A aplicao da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel na prtica improvisatria

Csar Albino (ETEC Artes; EMESP) Snia Albano de Lima (UNESP)

Resumo: Este artigo trata da aplicao da Teoria da Aprendizagem Significativa de D. P. Ausubel nos processos de ensino musical, principalmente na prtica improvisatria. Est subdividido em trs partes: a primeira analisa as diferentes abordagens de ensino, mais intensamente, a tradicional e a construtivista; a segunda fala especificamente da Teoria de Ausubel; a terceira reporta-se a alguns conceitos dessa teoria para serem aplicados nos processos de ensino/aprendizagem musical. Parte da narrativa foi extrada da dissertao de mestrado A importncia do ensino da improvisao musical no desenvolvimento do intrprete (IAUNESP). Para este estudo, alm de D. P. Ausubel, tambm foram consultados os trabalhos de Vera Jardim, Liliana Bollos, Maria da Graa N. Mizukami e Gilles Deleuze. A utilizao dessa teoria configura-se como uma excelente oportunidade de interao entre teoria e prtica musical, fazendo uso de procedimentos cognitivos j consagrados na educao e no to valorizados pela educao musical, principalmente no que diz respeito ao ensino da improvisao musical. Palavras-chave: D. P. Ausubel, Teoria da aprendizagem significativa, improvisao musical. Abstract: This article deals with the application of D. P. Ausubels Theory of Meaningful Learning in the musical teaching processes, mainly in the improvisational practice. It is subdivided into three parts: the first one analyses various teaching approaches, especially the traditional and the constructivist; the second one specifically deals with the theory; the third one refers to some theoretical concepts that can be applied in the improvisational practice. Part of the narrative was taken from the Master of Arts dissertation The importance of the teaching of musical improvisation in the interpreters development (Institute of Arts So Paulo State University). In addition to D. P. Ausubel, this study also relied on works by other scholars, among them Vera Jardim, Liliana Bollos, Maria da Graa N. Mizukami and Gilles Deleuze. The use of this theory represents an excellent opportunity of interaction between the musical theory and practice, making use of cognitive processes already in use in the field of education but not so valued by musical education, particularly in matters of musical improvisation teaching. Keywords: D. P. Ausubel, Theory of Meaningful Learning, musical improvisation.
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ALBINO, Csar; LIMA, Snia Albano de. A aplicao da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel na prtica improvisatria. Opus, Goinia, v. 14, n. 2, p. 115-133, dez. 2008.

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subdiviso das habilitaes profissionais nos cursos superiores de msica em Bacharelado e Licenciatura tem inserido no mercado, um profissional fragmentado em sua formao. Os bacharelados habilitam o aluno para a performance, a composio e a regncia, mas no priorizam a formao pedaggica; j, as licenciaturas priorizam a formao pedaggica e o estgio supervisionado, em detrimento de uma formao instrumental mais slida. No tocante ao ensino, entre os egressos dos bacharelados ainda predomina o clebre ditado popular ensino como aprendi. Os licenciados, por sua vez, esto cada vez mais distantes de produzir uma performance significativa, tendo em vista a exgua carga horria desses cursos destinada prtica instrumental e vocal. No mais das vezes, as licenciaturas em msica tm o objetivo pedaggico dirigido para a sensibilizao musical das crianas e jovens das escolas de educao bsica e no visam uma preparao instrumental e vocal adequada para aqueles que sero os futuros docentes. Os cursos tcnicos de msica, por outro lado, objetivam capacitar aquele que ser o futuro instrumentista ou cantor. Basicamente, esse tem sido o modelo de ensino musical desenvolvido no Brasil h varias dcadas, ao qual se d o nome de ensino tradicional. A pianista Scheilla Glaser em sua tese de mestrado, assim se reporta a esse modelo:
o modelo de ensino tradicional e seus pressupostos pedaggicos passaram a ser questionados e tm sido buscadas alternativas que o substituam. Contudo, como os professores de instrumento musical tm sua formao como instrumentistas e como essa formao raramente tem contato com disciplinas pedaggicas, mesmo quando escolas desejam implantar modificaes em suas estruturas de curso, existe dificuldade de renovao, j que a tendncia dos professores (em sua maior parte) repetir a experincia vivida com seus prprios mestres, consciente, ou inconscientemente. (GLASER, 2005, p. 11)

No recente artigo de Vera Jardim intitulado O msico professor: percurso histrico da formao em Msica (2009) restou provado a distncia que existe entre o saber fazer e o ser capaz de transmitir o conhecimento em msica, visto que, entre tocar e lecionar, o profissional mobiliza diferentes habilidades:
Constata-se, mediante a anlise dos currculos dos cursos de Msica compulsados, dos mais antigos aos atuais, em qualquer fase do estudo, que todos os aspectos que compem a formao do msico so direcionados para o plano da execuo musical, mas apesar de no ser preparado para lecionar, as oportunidades do exerccio profissional encaminham o

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instrumentista para a rea do ensino. [...] mesmo havendo, atualmente no Brasil, a subdiviso das habilitaes profissionais nos cursos superiores de Msica em Bacharelado e Licenciatura, a atividade profissional predominante exercida pelos alunos e egressos dos cursos de Msica est ligada s atividades de ensino, quer sejam em ambientes de escolarizao formais ou no formais, instituies de formao especializada ou geral, espaos para prticas musicais que envolvem desde o ensino especfico at as aes sociais mediadas pela msica. (JARDIM, 2009, p. 11-2)

Essa publicao demonstrou o quanto as instituies de formao musical especializadas no se preocuparam em preparar um professor de msica, a primeira inteno sempre esteve centrada no desenvolvimento do instrumentista, do regente e do compositor: pouca ou nenhuma nfase era dada s questes didtico-pedaggicas, mesmo que a realidade profissional confirmasse o seu encaminhamento para as atividades docentes. (JARDIM, p. 54) Os avanos proporcionados pela Pedagogia, as descobertas da Psicologia e as propostas da Didtica, no foram capazes de atrair o interesse desses professores ao longo do seu processo histrico. A falta de dilogo com as conquistas didtico-pedaggicas, bem como a ausncia desses contedos na formao do msico, mantiveram estveis e consolidaram as formas e prticas de ensino da msica que tem sido ministradas h vrias dcadas. (JARDIM, 2009, p. 12) A aproximao e o dilogo da msica com a educao ocorreram durante a Primeira Repblica, em So Paulo, quando a msica passou a ser componente de ensino na escola pblica. Nesse momento as perspectivas pedaggico-musicais tiveram de ser redirecionadas:
A Msica, por esta vertente, entrou em dilogo com propostas pedaggicas, com a incorporao dos saberes advindos da psicologia, com o cientificismo do conhecimento, gerando a necessidade da adequao dos mtodos; por isso agregou componentes educativos que lhe deram um carter distinto daquele dirigido preparao e formao do msico, em que figuram um cunho de instruo especializada. Em outras palavras, a msica na escola assumiu um propsito de educar musicalmente, e no de instruir para a msica. (JARDIM, p. 33)

A pesquisa histrica realizada por essa autora deixa clara a tendncia quase que eminentemente tecnicista destinada ao ensino musical brasileiro. De modo semelhante, o artigo da musicista Liliana Bollos intitulado Performance na msica popular: uma questo interdisciplinar (2009), reporta-se importncia de um professor de msica ter uma formao tanto na rea musical, como na rea pedaggica. bom que se esclarea que essas duas autoras, alm da formao musical obtida em cursos superiores de msica, detm uma formao pedaggica contemplada em cursos de licenciatura em outras opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 .

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reas de conhecimento, o que implica terem em sua matriz curricular uma intensa carga horria voltada para as disciplinas pedaggicas. Entretanto, fica bem caracterizado no texto de Liliana Bollos a sua preocupao com a importncia da prtica instrumental nos bacharelados em instrumento e canto. A autora deixa claro como prioritrio ao intrprete ter um bom domnio tcnico, uma boa leitura, capacidade de anlise e interpretao de uma pea musical para que este tenha um bom controle de seus atos performticos. Diz a autora:
Ouvimos com regularidade que muito difcil encontrar um excelente professor de msica com igual talento musical, tendo em vista que o msico se preparou, na maioria das vezes, para exercer a atividade performtica e a pedaggica surgiu com a oportunidade ou a necessidade. Sabemos que o ofcio de ensinar imensamente diferente daquele do instrumentista que busca um aprimoramento artstico. Mesmo assim, muitos alunos procuram determinados msicos pelo que eles tocam, ou seja, pela sua capacidade artstica, e no pelo professor que ele ou pode vir a ser. Ento, enquanto professor de msica, o profissional no pode se descuidar nem do seu estudo performtico, nem da pedagogia que vai utilizar [...] no podemos nos esquecer de que a performance musical [...] est inserida nas grades dos cursos de graduao como disciplina prtica, seja nas aulas de instrumento ou nas prticas de conjunto ou de cmara. No Brasil, em algumas faculdades, essas disciplinas no totalizam quatro horas-aula semanais na grade curricular, o que de certo modo dificulta o aprendizado do estudante de bacharelado nas disciplinas prticas, que so as mais importantes para a sua formao como bacharel. (BOLLOS, 2009, p. 108-0)

As duas linhas de pensamento levam-nos a refletir o quo hbrido e diferenciado o ensino musical e, em que medida ele deve ser repensado, tanto no tocante aos contedos pedaggicos a serem abordados, quanto no fazer musical ao qual ele est restrito. Nesse artigo reportamo-nos apenas questo pedaggica, deixando para outro momento, reflexes destinadas ao ensino das prticas instrumentais e composicionais. Em que pese o estudo realizado nos cursos de licenciatura em msica, das diversas metodologias pedaggico-musicais, falta ainda a esses alunos tomar conhecimento de outras abordagens pedaggicas ensinadas nos cursos de educao e pedagogia, que poderiam ser utilizadas ou mesmo adaptadas ao ensino musical brasileiro. A pedagoga Maria da Graa Nicoletti Mizukami no livro Ensino: as abordagens do processo (1986) apresenta cinco abordagens de ensino utilizadas mais freqentemente no Brasil: a tradicional, a comportamentalista, a cognitivista, a humanista e a scio-cultural. No usual o aprendizado dessas propostas no ensino musical - exceo abordagem tradicionalista. Isso fica claro tambm no exame da literatura utilizada pelos professores de msica, publicadas, grande parte delas, na primeira metade do Sculo XX, refletindo a 118 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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pedagogia tradicionalista do momento, focada na decodificao dos smbolos musicais e no nas questes do aprendizado. Neste artigo no vamos nos ater s cinco abordagens pedaggicas apontadas por Mizukami. Vamos nos reportar apenas abordagem tradicionalista que tem sido utilizada com freqncia no ensino musical e cognitivista. Com respeito a essa ltima, nos firmaremos na Teoria da Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel. O ensino tradicionalista, ou tradicional, trabalha basicamente com a transmisso de informaes. Nesse modelo, cabe ao professor, com o auxlio do livro-texto transmitir os conhecimentos ao aluno. Nessa modalidade so raras as situaes em que o aluno estimulado a raciocinar sozinho. O aluno no visto como um construtor do conhecimento. H uma nfase demasiada na memorizao e pouca na reflexo. (ALENCAR, 1986, p. 66) um ensino voltado para o externo (empirista)1 e as informaes so fornecidas pelo professor de acordo com o grau de utilidade e importncia que lhes foi atribudo pelas autoridades superiores. um ensino predominantemente verbalista (aulas expositivas) e ainda que baseado na psicologia sensual-empirista mantm o aluno em um estgio de passividade, em um ambiente um tanto austero e cerimonioso. Convive com modelos pedaggicos consagrados, que devero ser imitados. Direciona o ensino para o contato com as obras primas da literatura, da arte, raciocnios e demonstraes j aceitas pelos mtodos cientficos. Induz memorizao de definies, enunciados, frmulas, leis, resumos, etc. Desse comportamento pedaggico surgem as crticas do educador Paulo Freire, que a ele se refere como uma educao bancria. (MIZUKAMI, 1986) Paulo Freire defende que ensinar no apenas transmitir conhecimentos, e sim intervir sobre os nossos prprios condicionamentos, sendo para isso necessrio romper com a forma depositria de transmisso, transferncia de valores e conhecimentos, onde o professor se resume a um sujeito narrador, detentor do saber absoluto e os alunos, pacientes ouvintes, depositrios desse conhecimento:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os estudantes, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo
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Podia-se dividir at pouco tempo atrs as teorias de aprendizagem em duas correntes: as empiristas e as aprioristas. Nas aprioristas, a origem do conhecimento centra-se no prprio sujeito, sua bagagem cultural est geneticamente armazenada dentro dele e a funo do professor estimular esse conhecimento para que eles aflorem. J para os empiristas, cujo princpio to longnquo quanto os ensinamentos de Aristteles, as bases do conhecimento esto nos objetos e em sua observao. Para estes, o aluno tabula rasa e o conhecimento algo fludo, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. (FERREIRA, 1998)

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 .

A aplicao da teoria de Ausubel na prtica improvisatria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. [...] Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm. (FREIRE, 2005, p. 66-7)

Mizukami explica que o ensino tradicional uma pedagogia decorrente de uma prtica educacional estabelecida ao longo dos anos e que se perpetua at a atualidade, no se fundamentando em uma teoria ou filosofia especfica, extrada das reas envolvidas com os processos cognitivos2 aplicveis educao. Pode, por sua vez, abarcar diversas filosofias e prticas, caso as considere vlidas e teis. (MIZUKAMI, 1986, p. 7) No ensino tradicional, so estudadas apenas as hipteses certas, todos os problemas tm uma resposta, geralmente nica, pois ele utiliza o pensamento convergente, alcanado por um nico caminho, aquele criado pelo seu inventor. No h muito espao para aventuras intelectuais, para a discusso de assuntos divergentes e para experimentos que valorizam mais intensamente a criatividade do aluno nos processos de ensino/aprendizagem. Na abordagem tradicionalista coabitam aspectos educacionais positivos e negativos. Dentre os aspectos positivos esto: a transmisso de um corpo de conhecimento que se acumula no decorrer dos anos, de forma sistemtica, resultando em ganho de tempo e qualidade; o contato com as grandes realizaes da humanidade (obras primas da literatura, artes, raciocnios, mtodos e aquisies da cincia); a boa formao tcnica de profissionais nas mais diversas reas. A parte negativa concentra-se em vrios fatores: estagnao da criatividade do aluno e do professor nos processos de ensino/aprendizagem; instaurao de ambientes de trabalho excessivamente formalistas e austeros; excesso de mecanicismo; excessiva autoridade conferida ao professor; excesso de memorizao; ausncia de inovaes pedaggicas nos processos de ensino; fragmentao dos contedos; e, manuteno da passividade do aluno perante o mundo e o conhecimento. (MIZUKAMI, 1986, p. 8) Na msica, esse tipo de ensino tem algumas particularidades. Scheilla Glaser assim se refere a ele, quando aplicado ao piano:
2 Os processos cognitivos dizem respeito aos processos psicolgicos envolvidos no conhecer, compreender, perceber, aprender, etc. Eles fazem referncia forma como o indivduo lida com os estmulos do mundo externo, como o sujeito v e percebe, como registra as informaes e como acrescenta as novas informaes aos dados relevantes que so registrados. (ALENCAR, 1986, p. 17-8)

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um conjunto de procedimentos que caracterizou o ensino de repertrio de msica erudita escrita para este instrumento [piano] e que denominado tradicional pelos prprios msicos. Este conjunto de procedimentos inclui um programa de estudo anual, contendo mtodos e peas considerados de aprendizado obrigatrio. Nesses programas, os mtodos e peas a serem estudados so agrupados previamente por graus de dificuldade, sendo estabelecida uma paridade entre aqueles que devem ser ministrados simultaneamente, a qual consensualmente aceito como ideal. Neste ensino, privilegia-se a execuo solo, de memria e preferencialmente, de peas que demonstrem a aquisio de destreza motora. (GLASER, 2005, p. 37)

A mesma ideologia frequente no ensino de outros instrumentos. Tal prtica docente proveniente de um modelo de ensino implantado pelos antigos conservatrios brasileiros, que por sua vez, imitaram os modelos dos antigos conservatrios europeus. Essa abordagem tem como certa a idia de que ensino de msica e ensino de instrumento so sinnimos e, novamente, h um ensino mais voltado para a decodificao dos smbolos impressos na partitura em detrimento de um ensino musical sensibilizador. (FONTERRADA, 2003, p. 195) O ensino tradicional de msica, apesar de apresentar essa deficincia pedaggica, responsvel pela boa formao de muitos instrumentistas brasileiros. ainda, nessas escolas tradicionais muitas delas transformadas em faculdades na dcada de 1960 que se encontram bons professores de msica e onde se dissemina a boa tcnica no manuseio dos instrumentos ensinados. No entanto, toda essa tradio iparece impedir a implantao de opes pedaggicas renovadoras. Imaginamos que a soluo esteja no equilbrio entre a manuteno da tradio e adoo de pedagogias que permitam um ensino menos tecnicista, formal e mais criativo, sem com isso perder a sua eficincia. Liliana Bollos, no artigo supracitado, descreve o quanto o professor de msica popular tem de trabalhar com procedimentos metodolgicos improvisados, devido falta de mtodos consagrados. Isso no ocorre no ensino da msica erudita que tem um repertrio h muito consolidado.
Vale ressaltar a grande diferena que existe na formao de msicos populares e eruditos quanto questo do material pedaggico. Geralmente h um repertrio erudito usado nos cursos livres e em conservatrios, de maneira que sabido, qual tipo de texto musical recorrer quando o aluno est em determinado estgio. [...] J no mbito do ensino da msica popular, com rarssimas excees, no h, at agora, um programa nico, um sistema que englobe uma escolha de repertrio, ou pelo menos que tenha alguns mtodos que possam ser considerados obrigatrios, uma vez que a confeco de material pedaggico, em franca produo, ainda est sendo elaborada, dado o perodo relativamente

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A aplicao da teoria de Ausubel na prtica improvisatria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . curto em que a msica popular integra os programas de ensino em geral.[...] Poucos professores eruditos se debruam em colocar no repertrio, composies menos conhecidas, ou mesmo de compositores brasileiros. O que diramos dos compositores contemporneos? J no mbito da msica popular esta questo muito mais corriqueira. H casos em que um aluno traz uma gravao que precisa ser estudada para uma apresentao e este tem dificuldade em transcrever determinado trecho, ou mesmo o contrrio, quando o aluno traz uma partitura difcil de ser lida. (BOLLOS, 2009, p. 118)

Para essa pedagoga, o ensino de msica popular exige um profissional que lide com situaes pedaggicas inusitadas, e que, para tanto, precisa de um raciocnio no to linear e convergente:
Na msica clssica, um bom msico precisa ter primeiramente a questo tcnica resolvida, ou seja, precisa ser tecnicamente perfeito, diferentemente do msico popular, que pode no ter uma tcnica em seu instrumento to avanada, mas pode se destacar em outra peculiaridade, como o estilo pessoal, um repertrio diferenciado, bom desempenho improvisatrio, lucidez no acompanhamento, entre muitas questes. O msico erudito, muitas vezes, no se preocupa em entender a partitura que est tocando, ele a reproduz, sem analis-la. Em contrapartida, os msicos populares que conseguem manipular bem uma partitura, tero mais conscincia da anlise desta, por conta de uma habilidade adquirida dentro do campo popular. Se para uns, a partitura cega a anlise e o ouvido, para outros, ela a forma mais poderosa de expresso musical. Deste modo, o caminho percorrido por msicos populares repleto de vivncias musicais fora do ambiente acadmico, vinculado aos processos de aprendizagem informal, sem regras, prazos e currculos a serem cumpridos. Quer dizer, que o msico popular dedica-se e transforma a prtica em constante processo de investigao e descoberta, interagindo com o meio em que vive. (BOLLOS, 2009, p. 120)

H um predomnio da abordagem tradicional no ensino de instrumentos e disciplinas tericas nos cursos regulares de msica. muito difcil encontrarmos situaes pedaggicas em que essa abordagem no predomina. Para uma renovao pedaggica, seria importante que os professores expusessem com maior habitualidade, as suas experincias e vivncias didtico-pedaggicas. Esses relatos acadmicos seriam fontes documentais importantes para o ensino musical, afastando dele o conservadorismo, trazendo tona novos materiais didticos, novas reflexes, novas teorias. Isso demandaria tempo, mas evidenciaria a importncia da pesquisa na rea de educao musical. Como nos diz Antonio Joaquim Severino:
A tradio cultural brasileira privilegia a condio da Universidade como lugar de ensino, entendido e sobretudo praticado como transmisso de conhecimentos. Mas apesar da

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importncia dessa funo, em nenhuma circunstncia pode-se deixar de entender a Universidade igualmente como lugar priorizado da produo de conhecimentos. A distino entre as funes de ensino, de pesquisa e de extenso, no trabalho universitrio, apenas uma estratgia operacional, no sendo aceitvel conceber-se o processo de transmisso da cincia desvinculado de seu processo de gerao. Com efeito, a extenso universitria deve ser entendida como o processo que articula o ensino e a pesquisa, enquanto interagem, conjuntamente criando um vnculo fecundante entre a Universidade e a sociedade no sentido de levar a esta a contribuio do conhecimento para sua transformao. (SEVERINO, 1996, p. 60)

Se tomarmos como referencial o modelo cognitivista,3 que tem em Jean Piaget4 seu principal representante, observamos um tipo de ensino onde o conhecimento se d por meio da interao sujeito-objeto em um processo de dupla face, denominado por Piaget de adaptao, o qual subdividido em dois momentos: a assimilao e a acomodao. Por assimilao se entendem as aes que o indivduo ir tomar para poder internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encaix-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodao o momento em que o sujeito altera suas estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba. Destas sucessivas e permanentes relaes entre assimilao e acomodao, o indivduo vai "adaptando-se" ao meio externo, por um interminvel processo de desenvolvimento cognitivo. Como se trata de um processo permanente que est sempre em desenvolvimento, essa teoria foi denominada Construtivismo, dando a idia de que novos nveis de conhecimento esto sendo
3 Refere-se aos processos centrais dificilmente observveis do indivduo, como a organizao do conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento, tomadas de decises, etc. Est assim mais preocupado em estudar os sentidos e suas articulaes com o conhecimento, ou seja, a forma como as pessoas lidam com os estmulos ambientais, organizam dados, sentem, resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. Abordagem predominantemente interacionista, no separando homem e mundo, analisando-os conjuntamente. O conhecimento o produto dessa interao. (MIZUKAMI, 1986, p. 59) 4 Piaget foi bilogo e seu interesse principal foi fundamentar teoricamente sua investigao cientfica de como se "constri" o conhecimento no ser humano. Do fruto de suas observaes, posteriormente sistematizadas com uma metodologia de anlise, denominada o Mtodo Clnico, Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Gentica. Antes de tudo, o construtivismo uma teoria epistemolgica. de suma importncia que se afirme isto, de modo a poder diferenci-la de uma teoria psicolgica e, principalmente, de uma teoria pedaggica. Piaget no acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao prprio sujeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observaes do meio que o cerca (empirismo). De acordo com suas teorias, o que ocorre uma fuso dessas teorias. O conhecimento, em qualquer nvel, gerado de uma interao radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao prprio sujeito, como de sua relao com o objeto, no priorizando ou prescindindo de nenhuma delas. (FERREIRA, 1998)

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indefinidamente construdos durante as interaes entre o sujeito e o meio. (FERREIRA, 1998) O novo paradigma introduzido por Piaget corrige assim um pensamento defendido pelos empiristas e aprioristas, passando a considerar o conhecimento como produto da interao entre sujeito e objeto, e no mais como algo externo ou interno ao ser, implicando diretamente na atitude do sujeito perante o mundo - para que ele aprenda, ele precisa agir. Essa ao pode ser uma operao externa - andar, falar, pular - ou pode ser uma ao interna, talvez no perceptvel (espiritual), como pensar, refletir, compreender. (MATURANA, 2006, p. 128-9) Ambas interferem no meio, mas o efeito da primeira imediato. por meio dessa interao, que Piaget chama de adaptao quando o sujeito, pela assimilao, etapa da adaptao, pode internalizar o objeto, interpretando-o de forma que possa encaix-lo em suas estruturas cognitivas. A acomodao, outra etapa da adaptao, ocorre quando o sujeito altera suas estruturas cognitivas. por meio dessas constantes adaptaes, provenientes de perturbaes do meio, que o sujeito vai se desenvolvendo. difcil verificar o que ocorre com o aprendiz no momento em que ele est aprendendo, ou seja, desenvolvendo seus processos cognitivos. Isso gera uma expectativa muito grande no professor e no aluno, principalmente porque o caminho encontrado, tanto pelo aluno como pelo professor, um caminho nico, internalizado, nunca antes trilhado, promovendo uma ansiedade tpica das descobertas. Porm, aps a acomodao, percebe-se que houve aprendizado e que o mesmo est pronto e vivo para interagir com os novos desafios. As habilidades cognitivas so pouco trabalhadas nos cursos tcnicos e superiores de msica, elas so mais desenvolvidas pelos educadores musicais nos cursos de musicalizao infantil. So raros os professores de instrumento que se preocupam em desenvolver procedimentos pedaggicos mais criativos para o ensino performtico. Presume-se que a partir dos cursos de musicalizao da atualidade, as crianas e os jovens do futuro tero tais capacidades mais desenvolvidas. Entretanto, as dvidas que se seguem devem ser respondidas pelos professores de msica para que ocorra um aprendizado musical real: Como proceder para implantar um ensino musical mais criativo? Como o professor deve agir para desenvolver mais intensamente a criatividade dos alunos no aprendizado musical? Quais seriam os modelos de ensino mais adequados para se implantar habilidades criativas? Que metodologias seriam adequadas para uma aprendizagem musical mais significativa? As respostas a esses questionamentos apontam para a importncia de termos em 124 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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sala de aula um professor de msica capaz de compreender como o conhecimento humano se desenvolve; quais as suas capacidades e habilidades e, como atuar com os dados para obter uma aprendizagem significativa. Percebemos que nesses ambientes pedaggicos h um descompasso entre o que produzir um bom ensino e o que seria produzir um ensino criativo e mais significativo para os alunos. Um ensino tradicional de msica no pode ser visto hoje como sinnimo de bom ensino e tambm no pode ser considerado automaticamente como um ensino no criativo. Por outro lado, um ensino criativo tambem no pode ser visto como um ensino plenamente eficiente, caso o mesmo no apresente fundamentao em suas bases, que passam inclusive pelo ensino tradicional. No nosso entendimento, ambas as possibilidades so passveis de aplicao. A teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel A compreenso da teoria piagetiana permite ao professor de msica lidar de forma satisfatria com os processos cognitivos e interagir com o aluno de maneira a respeitar a sua interioridade, entretanto, a teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel, tambm baseada no modelo construtivista, apresenta conceitos bem originais, aprofundando-se na questo do aprendizado, ou seja, como torn-lo mais significativo, observando fundamentalmente a maneira como se constitui o conhecimento no sujeito e de que forma se d essa interao. O pensamento desse psiclogo da educao, apesar de complexo, pode ser incrivelmente resumido na seguinte proposio: Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influncia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averige isso e ensine-o de acordo. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.viii) Falar o que o aluno j sabe se referir sua estrutura cognitiva, ou seja, administrar o conhecimento total do aluno e organizar as idias do indivduo em determinado campo de conhecimento. (MOREIRA, 2006, p. 13) Atualmente, Ausubel no se dedica mais ao desenvolvimento de sua teoria, tarefa deixada a cargo de seu principal colaborador Joseph Novak. Novak professor da Universidade de Cornell (EUA) e coautor da segunda edio do livro bsico sobre a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. (AUSUBEL, 1978) Marco Antonio Moreira, professor de Fsica da UFRGS o principal divulgador dessa teoria no Brasil. Colaborador direto de Novak, escreveu o livro A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao na sala de aula. (MOREIRA, 2006) opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 .

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No utilizamos em nossa pesquisa a teoria de Ausubel em sua totalidade. Utilizamos apenas os conceitos considerados pertinentes ao ensino da improvisao musical, assunto tela na dissertao de mestrado em msica defendida no IA-UNESP. So eles: aprendizagem significativa versus aprendizagem mecnica; aprendizagem por descoberta versus aprendizagem por recepo; conceitos subsunores; assimilao; e organizadores prvios. Muitos outros conceitos dessa teoria podem ser aplicados ao ensino da msica, como por exemplo, aspectos da memorizao, da percepo, da cognio, da linguagem, avaliao, que no sero tratados nesse artigo. Aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona de maneira substantiva, no arbitrria e no literal a um aspecto relevante da estrutura significativa do indivduo. A nova informao interage com uma estrutura cognitiva presente, que Ausubel denomina conceito subsunor ou apenas subsunor (Moreira, p.15, 2006). Subsunor ento uma idia ou proposio j existente na estrutura cognitiva, adquirida de forma significativa, que serve de ancoradouro a uma nova informao, caso haja interao entre o novo e o existente. Quando o material aprendido no encontra eco na biologia do sujeito, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecnica, pois ela no interage com os conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, sendo armazenada de forma arbitrria e literal. A aprendizagem mecnica ocorre quando o aprendiz decora frmulas, leis, macetes para provas que logo ir esquecer. Caracteriza-se ainda pela incapacidade de utilizao e transferncia desse conhecimento. Ausubel no estabelece uma distino entre elas (significativa e mecnica), pensando-as mais como um continuum de situaes. (AUSUBEL, 1978, p. 22-24; MOREIRA, 2006, p. 14-16) Na aprendizagem por recepo, o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final (aprendizagem verbal, aulas expositivas), e na aprendizagem por descoberta, o contedo deve ser descoberto pelo aprendiz. Ausubel defende que ambas as aprendizagens podem ser significativas ou no, isso depende das condies j anunciadas, mas a aprendizagem por recepo (verbal) mais rpida, por ser tecnicamente mais organizada, como ocorre na maior parte da transmisso do conhecimento. A aprendizagem significativa por recepo necessita de uma base, importante que preexista uma estrutura, presente em estgios avanados de maturidade cognitiva, de forma que se possa aprender verbalmente, sem ter de recorrer experincia emprico-concreta. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 20-1) O significado um produto da aprendizagem significativa, que implica por sua vez na preexistncia de significados, que remete a pergunta: de onde vm os primeiros subsunores? A resposta de Ausubel que aquisio de significados para smbolos ou signos

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de conceitos ocorre de forma gradual, individual e idiossincrtica5. Primeiramente, a criana aprende no mais das vezes pelo processo de formao de conceitos gerados pela aprendizagem por descoberta, que consta de: gerao, testagem de hiptese e generalizao. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 52; MOREIRA, 2006, p. 22) Por exemplo, uma criana aprende primeiramente o que uma banana manipulando-a concretamente, mastigando, engolindo, sentindo seu cheiro, seu sabor, depois aprende a descasc-la, depois aprende que h outros tipos de banana, que uma fruta, que existem outros tipos de frutas, etc. Mais tarde, j na escola, pode aprender que banana na verdade uma flor, que tem um nome cientfico, que nasce sobre determinadas condies, etc. Ao atingir a idade escolar, a bagagem de conceitos adquiridos oferece condies para a assimilao de outros conceitos, inclusive atravs da aprendizagem por recepo. Dessa forma, novas aprendizagens significativas daro significados adicionais aos signos e smbolos preexistentes, bem como novas relaes entre os novos conceitos adquiridos com os preexistentes. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 46) O desenvolvimento cognitivo assim um processo dinmico, em que novos e velhos significados interagem constantemente, proporcionando uma estrutura cognitiva cada vez mais organizada e sofisticada, em uma estrutura hierrquica encabeada por conceitos e proposies mais gerais, seguidos de conceitos menos inclusivos at alcanar dados e exemplos mais especficos. (MOREIRA, 2006, p. 40) Este nos parece um ponto importante para o ensino da msica, pois, se tem por demais priorizado a aprendizagem por recepo no ensino tecnicista e tradicional, sem que os alunos tenham adquirido os conceitos de forma significativa. Certamente esse aprendizado implica na maioria das vezes em uma aprendizagem mecnica, que, como esclarece a teoria de Ausubel, leva ao esquecimento e a incapacidade de utilizao e transferncia desse conhecimento. Por razes mais do que plausveis, observa-se que uma aprendizagem por descoberta propiciar ao aluno possibilidades de criar e improvisar muito mais satisfatrias do que uma aprendizagem por recepo. A aprendizagem por descoberta propicia no campo musical uma forma de aprendizado mais significativo, pois estabelece um vnculo muito forte com a memria e a construo do conhecimento pelo sujeito e tem um vnculo muito forte com o construtivismo. Nessa forma de aprendizado o sujeito trabalha com o seu corpo e o seu conhecimento interno, interagindo com o meio,
O adjetivo idiossincrtico tem o significado de relativo ao modo de ser, de sentir prprio de cada pessoa ou relativo disposio particular de um indivduo para reagir a determinados agentes exteriores (ex.: este medicamento pode ter efeitos secundrios idiossincrticos). (PINTO, sp., 2007) O adjetivo pode significar ainda, a maneira particular de perceber e reagir mesma situao, que depende por sua vez do temperamento e constituio de cada ser. (HOUAISS, 2001)
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fato gerador de novos conhecimentos que vo sendo absorvidos a partir dessa interao. O que significativo permanece e o que no significativo descartado, representando perda de energia. Dessa forma, as crticas aprendizagem mecnica se estabelecem por esses motivos. A improvisao musical e a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel Considerando-se que a pesquisa realizada no IA-UNESP teve como objeto de estudo verificar a importncia da improvisao musical no desenvolvimento de um intrprete ou performer, pareceu-nos relevante utilizar a teoria de Ausubel como fundamentao terico-pedaggica. Em uma performance improvisada, ou que admita a improvisao, o msico precisa interagir com a msica e com os outros msicos participantes; precisa utilizar todo o conhecimento adquirido anteriormente, que deve, por sua vez, estar disponvel - flor da pele -, pronto para ser usado. Da a necessidade de que tenha sido adquirido de forma significativa, nos moldes que Ausubel determina. Algo que tenha de ser lembrado, consultado, ou no faa parte da sua estrutura cognitiva, no pode interagir com aquele fazer musical momentneo. A improvisao exige um tipo de pensamento lateral6, rpido, inusitado e incomum, muito presente nas crianas, e que infelizmente, vai se perdendo com o avanar da idade, devido principalmente s imposies sociais. As solues apresentadas por esse tipo de pensamento so, por sua vez, extremamente criativas, teis e inatingveis pelo pensamento convergente (pensamento lgico). O filosofo Gilles Deleuze refere-se a esse tipo de pensamento como pensamento maqunico ou agenciamento maqunico, que se ocupa de inventar, de conectar coisas diversificadas de maneiras inesperadas (maquinaes). imprevisvel, livre, as idias surgem, indisciplinado e movido pelo devir, pode utilizar tcnicas para atingir seus objetivos, incorpora intuio e sensaes e no ensinvel. J o pensamento mecnico, ou agenciamento mecnico ou artesanato, ocupa-se em resolver problemas, uma tcnica, tem funo especfica, apia-se em procedimentos corretos e incorretos, disciplinado, racionalizado, cria sistemas abstratos, generalizados, incide sobre um campo e ensinvel. (COSTA, 2003).
6 H vrias nomenclaturas para essa forma de pensamento rpido: pensamento divergente, pensamento intuitivo, pensamento criativo, pensamento maqunico. um tipo de pensamento que no proveniente do pensamento lgico, racional-linear. referendado ao psiclogo americano Joy Paul Guilford a descoberta do que ele denominou pensamento divergente.

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A improvisao , no nosso modo de entender, uma oportunidade para o exerccio e a manifestao desse pensamento, um tanto depreciado no ensino performtico e na educao, talvez pela dificuldade de explic-lo. A teoria de Ausubel ajudou-nos a entender um pouco mais a forma como o sujeito aprende, fornecendo respostas benficas aos questionamentos levantados. A partir dela podemos saber por que um conhecimento ou habilidade adquirido de forma mecnica no permite sua utilizao e sua transferncia para um processo criativo; explica ainda, porque alguns estudantes ou mesmo msicos, provindos de um sistema de ensino tradicional, no conseguem executar determinadas idias musicais. Eles na verdade, no internalizaram de forma significativa os componentes necessrios para esse tipo de execuo. Nesses casos a improvisao pode se configurar como uma ferramenta importante para o aprendizado musical, vez que, por autoaprendizagem e por auto-descoberta pode-se adquirir o que Ausubel denominou de subsunores - a base cognitiva que estava ausente. Resumindo, a aprendizagem significativa permite que um msico utilize um conhecimento obtido de forma significativa, de forma a melhorar a sua performance. Na pesquisa realizada no IA-UNESP demonstramos que a improvisao quando ensinada de forma significativa, pode incentivar e despertar interesses e conhecimentos musicais a serem trabalhados no futuro. Alunos que participaram de um curso de improvisao e que no tinham um conhecimento prvio de harmonia, puderam compreender alguns princpios harmnicos de forma intuitiva, a partir de jogos improvisatrios. Tais brincadeiras forneceram subsdios que lhes ajudaram a compreender a harmonia com maior facilidade em uma fase posterior do aprendizado musical. A improvisao configurou-se, dessa forma, como uma excelente possibilidade de compreenso futura de um conhecimento mais sistematizado, ao que Ausubel denomina de organizador prvio - um material introdutrio, apresentado antes do material a ser aprendido, porm em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade que o material a ser aprendido. (MOREIRA, 2006, p. 23) A harmonia musical uma disciplina que envolve um alto grau de raciocnio e se for ensinada de forma abstrata e mecanizada, tornase um ensino vazio, de difcil aplicao e manuseio. Portanto, o conhecimento prvio dessa disciplina ministrado de forma significativa, permite a compreenso futura dessa disciplina de forma bem mais adequada. Obviamente, a improvisao no a nica forma de adquirir tais componentes cognitivos, mas um meio importante que pode ser utilizado pelos professores de msica, principalmente quando realizada em um ambiente propcio ao seu desenvolvimento, pois, alm das habilidades tcnico-musicais, o improvisador deve ser habilidoso para perceber as intervenes propostas pelos componentes e pelo ambiente sonoro e gerar as suas. Esse comportamento cria um fluxo de energia sonora que garante o sucesso da improvisao, opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 .

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transformando-a em uma experincia nica tanto para quem ouve quanto para quem participa. A psicloga Eunice Alencar (1986) entende que os ambientes favorveis so aqueles em que a criatividade e a originalidade dos participantes so reconhecidas e respeitadas. Neles esto presentes: a livre expresso, a experimentao, o acesso ao jogo espontneo das percepes - fatores que tambm permitem ao instrumentista musical construir o seu conhecimento de forma significativa. O professor Luis de Frana Ferreira (1998) aponta trs condies para a criao de ambientes favorveis: a atitude do professor em relao ao meio; a postura do aluno em relao forma como ele busca o conhecimento; e por ltimo, a aceitao do erro, como parte do processo gerador do conhecimento. Nesse processo o professor deve considerar que o desenvolvimento cognitivo do aluno s ser efetivo se for baseado na interao sujeito-objeto. Essa exigncia tem a funo de estimular e desafiar o estudante para interagir com o seu universo, com a sua histria, com o seu interno, com a msica e o grupo que a executa, resgatando um ambiente de aprendizado onde o conhecimento no transferido, e sim, manipulado cognitivamente, possibilitando as adaptaes. Nesses casos, o professor deve se converter em um educador nos moldes de Paulo Freire, ou seja, enxergar a aprendizagem como um processo em construo. Ele deve ser um professor colaborador, incentivador, no deve fornecer uma resposta pronta para o aluno, mas ajud-lo a encontrla. O terceiro aspecto a ser considerado para a criao de um ambiente propcio, est em tratar o erro como um processo de desenvolvimento cognitivo. Ferreira, reportando-se s idias de Valente, declara:
Em uma abordagem construtivista, o erro uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como comum nas prticas empiristas. [...] no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punio e passa a ser uma situao que nos leva a entender melhor nossas aes e conceitualizaes. assim que a criana aprende uma srie de conceitos antes de entrar. Ela livre para explorar e os erros so usados para depurar os conceitos e no para se tornarem a arma do professor." (apud FERREIRA, 1998, s. p.)

Abraham Moles considera o erro uma forma mental em contradio a uma verdade estabelecida. Ele explica que o erro um passo, uma imagem, um pensamento ou seqncia de pensamentos que so percebidos como corretos pela conscincia, mas que 130 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

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contradizem a verdade. Em outras palavras, o erro, antes de ser percebido como erro, era uma verdade possvel, to verossmil quanto qualquer outra possibilidade:
O erro pois um desvio: o prprio nome vem da idia de errar (errncia), quer dizer, caminhar sem direo coerente por fora de um caminho de referncia que seria a verdade se acaso a conhecssemos. O erro remete dialeticamente para a verdade, mas [...] a verdade no surge seno em contraste com o falso, embora por vezes se situe na paisagem geral da mente apenas como pano de fundo para os nossos erros que se impem como concretos, reais, imediatos. O erro uma forma o que o diferencia do caos -, uma forma falsa em relao a uma verdade. (MOLES, 1995, p. 193)

Na improvisao musical o erro parte do processo. A prpria idia de erro toma outro carter, mais identificado com a busca curiosa do desconhecido. O erro est para a improvisao, mais para um fazer em construo. Por meio dele, os estudantes podem desenvolver suas capacidades criativas, permitindo a manifestao da espontaneidade, da iniciativa, e da expresso individualizada. A utilizao da teoria da aprendizagem e do construtivismo em nossa pesquisa configurou-se como uma excelente oportunidade de interao entre teoria e prtica, uma reforando a outra. Tais resultados no poderiam ser alcanados em um cenrio onde prevalecesse apenas a abordagem tradicionalista. Obviamente, no se trata de um modelo a ser seguido, e sim, de mais um exemplo pedaggico que vem reforar a idia de que possvel mudar, de que possvel experimentar novas possibilidades, desde que as mesmas sejam fundamentadas em teorias consagradas, evitando um experimentalismo vazio e repeties de erros do passado, que viriam apenas reforar a idia equivocada de que no possvel mudar. Nesse universo, a improvisao musical configura-se como uma ferramenta bastante promissora para o desenvolvimento da performance e de um fazer musical inovador.

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.............................................................................. Cesar Albino bacharel em saxofone e licenciado em Msica (FMCG). Estudou saxofone com Roberto Sion, Jos Carlos Prandini e Eduardo Pecci no CMBP e CLAM. Possui psgraduao lato sensu em educao musical, rea de concentrao - Prticas pedaggicas (FMCG). Leciona improvisao, instrumento e prtica de conjunto nos cursos de bacharelado em msica popular da FMCG. professor da Escola Tcnica Estadual de Artes (So Paulo) e da Escola de Msica do Estado de So Paulo (EMESP). mestrando em msica pelo IA-UNESP. Autor dos livros Mtodo de saxofone (2003) e Mtodo de flauta transversal (2005) pela editora Gondine.

Snia Regina Albano de Lima Doutora em Comunicao e Semitica, rea de Artes PUC-SP. Ps-Doutora em Educao (GEPI-PUC-SP). Especialista em interpretao musical e msica de cmara (FMCG). Bacharel em Direito (USP). Diretora e coordenadora pedaggica dos Cursos de Graduao e Ps-Graduao da FMCG. Professora do Mestrado e Doutorado em Msica do IA-UNESP. pesquisadora do GEPI-PUC/SP. Possui vrias publicaes em anais nacionais e internacionais, revistas, alm de livros e coletneas.

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