto, hoje sabemos que esta concepo da compreenso inadequada, uma vez que a compreenso envolve o processamento cognitivo do discurso, que no referido diretamente atravs das habilidades de classificao da informao (MOREIRA, 1984, p. 65). As habilidades de classificao da informao so

48

apenas manifestaes do processamento cognitivo da linguagem, representam o que produzido como resultado da compreenso. Para desenvolver a compreenso na leitura preciso tratar a obteno de informao, muito mais do que como um mecanismo de coletar informaes, mas como um modo de desvendar a tessitura lingstica do texto. Por isso, o professor deve estar atento no somente para a localizao das informaes, pelo aluno, mas principalmente, para o processo que ele passou para obter esta informao. Ainda sobre compreenso, Kleiman (1989) afirma que um processo altamente subjetivo, pois cada leitor traz tarefa sua carga experimental que determinar uma leitura para cada leitor num mesmo momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor, em momentos diversos (p. 151). Para Sol (1998), a compreenso depende de trs pontos bsicos que o leitor precisa ter: 1) clareza e coerncia do texto que l; 2) conhecimento da sua estrutura e do lxico, sintaxe e coeso interna; 3) conhecimento prvio do contedo do texto, estratgias para lembrar do que l, assim como para compensar possveis erros de compreenso. Hittleman (1978) apud Moreira (1984) sugere algumas tcnicas que ajudam o aluno a adotar estratgias de predio e estratgias de leitura e compreenso de um texto. Essas estratgias tm o objetivo de tornar o leitor independente e maduro. Algumas das estratgias de leitura e compreenso citadas por estes autores so: o reconhecimento do significado de palavras; o reconhecimento do significado de frases; a compreenso de pargrafos e a reconstruo do significante do texto40. De acordo com Moreira (1984, p. 66), a atividade de predio centra a ateno do aluno para a informao fornecida pela lngua e ajuda-o a estabelecer propsitos para a leitura, j que o ato de predizer concebe-se como a avaliao sistemtica de alternativas e a seleo daquelas que melhor combinam com as expectativas do leitor em relao ao significado do autor. O uso dessa estratgia permite ao aluno ser mais independente em sua leitura, uma vez que ele no ser mais passivo diante de uma informao dada. Mas, ao contrrio, ele far inferncias e ter maior responsabilidade quanto seleo da informao relevante. A atividade de predio envolve trs fases: o ato de inquirir, fase da ativao do pensamento do aluno; o processamento da informao, fase da explorao do pensamento do
40

Para ler informaes mais detalhadas sobre as estratgias de leitura e compreenso, ver Moreira, 1984.

49

aluno aps leitura parcial do texto e a validao das respostas, fase na qual se comprova textualmente as evidncias levantadas. Para Kleiman (2004), ao falarmos de estratgias de leitura, falamos de operaes regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser inferidas a partir da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir do comportamento verbal e no verbal do leitor, isto , do tipo de respostas que ele d a perguntas do texto, dos resumos que ele faz, de suas parfrases, como tambm da maneira com que manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a prxima atividade comear, se rel (KLEIMAN, 2004, p. 49). De acordo com esta autora as estratgias so classificadas em metacognitivas e cognitivas. As estratgias metacognitivas seriam aquelas operaes sobre as quais o leitor tem controle consciente, ou seja, ele capaz de explicar sua ao. Essas operaes so: autoavaliar constantemente a prpria compreenso daquilo que l e determinar um objetivo para a leitura. O leitor que tem controle consciente sobre essas aes saber quando no est compreendendo um texto, e poder utilizar outros recursos para entend-lo melhor, como por exemplo: reler o texto, decifrar uma palavra chave, resumir o que leu, entre outros. As estratgias cognitivas seriam aquelas operaes sobre as quais o leitor no tem controle consciente e que so realizadas para atingir algum objetivo de leitura. O conhecimento utilizado para realizar estas operaes um conhecimento implcito, que no pode ser verbalizado pela maioria dos leitores, pois inconsciente. Para Sol (1998), as estratgias de leitura so procedimentos de ordem elevada que envolvem cognio e metacognio. Para ela, o leitor se utiliza de estratgias de forma inconsciente e o processamento da informao escrita, que o ato da leitura requer, acontece de maneira automtica. Somente quando o leitor encontrar obstculos sua compreenso que ele buscar estratgias nas quais ele seja consciente de sua prpria compreenso. Conforme essa autora, as estratgias de compreenso aparecem integradas no decorrer de todo o processo de leitura, mas podem agrupar-se em: as que acontecem previamente leitura e durante a mesma, como as que permitem a determinao do objetivo da leitura e o conhecimento prvio sobre o assunto; as que acontecem durante a leitura, como as que permitem fazer previses, inferncias, rever e comprovar a compreenso e as que acontecem

50

durante e aps a leitura, como as que permitem recapitular e resumir o contedo e ampliar o conhecimento. O leitor eficiente desenvolve a habilidade de perceber sua prpria compreenso e, quando ele percebe que sua leitura no tem sentido, ele busca meios para resolver a questo. Conclumos que as habilidades de um leitor proficiente que caracterizam o processo de leitura, so: conhecimento da lngua; conhecimento geral prvio; conhecimento do assunto e do texto; e as estratgias de leitura. 2.2 Relao do surdo com a lngua escrita Alguns pesquisadores, como Fernandes (1999); Ges (2002); Quadros (1997), (1997b) e (2006); entre muitos outros, apontam que no caso da educao de surdos, bem como na educao lingstica de maneira geral, a escola apresenta srios problemas de inoperncia no ensino de leitura e escrita, pois ela oferece experincias restritas e descontextualizadas de ensino; este pautado nas regras gramaticais e na forma mecnica de ler e escrever; na maioria das vezes, o portugus apresentado ao surdo sob forma de vocbulos isolados e, mesmo que se tente utilizar uma metodologia que envolva a lngua de sinais, esta utilizada erroneamente. Geralmente, o professor apresenta ao aluno a palavra em portugus e o sinal respectivo em lngua de sinais, e dessa forma acontece o ensino de leitura e escrita do portugus ao surdo. Perde-se ento a dimenso do que seja realmente o ensino de uma lngua, e no caso dos surdos, o ensino de uma lngua como segunda lngua. De acordo com Fernandes (1999), a discriminao que o aluno surdo sofre na escola se deve, principalmente, diferena entre sua linguagem e a linguagem escolar, tanto no que se refere sintaxe, construo gramatical, a sua prosdia peculiar, quanto no que se refere modalidade em que ela construda (FERNANDES, 1999, p. 62). O professor no leva em considerao que a lngua de sinais uma lngua espacial e por esse motivo se estrutura de maneira diferente do portugus, que uma lngua oral e por isso se estrutura de maneira linear, um som seguido ao outro para formar palavras, uma palavra seguida a outra para formar frases e assim por diante. As lnguas gestuais, ao contrrio, se organizam menos a partir da linearidade temporal e mais a partir da simultaneidade de parmetros que se sobrepem num espao tridimensional. Alm disso, a

51

organizao sinttica das lnguas de sinais nem sempre segue a estrutura SVO (sujeito verbo objeto), muitas vezes, as frases so organizadas na estrutura OSV, destacando o objeto e caracterizando um fenmeno que conhecemos como topicalizao. Outras caractersticas das lnguas de sinais que as diferenciam das lnguas orais so a no utilizao de artigos, de alguns elementos de ligao, tais como: preposies, algumas conjunes e pronome relativo, assim como a ausncia de flexo de tempo e modo para os verbos, entre outras especificidades. Como j dito neste trabalho, a lngua portuguesa deveria ser aprendida pelo surdo como uma lngua estrangeira, que tem estrutura diferente da sua lngua. Isso quer dizer que o desafio de aprender dobrado, pois o surdo precisa aprender uma modalidade de lngua, que no a sua, quase que concomitantemente ao aprendizado de sua prpria lngua. Ele fica diante de duas realidades lingsticas distintas e isso promove ao surdo - ou em qualquer um que se depara com o aprendizado de uma lngua estrangeira - tentativas de apropriao e de construo de sentido a partir das referncias que ele j dispe. Ou seja, usar a lngua de sinais para organizar de forma lgica os textos com que se depara (PEIXOTO, 2004, p. 18). Fernandes (1999), mostra, em seu estudo com crianas e adolescentes, que muitos dos considerados erros gramaticais e textuais cometidos pelos surdos no eram aleatrios, mas refletiam a estrutura morfossinttica da LIBRAS. Citaremos um dos exemplos mostrados por Fernandes (1999): o uso inadequado ou inexistente dos elementos de ligao (preposies, conjunes, entre outros). A autora constatou que o uso inadequado e/ou inexistente destes elementos um aspecto comum nas produes textuais dos surdos, uma vez que esses elementos so inexistentes41 em LIBRAS. Somado a este fator, est o fato de algumas metodologias valerem-se do treino ou da criao de artificialismos para a memorizao do uso desses elementos, o que acarreta em tentativas aleatrias na escrita, por parte dos alunos, que ao no inferirem a regra, contam com a probabilidade do acerto (FERNANDES, 1999, p. 70). Peixoto (2004) verificou em seu estudo que, tanto na atividade de leitura quanto na de escrita, vrias das estratgias utilizadas para leitura da palavra42 demonstraram

Estes elementos de ligao aparecem na LIBRAS de forma implcita ao sinal realizado, geralmente preso a um verbo. Na maioria das vezes, pessoa, verbo e elemento de ligao so realizados em um nico sinal. 42 Peixoto, em sua dissertao de Mestrado, concentra-se no estudo de leitura e escrita da palavra, porque o objetivo era perceber a interface entre as lnguas no nvel da construo e interpretao do significante.

41

52

atravessamento dos parmetros do sinal na apropriao e construo do significante escrito. Ela cita como exemplo a situao seguinte:
As situaes de leitura em que a interpretao feita pela criana consistia em um sinal cuja palavra correspondente no tinha praticamente nenhuma semelhana ortogrfica com a palavra apresentada, mas que os sinais eram fonologicamente quase idnticos. Ou ainda quando ao escrever a palavra correspondente a determinado sinal produz uma escrita que pode no ter qualquer semelhana com a escrita correta, mas que corresponde a um sinal fonologicamente parecido (PEIXOTO, 2004, p. 189).

A pesquisadora observou que os parmetros de composio do sinal podem reinar absolutos e serem referncias mximas - e at exclusivas - na apropriao da escrita, como revelam algumas das estratgias utilizadas pelas crianas, entretanto, observou-se que a tendncia mais forte proceder a uma anlise que considere os parmetros do sinal e os parmetros de escrita (qualidade, quantidade e ordem das letras) simultaneamente, ou ainda que busque elementos comuns entre os parmetros dos dois sistemas (PEIXOTO, 2004, p. 189). Ao discutirmos a problemtica da leitura e da escrita pelos sujeitos surdos, levantamos uma questo que demanda reflexo. Assim como todas as crianas, tambm as surdas necessitam de conhecimento de mundo de modo que possam recontextualizar o escrito e da derivar seu sentido (PEREIRA, 2003, p. 49). Ou seja, o apoio de uma lngua que a criana j domina de fundamental importncia, no processo de alfabetizao, para a significao da escrita. Para a criana ouvinte esse apoio a lngua oral e para a criana surda esse apoio dado pela lngua de sinais. atravs dela que os surdos podero atribuir sentido ao que lem, deixando de ser meros decodificadores da escrita, e passando a ser leitores de fato. Conforme a autora, ser na comparao entre a lngua de sinais e o portugus que estes sujeitos construiro seu conhecimento do portugus. No entanto, para que essa construo do conhecimento acontea necessrio que haja uma mudana na concepo de leitura e escrita existente nas instituies escolares de surdos. Ainda temos uma prtica voltada alfabetizao baseada no ensino das letras, de suas combinaes na formao dos vocbulos, na codificao e decodificao dos mesmos, sem

53

uma preocupao efetiva com o uso da escrita como prtica social. A conseqncia disso que teremos muitos surdos que identificam significados isolados de palavras e at fazem uso de estruturas frasais trabalhadas, mas no so capazes de fazer uso efetivo da lngua, e no se constituem como sujeitos de linguagem (PEREIRA, 2003). De acordo com estudos realizados, da mesma maneira que para as crianas ouvintes a linguagem deve ser vista como resultado da interao entre falantes, para as crianas surdas esta tambm deve ser resultado da interao entre sujeitos, ou seja, local de encontro de vrias falas falas sinalizadas em que o professor deve trabalhar o seu discurso como um entre vrios. Atravs da lngua de sinais, o professor dever mostrar que a lngua escrita tem significado. na traduo de diversos textos e mensagens escritas para a lngua de sinais que o aluno surdo poder perceber a importncia do texto. Afinal, o aluno surdo, ao fazer a leitura de textos em portugus, sempre estar fazendo tambm uma traduo, pois para o surdo expressar sua compreenso leitora necessrio que faa uso da lngua de sinais e no do portugus. Assim, como tambm para escrever em portugus ele far uma traduo de seus pensamentos em lngua de sinais para a lngua portuguesa escrita. Svartholm (1997) apud Pereira (2003) diz que os textos por si s, no comunicam nada para a criana surda. No h pistas no contexto imediato a partir das quais a criana possa fazer hipteses sobre o contedo do texto (PEREIRA, 2003, p. 50). E a nica maneira de garantir que esses textos tenham significado para os alunos surdos interpret-los atravs da lngua de sinais, como num processo semelhante ao observado na aquisio de uma primeira lngua, pois necessrio que o aluno adquira um conhecimento de mundo, apreendido atravs de sua primeira lngua, para somente depois ser capaz de compreender as informaes que chegam a partir da segunda lngua. nesse sentido que Fernandes (1999) afirma em seu texto:
...de modo semelhante oralidade para os ouvintes, a lngua de sinais organiza, de forma lgica, as idias dos surdos e acaba tendo sua estrutura morfossinttica refletida nas suas atividades escritas. Como conseqncia, teremos produes textuais imensamente distantes daquelas que so tidas como padro de normalidade, muitas vezes encaradas como dados patolgicos de linguagem, que justificam a marginalizao dos surdos no contexto escolar, traduzida por prticas avaliativas extremamente excludentes; ou faltam critrios diferenciados, ou sobram critrios arbitrrios para avaliao desses textos. (FERNANDES, 1999, p. 66).

54

As consideraes feitas pela pesquisadora so de fundamental importncia para que, ao analisarmos aspectos das produes escritas de alunos surdos, estabeleamos critrios diferenciados de avaliao, levando em considerao a especificidade lingstica desses sujeitos. A partir da, compreenderemos a lgica da produo escrita desses alunos e s ento teremos elementos para redimensionarmos a escrita desses, aproximando suas escritas escrita padro da lngua portuguesa. nesse sentido que, segundo Fernandes (1999), devemos encarar os erros cometidos por alunos surdos, ao escreverem em portugus, como decorrentes da aprendizagem de uma segunda lngua, ou seja, interferncia da sua primeira lngua e a sobreposio das regras da lngua que est aprendendo (FERNANDES, 1999, p. 76). O professor deve ento procurar meios eficazes de interveno para a apreenso satisfatria dessa segunda lngua, a lngua portuguesa. De acordo com Lane (1992) e Kleiman (1998), respectivamente, apud Fernandes (1999), a educao o campo de batalha onde as minorias lingsticas ganham e perdem seus direitos (FERNANDES, 1999, p. 76) e o ensino da lngua materna do grupo dominante, em programas de educao bilnge destinados a minorias tnicas ou grupos socialmente marginalizados, pode se transformar em instrumento de colonizao do currculo, que muitas vezes coloca em risco a preservao das identidades minoritrias... (FERNANDES, 1999, p. 62). Por isso, conforme essa pesquisadora, precisamos ficar atentos para que no estejamos destruindo as diferenas, em nome da igualdade de oportunidades. Partindo de vrios estudos j realizados, alguns deles aqui citados, pretendemos com esta pesquisa contribuir para o melhor entendimento e descobertas das estratgias de leitura utilizadas pelo surdo, contribuindo assim para a elaborao de uma metodologia de ensino da leitura mais apropriada para esses sujeitos.

55

2.3 Estratgias de leitura em alunos surdos Neste subcaptulo pretendemos retomar as estratgias de leitura - citadas por vrios autores - que foram comentadas anteriormente, e lanaremos mo de algumas outras que acreditamos serem utilizadas por alunos surdos no momento da leitura. Para isso tentaremos primeiro contextualizar o ambiente escolar do aluno surdo da pesquisa. Mostramos nesse trabalho como os surdos esto expostos a um ensino de lngua portuguesa que no leva em considerao o fato que a sua lngua materna a lngua de sinais e no a lngua portuguesa. Neste sentido, podemos observar que na educao de surdos, mais especificamente no ensino da lngua portuguesa, ainda ocorre certa imposio de metodologias de ensino baseadas na cultura oral, ou seja, na perspectiva do professor ouvinte. No Brasil, as novas propostas educacionais no negam a importncia e a legitimidade da LIBRAS, mas os professores conhecem pouco dessa lngua e - quando a utilizam - acabam simplificando o seu uso, ainda h um faz de conta de que a LIBRAS faz parte da escola como primeira lngua para o aluno surdo e os professores ainda no tm conhecimento de que forma ensinar a lngua portuguesa para surdos com metodologia de segunda lngua. Lebedeff (s/d) mostra que em muitos casos a lngua portuguesa escrita tem sido apresentada ao surdo de uma maneira descontextualizada e, pior, como um tipo de pidgin escrito ou um arremedo da LIBRAS em Portugus escrito. Sobre pidgin, Couto (2004) afirma que uma lngua de contato, que surge quando povos falantes de lnguas mutuamente ininteligveis entram em contato estreito, ou seja, quando tm necessidade de se comunicarem uns com os outros, como ocorreu durante a explorao do mundo pelos europeus. O povo dominante (colonizador) no se dava ao trabalho de aprender a lngua dos povos dominados (colonizados), mas era os ltimos que tentavam se comunicar na lngua dos primeiros. Dadas as situaes precrias em que isso se dava, via de regra eles conseguiam pegar apenas pedaos dessa lngua, freqentemente apenas palavras isoladas, que eram usadas sem nenhuma sintaxe nem morfologia.

56

Lebedeff (s/d), ao falar em escrita pidgin est se referindo apresentao simplificada do portugus ao aluno surdo. Muitas vezes, por causa das dificuldades do surdo frente sintaxe do portugus, ou se apresenta um portugus reduzido ao omitirem-se preposies e artigos e apresentarem-se verbos apenas no infinitivo, numa suposta escrita de LIBRAS, ou os professores sublinham apenas aquilo que o aluno deve ler, como se os outros componentes do texto, especficos da lngua portuguesa, no fossem importantes para a leitura de uma pessoa surda. De acordo com essa mesma autora, os problemas que os surdos enfrentam durante o processo de aquisio da leitura em portugus so vrios, entre eles: habilidades lingsticas inadequadas, em razo do reduzido input lingstico; metodologias de ensino inadequadas, por causa das dificuldades de comunicao e da falta de apreciao da complexidade da aquisio de linguagem; focalizao pelos professores muito mais da estrutura da sentena do que dos aspectos de uso da linguagem, como, por exemplo, a realizao de inferncias, a estrutura do pargrafo e da histria e a conversao como transmisso de informao seqenciada. Como j vem sendo mostrado desde o incio deste trabalho, h uma necessidade de mudana na prtica pedaggica para os alunos surdos, mudana que no se resume apenas introduo da lngua de sinais na escola, mas, principalmente, a uma mudana de postura. Estudos com crianas surdas provenientes de famlias na qual a primeira lngua a lngua de sinais trazem tona a possibilidade de equiparar os nveis de leitura de crianas surdas fluentes em lngua de sinais e de crianas ouvintes (FERNANDES, 1999; QUADROS, 1997a e 1997b). Esses achados provocaram uma srie de pesquisas que buscam encontrar as relaes entre a exposio precoce lngua de sinais e o desenvolvimento normal da linguagem e habilidades cognitivas. Pesquisadores apontam que o acesso precoce dos surdos lngua de sinais, no somente permite que esse sujeito tenha uma lngua natural como tambm possibilita um melhor rendimento do aprendizado da leitura e da escrita. Por isso, de fundamental importncia a insero da lngua de sinais na escola. Essa nova postura pedaggica frente lngua de sinais soluciona os problemas antes enfrentados na alfabetizao de crianas surdas, mas por outro lado novas questes vo surgir, exigindo do professor que sempre reflita e repense sua prtica pedaggica, mesmo quando ela parea adequada.

57

Buscamos, entretanto, saber de que maneira a fluncia em sinais pode ser responsvel por uma maior habilidade em leitura, visto que muitas pessoas ouvintes fluentes em sua lngua podem apresentar dificuldades na leitura, ou seja, sabemos que no somente a lngua de sinais que cria esse diferencial, mas outros fatores co-ocorrentes contribuem tambm para o bom desempenho em leitura. Acreditamos que esses fatores podem residir na forma que a lngua portuguesa apresentada para o surdo, ou seja, na metodologia do ensino dessa lngua. O portugus ensinado para esse sujeito como uma obrigao, sendo assim uma lngua que ele tem que aprender sob pena de no ser aceito na sociedade ou como um desafio, um diferencial que ele tem que conquistar para alcanar novas possibilidades? Vimos em nosso trabalho que quase impossvel que os surdos sejam sujeitos monolnges, tendo em vista que esses sujeitos transitam em duas lnguas - mesmo que estas cheguem em suas vidas em momentos distintos - a lngua de sinais e a lngua oral, no nosso caso a LIBRAS e o portugus. O confronto entre essas duas lnguas inevitvel, uma vez que o portugus a lngua majoritria do pas em que moram, e geralmente a da sua famlia, e a LIBRAS a lngua utilizada pela comunidade surda, a qual esses sujeitos esto ligados direta ou indiretamente (PEIXOTO, 2004). Diante da realidade escolar apresentada anteriormente, uma prtica de ensinoaprendizagem pautada na oralizao, que levou os surdos ao fracasso escolar e social, tornouse evidente a necessidade do reconhecimento da lngua de sinais e da condio bilnge desses sujeitos. A partir desse reconhecimento as prticas pedaggicas tentam promover ao surdo, o mais cedo possvel, o acesso lngua de sinais, sendo essa lngua a mediadora no processo de ensino-aprendizagem. Mas, infelizmente, tais prticas s acontecem em escolas bilnges para surdos, que so pouqussimas em todo o Pas. Nessa nova situao pedaggica temos uma situao de bilingismo, na qual a lngua de sinais ser a primeira lngua43 dos alunos surdos e tambm a lngua de instruo na sala de aula; a segunda lngua o portugus -, no entanto, ficaria restrita ao seu aprendizado
43 Como vimos anteriormente, a lngua de sinais considerada a primeira lngua do surdo independentemente de seu contato com ela ter sido posterior lngua oral. De fato, como a maioria dos surdos so filhos de ouvintes, seu primeiro contato com a lngua oral, entretanto, devido sua impossibilidade auditiva, esse contato no produz a aquisio nem plena, nem em tempo hbil. Ao contrrio, os surdos, ao terem contato com a lngua de sinais, desenvolvem uma aquisio plena e essa lngua que ele vai usar para significar as coisas e aprender os diversos conhecimentos, inclusive uma segunda lngua a lngua oral.

58

na modalidade escrita. A situao de bilingismo uma realidade bem comum, vivenciada por grupos lingsticos minoritrios, imigrantes e ndios, e tambm uma situao vivida em pases que possuem mais de uma lngua. Estes pases, geralmente, elegem uma lngua como a oficial do pas normalmente escolhida por questes polticas -, que ser tambm a lngua de instruo, e ela prevalecer em detrimento das outras. No caso dos surdos, a situao de bilingismo difere consideravelmente da situao vivenciada por outras minorias lingsticas, principalmente, no que se refere a situaes de leitura e de escrita. Como vimos no captulo 1, as lnguas de sinais possuem uma caracterstica que as diferenciam bastante das lnguas orais, a sua modalidade de realizao viso-espacial, na qual a sua estrutura de simultaneidade se contrasta com a estrutura de linearidade das lnguas orais. Por esse motivo a relao de aprendizagem da leitura e da escrita no pacfica para o surdo. Diferentemente do ouvinte que possui uma escrita alfabtica - mesmo que essa escrita no represente fielmente a lngua oral, ela intenciona fazer essa representao -, o surdo possui uma escrita (da sua lngua) ideogrfica, e em rarssimas situaes de alfabetizao essa escrita utilizada44, o que pode dificultar o entendimento do surdo sobre leitura. No podemos esquecer que a leitura em portugus para o surdo passa obrigatoriamente pela traduo, mas o aluno surdo ainda no tem conscincia desse processo e muitas vezes no sabe fazer a separao entre o que lngua de sinais e o que portugus. Ento, o que acontece com o surdo quando se depara com um texto em portugus? Depois que ele percebe a diferena entre as modalidades de lnguas, qual a relao dele com o texto? Que estratgias de leitura ele utiliza para compreender a mensagem do texto? Foi pensando nesses questionamentos que objetivamos investigar quais as estratgias utilizadas pelo surdo para ler em lngua portuguesa.

Na maioria das vezes o prprio surdo desconhece a escrita da sua lngua (SignWriting), pois esta no ensinada nas escolas para surdos. A grande parte dessas escolas de surdos so administradas por ouvintes que no conhecem o SignWriting, ou por pessoas que acreditam que a escrita em sinais pode atrapalhar o ensino da escrita em portugus. Crena que na verdade no procede, pois se o surdo fosse alfabetizado plenamente em sua L1 (LIBRAS) para depois aprender a L2 (Portugus), teria mais facilidade em compreender como se organiza uma lngua estruturalmente e no faria confuso entre a sua lngua e a lngua portuguesa.

44

59

Conforme explicado no item 2.1 deste texto, para Kleiman (2004) e Sol (1998), estratgias de leitura so aes que envolvem cognio e metacognio. A primeira autora faz distino sobre o uso dos dois tipos de estratgias. De acordo com ela as estratgias cognitivas so as aes que o leitor utiliza de forma inconsciente para compreender um texto e as estratgias metacognitivas so as aes conscientes do leitor para compreenso na leitura de um texto. J a segunda autora diz que as estratgias so aes que envolvem cognio e metacognio. De acordo com ela o leitor sempre utilizar estratgias de leitura de maneira inconsciente e somente quando encontrar obstculos sua compreenso que ele buscar estratgias, de forma consciente, para o melhor entendimento da leitura. Com base nos estudos de Moreira (1984), decidimos aplicar uma atividade de leitura nesta pesquisa utilizando a estratgia de predio que envolve trs etapas: o ato de inquirir, o processamento da informao e a validao das respostas. De acordo com a autora, essa estratgia permite ao aluno ser mais independente em sua leitura, uma vez que ele far inferncias e ter maior responsabilidade quanto seleo da informao relevante. Pretendemos com essa atividade observar se o aluno surdo faz ou no uso dessa estratgia para compreenso em sua leitura. Pretendemos tambm observar que outras estratgias, atravessadas pela lngua de sinais, esses sujeitos utilizam para ler em uma segunda lngua que lhe to familiar e to estranha ao mesmo tempo. Observamos em trabalhos anteriores, em sala de aula, realizados com alunos surdos, que estes utilizam alguns recursos e estratgias de leitura que so particulares a eles. Observamos tambm que alguns desses recursos so bastante utilizados por professores surdos e ouvintes ao ensinarem a lngua portuguesa para surdos. Ento, chegamos concluso que esses recursos acabam sendo reproduzidos, de uma forma ou de outra, pelos alunos surdos nos momentos de leitura. Um desses recursos o da soletrao da palavra em alfabeto digital, que acreditamos ser um recurso utilizado com muito mais freqncia por surdos iniciantes na prtica da leitura ou por maus leitores. Esse recurso parece enfatizar, chamar a ateno para uma palavra nova e/ou desconhecida, ou ainda, para demonstrar equivalncias entre a lngua oral e a lngua de sinais. Nesse ltimo caso, aps a digitalizao da palavra se realiza o sinal. Um segundo recurso observado o que alguns autores chamam de ataque s

60

palavras45, ou seja, os surdos ao lerem um texto utilizam a estratgia de traduzir palavra por palavra, tendo como foco a traduo individualizada de cada palavra por um sinal, ao que dificulta a compreenso do texto como um todo. E o terceiro recurso observado o de ler o texto buscando a compreenso do todo, ou seja, o significado do texto como uma unidade e no de cada palavra em particular. Acreditamos que esse recurso muito mais utilizado por surdos que tm uma vivncia maior com a leitura, os considerados bons leitores, pois o que se prope uma prtica de leitura a qual ler traduzir, e no decifrar.

3 CONSIDERAES METODOLGICAS
Considerando o objetivo de investigar quais so as estratgias de leitura utilizadas pelos surdos para ler o portugus, escolhemos cinco alunos surdos do curso de Licenciatura em Letras/Libras46 para participar de nossa pesquisa. Optamos em pesquisar alunos surdos universitrios tendo em vista que estes j passaram por toda uma escolarizao de mais de nove anos, tendo estudado a lngua portuguesa durante todo esse tempo. Acreditamos que os alunos surdos universitrios devem utilizar o mnimo de estratgias de leitura que se exige para uma razovel compreenso leitora, tendo em vista que estes tero acesso a leituras de nvel acadmico. Resta-nos, ento, tentar descobrir quais estratgias so utilizadas por esses alunos para obter um bom entendimento de um texto.

Ataque s palavras um tipo de estratgia utilizada na leitura que funciona como uma traduo literal do que lido. A cada palavra lida o leitor surdo relaciona um sinal, as palavras que no tm um correspondente direto na lngua de sinais ficam sem traduo (chamamos de traduo, pois o processo de leitura para o surdo envolve duas lnguas, no nosso caso, a lngua de sinais e a lngua portuguesa). Dessa forma a compreenso do texto fica comprometida, tendo em vista que uma traduo nunca deve ser feita ao p da letra. 46 O curso de Letras/Libras um projeto da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC em parceria com mais oito Instituies Federais (Universidades, CEFET/GO, Escola/RJ), entre elas a UFC, e o MEC. Este curso surgiu para contemplar o decreto n 5626/04 da Lei Federal 10.436/02 que tem por objetivo formar professores surdos e ouvintes (priorizando o surdo) para ministrarem a disciplina de Libras nas universidades de todo o pas. Inicialmente, um curso realizado a distncia, o plo gerador a UFSC. Existe uma proposta de expanso desse curso para mais seis estados do Brasil. Atualmente, atuo no plo UFC como professora tutora desse curso.

45

61

Os alunos pesquisados estudaram em escolas especiais de surdos47 e em escolas regulares, juntamente com alunos ouvintes. Alguns, nesse perodo, tiveram intrpretes em sala de aula, outros no. Os alunos escolhidos tm faixa etria entre 20 e 46 anos, ou seja, suas formaes escolares aconteceram em perodos diferentes da histria da educao de surdos. Para a escolha desses alunos utilizamos o seguinte critrio: alunos que consideramos bons leitores e alunos que consideramos maus leitores, dentro da perspectiva de leitura que a universidade exige. Assim sendo, os cinco sujeitos dessa pesquisa ficaram assim distribudos: Trs alunos com idades de 20, 24 e 29 anos48; Um aluno com idade de 33 anos e um aluno com idade de 46 anos. Todos so alunos do curso de Letras/Libras UFSC/UFC. Dos cinco pesquisados quatro ( com 20, 24, 33 e 46 anos) esto na faculdade pela primeira vez, e uma (29) est na sua segunda graduao. Dentre eles, os jovens de 20, 29 e 33 so os considerados bons leitores e os jovens de 24 e 46 anos so os considerados maus leitores. Para realizao da pesquisa, elaboramos um roteiro de entrevista que constava de cinco perguntas, envolvendo o tema leitura. Tnhamos o objetivo de entender como o sujeito pesquisado se relaciona com a leitura e com as dificuldades encontradas no ato de ler. Escolhemos o texto de uma das disciplinas do curso de Letras/Libras, Escrita de Sinais I, disciplina que no momento da pesquisa ainda era indita para os alunos. O texto foi retirado, na sua ntegra, da Hipermdia49 do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem AVEA, do referido curso. Esse foi disponibilizado (na medida do possvel), para os sujeitos pesquisados, da mesma maneira que se encontra no AVEA quando acessado pelos alunos (anexo 1). O AVEA o espao onde acontecem quase todas as interaes dos alunos com as disciplinas, com os outros alunos, com os tutores e com os professores e monitores das disciplinas. Neste espao, as disciplinas se organizam sob forma de hipermdia com o uso de

47 48

Infelizmente, estudar em escola de surdo no a garantia que se tenha a lngua de sinais assegurada. Essas idades correspondem poca em que foi realizada a coleta de dados (Julho de 2007). 49 Material didtico idealizado em recursos computacionais, que faz uso de diferentes mdias e de hipertextos.

62

hipertextos50. Na organizao desses hipertextos podemos encontrar links dentro do texto que levam a outros espaos uma espcie de glossrio explicativo que ajuda o aluno a entender e ou aprofundar certos trechos do texto. A pesquisa no foi realizada em de sala de aula, mas em uma sala que foi preparada exclusivamente para esse momento. No momento da pesquisa, toda mediada pela LIBRAS, tudo foi filmado e, posteriormente, traduzido e transcrito para o portugus. Apenas algumas anotaes e observaes foram feitas no momento da pesquisa. Os sujeitos foram pesquisados em momentos diferenciados, com tempo de coleta de aproximadamente 30 minutos para cada um. Ao final obtivemos um total de cinco fitas de 30 minutos gravadas. Iniciamos a pesquisa com uma conversa informal entre pesquisador e pesquisado, na qual foi explicado o objetivo da pesquisa e a atividade que amos desenvolver. Primeiramente, fizemos uma atividade simples de predio que foi desenvolvida com a leitura inicial do ttulo do texto: O surdo e a escrita. Nessa primeira fase da atividade ativamos o pensamento do aluno, fazendo algumas perguntas, para que ele tentasse inferir o contedo do texto, depois propiciamos um momento de leitura do texto na sua ntegra e a partir da tentamos explorar o pensamento do aluno, pedimos que ele explicasse o que havia compreendido e se o que tinha no texto condizia com sua hiptese inicial. No momento seguinte, solicitamos que ele comprovasse no texto o que tinha acabado de explicar. Nessa terceira etapa, selecionamos determinados trechos ou pargrafos e pedimos que eles nos explicassem e comprovassem, no texto, o que diziam. Durante todo o momento da pesquisa, e depois dela, tentamos observar seja atravs das perguntas ou da prpria observao que estratgias de leitura esses sujeitos utilizaram para construir o sentido do texto. Aps esse momento de leitura, iniciamos a entrevista, com roteiro previamente organizado (anexo 2), na qual fizemos algumas indagaes sobre leitura, dificuldades e compreenso da mesma. Ao final da entrevista demos por encerrada a coleta de dados e iniciamos o nosso trabalho de anlise da coleta desses dados.

O Hipertexto um texto suporte que acopla outros textos em sua superfcie que tm a funo de conectar a construo de sentido, estendendo ou complementando o texto principal.

50

63

4 ANLISE DOS DADOS

Diante da atividade de leitura que propomos, iremos fazer uma anlise comparativa entre os sujeitos pesquisados, tentando categorizar quais estratgias de leitura eles utilizaram para produzir sentido e qual foi a estratgia mais relevante. Mostraremos tambm como aconteceu a atividade de predio, se essa foi realizada com tranqilidade ou se houve resistncia na realizao da mesma. Para a concretizao da anlise dos dados realizamos um exaustivo e minucioso trabalho de traduo e transcrio das fitas gravadas, e em seguida iniciamos um outro trabalho, tambm minucioso, sob os dados coletados. Como j mencionamos, iniciamos a pesquisa com a atividade de predio. Na primeira fase da atividade pedimos que os sujeitos lessem o ttulo do texto e a partir da dissessem o que, provavelmente, continha nele. O primeiro sujeito pesquisado, L - 2451, respondeu a indagao feita a partir do ttulo do texto da seguinte maneira: L Bom, primeiro... O portugus para o surdo, quando ele vai escrever troca todas as sentenas de lugar. O surdo assim! prprio dele escrever dessa forma... estrutura da Libras assim, diferente do portugus. .... No Letras/Libras escrevemos vrias coisas e bom... no inicio difcil, mas preciso treinar e fazer muitas leituras a se torna fcil... P Certo. Mas voc acha que esse texto fala sobre o qu? L Ah, entendi... para explicar sobre o texto? P (Confirmo com a cabea). L Esse (aponta para o texto) bom... escrever... porque o surdo pode escrever, ler, organizar e mandar por e-mail... importante escrever no AVEA, histrias... P Sim, voc escreve no AVEA, mas e o texto o surdo e a escrita fala sobre o qu? L Esse texto a? (apontando para o papel) Eu vou ler? P Sim. Voc ainda vai ler, mas voc acha que o texto fala de qu?

Essa nomenclatura, assim como as outras nesse formato, corresponde inicial do nome fictcio e idade do sujeito pesquisado.

51

64

L Ah! Eu acho que o texto... Explica sobre surdo e escrita. Eu acho... a leitura para os surdos que usam sinais... professor ensina diferente... surdo escrever para qu? Antes no tem que escrever, no tinha escrita prpria para surdo. Podemos observar que as respostas iniciais de L parecem estar um pouco confusas e ele parece no ter entendido a minha pergunta. Inicialmente, suas respostas parecem ser aleatrias e descontextualizadas. Aps anlise das mesmas percebemos que no se tratavam de respostas aleatrias, mas que esse sujeito foi buscar em sua vivncia no curso do Letras/Libras as razes pelas quais a leitura e a escrita eram importantes para ele. Observamos que todos os sujeitos pesquisados iniciaram suas predies falando da dificuldade do surdo com a escrita, com certeza, instigado pelo ttulo e pelas suas experincias com a escrita. Verificamos no ltimo trecho transcrito que diante da nossa insistncia em saber de que se tratava o texto, ele vai buscar respostas em sua vivncia com a leitura e a escrita, alm de tambm insinuar que os surdos antes no escreviam porque no existia uma escrita prpria para a lngua de sinais e que por isso o surdo no precisaria escrever. Em sua fala, busca elementos para justificar o fato de o surdo no escrever bem e justifica dizendo que agora o surdo escreve, antes no escrevia nada, s usava a lngua de sinais... novidade o surdo usar a escrita, por isso ele troca tudo, no escreve portugus certo, mas parece que escreve portugus igual fala a Libras. Na fala de L, observamos que ele percebe com clareza a fase de interlngua pela qual o surdo passa antes de chegar escrita padro do portugus, embora ele no tenha conscincia do que seja essa fase de interlngua. Ensaiamos fazer uma nova tentativa de predio em relao ao ttulo, mas antes que conclussemos a nossa fala ele disse: se eu j tivesse lido o texto eu responderia. Ento, perguntamos a ele: se voc no ler um texto voc no consegue imaginar o que pode conter esse texto? Ele nos confirmou que no, e disse que primeiro precisa ler, entender e somente depois dizer algo sobre o texto. Diante da resposta de L, que foi semelhante resposta dos outros quatro sujeitos pesquisados, constatamos que nenhum deles tinha a prtica de utilizar a atividade de predio como estratgia de leitura, pois se mostraram resistentes a essa atividade. No caso de L, a resistncia nos pareceu mais evidente, pois ele insistia em falar da escrita do surdo de um

65

modo geral sem se arriscar a predizer o que estava escrito no texto. Podemos observar que os outros sujeitos pesquisados tiveram posicionamentos diferentes em relao atividade, embora tambm tenham apresentado certa resistncia inicial. Vejamos a resposta dada por Lu 2952 aps a leitura do ttulo do texto e a indagao feita a partir deste: Lu O surdo e a escrita... No tenho idia do que fala. P Do que voc acha que trata? Lu Posso inventar? P (confirmo com a cabea que sim). Lu Eu acho que o texto fala sobre o problema do surdo com a escrita. Porque o surdo escreve tudo trocado, fora de lugar... Porque a Libras diferente do Portugus. Ou tambm pode falar sobre o Sign Writing (SW). Pode ser um ou outro assunto. P Tente detalhar um pouco mais sua opinio. Lu Pode falar que surdo tem problema em aprender o portugus... faz uma confuso com as regras gramaticais, mistura portugus e Libras... Quando o professor l o texto de um surdo e no entende, taxa imediatamente de errado e no se preocupa em ver quais as causas disso. E s vezes, o texto tem significado se avaliado o sentido e no os erros ortogrficos e gramaticais. O outro assunto SW, pode falar da escrita que prpria do surdo, no sei... Acho que texto mostra os problemas da escrita do surdo. Vimos na fala de Lu uma objetividade em nos responder. Embora inicialmente tenha hesitado em falar, mas logo se arriscou e palpitou sobre o que estaria escrito no texto, para isso utilizou o seu conhecimento e a sua experincia sobre o assunto. Ainda ousou se arriscar um pouco mais e, baseada na informao de que o texto seria de uma disciplina futura informao dada a todos os sujeitos , arriscou dizer que o texto poderia ser sobre o SW, j que era um texto sobre surdo e escrita. J o terceiro sujeito pesquisado, F 46, no ousou se arriscar tanto, e, assim como L, preferiu generalizar e falar mais amplamente sobre a dificuldade de leitura do surdo, apontando outros assuntos que, segundo ele, poderiam estar ligados questo.
52

Pedagoga formada pela Faculdade Christus.

66

P Voc leu o ttulo do texto? Em sua opinio o texto fala do que? F No sei. No li ainda... P Essa a idia, voc tentar dizer o que tem no texto antes de ler... risos. F Acho que fala do sofrimento do surdo em relao escrita, da incluso. Falta o surdo ter uma sala de aula prpria s para surdos com um ensino eficaz de escrita. Por isso, os surdos reclamam muito... acho que isso. P S isso? F Pode falar tambm da luta do passe livre, eu acho. P Voc acha que o texto fala sobre isso? F , o surdo, s vezes, reclama muito e a escreve para reclamar... tambm escreve sobre cultura e identidade, s. Vimos que F busca em sua vivncia de escrita uma possvel alternativa de abordagem do texto. Para o leitor desse trabalho, essa pode parecer uma alternativa de abordagem distante do que prope o ttulo do texto, mas para o sujeito, em questo, uma alternativa plausvel, uma vez que para ele a escrita (em portugus) foi uma experincia sofrida de aprendizagem e essa experincia pode ser recompensada com certas conquistas que podem ser adquiridas atravs da escrita. Podemos observar, em nossa conversa, que para esse sujeito, a escrita parece ter uma conotao muito forte que remete ao poder e s conquistas que o surdo pode alcanar, tornando-o cada vez mais independente em relao ao ouvinte. O quarto sujeito pesquisado, E 20, inicialmente, tambm, respondeu negativamente a indagao feita a partir do ttulo do texto, vejamos: E No sei do que se trata. P Diga o que voc acha... D sua opinio. E Acho que o surdo sabe pouco portugus... P E o que mais? E (Ele pensou por alguns instantes) O surdo l muito, entre outras coisas, l muito revistas, mas no entende tudo... P Voc acha que o texto fala disso? Ou tem algo mais?

67

E Sim, tem outras coisas... P O qu, por exemplo? E Por exemplo, a dificuldade que o surdo tem para leitura. Falta o SW na escola, se tivesse seria uma leitura mais fcil para o surdo. P Voc acha que o texto fala sobre SW? Por qu? E Sim, porque o surdo l em portugus e no entende tudo, entende algumas coisas e com o SW a leitura seria mais fcil para os surdos. Como j falamos no incio da anlise, todos os pesquisados ofereceram certa resistncia em predizer, a partir do ttulo, o que continha o texto apresentado. Mas, diante da minha insistncia, E, assim como os outros, falou da dificuldade do surdo perante a leitura e a compreenso da mesma. Ele tambm levantou a hiptese do texto falar sobre SW e justificou o por qu de sua hiptese. Acreditamos que no aleatoriamente que dois dos pesquisados fizeram referncia ao SW. No somente baseados na informao de que o texto seria de uma futura disciplina, informao que implicitamente aponta para a disciplina de Escrita de Sinais (SW) que seria estudada no prximo semestre mas acreditamos que, alm de baseados nessa informao, eles citaram o SW porque acreditam que a leitura em sua prpria lngua facilitaria o aprendizado da leitura em uma segunda lngua, como o caso da lngua portuguesa. O quinto e ltimo sujeito pesquisado, W 33, nos perguntou se primeiro leria o texto para depois falar sobre ele. Explicamos que no, que ele tentaria nos falar do texto apenas baseado no ttulo do mesmo. Ele confirmou com a cabea, leu o ttulo e depois nos perguntou: no tem problema se eu errar? Respondemos que no. P Ento, o que voc acha? O texto pode falar sobre o que? W Que o surdo precisa escrever... precisa aprender o portugus, precisa ser bilnge. Precisa ter um maior vocabulrio, porque se no, quando for ler um texto no vai entender... mas, se o surdo no entender o texto ele pode usar um dicionrio. Ele no precisa entender todas as palavras do texto, importante ele compreender o contexto no qual o texto est inserido e poder entender o sentido do mesmo.

68

importante o surdo saber escrever porque precisa escrever bilhetes, precisa tambm se comunicar com outras pessoas na sala de aula, para isso ele pode escrever... Porque quando surdo no est na escola de surdos, ele precisa da escrita para se comunicar. P Voc acha que o texto fala sobre isso? Voc acha que tem algo mais? W acho sim, fala que surdo precisa aprender mais portugus e escrever melhor... pode falar de outras coisas, mas eu esqueci agora... risos. Mais uma vez aparece, na fala do sujeito pesquisado, a dificuldade do surdo diante do portugus, sendo que dessa vez novos elementos fazem parte do discurso; a necessidade do surdo ser bilnge, de possuir um bom vocabulrio etc. Em seu discurso, W expe o problema e vai argumentando e construindo motivos que tornam o aprendizado da escrita importante para o surdo. Acreditamos que esse discurso tenha sido construdo ao longo de sua vida acadmica; sentimos que o sujeito se apropriou desse discurso como forma de se auto convencer da importncia de aprender a escrever. A segunda fase da atividade de predio foi o momento da leitura propriamente dita, momento em que observamos quais as estratgias de leitura eles utilizaram. Depois de realizado esse momento pedimos que eles falassem sobre o texto e confrontassem com o que tinham dito antes. Alm das estratgias de leitura e compreenso citadas por Kleiman (2004), Moreira (1984) e Sol (1998), buscamos atravs dessa pesquisa, comprovar ou no o uso dos recursos e das estratgias de leitura, antes observados em salas de alunos surdos, a soletrao digital, o ataque s palavras e a busca do significado na unidade do texto por surdos universitrios, que teoricamente tm um nvel de leitura mais elevado. O texto apresentado aos sujeitos foi disposto de maneira semelhante forma como encontrado no AVEA, ou seja, quando imprimimos o texto, o link que existia no hipertexto foi posto em evidncia sob forma de negrito e sublinhado, e logo abaixo do texto principal, o contedo do link foi colocado sob forma de glossrio. No momento da leitura, observamos que apenas um dos sujeitos, F 46, considerado mau leitor, percebeu logo na primeira leitura que os termos negritos e sublinhados do texto faziam referncias s explicaes que vinham logo em seguida no glossrio. Todos os outros, apesar da intimidade com os textos do AVEA, no perceberam os

69

links na primeira leitura. E apenas um sujeito, W 33, considerado bom leitor, no percebeu os links em momento algum e fez uma leitura corrente sem perceber as paradas que o texto exigia. Acreditamos que isso tenha acontecido em conseqncia da maior ou menor intimidade que os sujeitos tenham com os textos do AVEA. Ao final da leitura de W, chamamos sua ateno para o glossrio, e questionamos sobre o que seria. Ao perceber que o glossrio fazia referncia aos links, ele se justificou dizendo que no havia percebido os links porque os textos impressos, geralmente, quando trazem complementos o fazem como notas de rodap. Justificativa plausvel! (Mas ele confessou estar desconcentrado no momento da leitura). Vrias foram as estratgias e os recursos de leitura e de compreenso utilizadas pelos indivduos no momento da leitura. Dentre eles, os citados por vrios autores (KLEIMAN, 2004; MOREIRA, 1984 e SOL 1998): passar o dedo sob o trecho lido, recurso utilizado apenas pelo sujeito E interessante observar que esse recurso considerado como sendo utilizado mais por leitores iniciantes e observamos que ele foi utilizado pelo leitor que considervamos proficiente , confirmar ou negar com a cabea o entendimento do texto, franzir de testa, releitura de partes no entendidas e o reconhecimento de palavras e frases, este ltimo percebido pela sinalizao realizada pelo sujeito aps a leitura da palavra ou trecho. Houve, ainda, um outro recurso de compreenso leitora que foi utilizado por dois dos sujeitos pesquisados, F e W. Em determinado momento da leitura eles pronunciaram, oralmente, palavras ou trechos do texto na tentativa de confirmar ou buscar entendimento sobre o que liam. Acreditamos que esse possa ser um recurso utilizado principalmente por surdos oralizados (apenas um dos sujeitos oralizado). No podemos esquecer que a oralidade, de uma forma ou de outra, acaba fazendo parte da vida de pessoas surdas, seja porque so filhos de pais ouvintes que no sabem sinais, ou porque convivem com pessoas ouvintes que tambm no sabem a lngua de sinais e precisam se comunicar, ou seja, porque fizeram fonoterapia, em escolas ou em clnicas fonoaudiolgicas, quando eram crianas. A respeito das trs estratgias ora comentadas, das quais acreditamos serem exclusivas do leitor surdo, durante o momento da leitura e a anlise posterior, observamos o seguinte: na primeira delas, soletrao em alfabeto digital, a qual acreditvamos ser utilizada apenas por maus leitores ou por leitores iniciantes. Observamos que, ao contrrio, foi a

70

estratgia utilizada por todos os sujeitos pesquisados. Vimos que a soletrao digital era utilizada pelos sujeitos sempre que o texto apresentava uma dificuldade maior de compreenso. Normalmente, antes de soletrar a palavra ou parte de um trecho, eles franziam a testa e faziam uma expresso de que no estava entendendo. A soletrao digital tambm apareceu sempre que surgiu um termo completamente novo ao sujeito. Eles reagiram a esses novos termos de duas maneiras: 1) tentaram levantar hipteses sobre o significado dos novos termos, para isso baseavam-se em informaes textuais, como foi o caso de Lu, F e W; 2) perguntaram o significado dos termos no entendidos, como foi o caso de L e F53, mas como no obtiveram respostas s suas questes, pularam partes do texto nas quais no havia compreenso. Uma outra observao foi que essa estratgia da soletrao era utilizada apenas na primeira leitura do texto, no se repetindo durante a segunda leitura. No observamos em nenhum sujeito pesquisado a utilizao da estratgia ataque s palavras, pelo menos no da maneira que costuma acontecer, como uma tentativa de traduzir palavra a palavra buscando a compreenso do texto. Acreditamos que os sujeitos da pesquisa j so leitores maduros, mesmo os considerados maus leitores, no sentido de entender que para buscar a compreenso do texto no necessrio saber o significado de cada palavra, mas compreender a mensagem no seu contexto e a partir da buscar os significados dos termos no conhecidos. Mesmo cientes desse processo de entendimento do texto, nenhum dos sujeitos pesquisados foi capaz de ler fazendo a traduo54 do todo, no atingindo assim uma compreenso plena do texto. Alguns sujeitos, Lu, W e E, conseguiram traduzir e compreender, satisfatoriamente, alguns pargrafos, mas ficou comprometido o entendimento geral do texto. Esses sujeitos e os outros, ao esbarrarem em termos no conhecidos, ficavam perdidos e realizavam tradues literais que, na maioria das vezes, no condiziam com o real; ou usavam o recurso de tentarem traduzir palavras da sentena na busca do significado do todo, algumas vezes sem sucesso. Diferentemente de Lu, W e E; F e L falaram sobre o que entenderam do texto baseados em seu conhecimento de mundo e no na leitura realizada. Para isso, eles fizeram
F utilizou as duas maneiras observadas. No podemos esquecer que, para o surdo, a leitura em portugus sempre ser um processo de traduo entre lnguas.
54 53

71

uso de uma palavra ou outra, ou de trechos do texto; palavras e trechos que, geralmente, faziam referncias a acontecimentos histricos da educao de surdos ou a prticas por eles vivenciadas. Tanto um quanto o outro disse que ia falar do texto de maneira geral, sem se deter muito no contedo que o texto escrito continha. Como j vimos antes, para Kleiman (2004) e Sol (1998), as estratgias de leitura so aes que envolvem cognio e metacognio. E as estratgias de leitura apontadas por ns, como estratgias utilizadas pelos leitores surdos, no poderiam ser diferentes. Podemos observar que essas estratgias so cognitivas ou metacognitivas dependendo da proficincia em lngua portuguesa do leitor surdo. Por exemplo, alguns dos sujeitos surdos, ao lerem o texto, utilizavam a estratgia da traduo espontaneamente, utilizando-a de forma inconsciente para o entendimento do texto; enquanto outros no, buscavam conscientemente elementos no texto que pudessem traduzir para conseguirem entender o contedo lido. Observamos que ao encontrar obstculos no texto eles buscaram estratgias conscientes de leitura, que pudessem ajud-los na compreenso do mesmo. O momento de confronto entre o que eles falaram sobre o entendimento do texto e onde essa informao se encontra no prprio texto foi mais complicado para alguns sujeitos. F e L apresentam uma resistncia maior nesse sentido, e continuaram buscando respostas em seus conhecimentos, acreditamos que baseados na disciplina que havamos encerrado h pouco, sobre a histria da educao de surdos, na qual o assunto ensino, escrita, entre outros, foram muito debatidos. Como o sujeito L no conseguiu confirmar nem confrontar, no texto, suas hipteses levantadas inicialmente nem o que disse ter entendido a partir da leitura, ele abandonou o texto e se apoiou muito mais em conhecimentos anteriores do que no texto para uma tentativa de confirmao textual. Ento, seu momento de confronto textual acabou sendo fracassado. Ao contrrio, o sujeito F obteve sucesso ao responder algumas perguntas sobre o texto, conseguindo comprovar textualmente, mas apenas parcialmente, o que havia levantado como hiptese e o que havia compreendido do texto. Mas, em certo momento, ele tambm abandonou o texto e baseou-se em seu conhecimento na tentativa de comprovao do mesmo, o que acabou no sendo possvel. No caso de Lu, W e E o confronto e a comprovao aconteceram mais correntemente, embora tambm tenha havido alguns contratempos. Por exemplo, Lu ao

72

tentar explicar e comprovar textualmente o que disse sobre o segundo pargrafo, ignorou a primeira parte do pargrafo, pois no havia entendido e baseou-se somente em elementos da segunda parte do pargrafo para comprovar o que falou. Aps uma interveno nossa, ela voltou primeira parte do pargrafo e tentou reler para explic-lo. J em outros momentos, ela leu sinalizando, fazendo a traduo, e depois explicou o que acabara de ler, ou seja, nesse momento, ela fez uma leitura j buscando atravs da lngua de sinais um sentido para o que estava lendo em portugus. No achamos necessrio pedir comprovao textual, pois ela j havia feito no momento em que leu e traduziu apontando no texto o que estava dizendo. Houve um terceiro momento em que Lu confessou que em determinada parte do texto ela no entendeu nada. Perguntamos se no havia ali nenhuma palavra conhecida. Ela respondeu que na verdade quase todas, mas que no conseguia captar um significado daquela organizao frasal. O que percebemos na fala de Lu que ela no faz uma leitura buscando o significado das palavras pelas palavras, mas que ela j tem um nvel de leitura que busca a compreenso pelo todo, embora em alguns momentos no consiga faz-la. No caso de W, que estava desconcentrado no momento da leitura, mas mesmo assim no quis fazer uma nova leitura, o confronto e a comprovao do que disse ter lido com o texto ocorreram de maneira ora confusa ora satisfatria. Por exemplo, pedimos que ele explicasse o segundo pargrafo e nos mostrasse como chegou concluso de sua explicao. Ele releu o pargrafo solicitado e num processo parecido com o de Lu, ler fazendo a traduo, explicou o que continha l. No se contentando com a explicao, talvez por achar que estava incompleta, abandonou o texto e passou a dar outras informaes que, segundo ele, eram importantes para o entendimento do pargrafo (justificou o por qu do surdo no escrever bem e ressaltou os vrios benefcios e importncia do surdo aprender a escrever). Em outro momento, pedimos que ele falasse sobre o link uma mistura das duas lnguas, ento aps reler ele comeou a falar sobre o Bilingismo e sobre a Incluso, discorreu por alguns instantes sobre esses dois assuntos. Quando pedimos que ele mostrasse em que parte o texto falava sobre isso, ele apontou as linhas que diziam o seguinte: ...a lngua de sinais a lngua natural do surdo, ela serve de suporte a todas as suas aprendizagens; a lngua oral ensinada separadamente, em sua forma escrita como segunda lngua, importante para a incluso do surdo em todas as esferas da vida de sua

73

ptria. Observamos que em algum momento da leitura, todos os sujeitos pesquisados se ativeram a alguns termos e, em cima desses, fizeram um discurso baseado no seu conhecimento de mundo e no no contedo do texto. O sujeito F foi um outro sujeito que tambm falou sobre a incluso em quase todo seu discurso. Outro assunto recorrente a todos os sujeitos da pesquisa, com exceo do sujeito E, que se ateve a apresentar e comprovar o que leu, foi o assunto do Congresso de Milo55, o qual apenas citado no texto, mas todos os sujeitos sentiram a necessidade de explic-lo detalhadamente. Apenas W, ao falar sobre o referido Congresso, ressaltou que o que ia falar no estava no texto, mas ele ia explicar assim mesmo. Sabemos que a trajetria escolar do surdo, geralmente, no favoreceu e no favorece a esse sujeito um acesso eficiente e, principalmente, prazeroso leitura. Pensando nisso, nosso ltimo momento da pesquisa foi um momento de entrevista, no qual buscamos compreender qual a relao desse indivduo surdo com o texto escrito e com a leitura em lngua portuguesa. Para isso, organizamos um roteiro com cinco perguntas envolvendo questes relacionadas leitura e as dificuldades com a mesma. As perguntas do roteiro foram as seguintes: 1) O que voc entende por leitura? 2) O que voc mais gosta de ler? Por qu? 3) O que voc faz quando no entende um texto que leu? 4) Voc se considera um bom leitor? Por qu? 5) Que tipo de dificuldades voc encontra nos textos acadmicos? O que voc faz para super-las? Um aspecto interessante observado nessa entrevista que todos os sujeitos pesquisados tm uma espcie de relao profissional com a leitura, todos eles responderam gostar de ler, apesar das dificuldades, e ressaltaram, a todo instante, a importncia da leitura para o aprendizado, para a aquisio de conhecimento, para aprender a escrever, entre outros; nenhum deles ressaltou a importncia da leitura para o entretenimento, para o momento de lazer e nenhuma outra atividade que no tivesse relao com a escola. Embora a revistinha em quadrinhos tenha aparecido como a leitura preferida da maioria deles, o objetivo pretendido por eles ao lerem esse gnero no de se divertir, mas de aprender novas palavras, adquirir maior vocabulrio em portugus. Todos eles definiram leitura a partir da sua importncia para o conhecimento; descoberta, principalmente, das palavras em lngua portuguesa. Alm do gibi, outros gneros que apareceram como
55

Assunto abordado no captulo 1 deste texto.

74

preferidos dos sujeitos pesquisados foram revistas, jornais (caderno de poltica), textos das disciplinas da faculdade, AVEA e livros sobre surdez. No momento da entrevista encontramos um elemento (externo), o qual ns no havamos considerado antes, que pode favorecer os momentos de leitura do sujeito surdo. Percebemos na entrevista que esse elemento utilizado pelo surdo como uma estratgia de leitura, pela qual ele chega ao entendimento do texto. Esse elemento do qual estamos falando o uso do intrprete. Todos os sujeitos pesquisados fizeram referncia ao uso do intrprete nos momentos de dificuldades de leitura, principalmente em leituras acadmicas. Eles relataram que, na maioria das vezes, primeiro fazem uma leitura do texto, posteriormente pedem ao intrprete para lhes explicar do que o texto fala e depois voltam leitura para verificar se entenderam; mas tambm confessaram que, s vezes, tm preguia de ir ao texto e vo direto ao intrprete, indo ao texto somente depois. Ns no hipotetizamos anteriormente sobre o uso do intrprete nos momentos de leitura do surdo, no pensamos nessa possibilidade como uma estratgia de leitura. Mas, ficou claro no momento da entrevista com os cinco sujeitos pesquisados que eles utilizam o intrprete como um dos recursos para conseguirem superar os obstculos que a leitura lhes oferece. Apesar de ser um fator que depende de uma terceira pessoa, acreditamos que podemos considerar como mais uma estratgia de leitura que o surdo tem, e assim como as trs estratgias anteriormente citadas, essa tambm parece ser uma estratgia exclusiva do surdo e, como as outras, atravessada pela lngua de sinais. Percebemos essa estratgia muito presente no momento em que os sujeitos falaram de suas dificuldades com os textos acadmicos, dificuldades que envolvem, principalmente, a compreenso da linguagem mais formal que encontrada em textos desse gnero. A compreenso do uso de uma linguagem mais formal, em textos acadmicos, exige do leitor no somente um bom domnio da lngua em questo, como tambm certo conhecimento do assunto abordado no texto. Se o leitor tiver apenas um dos dois fatores indicados ou nenhum deles, ele poder ter uma leitura equivocada e/ou prejudicada, da qual ele no entender a mensagem do texto. Para o leitor surdo, muitas vezes, os textos acadmicos no passam de textos com palavras que, s vezes, isoladamente tm sentido, mas

75

quando juntas em uma sentena no dizem nada. Nesse contexto, eles apontaram excessivamente o uso do profissional intrprete no processo da leitura. Apesar das dificuldades de leitura encontradas, a maioria dos sujeitos se considera leitores razoveis, mesmo quando a leitura envolve textos acadmicos. Alm do intrprete, eles citaram tambm o uso do dicionrio, mas apenas quando no tm intrpretes por perto, pois consideram o uso do dicionrio extremamente difcil, uma vez que ao buscarem um significado de uma palavra encontram muitas possibilidades de uso ou simplesmente ela remete a outro termo que eles tambm no sabem o significado. Diante da realidade encontrada, verificamos que o uso das estratgias de leituras que se originam e se apiam na lngua de sinais, aproxima o surdo do ouvinte no sentido de que a lngua de sinais assume certamente para o surdo o papel que a oralidade assume para o ouvinte. Por outro lado essas estratgias revelam a especificidade lingstica do surdo que parte de outra lngua, outros parmetros de organizao gramatical, corporais e manuais, para se apropriar da leitura de um jeito que nenhum ouvinte faz. Isso certamente precisa ser considerado para que o profissional alfabetizador (surdo ou ouvinte) consiga construir possibilidades para o real aprendizado da leitura pelo surdo.

76

CONSIDERAES FINAIS
Desde que se tornou evidente o fracasso das prticas pedaggicas oralistas em promover uma efetiva educao para surdos, o cenrio onde se desenvolve a educao de surdos voltou, aos poucos, a ter antigos protagonistas da sala de aula, os professores surdos. Vrias iniciativas pedaggicas que resgatam o professor surdo e a lngua de sinais para a sala de aula, vm sendo tomadas, possibilitando ao aluno - finalmente - ter acesso pleno a uma lngua, e conseqentemente acesso tambm a toda gama de informaes cientficas, sociais, histricas e culturais de que durante tanto tempo fora privado. O retorno da lngua de sinais ao espao da educao dos surdos, a sala de aula, possibilita que novas prticas de ensino sejam revistas e rediscutidas, para que de fato o espao escolar se torne um espao dialgico e de produo e acesso aos conhecimentos e de formao humana, no qual o sujeito surdo possa realmente aprender a partir do respeito e do reconhecimento positivo pela diferena. A importncia da entrada da lngua de sinais na escola indiscutvel (e irrevogvel), tendo ela relao direta com o resgate da escola para surdos como espao pedaggico e no teraputico (PEIXOTO, 2004). Os efeitos da lngua de sinais na vida acadmica do surdo passam ento a ser oficialmente uma questo a ser refletida na escola. Um elemento importante que passa a mobilizar os profissionais envolvidos com a educao dos surdos a questo do aprendizado da leitura e da escrita em lngua portuguesa. Os outros contedos, matemtica, geografia, histria podem ser aprendidos facilmente atravs da lngua de sinais, mas o portugus tem como contedo a prpria lngua majoritria, cujo ensino remete diretamente modalidade oral-auditiva dessa lngua (que o surdo no tem acesso). Como ento ensinar a leitura e a escrita ao surdo mediado exclusivamente pela lngua de sinais? Como mostrar a esse aluno que para fazer leitura de textos em portugus ele precisar obrigatoriamente fazer uma traduo? Que tipo de escrita ele ir desenvolver tendo como parmetro uma lngua gestual totalmente diferente da que ele precisa aprender a escrever? Esses so os questionamentos e as dvidas com os quais a escola se defronta no seu dia-a-dia nesse novo desafio proposto com a restaurao e a aceitao da lngua de sinais no espao escolar. Obviamente que so questionamentos pertinentes, mas que acabam sendo excessivos e baseados ainda na idia equivocada de que para o surdo aprender bem a ler e a

77

escrever ele deve desenvolver antes a competncia da fala e da leitura orofacial. E sabemos que a oralidade nunca garantiu ao surdo uma alfabetizao eficaz. Mas, apesar disso, parece existir uma dificuldade da escola de desatrelar uma aquisio (fala) da outra (escrita), e de conceber que possvel tornar-se leitor/escritor sem usar a mediao do som. Podemos pensar em caminhos que possam remeter apropriao da leitura e da escrita atravs delas mesmas, pois apesar de sua relao com os sons da fala, a escrita mantm uma organizao espao-visual, assim como a lngua de sinais, que permite essa apropriao pelo surdo. Os fonemas se materializam no som, mas no as letras, que mesmo sendo equivalentes grficos do primeiro so materialmente percebidos pela viso. Pensando nisso, propomo-nos a observar como o surdo se apropria da leitura em lngua portuguesa e quais estratgias ele utiliza para desbravar o mundo escrito. Em nosso estudo, confirmamos que as hipteses levantadas sobre as estratgias de leitura e de compreenso, que so de uso exclusivo do sujeito surdo, so realmente utilizadas como elemento facilitador para a compreenso da leitura em lngua portuguesa. Dependendo do nvel de conhecimento em portugus que o surdo tenha, ele usar mais uma estratgia do que outra. Um surdo que tem um bom domnio sobre a lngua portuguesa far leituras usando a estratgia de buscar no texto como um todo o significado do mesmo, para isso ele faz uso da tcnica da traduo, utilizando em poucos momentos a estratgia da soletrao digital. Essa tcnica ser usada, por esse sujeito, sempre que o texto apresentar uma dificuldade maior em relao a termos que possam ser desconhecidos. Ao contrrio, o surdo que tem um domnio menor sobre a lngua portuguesa, usar a estratgia da soletrao com muito mais freqncia. Verificamos, ento, que o recurso da soletrao digital usado pelos dois tipos de leitores e no apenas pelo que domina menos o portugus como inferimos anteriormente. Alm dessa constatao, surgiu um novo elemento, considerado como estratgia de leitura, que o uso do profissional intrprete para ajud-los na compreenso do texto. Esse novo elemento nos levou a refletir sobre o papel do intrprete em relao questo da interpretao/traduo de textos em portugus. O quanto importante a atuao desse profissional nessa rea, e o quanto necessrio que esse profissional domine as duas lnguas envolvidas no processo. A certeza de que a lngua de sinais marca, atravessa o processo de leitura e escrita do surdo uma premissa que assumimos desde o incio da nossa pesquisa. De fato a nossa

78

investigao foi orientada sempre pela inteno de perceber como a lngua de sinais participa da construo do significado do texto escrito, j que o surdo, geralmente, no tem intimidade com a lngua portuguesa. Percebemos que o conhecimento de mundo e de lngua de sinais que esse indivduo tem influenciam diretamente na construo do sentido do texto. As dificuldades que os surdos apresentaram em relao predio e a interpretao de texto certamente apontam para a relao diferente que ele tem com a lngua portuguesa, mas principalmente parecem ser conseqncia das limitaes da escola em lidar com essa diferena. Apesar de todos os fracassos, a escola ainda insiste em alfabetizar o surdo nos mesmos moldes aplicados ao ouvinte, utilizando a fala, o som como pauta de compreenso da escrita, estabelecendo formas de anlise do texto e da palavra a partir de unidades da fala como o fonema ou a slaba. Os surdos, na sua grande maioria, no fonetizam a escrita, o que torna todas essas estratgias incuas e confirmam a inadequao de se ter procedimentos metodolgicos que preconizam o (bom) desempenho oral como requisito indispensvel alfabetizao. Essas estratgias de alfabetizao ainda acontecem porque a discusso sobre novas metodologias de ensino para surdos novidade. A proposta bilnge de educao para surdos uma conquista e discusso ainda recentes. Por esse motivo, ainda existe uma luta para se firmar como realidade de fato - e no s de papel ou de discurso - que possa estar presente nos currculos e principalmente na forma com que cada educador pensa e representa a pessoa surda, a diferena da surdez e a lngua de sinais. Se esse reconhecimento recente, mais ainda so as implicaes decorrentes dele no que diz respeito compreenso do processo de leitura e escrita do surdo. Conclumos que a lngua de sinais um apoio indispensvel para que o surdo se aproxime da lngua escrita. atravs dela que ele atribui sentido e reflete sobre esse objeto de conhecimento, e que, alm disso, funciona como inspirao para construir estratgias e hipteses que ajudam a entender a escrita. A lngua de sinais motiva o surdo a compreender a escrita como representao da linguagem e possibilita que, atravs dos pontos reais de interface entre as duas lnguas ele consiga predizer a escrita.

79

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramtica de lngua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995. COUTO, H. H. A questo da gramaticalizao nos estudos crioulos. Disponvel em: < www.unb.br/il/liv/crioul/artig.htm> Acesso em 30/05/2007. FABRI, Adjuto de Eudes. O papel desempenhado pela lngua brasileira de sinais na produo escrita de alunos surdos. Dissertao de mestrado. Universidades Estadual de Campinas, 2001. FERNANDES, Sueli. possvel ser surdo em Portugus? Lngua de sinais e escrita: em busca de uma aproximao. In: SKLIAR, C. (org.) Atualidade da educao bilnge para surdos. Vol.II. Porto Alegre: Mediao, 1999.p.59-81. FREIRE, A. M. da F. Aquisio do portugus como segunda lngua: uma proposta de currculo para o Instituto Nacional de Educao de Surdos. In SKLIAR, C. (org.). Atualidade da Educao Bilnge para Surdos. Vol. II. Porto Alegre: Mediao, 1999.p.25-34. GESUELI, Z. M. A criana surda e o conhecimento construdo na interlocuo em lngua de sinais. Tese de doutorado. Campinas: UNICAMP, 1998. JOLIBERT, J. Formando crianas leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. KARNOPP, L.B.; PEREIRA, M.C.da Cunha. Concepes de leitura e escrita e educao de surdos. In: LODI, Ana Claudia B.; HARRISON, Kathryn Marie P.; CAMPOS, Sandra Regina L. de. (orgs) Leitura e escrita no contexto da diversidade. Porto Alegre: Mediao, 2004. p. 33-38. KLEIMAN, ngela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1989. p. 151-158. ________________ Oficina de leitura: teoria e prtica. 10 ed. Campinas, SP: Pontes, 2004. LEBEDEFF, Tatiana Bolvar. Anlise das estratgias e recursos surdos utilizados por uma professora surda para o ensino de lngua escrita. GT: Educao Especial / n. 15 Agncia Financiadora: FAPERGS, s/d. MOREIRA, Nadja da Costa Ribeiro. Orientaes para o ensino da leitura. In: Revista de Letras. N 7. Fortaleza, jan/dez, 1984.

80

MOURA, M. C. de. O surdo: Caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter, 2000. NEVES, M. Helena de Moura. A gramtica funcional. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, [1997], 2004. PEIXOTO, Renata Castelo. A interface entre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Lngua Portuguesa na psicognese da escrita na criana surda. 2004. 199f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2004. PEREIRA, M Cristina da Cunha. Papel da lngua de sinais na aquisio da escrita por estudantes surdos. In: LODI, Ana Claudia B.; HARRISON, Kathryn Marie P.; CAMPOS, Sandra Regina L. de; TESKE, Ottmar. (orgs) Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediao, 2003. p. 47 55. QUADROS, R. M. de. Educao de surdos: A aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997 ___________________ Aquisio de L1 e L2: O contexto da pessoa surda In: Seminrio Desafios e possibilidades na educao bilnge para surdos, 1997, Rio de Janeiro. Anais do Seminrio, Rio de Janeiro, Ed. Lttera Maciel Ltda. 1997b. QUADROS, R. M. de. e KARNOPP, L. B. Lngua Brasileira de Sinais: Estudos lingsticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. QUADROS, R. M. de. e SCHMIEDT, Magali L. P. Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006. SACKS, Oliver. Vendo vozes: Uma viagem ao mundo dos surdos. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. SAUSSURE, F. de. Curso de lingstica geral. Trad. Antonio Chelini, Jos Paulo Paes e Izidoro Blikstein, So Paulo: Cultrix, 1969. SKLIAR, C. Uma perspectiva scio-histrica sobre a psicologia e a educao dos surdos. IN. SKLIAR, C. (org) Educao e excluso. Abordagens scio-antropolgicas em educao especial. Porto Alegre: Mediao, 1997. SOL, Isabel. O desafio da leitura. In: Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.