Que Matemtica ensinar no primeiro dos nove anos do Ensino Fundamental?

Sergio Lorenzato - FE/Unicamp

1- Opes Algumas escolas oferecem Ensino Fundamental de oito anos e outras, de nove anos. Essa diferena na durao devida incorporao de um ano da Educao Infantil ao Ensino Fundamental. Portanto, no regime de nove anos, temos crianas com seis anos de idade, no primeiro ano, que no frequentaram a Educao Infantil. Com referncia a essas crianas, surge uma questo inevitvel, importante e muito frequente entre os professores, que a seguinte: Com vistas aprendizagem da Matemtica, o que deve ser ensinado s crianas no primeiro dos nove anos? Tentando conhecer posies de professores sobre esta questo, constatamos que alguns preferem comear o ensino (de nove anos) por contagem e nmeros; para outros, o importante fazer, no primeiro ano, o que se fazia na Educao Infantil; para muitos, a indeciso mais forte que qualquer opo. Qualquer que seja a resposta escolhida, sabemos que ela no garantia de aprendizagem significativa, mas tambm reconhecemos que a antecipao de contedos pode dificultar a compreenso da Matemtica pelas crianas. Da a importncia da questo. E quais seriam as razes, os argumentos, as justificativas dos adeptos da ideia de comear o ensino da matemtica, agora com nove anos, do mesmo modo que fazem ou que faziam nas escolas de oito anos? 2- Alguns argumentos De um modo geral, eles procedem de fontes diversificadas e revelam influncias que a cultura, a sociedade e o conformismo exercem na nossa Educao. Vejamos alguns exemplos de argumentos apresentados por professores: - No possvel exaurir o programa em oito anos. - O ensino de Matemtica precisa ser mais eficaz, ter melhor qualidade e, portanto, preciso ensinar mais Matemtica s crianas. - Nos cursos de formao de professores, o ensino da Matemtica comea por contagem e nmeros. - A tradio e os livros didticos assim recomendam. - Os pais cobram da escola que seus filhos aprendam logo a fazer continhas. - assim que ns sabemos ensinar. - A Educao Infantil um passatempo escolar. Esses argumentos remetem-nos a princpios que aceitamos como verdadeiros, quais sejam: - Ensinar mais Matemtica no garantia de melhor aprendizagem, isto , no a quantidade que causa qualidade. - No porque sempre foi assim, que devemos assim continuar. - Aquilo que fcil e simples para alguns pode no ser para outros, - Acreditar na banalizao da Educao Infantil revela desconhecimento do valor dessa importante fase do desenvolvimento infantil. - Muitas pessoas evitam o novo. - O comodismo e a rotina conduzem-nos ao continusmo. Esses princpios, que podem ser facilmente aceitos, tornam evidente a fragilidade dos argumentos apresentados em defesa de que o ensino de Matemtica seja iniciado pelos temas contagem e nmero. Mais importante que a fragilidade dos argumentos o contedo a que eles se referem, pois somente falam de livros didticos, pais, professores e ensino. Por isso, faz-se inevitvel a questo: Mas as crianas no deveriam estar em primeiro lugar na lista de ponderaes? 3- Pensando na criana de seis anos H dcadas a experincia escolar vem mostrando que o programa de Matemtica para o primeiro ano do Ensino Fundamental tem sido difcil at para muitas crianas de sete anos de idade.

Assim tem comeado o efeito domin escolar: o professor de segunda srie afirma que seus alunos chegaram sem os conhecimentos que deveriam ter adquirido na primeira srie; o mesmo acontece com os professores das sries seguintes, com relao s sries anteriores. Isso um fato na nossa realidade escolar e provavelmente ele tem diferentes causas. Uma delas pode estar nas prprias crianas. Estariam elas, com seis anos de idade e agora no primeiro ano escolar, preparadas para a compreenso das distintas funes do nmero, do verdadeiro significado do zero, das diferenas entre a simplicidade da contagem oral e as armadilhas da contagem escrita? E o que dizer da estranha ideia de fazer o 1 valer mais que o 2 (no nmero 12, por exemplo)? Indo mais alm, ser que as crianas de seis anos detm os conhecimentos necessrios para a aprendizagem da Aritmtica? Existem pr-requisitos a essa aprendizagem? Quais seriam eles? Eles seriam os mesmos que devem anteceder o ensino de Medio e de Geometria? Quais so as consequncias de um ensino sem base, sem suporte, sem alicerce? Queremos uma aprendizagem superficial, apenas memorizada, ou uma aprendizagem com significado e compreenso? To importante quanto o que a criana deve saber antes do estudo da Matemtica propriamente dita pensarmos sobre o que a criana pode aprender, pois estamos trabalhando com muitas delas que no sabem ler nem escrever. No entanto, elas possuem aquilo que podemos chamar de percepo matemtica ou de senso matemtico, que o saber decorrente das experincias por elas j vivenciadas, uma vez que, antes e fora da escola, as crianas convivem com formas, grandezas, quantidades, tabelas, grficos, representaes, smbolos, regularidades, regras, etc. Portanto, natural comear o ensino, com vistas futura Matemtica, aproveitando os conhecimentos e as habilidades j adquiridos. E no se trata de uma questo apenas de convenincia didtica; mais que isso, tambm uma questo de bom senso e, acima de tudo, de atendimento a uma exigncia de ordem cognitiva; significa partir de onde as crianas esto, significa dar continuidade ao seu processo de evoluo, sem omitir etapas. 4- Noes e conceitos Nossa proposta sugere realizar o desenvolvimento do senso matemtico das crianas explorando trs campos aparentemente independentes: o espacial, o numrico e o das medidas. O espacial tem como eixo central o estudo das formas e das posies dos objetos presentes no contexto de vida das crianas e servir de apoio ao posterior estudo da Geometria; o numrico versa sobre o mundo das quantidades, da contagem e das representaes destas e apoiar o estudo da Aritmtica; o campo das medidas trata dos diferentes tipos de conceitos de medida e desempenhar a funo de integrar os conhecimentos geomtricos com os aritmticos. Mas como implantar esta proposta em sala de aula com crianas de seis anos, a fim de ter uma probabilidade maior de sucesso? Um bom comeo seria pela abordagem das noes seguintes: grande/pequeno mais/menos aberto/fechado maior/menor muito/pouco em cima/embaixo grosso/fino igual/diferente direita/esquerda curto/comprido dentro/fora primeiro/ltimo/entre alto/baixo comeo/meio/fim na frente/atrs/ao lado largo/estreito antes/agora/depois para frente/para trs/para o lado perto/longe cedo/tarde para a direita/para a esquerda leve/pesado dia/noite para cima/para baixo vazio/cheio ontem/hoje/amanh ganhar/perder devagar/depressa aumentar/diminuir Essas noes devem ser introduzidas ou revisadas verbalmente e por meio de diferentes situaes, com a utilizao de materiais manipulveis, desenhos, histrias, sempre dentro do contexto de vida dos alunos. Essa diversidade de modo no tratamento de cada noo que facilitar a percepo do significado de cada uma delas. Como o tratamento est no plano verbal, torna-se favorvel a utilizao de indagaes, tais como: Como ele ?, Onde ele est?, O que est acontecendo?, Onde acontece isto?, Quando aconteceu?, Como eles so diferentes?, Qual o

maior?, Qual deles possui mais?, Para onde ele foi?, etc., cujas respostas se distribuem nos trs campos matemticos citados (espao, medida e nmero). Quaisquer que sejam as noes ou os campos escolhidos para o trabalho com as crianas, esse estudo referir-se- a um dos conceitos seguintes: - tamanho - quantidade - posio - volume - lugar - nmero - medida - comprimento - distncia - capacidade - operao - massa - forma - tempo - direo Por isso, importante que o professor compreenda cada um desses conceitos, para que ele possa ter segurana na conduo das atividades com as crianas. 5- Processos mentais bsicos Para que o professor tenha sucesso na organizao de situaes que propiciem a explorao matemtica pelas crianas, tambm fundamental que ele conhea os sete processos mentais bsicos para aprendizagem da Matemtica: correspondncia, comparao, classificao, sequenciao, seriao, incluso e conservao. Se o professor no trabalhar com as crianas esses processos, elas tero grandes dificuldades para aprender nmero e contagem. Sem o domnio desses processos, as crianas podero at dar respostas corretas, segundo a expectativa e a lgica dos adultos, mas, provavelmente, sem significado ou compreenso para elas. importante entender o que significa cada um desses processos, que podem se referir a objetos, situaes ou ideias. Alguns exemplos que constam de cada processo mental se referem especificamente a assuntos da Matemtica que sero estudados, enquanto outros se referem ao cotidiano infantil vivencivel. 1- CORRESPONDNCIA: o ato de estabelecer a relao, por exemplo, de um a um. Exemplos: um prato para cada pessoa; cada p com seu sapato; a cada aluno, uma carteira. Mais tarde, a correspondncia ser exigida em situaes do tipo: a cada quantidade, um nmero (cardinal); a cada nmero, um numeral; a cada posio (numa sequncia ordenada), um nmero ordinal. Pode haver, tambm, a correspondncia um para muitos; por exemplo, Maria um nome que se refere a vrias pessoas. 2- COMPARAO: o ato de reconhecer diferenas ou semelhanas. Exemplos: esta bola maior que aquela; moro mais longe que ela; somos do mesmo tamanho? Mais tarde, viro: Quais destas figuras so retangulares? Indique as fraes equivalentes. 3- CLASSIFICAO: o ato de separar em categorias, de acordo com semelhanas ou diferenas; para tanto, escolhe-se uma qualidade que servir para estabelecer a classificao. Exemplos: na escola, a distribuio dos alunos por sries; arrumao de mochila ou gaveta; dadas vrias peas triangulares e quadrilteras, separ-las conforme o total de lados que possuem. 4- SEQUENCIAO: o ato de fazer suceder a cada elemento um outro, sem considerar a ordem entre eles; portanto, ordenao sem critrio preexistente. Exemplos: chegada dos alunos escola; entrada de jogadores de futebol em campo; compra em supermercado; escolha ou apresentao dos nmeros nos jogos loto, sena e bingo. 5- SERIAO: o ato de ordenar uma sequncia segundo um critrio.Exemplos: fila de alunos, do mais baixo ao mais alto; lista de chamada de alunos em ordem alfabtica; numerao das casas nas ruas; calendrio; loteria federal (a ordem dos nmeros sorteados para o primeiro ou quinto prmio influi nos valores a serem pagos); o modo de escrever nmeros (por exemplo, 123 significa uma centena de unidades, mais duas dezenas de unidades, mais trs unidades e, portanto, bem diferente de 321). 6- INCLUSO: o ato de fazer abranger um conjunto por outro, ou seja, considerar que um

conjunto de coisas distintas pode ter uma qualidade que as inclua num conjunto maior. Exemplos: incluir as ideias de laranjas e de bananas, em frutas; meninos e meninas, em crianas; varredor, professor e porteiro, em trabalhadores na escola; losangos, retngulos e trapzios, em quadrilteros. 7- CONSERVAO: o ato de perceber que a quantidade no depende da arrumao, da forma ou da posio. Exemplos: uma roda grande e outra pequena, ambas formadas com a mesma quantidade de crianas; um copo largo e outro estreito, ambos com a mesma quantidade de gua; uma caixa com todas as faces retangulares, ora apoiada sobre a face menor, ora sobre outra face, conserva a quantidade de lados ou de cantos, as medidas e, portanto, seu permetro, sua rea e seu volume. Os exemplos aqui apresentados devem ser interpretados como sugestes para abordagem dos processos mentais em sala de aula, e no como contedos a serem ensinados. importante lembrar que o fato de crianas terem uma mesma idade no garante que apresentem a mesma maturidade cognitiva em alguns desses processos. Essas defasagens momentneas desaparecero com o desenvolvimento de atividades diversificadas. Convm reiterar que os processos aqui descritos no esto restritos a um determinado campo de conhecimento, por exemplo, o campo matemtico. Na verdade, eles so abrangentes, esto presentes em situaes do cotidiano e constituem um alicerce que ser utilizado para sempre pelo raciocnio humano, independentemente de idade, profisso, assunto ou tipo de problema a ser enfrentado. Importa, agora, analisar a relao entre esses processos mentais e o desenvolvimento do senso numrico, do senso de medida e do senso espacial. Estes, por sua vez, so fundamentais para a aprendizagem da Matemtica. 6- Senso numrico Os nmeros fazem parte do cotidiano de todas as pessoas. Algumas vezes eles se apresentam como quantificadores, identificadores, localizadores ou ordenadores e, em outras circunstncias, como resultados de medies ou de clculos aritmticos. No entanto, a formao do conceito de nmero como relao de equivalncia entre dois conjuntos um processo longo, que se utiliza de vrias ideias, entre elas, as de correspondncia, cardinalidade, comparao, ordenao, incluso, contagem, conservao de quantidade. A percepo de quantidade, naturalmente presente em crianas de pouca idade - que revelam reconhecer que um conjunto de trs objetos maior do que um de dois objetos -, o incio do senso numrico. J numa etapa mais avanada, outro exemplo de senso numrico o controle de quantidades sem o uso de nmeros, como na histria do pastor que fazia a cada ovelha corresponder uma pedrinha. importante notar que em ambos os exemplos esto presentes as ideias de correspondncia, de sequenciao, de classificao, de comparao. Na escola, o desenvolvimento do senso numrico pode aproveitar essa natural percepo de quantidade das crianas, bem como a ideia de controlar quantidades sem utilizar contagem, para, depois, explorar a seriao de quantidades e seus respectivos nomes no plano oral (um, dois, trs...); num outro momento, viro, no plano escrito, os respectivos smbolos matemticos (numerais), passando, assim, para a representao de quantidades. A primeira configurao mais prxima do conceito de nmero ocorrer quando as crianas perceberem que nmero no uma propriedade que est nos objetos, como cor, brilho, aspereza, forma e posio, mas uma relao abstrata de equivalncia que existe entre colees de objetos; portanto, na verdade, nmero s existe na mente de quem o constri. Assim, diante de trs bolas, trs lpis, trs livros, trs tampinhas e trs crianas, a ideia em que se baseia o conceito de nmero est na percepo de que os conjuntos possuem algo de equivalente (a quantidade), e no importa o tipo de objeto (o referente). 7- Senso de medida Sabemos medir, pois medimos distncia, superfcie, espao, massa, calor, rapidez, durao e, para cada uma dessas grandezas, temos os instrumentos apropriados para medio.

Sabemos que toda medida uma relao entre grandeza e unidade, ambas de mesma natureza. Exprimimos essa relao por um nmero, o qual significa quantas vezes a unidade cabe na grandeza (a grandeza contm a unidade). Mas, para construir essa abstrao, as crianas comeam pelo senso de medida, formado por meio da vivncia de experincias relatadas por expresses tais como: perto, est muito quente, alto, est pesado, mais bonito, etc., em que est embutida a ideia de comparao, mas ainda no aparece a unidade de medida. Por preferirem utilizar a percepo visual, a estimativa e a comparao direta para fazer medies, crianas utilizam a justaposio de objetos e, ento, tiram suas concluses. a fase do pr e ver, em que medir uma distncia pode ser entendido como simplesmente percorr-la, at mesmo com passos de diferentes tamanhos; e, se diferentes crianas encontrarem diferentes resultados para uma mesma distncia, estes provavelmente sero aceitos como verdadeiros, sem estranhamentos. Isso significa que, nessa fase, as crianas acreditam que a medida de um objeto no se conserva. Com a percepo da possibilidade de utilizao da comparao indireta, as crianas apresentam uma importante evoluo do seu senso de medida. quando elas descobrem a diferena entre dois objetos A e B, comparando-os com um terceiro objeto C. Essa medio indireta indica que o caminho para o estabelecimento de uma unidade de medida est aberto. Logo ser percebida a convenincia de escolher uma mesma unidade de medida para medir todos os objetos. Mas os objetos e a unidade devem ser da mesma natureza, e a unidade no precisa ser padronizada; por isso que, por exemplo, os passos ainda podem ser de diferentes tamanhos. Finalmente, as crianas, ao adquirirem a conservao de medida, percebem a necessidade de estabelecer uma unidade de medida padronizada, como, por exemplo, metro, litro, quilograma. Pelo exposto, verifica-se que longo e complexo o processo para a construo do conceito de medida: ele se inicia na comparao visual e direta entre dois objetos; depois vem a comparao indireta; passa pela utilizao da unidade de medida, primeiramente no padronizada e, depois, padronizada. E assim vai evoluindo o senso de medida, que fundamental para a construo do conceito de medida. Este culmina quando a medida for compreendida como uma relao. 8- Senso espacial De modo geral, crianas com menos de cinco anos de idade no se prendem a caractersticas presentes em objetos, tais como dimenso, vrtice, ngulo, face, que so de interesse da geometria euclidiana. No entanto, elas conseguem diferenciar, diante de objetos ou de figuras, caractersticas como aberto/fechado, todo/parte, interior/exterior, contnuo/descontnuo; reconhecem posies de ordem linear como estar entre dois, direita/esquerda, frente/atrs; identificam fronteiras (fora/dentro). curioso observar a semelhana que existe entre essas percepes infantis e um ramo da Matemtica chamado Topologia, que se baseia nos conceitos de vizinhana, ordem, separao, contorno e continuidade. Outra semelhana est no seguinte: para crianas, cubo, esfera e elipside so bolas, sob a explicao de que todos rolam; os polgonos (regulares ou no) com vrios lados e os crculos so considerados rodas. Na Topologia, figuras ou corpos cujas formas podem ser obtidas de outras, por meio de toro ou de estiramento, portanto sem ruptura ou perfurao, so ditas equivalentes. Por isso, diz-se que o senso espacial das crianas topolgico, e no faz sentido, para crianas de seis anos, comear o estudo do espao pela viso euclidiana, a qual exigir delas competncias que ainda no possuem. Antes, ser necessrio oferecer atividades visando o desenvolvimento da percepo espacial, as quais, de modo geral, podem basear-se nas seguintes habilidades, conforme Del Grande (1994): a) discriminao visual: a habilidade que possibilita a percepo de semelhanas ou de diferenas, por exemplo, no jogo dos sete erros, na identificao do nico diferente; b) memria visual: a habilidade de lembrar-se daquilo que no est mais sob sua vista; c) (de)composio de campo: a habilidade de focalizar parte do todo ou de montar o todo a partir das partes. Ex: montagem de painis; localizao de uma figura no meio de outras;

d) conservao de forma e de tamanho: a habilidade de perceber que objetos possuem propriedades invariantes, apesar de suas formas e tamanhos parecerem modificar-se com a variao de posio dos objetos ou do observador; e) coordenao visual-motora: a habilidade de olhar e agir simultaneamente; f) equivalncia por movimento: a habilidade de reconhecer a equivalncia de forma entre duas figuras que se apresentam em posies diferentes. Para reconhecerem que duas figuras possuem uma mesma forma, geralmente as crianas se utilizam do transporte de uma figura sobre ou ao lado de outra. Esse movimento pode ser de translao, de rotao ou de reflexo. Com o apoio dessas seis habilidades, as crianas tero maior facilidade para fazer suas descobertas em situaes tais como:

Quantas figuras diferentes voc consegue montar com seis palitos iguais? Pelo exposto, podemos, ento, constatar a importncia da funo do senso espacial precedendo o ensino da Geometria no Ensino Fundamental. 9- Que Matemtica ensinar no primeiro ano? Todos os anos, muitos alunos iniciam seus estudos no Ensino Fundamental: eles formam turmas de diferentes nveis, com diferentes professores, os quais possuem diferentes concepes de Matemtica e trabalham sob diferentes condies. No entanto, se desejarmos que as crianas aprendam Matemtica, no devemos for-las a saltar etapas em seu desenvolvimento. Por isso, faz-se imprescindvel incluir no primeiro ano escolar o tratamento dos sensos espacial, de medida e numrico. E mais: diante da tendncia de incluso curricular, no Ensino Fundamental, de estudos iniciais sobre possibilidade, probabilidade, acaso e estatstica, fica a sinalizao de que novos sensos matemticos sero acrescentados aos aqui apresentados.
Referncias CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998. DAVIS, Philip J.; HERSH, Reuben. A experincia matemtica. Traduo de Joo Bosco Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985. DEL GRANDE, John J. Percepo espacial e Geometria primria. In: LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (Org.). Aprendendo e ensinando Geometria. Traduo de Hygino H. Domingues. So Paulo: Atual, 1994. LORENZATO, Sergio. Para aprender Matemtica. 2. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2008a. Coleo Formao de Professores. LORENZATO, Sergio. Educao Infantil e percepo matemtica. 2. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2008b. Coleo Formao de Professores. MOURA, Anna R. L.; LOPES, Celi A. E. (Org.). Encontro das crianas com o acaso, as possibilidades, os grficos e as tabelas. Campinas: Editora Grfica FE/Unicamp, 2002. Coleo Desvendando mistrios na Educao Infantil, v.1. MOURA, Anna R. L.; LOPES, Celi A. E. (Org.). As crianas e as idias de nmero, espao, formas, representaes grficas, estimativa e acaso. Editora Grfica FE/Unicamp, 2003. Coleo Desvendando mistrios na Educao Infantil, v.2.