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Ano IX n 23 - abril 2008

Aprendizagem e Escola
Editorial
... imprescindvel que o educador se converta sua realidade, seja antes de tudo do seu prprio povo, ou melhor, das camadas populares de sua nao. Aceitar ser do pas o primeiro passo para compreender o ser do pas. (lvaro Vieira Pinto*)

Comisso Organizadora apresenta a primeira edio 2008 do Suplemento Pedaggico APASE, abordando o objetivo fundamental da educao, a ao de aprender e sua relao com a Escola e o trabalho que a Superviso pode realizar. Para iniciar o assunto, a supervisora Profa. Dra. Maria Elisa de Mattos Pires Ferreira traz em seu artigo um pouco da histria e uma anlise crtica de diferentes teorias da aprendizagem.

Na seqncia, o Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos enfoca a questo dos mitos em educao, relacionando-os com o papel da escola, da superviso e do professor. Como depoimento, tem-se a experincia sobre educao de trnsito apresentada pela Profa. Dra. Sonia Chbel Mercado Sparti. Trata-se de uma proposta de educao, realizada com estudantes do 3o grau, para o desenvolvimento da conscincia que pode ser utilizada no ensino fundamental e mdio.

Na seo de resenhas, as supervisoras Maria Lcia Morrone, Domingas M. do Carmo R. Primiano, Maria Antonia de O. Vedovato e Maria Claudia de Almeida V. Junqueira elaboraram, respectivamente, as resenhas das seguintes obras: Compreender e Ensinar - Por uma docncia de melhor qualidade, A Escola e seus Alunos - Estudos sobre a diversidade cultural, Educao e Qualidade e, finalmente, Como estudar e aprender - Guia para pais, educadores e estudantes.

Comisso organizadora: Albino Astolfi Neto Domingas M. do Carmo R. Primiano Eliene Bonetti Magdalena Ussui Maria Antonia de O. Vedovato Maria Ceclia Mello Sarno Maria de Lourdes de Capua Maria Jos Antunes R. R. da Costa Maria Lcia Morrone Severiano Garcia Neto

*PINTO, lvaro Vieira Sete lies sobre Educao de Adultos, 7 ed., So Paulo: Cortez, 1991.

Abordagem

Teorias da Aprendizagem: uma reflexo crtica

R esumo
Maria Elisa de Mattos Pires Ferreira (*)

1. Introduo
nquanto pesquisadora da rea da Educao, tenho me dedicado formao de professores bem como ao educativa no mbito da instituio escolar. Neste artigo, proponho-me a desvelar, em parte, os pressupostos epistemolgicos subjacentes a algumas das principais teorias de aprendizagem veiculadas no meio do professorado brasileiro a partir da segunda metade do sculo XX. Para isso, discuto conceitos associados ao tema, dentre os quais os de escola, teoria e aprendizagem. Minha expectativa que o presente texto possibilite aos leitores uma maior compreenso

Com a finalidade de subsidiar a ao supervisora nas escolas de Educao Bsica da rede escolar do Estado de So Paulo, este texto se prope a iluminar os pressupostos epistemolgicos subjacentes a algumas das principais teorias de aprendizagem veiculadas no meio do professorado brasileiro a partir da segunda metade do sculo XX. Nessa perspectiva, so discutidos conceitos associados ao tema, dentre os quais os de escola, teoria e aprendizagem.
Palavras-Chave: Teorias da Aprendizagem, Escola, Ensino Bsico.

das crenas e dos valores que sustentam cada uma das teorias focadas, para que se sintam mais seguros ao optarem por alguma delas. Neste movimento, parto da convico de que no basta ao educador conhecer as teorias em si para que elas lhe sejam teis em plenitude. A tese que defendo a de que os objetivos visados por um profissional somente podero ser satisfatoriamente atingidos se ele adotar, como suporte para a sua ao educativa, teorias que se harmonizem com a viso de mundo, de ser humano e de educao que possui. Por isso, julgo fundamental que os educadores conheam as idias, as crenas e as convices daqueles que elaboraram as teorias escolhidas.

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Antes de tudo, quero pontuar que no se pode perder de vista duas coisas: 1 - as teorias so construes humanas, elaboradas por sujeitos situados e, por isso, carregam a cosmoviso de seus autores; 2 - as teorias nascem dos desafios de uma poca, que s podem ser enfrentados a partir dos recursos e dos conhecimentos ento disponveis. Para esclarecer estas e outras questes, proponho iniciar refletindo sobre a finalidade da escola. conscincia, cada qual associada a um determinado ponto de vista. Como falar da razo da escola falar dos aspectos pretendidos para ela, podemos dizer das suas finalidades poltica e social, cultural, humanstica, e assim por diante. Seja l como for, nenhuma delas poder se desvincular das que a LDB1 prope para a Educao Nacional. No caso da educao bsica, que que nos interessa neste texto, a LDB afirma em seu Art. 22 que ela (...) tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Se nos detivermos na mensagem contida nesse texto legal, verificaremos que no ser possvel concretizar as finalidades da educao bsica ali estabelecidas se a relao professoraluno se reduzir transmisso de conhecimentos (por mais significativos que forem) ou se os contedos lecionados se prenderem a conceitos abstratos, cujas serventias talvez sejam a de alargar um dado tipo de cultura, a chamada cultura ilustrada, e a de instrumentalizar os alunos para que realizem provas que visam sua promoo para o perodo escolar seguinte. Quero crer que aquilo que a legislao vigente nos coloca, bem como o que nossos ideais profissionais nos solicitam, no isso, mas uma escola significativa para o aluno, voltada para a sua formao integral. Embora possamos questionar a tendncia neoliberal dos atuais textos legais, temos que concordar que o tipo de educao que eles enfatizam volta-se ao formar, no se restringindo ao instruir. Entretanto, quer o formar quer o instruir, alm de serem aes interligadas, apresentam-se intimamente dependentes do aprender do aluno. Se concordarmos com essas afirmaes, poderemos dizer que, de modo genrico e abrangente, a finalidade fundamental da escola promover a aprendizagem do aluno. interessante notar que, ao seguir o pensamento aqui exposto, deslocamos o centro de gravidade da escola: pelo lxico, encontravase no professor (escola como local de ensino); pela reflexo realizada, passa a ser o aluno (escola: local de aprender). Nessa direo, se a finalidade fundamental da escola promover a aprendizagem do aluno, e o aprender abrange todos os tipos de novas aquisies por parte do estudante, possvel se afirmar que a instituio escolar um lcus privilegiado do aprender. Isto posto, visando aprendizagem do aluno que o professor se esfora, seleciona contedos, prepara suas aulas, escolhe material didtico adequado aos objetivos de uma dada lio. Para agir, apia-se em teorias de aprendizagem. Porm, o que minha experincia profissional tem-me mostrado que nem sempre est claro para os docentes que o ensinar que precisa se ajustar s condies possveis do aprender (e no vice-versa). Tambm tenho verificado que muitos deles no percebem o que h por trs das escolhas que fazem; alguns sequer chegam a tomar conscincia de que suas opes se fundamentam em crenas e valores que so contrrias s das teorias da aprendizagem que adotam. Quando ao educador falta clareza nesse ponto, pode ocorrer de o mtodo e o material escolhido tornarem-se desastrosos, afastando o resultado obtido do resultado esperado. verdade sabida que no existe competncia no vazio. Para ilustrar essa afirmao, eis um exemplo: inteno de um dado professor que seus alunos se tornem cidados conscientes, crticos, aptos a viver num regime democrtico. Ele est convencido de que pela participao que os estudantes aprendero. Contudo, organiza suas aulas fundamentando-se em teorias de aprendizagem de base empirista, por isso faz com que seus alunos reproduzam contedos, associem estmulos com respostas; exige que os meninos se sentem enfileirados, um atrs do outro. A organizao da aula desse professor no d aos educandos oportunidade para refletir, discutir pontos de vista, fazer escolhas. Dentro da linha terica adotada, cobra os erros que seus alunos cometem passando-lhes a idia de que errar algo que jamais deveria acontecer. verdade que esse professor se esfora, mas o que realiza no se harmoniza com seus objetivos. Da nos surge uma srie de perguntas: que tipo de conhecimento esses alunos esto construindo? Qual a afinidade entre as intenes do professor e sua prtica? O

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que fundamenta o seu fazer docente? Podemos dizer, ento, que apesar da boa inteno do profissional, ele ainda permanece no nvel de conscincia ingnua (FREIRE, 1997). Para Freire (1997), a conscincia ingnua o estado inicial da conscincia, caracterizada pela intransitividade. Quem se encontra nesse estado, possui uma conscincia mgica, em que as causas dos fenmenos no so procuradas racionalmente. Sair desse nvel de conscincia significa passar para a conscincia crtica, identificada pela transitividade e dependente de um processo educativo de conscientizao. Quando a pessoa est no nvel da conscincia ingnua, ela busca ter compromisso com as coisas que faz, mas carece de bases racionais ao faz-lo; ao atingir a conscincia crtica, consegue estabelecer um compromisso em bases racionais (FREIRE, 1997). Dessa forma, o professor hipottico acima citado portador de uma conscincia ingnua, por isso no consegue perceber que os resultados que persegue no podem ser atingidos, isto , no esto sendo construdos: h um descompasso entre o almejado e a fundamentao epistemolgica das teorias de aprendizagem que adota. Certamente o desnimo e as frustraes tomaro conta desse to laborioso profissional... Partindo dessas questes que me proponho, no prximo tpico, a esclarecer o significado de teoria.

2. Escola, para qu?

Encontramos no dicionrio vrias definies para escola, dentre as quais uma bastante adequada aos objetivos deste texto: Estabelecimento pblico ou privado, onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo (FERREIRA, 1995, p. 263). Alm desta acepo, podemos encontrar outras, todas portando a idia de ensino. Ento, seria a essncia da escola o ensinar? E no que consistiria isso? Voltando ao mesmo dicionrio, deparamonos com a afirmao de que ensinar transmitir conhecimentos; instruir; lecionar (p. 251). E tal como escola, mais explicaes para ensinar so mencionadas, todas com o sentido de transmitir conhecimentos. A partir dos esclarecimentos que o lxico nos deu, sintome autorizada a deduzir que a escola uma instituio social cuja finalidade transmitir conhecimentos. Resta saber, agora, se esta a sua nica razo de ser. Certamente no podemos negar que, na escola, diferentes conhecimentos so transmitidos, mas tambm me parece evidente que essa instituio social no pode ter seus fins restritos ao ensino (instruo). Assim sendo, ao refletirmos mais sobre essa questo, novas finalidades vo se mostrando nossa

3. Afinal, o que vem a ser teoria?

A partir das consideraes realizadas, podese perceber a inseparabilidade entre teoria-eprtica, embora no seja unnime essa percepo. Como nos lembra Terribili Filho (2008), os debates envolvendo esse tema so infindveis. Alm disso, os dicionaristas contribuem para a viso dicotomizada de teoriae-prtica, quando definem teoria como conhecimento especulativo, considerado independentemente de toda aplicao (LUFT, 1987, p. 538), ou afirmam que proceder teoricamente tratar algo de modo no prtico (CALDAS AULETE, 1958, p. 4916). Essas colocaes baseiam-se no senso comum, que contrape a teoria com a prtica, vendo-as como excludentes (PEREIRA, 1995). Trata-se de uma idia equivocada medida que, ao conceber a relao teoria-eprtica, a v de um nico ngulo: de fato, a teoria nunca poder coincidir com a realidade ela no a realidade; ao mesmo tempo, ela no est divorciada da realidade, porque sua imagem aproximada, sua representao (FERREIRA, 1996). A questo da teoria no se restringe, portanto, a um ato intelectual, isolado, mas

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei 9394/96.

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passa a ser o de co-autor da aprendizagem de seus alunos. Quando a escola pensada como lcus do aprender, o aluno, sujeito da aprendizagem, que, ao entrar em contato com os contedos escolares, constri o seu conhecimento, ressignificando aquilo que o professor lhe apresenta. Para que isso ocorra, se fazem necessrios alguns pr-requisitos: 1 - a participao ativa do sujeito da aprendizagem nessa construo; 2 - a mediao dos educadores; 3 - a interatividade entre quem aprende e quem ensina, bem como dos contedos culturais a serem ressignificados (HAMZE, s.d., s.p.). Sendo interativa, a Educao abre novos espaos para o aprendiz. O meio principal para a ocorrncia da interatividade o dilogo e a problematizao dos contedos. O eixo de toda a ao a produo dos sujeitos aprendizes. Nesse processo, a maior contribuio do professor, coautor da aprendizagem de seus alunos, est em mediar as suas construes de aprendizagem. E mediar intervir para promover mudanas (HAMZE, s.d., s.p.). Na busca para desvelar o significado de aprendizagem, recorri a trabalhos de Piaget (1974), Ausubel (1983) e Vygotsky (1977; 1978; 1988-a; 1988-b). Verifiquei, ento, que as colocaes desses tericos nos permitem ampliar em muito a percepo sobre esse tema. Piaget (1974), por exemplo, entende que a aprendizagem um processo construdo internamente e dependente do nvel de desenvolvimento do sujeito. Em sua viso, a aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva, para o qual os conflitos cognitivos so de grande importncia. As experincias de aprendizagem necessitam se estruturar de modo a privilegiarem a colaborao, a cooperao e intercmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento. Nesse processo, as interaes sociais so elementos favorecedores. 3 Ausubel , por sua vez, elaborou a chamada teoria da aprendizagem significativa, cujo centro est na vivncia proporcionada aos alunos no interior da sala de aula. Diz que so muitos os tipos de aprendizagem, mas a que deve ser buscada por todo educador a significativa, que define como integral e relacionada com o contexto social do aprendente. Em seu ponto de vista, aprender envolve mudanas nos conceitos j construdos pelo sujeito, responsvel pelo seu aprender, isto , quem aprende tem papel ativo e decisivo no prprio processo de aprendizagem (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1983). 4 Quanto a Vygotsky , dedicou parte expressiva de seu trabalho compreenso da aprendizagem no mbito da escola. Para ele, a aprendizagem em sentido amplo um processo de internalizao de elementos culturais, por meio do qual a criana passa a dominar os instrumentos de sua cultura, entre outros a linguagem, as idias, os conceitos e as competncias. A aprendizagem resulta da interao dos adultos com a criana, sendo que os primeiros servem de mediadores culturais para os mais jovens. Ao mediar, o adulto usa ferramentas fornecidas pela prpria cultura qual pertencem, como por exemplo, a linguagem. No que diz respeito ao desenvolvimento dos processos cognitivos superiores, somente pode resultar de aprendizagens que ocorrem a partir de atividades mediadas. Um ponto de fundamental importncia na teoria vygotskyana o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). No entender dele, os psiclogos sempre se voltaram para o nvel de desenvolvimento real do indivduo, isto , aquele que mostra o que ele j aprendeu, at onde j se desenvolveu e capaz de atuar de forma independente. o que ocorre, por exemplo, quando so aplicados os testes de QI (Quociente Intelectual). Ao realizar esses testes, os pesquisadores procuram se manter distncia, sem interferir naquilo que o indivduo precisa executar. Ao final da realizao solicitada, medem unicamente o desempenho que o indivduo obteve e pde ser observado (ZACHARIAS, 2007). Podemos dizer que ainda hoje essa a nica forma que muitos educadores e escolas empregam para avaliar a aprendizagem de seus alunos: provas individuais, sem possibilidade de trocas de idias entre os colegas e entre os avaliados e os professores. Ao considerar apenas o resultado individual obtido, os educadores perdem muitos dados relevantes sobre o desenvolvimento do aluno, tambm ficam

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perdidas as informaes que podem ser lidas a partir daquilo que ele no soube fazer ou fez de forma errada. De acordo com o pesquisador sovitico, se uma pessoa no consegue executar uma tarefa sem a ajuda de outros, mas a executa quando auxiliado (seja por um adulto, seja por um companheiro de mesma idade que j sabe realizar o que est sendo solicitado), ela est deixando transparecer que aquilo que lhe foi pedido est em gestao; nesse momento possvel se detectar a ZDP. Nessa perspectiva, o desenvolvimento de uma pessoa no pode ser avaliado unicamente por aquilo que ela realiza sozinha (ZACHARIAS, 2007). Ainda segundo Vygotsky, tambm

uma resposta do ser humano como um todo, no mundo e na relao histrica com seus semelhantes, a algum fato ou fenmeno que o desafiou em seu significado. Elas no descrevem a realidade, elas interpretam a realidade (FERREIRA, 1996). Esclarecido o significado de teoria, creio que seria interessante iluminar o que seria a aprendizagem.

4. Aprendizagem, o que isso?

Da mesma forma que ocorreu com os conceitos anteriormente tratados, encontramos vrias concepes de aprendizagem. A idia que dela fazem os diversos tericos muito varivel e, por vezes, conflitante. Defini-la difcil. Os avanos cientficos ocorridos no sculo XX nos mostraram que no mais podemos falar, de modo absoluto, em uma definio para um dado elemento da realidade. Por causa da perspectividade dos fenmenos que nem sempre conceituar algo fcil. Tal o caso da aprendizagem. Em vista do exposto, para um entendimento inicial, propomos conceb-la como o faz Hamze: Aprendizagem um processo de mudana de comportamento obtido atravs da experincia construda por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais. Aprender o resultado da interao entre estruturas mentais e o meio ambiente. (s.d.,s.p.) O que essa autora afirma vem ao encontro das idias que construmos a respeito das finalidades da escola. Ela nos coloca que ao situarmos a aprendizagem do estudante no centro da educao escolar, o papel do professor

preciso desconfiar da resposta certa que uma criana possa dar, porque s vezes o acerto no passa de uma memorizao, isto , uma aprendizagem mecnica. Por isso, imprescindvel que o educador procure conhecer como o educando est se desenvolvendo, e sua funo interferir sempre que possvel e que seja conveniente para o seu processo de aprendizagem, porque dessa forma poder ajud-lo nas conquistas que esto prestes a ocorrer. Ao abdicar dessa interveno, o educador deixa de atuar na ZDP, fazendo com que o aprendiz perca preciosas oportunidades de crescimento. So as experincias compartilhadas que possibilitam as aprendizagens verdadeiramente significativas, possibilitando o amadurecimento de funes ainda no consolidadas. No decorrer do desvelamento do significado de aprendizagem, verifiquei que, na medida em que vamos aprimorando nossos conhecimentos, percebemos coisas que at

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Jean Piaget (1896-1980), filsofo e pesquisador, criador da Psicologia Gentica; nasceu, trabalhou e morreu na Sua. David Paul Ausubel (1918-data ignorada), psiclogo cognitivista, nasceu em Nova York e at 1997 encontrava-se trabalhando em suas pesquisas em Montreal, Canad. Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador contemporneo de Piaget; nasceu e viveu na Rssia, onde morreu de tuberculose aos 34 anos de idade.

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ento no percebamos. Conseqentemente, ao descobrirmos aspectos novos de um objeto de estudo, somos levados a rever os conhecimentos antigos. Tambm somos levados a reconhecer que os problemas com os quais nos defrontamos se apresentam interligados, inviabilizando solues isoladas; por isso, e porque somos limitados, ser apenas a partir de perspectivas que poderemos nos aproximar dos fenmenos que nos desafiam. A partir das perspectivas visitadas, poderemos construir teorias, que se relacionaro com partes da realidade, da a existncia de vrias teorias para explicar um mesmo fenmeno. Outra conseqncia que podemos tirar dessa colocao que nada deve ser encarado como verdade absoluta, mas como parte de um processo de evoluo. empirismo, trata-se de uma afirmao extremamente simplificadora. O que podemos dizer que para os empiristas todo conhecimento humano provm de percepes sensoriais, isto , passa pelos sentidos. Como conseqncia dessa crena, as idias seriam cpias de algum tipo de impresso. As cpias construdas variam em graus de fidelidade, por isso a preciso do conhecimento se relaciona diretamente com a congruncia entre impresso, idia construda (cpia obtida) e a realidade mesma. Hume5 , um dos principais empiristas, defendia a tese de que no se pode conhecer a priori, isto , por meio de puro raciocnio; qualquer conhecimento demanda experincia sensorial. Embora possamos tirar algumas concluses sobre o futuro, diz ele, nada do que concluirmos ser garantido, pois nossas experincias sempre dizem respeito ao passado. o hbito (repetio de um ato qualquer) que nos leva a crer que o sol se levantar como sempre se levantou; o hbito que nos faz prever os efeitos da gua ou do fogo ou de qualquer outro fato ou acontecimento natural ou humano; o hbito que sustm e guia toda nossa vida cotidiana, dando-nos segurana de que o curso da natureza no muda, mas se mantm igual e constante, donde possvel regular-se com vista para o futuro. (OLIVEIRA, s.d., s.p.) Nessa tica, o hbito funciona de modo semelhante ao instinto dos animais, valendo como um guia para a vida prtica, porm no serve como uma justificao racional ou filosfica. Nossa idia de causalidade seria uma conseqncia do hbito e da associao de idias, e a concluso que tiramos a respeito dos fenmenos no possui nenhum fundamento lgico. No caso dos educadores, os que se alinham com o empirismo exercem uma pedagogia diretiva, porque crem que a aprendizagem do aluno ocorrer somente se o professor ensinar. Esses profissionais acreditam que existe a transferncia de conhecimentos de quem sabe para quem no sabe. esta concepo terica que Paulo Freire combate (FREIRE, 1997). Ficam includas na corrente terica empirista as teorias associacionistas da aprendizagem, adotadas tanto pelos adeptos do chamado ensino tradicional quanto pelos defensores do behaviorismo (ou comportamentismo), dentre eles Skinner.6

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5.2. O Apriorismo
As crenas basilares dos aprioristas so antagnicas s dos empiristas. Segundo a epistemologia apriorista, ao nascer, o indivduo j traz consigo, pr-determinadas, as condies do conhecimento e da aprendizagem. Elas iro se manifestar de duas maneiras possveis: 1 imediatamente (inatismo), ou 2 progressivamente, por meio de um processo de maturao. Para essa corrente filosfica, so as atividades internas do sujeito que respondem por sua aprendizagem e conhecimento, o meio no possui influncia significativa sobre o sujeito (MOURA; AZEVEDO; MEHLECKE, 2002). A teoria gestaltista da aprendizagem, tambm conhecida como a da aprendizagem por insight, uma das que fazem parte da linha apriorista. Segundo ela, o conhecimento ocorre porque possumos uma capacidade interna e inata que nos predispe a ele. Os seguidores da Gestalt (ou teoria da forma) superdimensionam a percepo, colocando-a como fundamento da aquisio do conhecimento pelo sujeito. Para Hilgard (1973), devido supervalorizao da percepo, os gestaltistas at a confundem com cognio (MOURA; AZEVEDO; MEHLECKE, 2002). Quanto pedagogia apriorista, caracterizase pela no-diretividade, chegando, s vezes, ao espontanesmo. O papel do professor seria o de facilitador da aprendizagem do aluno, intervindo o mnimo possvel. Por sua vez, a funo do estudante se restringe a trazer conscincia o que sabe, organizando o material em questo. Trata-se de uma pedagogia difcil de ser levada a efeito; por isso e pelas barreiras encontradas nas escolas para o seu desenvolvimento, sua aplicao quase no vista nas salas de aula de nosso pas (MOURA; AZEVEDO; MEHLECKE, 2002). conhecimento nunca algo terminado. por meio da interao do sujeito, com o meio fsico e social, e com os elementos da cultura, que o conhecimento se constri. A construo do conhecimento humano se faz a partir da ao e no devido herana gentica ou por determinao do ambiente. O que ocorre que, anteriormente ao, no existe nem psiquismo nem conscincia e menos ainda pensamento. Pela colocao de Becker, pode-se verificar que na viso dos construtivistas, o sujeito no nasce inteligente e tambm no totalmente dependente do meio. Pelo contrrio, interage com o ambiente respondendo aos estmulos externos, analisando, organizando e construindo o seu conhecimento. A teoria piagetiana nega a forma absoluta como o apriorismo e o empirismo explicam a questo do conhecimento. Todavia, leva em conta a experincia fsica ou emprica, afirmando que o conhecimento no depende somente dela. Por outro lado, aceita a razo, porm afirma que ela no inata. Piaget estudou a construo da inteligncia que, segundo ele, uma forma privilegiada de adaptao do sujeito ao meio. Para desenvolver sua teoria, baseou-se nos conhecimentos e nos conceitos da Biologia e da Psicologia, traando paralelos e convergncias entre eles. Partiu do conceito de sistemas, prprio da Biologia, e demonstrou que a inteligncia desenvolvida pelo sujeito ao interagir com o meio fsico e tambm social. Trata-se de um pensamento evolucionista (Cf. PIAGET, 1979). Em sntese, o construtivismo afirma que o conhecimento construdo, no transferido; o processo de aprendizagem sofre impactos dos conhecimentos prvios; a construo de conhecimentos ocorre por meio da ao do sujeito que aprende. Quanto s idias de Vygotsky, o sciointeracionismo, consideram-se pontos importantes: a aprendizagem a promotora do desenvolvimento; o sujeito visto em sua totalidade: concreto, datado, situado; no se pode atentar apenas para o desenvolvimento cognitivo, mas para a integrao de todos os desenvolvimentos e do sujeito com o meio. Tambm faz parte das idias sciointeracionistas que a aprendizagem se realiza sempre em um contexto de interao, por meio da internalizao de instrumentos e signos que levam apropriao do conhecimento. A escola tem um papel de grande importncia para a aprendizagem e para o desenvolvimento do sujeito (lugar da

5. E as bases das Teorias da Aprendizagem, quais so?

A questo das teorias assim como a da aprendizagem remontam antiguidade. Poderamos mergulhar na histria delas, desde os Pr-socrticos at chegarmos aos tempos atuais. Porm, esse no o nosso objetivo. Por isso, irei me restringir a abordar as bases epistemolgicas das teorias que se tornaram mais conhecidas dos educadores brasileiros, a partir da segunda metade do sculo XX.

5.1. O Empirismo
O termo empirismo, de origem grega, empregado para designar uma doutrina relativa origem do conhecimento. Segundo os empiristas, tudo o que sabemos provm da experincia sensorial (FERREIRA, 1995, p. 241). Francis Bacon, Hobbes, Locke, Berkeley e Hume so alguns dos pensadores que fazem parte dessa corrente filosfica (OLIVEIRA, s.d.). O empirismo ocorreu na Inglaterra, principalmente nos sculos XVII e XVIII, com John Locke (1632-1704). Para Locke, o homem no pode atingir a verdade definitiva, pois tem nos fatos, e no nele, a fonte principal para tal explicao. Refuta a idia das teorias inatas e com isso destaca a importncia da educao e da instruo na formao do homem. (MOURA; AZEVEDO; MEHLECKE, 2002, s.p.) Quem nunca ouviu a afirmao de Locke que a mente seria como uma folha de papel em branco, ou tabula rasa, onde seriam registradas as impresses do mundo externo? Entretanto, embora pertinente ao

5.3.1. O Interacionismo
O interacionismo a mais recente postura epistemolgica conhecida pelos professores brasileiros. Os seus adeptos defendem que o conhecimento se origina da interao do sujeito com o objeto. Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e David Ausubel esto entre os mais conhecidos pensadores dessa corrente epistemolgica. Normalmente, o termo construtivismo refere-se teoria de Piaget, enquanto scio-interacionismo construo terica de Vygotsky. De acordo com Becker (1998), construtivismo o nome que se d para a idia de que nada, a rigor, est acabado, e de que o

David Hume (1711-1776). Uma das figuras mais importantes do chamado iluminismo escocs. Costuma ser considerado o terceiro e o mais radical dos chamados empiristas britnicos, depois de John Locke e George Berkeley. 6 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Criador do conceito de condicionamento operante, que ele acrescentou noo de reflexo condicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov.

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aprendizagem e da produo de conceitos cientficos). O professor mediador da aprendizagem e as relaes interpessoais so fundamentais para que o processo de aprendizagem se complete. Atualmente, h experincias de associao entre a teoria de Piaget e a de Vygotsky, o que costuma ser denominado de scioconstrutivismo.
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(*) Supervisora de Ensino aposentada; Doutora em Educao (PUCSP); Ps-Doutorada em Cincias Sociais (PUCSP); Professora do Mestrado em Psicologia Educacional (UNIFIEO/SP).

Cantiga leiga para um rio seco: mito e educao

Prof. Dr. Marcos Ferreira Santos (*)

Sol, nunca seca meu pranto qui preu refresc meus ps

Elomar Corban (de "O mendigo e o cantador" 7 Canto), Cartas Catingueiras, 1983.
1. a educao... abertura e tirana1.
lida com as cabras, vacas e rodas de malungos (companheiros) em folias de viola: Apois que o cantador e o violeiro, s h trs coisas neste mundo vo: amor, folia, viola, nunca dinheiro... viola, folia, amor, dinheiro no. (de O violeiro, 1968) A epgrafe nos fala desta contradio entre o sofrimento da vida cotidiana e o alento que vem, exatamente, da lamentao do sofrimento, que se transforma em canto. A metfora me parece excelente para dizer da educao. Lembrando, Giambaptista Vico, a metfora um mito em ponto pequeno. Por isso, adotamos aqui a forma de uma cantiga, pequeno canto leigo para este rio seco educacional, na esperana de que nossa cantiga-lamentao possa

uitas vezes, o pouco que ns temos para refrescar os ps da longa caminhada sobre a terra rachada e ressecada do sol abrasador, so, precisamente, as lgrimas do pranto. Aqui, a epgrafe foi retirada do menestrel catingueiro, Elomar Figueira Mello2 , mestre ibrico-medieval no serto da Bahia, em Vitria da Conquista, em sua Chcara dos Carneiros, excelente e importante compositor brasileiro, ao mesmo tempo, clssico (j comps diversas peras e rias) e popular (ao utilizar formas meldicas e linguagem dialetal sertaneza). Abriu mo da vida urbanide nos centros urbanos para viver sua origem e seu modo tradicional na

refrescar os ps para continuar a caminhada, mesmo sob o sol abrasador da racionalidade instrumental, da lgica aristotlica e do pensamento cartesiano que caracterizam a cultura ocidental e suas formas pedaggicas. Ento, concebemos a educao como um processo muito mais amplo e mais profundo do que as formas escolares predominantes no ocidente. Lembrando a gnese etimolgica do termo em latim: ex ducere isto , conduzir para fora. No se trata de uma transformao que outrem possa processar no aprendiz, unilateralmente e de maneira inequvoca; mas trata-se, primordialmente, da forma de conduo para que o aprendiz possa: a) primeiro, descobrir o seu prprio caminho de formao; b) em segundo lugar, reconhecer a potencialidade de que portador (sua humanitas), sua condio de possibilidade de ser humano, ou seja, de construir e realizar em si mesmo sua prpria humanidade; portanto, optando, conscientemente, por tentar deixar de lado o caminho da barbrie; e c) em terceiro lugar, pelo reconhecimento simultneo de sua singularidade (pessoa-

lidade) e de sua pertena a um coletivo (grupo social e cultura), conviver com a diferena, intencionalmente, desejando a contnua aprendizagem de outros possveis modos de ser. E nesta relao, aquele que professa seus sonhos, dvidas e pequenas certezas e, desta forma, conduz pelos caminhos do conhecimento se torna ele prprio um eterno aprendiz, um mestre-aprendiz. Desta forma, numa perspectiva mitohermenutica isto , num exerccio de interpretao simblica que se realiza sombra das narrativas mticas em busca de sentidos para a existncia humana - creio que podemos entender porque o processo educacional , em profundidade, um rito de iniciao. Vale ressaltar ento que a noo de mito com que trabalhamos a de que se trata de uma narrativa dinmica de imagens e smbolos que articula o passado ancestral ao presente vivido e abre possibilidades ao devir. Neste sentido, mais revela do que compreende. Mais auxilia a compreenso do que explica. Tendo natureza simblica, como bem destaca Ernst Cassirer, o mito tem o mesmo estatuto epistemolgico que a cincia, as artes, a religio

1 Utilizamos aqui a metfora da estrutura musical das peras de Elomar: 1 movimento: abertura, 2 movimento: tirana, 3 movimento: parcela, 4 movimento: contradana e 5 movimento: amarrao. Os termos tirana e parcela tratam de gneros musicais nordestinos: a primeira se trata de um lamento e a segunda diz respeito aos feitios do amor: parcela feiticeira eu corro as lguas dela... chegando num lugar, adonde esteja ela, eu vou me disculpando, e dando nas canelas... dand... dand... (Parcelada, de Na quadrada das guas perdidas, 1979). 2 Para se conhecer um pouco mais sobre a magnfica obra deste compositor brasileiro, visite a porteira oficial de Elomar, pgina web acessvel em: www.elomar.com.br.

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ou a linguagem; todas elas formas simblicas de que o ser humano dispe3. Se podemos visualizar este processo mtico e inicitico com maior clareza nas sociedades tradicionais contemporneas (amerndia, fricas, oriente mdio, sia e oceania), a dificuldade se torna maior ao nos debruarmos sobre a prpria educao nos moldes ocidentais e, em especial, em sua forma mais bizarra, que o modelo escolarizado. O universo da escola muito distante da schol grega do tempo de cio e da mousik, sabedoria expressa pela arte da msica como linguagem da alma para a sophia, sabedoria suprema se revestiu, nos seus 900 anos de existncia, de uma forte armadura burocrtica, hierarquizada e repleta de jogos de poder; desde a relao professor-aluno relao escolacomunidade. Evidentemente, nos referimos aqui ao nascimento da universidade no sculo XII (Bolonha e Paris) como os nascentes modelos de educao escolarizada no Ocidente que perpetuam, em profundidade, suas condies de existncia: no nasce laica, mas ligada Igreja Catlica, portanto, no estimula reflexo, mas domestifica ao dogma; no nasce revolucionria, mas devotada a reproduzir a sociedade feudal e afastar o perigo das influncias dos mouros infiis (a cultura rabe) e, portanto, alimenta a intolerncia e o etnocentrismo; no nasce pblica, mas mantida pelas contribuies dos senhores feudais que mantinham seus filhos na escola, universidade nascente. O advento da Aufklrung a Ilustrao ou Iluminismo corrente filosfica burguesa no sc. XVIII que culmina com a revoluo francesa de 1789 apenas intensifica o modelo escolar transpondo-o, agora, aos moldes do racionalismo laico. O novo homem se far com a nova conscincia da liberdade, igualdade e fraternidade que ser a palavra de ordem para a educao que, apenas nos meados do sculo XX, que receber uma nova clientela distinta da burguesia. Trata-se de uma nova clientela no acostumada com o regime racionalista, burocrtico, hierarquizado e dogmtico, chamada povo. Os filhos dos trabalhadores sero as vtimas dos algozes da nova conscincia do homem novo. Os professores, com a mais ingnua e boa inteno assumiro este papel. Os gestores do sistema, de acordo com as atribuies normatizadas legalmente, sero os guardies do bom funcionamento deste modelo escolar. A comunidade ser aquela que assistir e ser assistida em seus direitos uma educao que reproduzir, para todos e com qualidade, este mesmo modelo de sociedade, desigual, autoritria e excludente, que, por sua vez, a exclui. Mas as sociedades tradicionais no possuem tambm mecanismos de reproduo de suas sociedades? Sim. Evidentemente que sim. Mas estes mecanismos esto calcados em uma cultura milenar que possui outros modos de subjetivao e que no mascaram sua estratificao, j que esta estratificao no se assenta em razes econmicas, muito menos disfaradas de livre iniciativa. As estratificaes sociais nas sociedades tradicionais tm razo simblica. Esto lastreadas por uma cosmoviso que d sentido s existncias que so, ao mesmo tempo, antagnicas, mas simultneas e complementares, como diria o epistemlogo Edgar Morin. Isto no isenta as sociedades tradicionais de terem, ao longo de sua histria, figuras autoritrias, espoliadoras e megalomanacas como qualquer sociedade humana; mas o diferencial, em termos educacionais, que o processo educacional , claramente, um rito de iniciao. Cada membro da comunidade refaz, em sua trajetria pessoal, a trajetria do grupo cultural. Por isso, as sociedades tradicionais no tm problemas de identidade. Quem possui problemas de identidade so os ocidentais (sobretudo, urbanos) que acreditam, visceralmente, na universalidade de seu modo de vida e so surpreendidos diante do fenmeno da alteridade quando se defrontam com outros modos possveis de existncia. Confronto que se intensifica com a imigrao. Da tambm a compulso escolarizante em escolarizar todos os outros (indgenas, africanos, rabes, ciganos, etc.) para que sejam, rpida e eficazmente, incorporados ao modo ocidental e os foram a renegar seus prprios valores e formas de organizao econmica, poltica, social e cultural. neste sentido que creio ser importante a distino entre a escolarizao (modelo escolar ocidental) e a educao como fenmeno humano mais amplo pertencente espcie (muito provavelmente o fator decisivo para a sobrevivncia do sapiens) e que se relaciona com

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os processos simblicos mais profundos da arqueo-memria humana e de nossa paleopsiqu, traduzidos, existencialmente, nas narrativas mticas.

2. o mito... a contradana
Joseph Campbell, importante mitlogo do Crculo de Eranos (de 1933 a 1988 e que reunia importantes figuras como Mircea Eliade, Gilbert Durand, Andr Ortiz-Oss, C.G. Jung, Henri Corbin, entre outros), nos aclara que o mito se estrutura em trs fases identificveis sob a saga do Heri: a partida, a realizao e o retorno. Trata-se de uma situao banal, cotidiana, corriqueira, em que algo extraordinrio acontece, exigindo do personagem a sua partida para o ciclo de aventuras. A natureza da realizao pode ser uma proeza fsica ou uma proeza de ordem mais espiritual: conquistar algo, matar um monstro, salvar uma princesa, uma idia ou uma comunidade; ou ainda, enfrentar os labirintos de sua prpria constituio, vencer seus medos e sombras e realizar-se. A fase que me parece mais difcil neste ciclo o retorno: voltar sua comunidade e trazer o prmio de sua realizao: a sua prpria transformao. Numa estrato ainda mais profundo, antropologicamente, em direo arqueomemria memria ancestral da humanidade, e como herdeiros dos homo sapiens agricultores, teramos nesta saga do heri a atualizao do ciclo ancestral da semente: - uma morte simblica: o enterro da semente no seio da terra; - uma anbase (descida s profundidades da terra) onde ocorre uma transformao: a germinao; e

- uma catbase (subida superfcie): o renascimento. A transformao, que ocorre nas profundidades da terra, como por exemplo no caso dos rituais iniciticos rficos (no mito de Orpheu4 ), rituais dos mistrios de Elusis (mito de Persfone5 ) e outros; pode se dar pela ao de Eros (o amor e o desejo) que efetua uma religao simblica. Aqui devemos lembrar que um dos significados etimolgicos de smbolo a composio de syn, grego, que significa unir, juntar; e a partcula bolos, que significa partes, fragmentos. Portanto, a atividade simblica operada por Eros a juno das partes possuindo uma estrutura amorosa de religao. A outra possibilidade de transformao aquela operada por Thanatos (a morte) que despedaa e fragmenta. Portanto, opera com o diasparagms: em grego, dilacerao. Aqui a operao lgica inversa ao pensamento simblico diablico (sem as conotaes morais crists que uma leitura superficial poderia engendrar); pois que utiliza o sufixo dia, que significa separar, disjuntar, e novamente a partcula bolos; ou seja, separar em partes, analisar. Portanto, a atividade simblica operada por Thanatos a disjuno das partes, possuindo uma estrutura dialgica de alteridade. Tanto por um caminho e experincia, como por outro, a transformao, operada pela vivncia mtica e pelo caminho ritual, o que possibilita o renascimento. Transformar-se no duas vezes nascido, figura arquetipal de nossa destinao como semente nas sociedades agrcolas e seus herdeiros: aquele que nascer duas vezes. Portanto, aquele que enfrentar,

3 Assim sendo, descartamos nesta anlise as noes de mito como algo ilusrio, fantasioso, resultado da falta de conhecimento das leis cientficas ou naturais ou que se trata de instrumento ideolgico que inverte ou subverte a pretensa realidade, como fica patente nas abordagens mais positivistas e funcionalistas de cientificidade questionvel (tanto direita como esquerda). 4 Orpheu, o cantor dos cantores, perde sua amada Eurdice que desce ao mundo dos mortos. Orpheu, no aceitando o destino, desce em busca de sua amada. Os senhores do mundo de baixo, Hades e Persphone, se comovem com o canto de Orpheu e concedem a chance de subirem e retornarem juntos ao mundo dos vivos. No entanto, a condio de que, no caminho, atravessando o rio trtaro, enfrentando o co Crbero de trs cabeas e os campos elseos, nunca olhassem para trs. Acometido pela dvida, Orpheu, para se certificar de que sua amada Eurdice continuava seguindo-lhe, olha para trs. Neste momento, perde sua amada para sempre (perde a sua alma). As bacantes, furiosas com a indiferena de Orpheu que no esquece sua amada, o devoram, restando apenas a sua cabea que vai para o orculo de Delphos. 5 Persphone ou Proserpina, por conta de sua irradiante beleza, raptada pelo senhor das profundezas, o prprio Hades. A me de Persphone, Demter ou Core, passa a busc-la por todas as partes e no a encontra. Atravs da mediao do deus dos caminhos, Hermes, os dois fazem um acordo. Durante um determinado perodo Persphone ascende ao mundo dos vivos e ento a natureza (a prpria Demter) feliz responde com a florao e o colorido da primavera e do vero; no perodo seguinte, desce novamente s profundezas da terra e desposa seu noivo, o Hades. Ento, ressentida, a natureza demonstra sua tristeza no outono e inverno.

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como condio de renascimento, a prpria experincia da morte. No ser por acaso que nas grandes tradies do oriente e ocidente, os grandes mestres espirituais passaram por este mesmo caminho transformador: Buda, Krishna, Mohamed, Jesus Cristo, entre outros. O meu cachorro, ai amigo si tu visse Pegou no cho, ficou em silncio Nunca mais se alevantou... E int os olhos d gua, juro que secou E o sol dessas mgoas, queimou os imbuzeiros, Os bodes, os carneiros, toda a criao Tudo o sol queimou... Elomar, 1981 1 Canto: Abertura - Incelena pra Terra que o Sol Matou Este significativo trecho pertence obra, Fantasia Leiga para um Rio Seco (1981), que foi o primeiro registro sinfnico de Elomar, executado pela Orquestra Sinfnica da Bahia, regida por Lindenbergue Cardoso. Trata-se de um formidvel poema pico, onde foi registrada uma das passagens de O menino em sua peregrinao centenal pelo mundo dos viventes, que se tem registro a partir dos dias em que Jos, filho de Jac, foi vendido por seus irmos como escravo para o Egito. Tal trecho condensa com grande capacidade potica este momento mtico da morte como condio para o renascimento. Experincia mais que potica, existencial, para muitos irmos nordestinados6 . No seria este sol abrasador tambm o sol racionalizante da escolarizao que queima toda a criao? Desconsidera tudo o que os alunos criaram em sua cultura local e, recursivamente, como frutos desta cultura local, so mortificados. Mas, a natureza sbia, faz do campo branco (caatinga, em tupi-guarani), solo rachado e abrasado que recolher as lgrimas da chuva ocasional e o milagre do renascimento, ento, literalmente, floresce. Pode a escola ser um campo branco que florescer? Estar ela, a escola, habitada por estes seres especiais, demasidamente humanos, que poderamos denominar de mestres-aprendizes? Cantores de um reencantamento profundo no deserto globalizado de um rio seco? Exemplifiquemos com uma narrativa mtica que est muito presente em uma das vertentes fundadoras de nossa constituio brasileira mestia como afro-descendentes. Trata-se da origem dos griots, cantores que seguem a tradio de apresentar aos forasteiros visitantes e aos membros novos da aldeia as histrias dos ancestrais. So os atuais cantadores que povoam desde as aldeias ribeirinhas da potica amaznica caatinga sertnica, cerrado e pantanal centrais at a pampa gacha. Os jeliya ou griots (em especial na Gmbia e Senegal tradies Bambara, Senufo e Mali que dialogam com as tradies Bantu e Dahomey), sempre procuram uma rvore para, aos seus ps ou na sua copa, cantar. Sabem bem que a rvore uma me, uma amante e sbia que lhes refora o cantar. Um de seus principais instrumentos a kora ancestral da harpa ocidental ou da lira grega, possui 21 cordas feitas com linha de pesca e utiliza uma grande cabaa como caixa de ressonncia, cuja forma se assemelha barriga de uma mulher grvida. Pode ter um ou dois braos onde as cordas so estiradas e afinadas (com estrutura semelhante ao nosso berimbau, embora, no caso do berimbau, a cabaa seja bem menor e a ressonncia obtida com o encostar da boca da cabaa no ventre do instrumentista). Certa vez, um caador e seu co procuravam algo para comer no meio da floresta quando se deparam com uma grande rvore. Forte, alta e de tronco muito largo. E ao p da rvore estava recostado um estranho instrumento. Tinha uma grande cabaa com vrias cordas estiradas sobre ela e de onde saa uma doce melodia que lhes prenderam a ateno. O caador, com receio, vai se aproximando do estranho instrumento para ouvir-lhe melhor os sons quando se aproxima um velho esprito disfarado em homem. O caador lhe pergunta: - Bom dia, nobre senhor! Acaso sabes de quem este estranho instrumento? Acaso sabes o que ? O esprito disfarado de homem lhe responde com naturalidade: - Bom dia, caador! Sim sei... uma kora e minha! Queres ver como se toca a kora? Entusiasmado, o caador concorda e ento, o estranho esprito disfarado de homem tocou a kora com muita delicadeza e seu som penetrou no corao do jovem caador que foi aprendendo como tocar aquele belo instrumento. Ao final da tarde, j tendo experimentado como tocar a kora, o esprito disfarado de homem levantou-se e disse ao caador: - Leve para casa, toque-a e eu te mostrarei muito mais!. Mas, logo em seguida, colocou uma condio para que o estranho homem seguisse lhe ensinando (o caador no sabia se tratar de um esprito): ele deveria tocar durante o dia para a sua aldeia, mas, noite ele seria visitado por um esprito em seus sonhos. O caador voltou aldeia e tocou para a sua gente que ficou fascinada com a beleza das melodias que cantavam as faanhas dos ancestrais numa linguagem cheia de imagens e flores7 . Sempre que chegavam visitantes e estrangeiros para conhecer o lugarejo, o cantor (que j no caava mais...) entoava suas canes com o magnfico instrumento. O caador no se esquecia do homem que encontrara no meio do caminho (ele no sabia que se tratava de um esprito) e noite, em seus sonhos mais profundos, o homem lhe mostrava lugares nunca vistos, falava com os ancestrais que lhe contavam muitas histrias, aprendia a compor novas e velhas melodias e aprendia a construir outras kora. Quando, numa certa noite, o estranho homem contou-lhe que, na origem dos dias, o esprito das coisas fez-se homem e se ps a falar numa linguagem muito estranha, cheia de imagens e de flores. As pessoas da aldeia daquele homem no compreenderam aquela linguagem estranha e, considerado como louco, foi atirado ao mar. Foi, ento que um peixe devorou o homem.

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Mais tarde, um jovem pescador conseguiu pescar aquele peixe que havido devorado o homem. Assou-o e o comeu satisfeito. Mas, com o passar do tempo, o jovem pescador comeou a falar numa linguagem misteriosa que ningum, em sua vila, compreendia. As pessoas o apedrejaram e foi enterrado bem fundo na terra. Com o passar dos anos, o vento que vinha do deserto foi descobrindo a cova em que o pescador havia sido enterrado e alguns restos de seu corpo foram parar no cuscuz (kouskous) de um caador. Logo em seguida, aquele caador desavisado comeou a narrar coisas desconhecidas de sua tribo, sem saber de onde vinham aquelas palavras estranhas cheias de imagens e flores de velhos tempos. Sua tribo, por achar perigoso o comportamento estranho daquele caador, o exterminou reduzindo o seu corpo a p e, sem perceber o erro, lanou o p ao vento para que ningum jamais soubesse da existncia do estranho caador. Foi quando um homem que tocava sua kora na floresta, afinando as cordas sobre a maravilhosa cabaa e extraindo as mais belas harmonias com seu instrumento, foi surpreendido por uma rajada empoeirada de vento e respirou os pequenos gros de poeira que sobraram do corpo do caador. Em seguida, o homem comeou a cantar e a se acompanhar com a kora; e as canes e histrias, que saiam de seus lbios, cheias de imagens e flores, fizeram com que todos de sua aldeia, que o ouvissem, se pusessem a chorar: alguns de tristeza, outros de alegria, outros com intensa saudade. E todos, sem saber, ao certo, a razo disso. Por isso, deixaram-no viver. Pois dessa forma que nasceu o griot. Assim, o jeliya ou griot pode criar e, ao mesmo tempo, ser fiel tradio. Grvido e orgulhoso de sua ancestralidade aprende na noite de seu esprito, dedilha memrias e canta nascentes. Mais uma vez, podemos perceber na narrativa mtica a ao simblica de Eros (amor8 ) e Thanatos (morte), na religao e na fragmentao operando as transformaes que levam ao cantador. O aniquilamento do heri se faz sempre em funo de seu perigo por trazer em sua fala as imagens e flores que escapam compreenso dos demais. Mas, este aniquilamento condio para que outro seja

6 Expresso retirada da potica de Marcus Accioly em parceria com a msica de Csar Barreto em BARRETO & ACCIOLY (1980). Nordestinados: a poesia de Marcus Accioly com msica de Csar Barreto. So Paulo: Discos Continental. 7 linguagem de imagens e flores citao de S. Spina (1996), A lrica trovadoresca, So Paulo: EDUSP; e OLIVEIRA, Juliana Michelli S. (2008). Convergncias da organizao auto&mitopoitica na educao de sensibilidade: multiversos da criao simblica em Remdios Varo. So Paulo: FEUSP, dissertao de mestrado. 8 sempre bom lembrar que a palavra amor provm da composio latina do negativo a e o substantivo mors (morte). Portanto, amor, etimologicamente, a no-morte. Impulso de vida.

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portador deste canto. Quando o portador possui tambm o instrumento que lhe acompanha no canto, ento, atinge o corao e a alma dos demais, assim como Orpheu atinge ao casal que rege as profundezas, Hades e Persphone. O risco passa a ser ficar preso ao passado (equivalente da interdio de no olhar para trs) e deixar de criar e, ento, perder a sua prpria alma (perder Eurdice), sua nima, e desanimar. Neste caso, devorados e corrodos pela impossibilidade e pela paixo, s nos restar a racionalidade instrumental (a cabea de Orpheu) e a solido. Mas, cumprindo bem a destinao da semente e aspirando algo mais ou como dizia Clarice Lispector, este boca-a-boca da troca de aspiraes a coisa mais bonita que se pode presenciar afirma-se o compromisso comunitrio sob o sol dos dias e a realizao de si-mesmo no mergulho noite de nossa ancestralidade. perante seu grupo cultural. A transformao, alm de no ocorrer e a escola no conseguir propiciar condies para tal, no buscada, nem incentivada. H uma tutela paternalista (ideal para os processos de aculturao e manipulao ideolgica) que mantm estas crianas e jovens sob o signo da irresponsabilidade, falta de limites, desconhecimento dos princpios de realidade, individualismo exarcebado, e, portanto, propensos ao vandalismo, selvageria, agressividade. Esta uma das grandes contradies entre o aparato racionalista da escola e o que ela consegue produzir. Some-se a este quadro, a insuficincia da formao dos professores que prescindem de aspectos e experincias formativas sob a perspectiva mais antropolgica, simblica e de arte-educao; ento, as lacunas para que estes profissionais possam trabalhar num panorama mais propcio diversidade cultural, interdisciplinaridade, ao estabelecimento de vnculos scio-afetuais, capacidade de reflexo sensvel, ao reconhecimento, leitura e utilizao de linguagens expressivas, fruio esttica e simblica, se tornam evidentes. , absolutamente, tacanha a hiptese de que as grandes massas necessitam to somente de rudimentos de escrita, leitura e clculo. Parafraseando Georges Gusdorf, como que uma instituio como a escola que, arquitetonicamente, um caixote, pode querer outra coisa que no o encaixotamento das almas, espritos e potencialidades dos alunos? A falta de humanizao se espelha, antes de tudo, na arquitetura da instituio, pois a forma de gerir o espao apenas uma das formas de entrada gesto dos psiquismos. Creio que uma leitura inicial de Michel Foucault bastaria para entender a arqueogenealogia destas formas de poder. Mas, ainda fica uma questo: ento, como que algumas pessoas conseguem furar o cerco desta gesto reprodutora e exercem sua autonomia intelectual, produzem expressivamente sua recusa aos conformismos (e, portanto, conseguem causar problemas escola e aos sistemas que entendem tal recusa como falta de disciplina ou descumprimento dos regulamentos) e apresentam aos outros e comunidade caminhos alternativos mesmice idiotizante e massificante? que estas pessoas, raras e preciosas existncias, tiveram a oportunidade de encontrar em seu percurso formativo na escola (ou fora da escola como si ocorrer) uma pessoa que os iniciou em seu prprio caminho. Que serviu de apresentador do mundo. Que aceitou a responsabilidade de ser uma referncia antropolgica, isto , que foi um educador ou educadora. E que, portanto, fiel ao primeiro encontro, ser, por sua vez, a referncia para outros encontros com os aprendizes que viro.

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necessariamente, ignorar) os princpios da racionalizao, entendida como aquela mxima capitalista que visa a um mnimo de dispndio de energia e trabalho para obter um mximo de produtividade. No campo simblico isso, simplesmente, no existe. Mas existe a eficcia simblica da postura adotada pela pessoa em suas atitudes cotidianas e na busca da realizao de seus sonhos e utopias. Caminho aberto para uma ao mais comunitria. Mesmo quando esta busca se traduza apenas em pequenas lgrimas sinceras de uma cantiga leiga que refrescam os ps cansados de caminhar no leito de um rio ainda seco.
Referncias bibliogrficas Biological Science Curriculum Study (BSCS) Developing Biological Literacy 1993. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v. 60, n. 2, p. 3719-3739, dez. 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. 3. ed. Braslia: MEC, 2001. 10 v.: il. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC, 1998. 3 v.: il. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio: verso final. [Braslia, DF]: [s.n]. 1998. 53 p. D Steward, Michael Johanek. Enhanced Academic Connections (pp) in Higher Education in School Reform edit Timpane M., Whitel Jossey Bass Publishers 1998 p. 141 185. Entwistles, Noel Learning and Studyng: contrasts and influences in New Horizons for Learning http:/ /WWW.newborizons.org/future/crfut_entrevistle.html Krasilchik, M. e Marandino, M. Ensino de Cincias e Cidadania. Editora Moderna, 2004 88p. Shen, B.S.P. Science Literacy. American Scientist 39, pp 265-68. Wieman, Carl Why not try A scientific approach to science education. p.9-15 Change September/October 2007.

3. na experincia escolar... a amarrao

No campo ocidental, houve uma substituio gradual dos ritos iniciticos pelo processo de escolarizao. Da tambm o escolacentrismo que assistimos no cerne da crise da educao (escolarizada). Este processo pressupe que as crianas que transpem os umbrais da escola sejam tbulas rasas, nas quais a cultura ocidental ir gravar seus cnones, atravs da ao dos professores e do sistema escolar. Ignoram as trajetrias dos alunos e as culturas de que so portadores, tachadas preconceituosamente de senso comum, ignorncia de pobres, falta de pr-requisitos, incapacidade intelectiva, quando no so patologizadas e estigmatizadas: dcm dficit cerebral mnimo , dficit de ateno, dislexia, ou mais recentemente como hiperativos. E, ento, so acionados os mecanismos de seleo e excluso (explcitos ou no). Este processo de escolarizao que vai operando o seqestro da infncia (educao infantil, creches, maternais, etc) antecipando a entrada no universo escolar, tambm protela a assuno das responsabilidades da vida adulta, o que vai formando a figura ocidental do adolescente que, por sua vez, vai se tornando uma categoria cada vez mais elstica, atingindo no mais os pberes de 13 a 17 anos, mas chegando aos adolescentes de 20, 25 e, no raras vezes, adolescentes de 30 anos. O problema que o processo de escolarizao, pautado por uma seriao racionalmente escandida, no propicia criana ou jovem uma marca psicolgica e existencial que marque, nitidamente, a passagem da vida de dependncia psicolgica dos pais ou do grupo autonomia da vida adulta em que se assumem funes, tarefas, responsabilidades

Uma pessoa que poderia ser reconhecida como mestre no sentido mais antropolgico do termo como aquele que nos fornece um oriente e, desta forma, nos orienta; nos d um norte, uma direo, nos revela que temos um caminho prprio e insiste (lembrando o filsofo existencial, Kierkergaard) para que sigamos o nosso prprio caminho. O mestre nos d apenas (se que isso pouco...) o testemunho existencial de um caminho, com seus tropeos e frguas vitrias, e o compromisso comunitrio de buscar realizarse. Portanto, sabe tambm que no h mestres. Se achar que um mestre (mesmo pelo reconhecimento unnime daqueles que o cercam), deixou de s-lo no mesmo instante. A busca de Ser sua marca e a marca que deixa neste encontro furtivo. Esta pedagogia no se ensina e no ensina. No ser objeto de formaes nem iniciais e nem em servio. No se reduz s polticas pblicas e escapa a todos os ndices e estatsticas. No do domnio das demonstraes e nem das argumentaes lgico-matemticas. No se restringe s explicaes causais. E, no entanto, a experincia pedaggica mais radical em sua plena contingncia e imprevisibilidade; pois, neste terreno no h frmulas nem modelos de antemo. Tudo est por construir, e ao mesmo tempo, o percurso j est dado desde a origem do sapiens. E no que consiste, pois, este encontro?

Consiste na possibilidade de re-encontrar o valor do nosso prprio canto. gestao de projetos locais articulados comunidade envolvente, uma prtica efetiva deste supervisor ou supervisora. Desta maneira, muito provavelmente, esta pessoa causar problemas ao sistema. E que bom ser se Dedicado Sophie Arenhovel, ondina germnica que atravessou o rio Oceano, causar problemas! e veio dar nestes Brass como aluna-mestra e Esta pessoa tem, precisamente, na me deu o privilgio de compartilhar cantos. valorao das histrias de vida, sua e dos demais envolvidos no processo educativo, os parmetros para tentar implementar uma organizao temporal e espacial na unidade (*) Professor de Mitologia, livre-docente escolar que redimensione e reconduza aos seus em Cultura & Educao, coordenador do limites as imposies homogeneizantes, Lab_Arte laboratrio de arte-educao padronizadoras e massificantes da estrutura & cultura da Faculdade de Educao da burocrtica. Isso se traduz em rever (e, por vezes, USP. Contatos: www.marculus.net

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Depoimento

Jovens no Trnsito: do sentido de dirigir ao desenvolvimento de conscincia

Sonia Chbel Mercado Sparti (*)

m passado no muito distante (nos anos cinqenta do sculo XX), as questes relativas ao trnsito eram do mbito quase exclusivo da polcia e do policial, o ento chamado guarda de trnsito. O automvel ainda no tinha se transformado no objeto do desejo e no sonho de consumo, como atualmente. Era visto como um meio de locomoo, dentre outros, como bondes, trens, charretes, bicicletas, ou mesmo, sapatos. Para Hartmut Gnther, professor titular no Departamento de Psicologia Social e do Trabalho, da Universidade de Braslia, o sapato foi o primeiro veculo, pois permitia, a quem o possusse, andar mais rpido, enquanto aqueles que no dispunham desse equipamento, eram obrigados a caminhar mais devagar, para no machucar os ps. Ao longo desses 50 anos, vrias transformaes ocorreram, dentre as quais: a) atribuio do valor simblico ao automvel, agora considerado sinnimo de status, poder, prestgio, sucesso, conquista, respeito, independncia, felicidade enfim; b) planejamento urbano priorizando o automvel, em lugar do pedestre, atravs da construo de ruas e avenidas cada vez mais largas, e de caladas cada vez mais estreitas, irregulares e mal conservadas, em grande parte das vezes; c) veculos automotores mais velozes e rodovias com limites de velocidade mais elevados. O advento do automvel, ao lado das dimenses positivas, tambm trouxe consigo um conjunto de graves problemas, destacando-se pela sua magnitude e importncia, os acidentes de trnsito. O espao compartilhado da circulao humana, a que chamamos trnsito, passou a ser assunto transdisciplinar, sendo estudado pela engenharia, medicina, direito, sociologia, psicologia e educao, dentre outras cincias. No so apenas pessoas, veculos e animais que esto circulando. Nesse espao tambm circulam vontades, necessidades, emoes, desejos. E questes relativas circulao humana passaram a alimentar reflexes e pesquisas de psiclogos e educadores. Nesse cenrio, tive oportunidade de conviver diariamente com universitrios/as, na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Sorocaba (atualmente, Universidade de Sorocaba), desde os anos setenta do sculo XX, em decorrncia da minha atuao docente (professora de Psicologia) e administrativa (cargos de direo), de com eles/elas dialogar, dentro e fora da sala de aula, e de perceber o fascnio que automveis e motocicletas exercem sobre os/as jovens, independentemente de sexo, cre-

do, classe social, partido poltico, curso freqentado ou cidade de origem. A esse fascnio, ainda so acrescidos os efeitos da mquina publicitria, ratificando carros e motos como smbolo de ascenso social. A nfase recai em aspectos relativos velocidade e esttica, tais como a potncia do motor e o novo design, pouco ou nada revelando sobre modificaes nos equipamentos de segurana, quando h. E nada falam a respeito do comportamento do/a condutor/a, evidentemente. No entanto, muitos/as alunos e alunas que tive, ao longo desses mais de 30 anos, no conseguiram concluir seus cursos. Alguns abandonaram a universidade em conseqncia das graves seqelas decorrentes de acidentes de trnsito, outros/as, faleceram antes, tambm em decorrncia de acidentes de trnsito associados, dentre outros fatores, a atropelamento, excesso de velocidade, consumo de bebida alcolica, distrao ao volante e ultrapassagem em local proibido. Por que quiseram correr esses riscos? Ou ser que o excesso de confiana na prpria habilidade, como condutores de veculo automotor, impediu sua percepo? Na tentativa de compreender esse fenmeno e buscar caminhos para reduo de danos, iniciei a organizao de uma hemeroteca sobre o assunto trnsito, a partir da dcada de oitenta do sculo XX; entrei em contato com editoras e montadoras, solicitando materiais impressos e audiovisuais; comecei a participar de congressos e encontros sobre trnsito; trouxe o assunto para as aulas de Psicologia, principalmente nas unidades que versavam sobre condicionamento emocional, formao de valores e julgamento moral; participei do Jornal da Jovem Pan (edio regional, em Sorocaba/SP), durante seis anos, com a coluna semanal Conversando sobre Educao, aproveitando o espao para abordar, dentre outros assuntos, a questo da educao para o trnsito; fui eleita presidente do Conselho Municipal de Trnsito de Sorocaba/SP (COMUTRAN), por ocasio de sua criao, em dezembro de 1996 (gesto 1996-1998). Todas essas vivncias foram revelando uma realidade mais ampla do que a universitria, que me familiar. Os acidentes de trnsito no se restringem, infelizmente, ao universo dos meus alunos/as, mas envolvem muitas outras

pessoas, principalmente jovens entre 17 e 28 oito anos de idade. Em 1993, o Ministrio dos Transportes apontava o total de 50.000 mortos, computando-se apenas as pessoas que morreram no local do acidente. No entanto, nesse mesmo ano, esse nmero subia para 85.250 mortos, de acordo com pesquisa realizada pelo Comit Brasileiro de Transportes e Trfego da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), que considerou os bitos posteriores, at trinta dias da data do acidente (BT/ Volvo, 8(13), jun. 94). A aprovao do atual Cdigo de Trnsito Brasileiro, em 1997, pode ser considerada condio necessria, embora no suficiente, para a construo de um trnsito humanizado, pois passado o efeito do impacto de sua aplicao, esses nmeros voltaram a crescer; depois a diminuir, demonstrando oscilao, em lugar de apenas decrscimo. As 18.000 mortes, em 1998 (em lugar das 50.000, no incio dos anos noventa do sculo XX), ainda nmero elevado, que no permite tranqilizar ningum. E o que dizer, ento, das 35.000 mortes, em 2007? Pelo exposto, possvel reconhecer que os nmeros relativos s ocorrncias de trnsito ainda continuam elevados. Talvez esteja faltando conhecer melhor as pessoas (principalmente os/as jovens) que conduzem essas mquinas, do que as prprias mquinas: o que pensam sobre automveis; como se sentem afetadas pela presena de outras pessoas e de outros veculos quando esto dirigindo; quando evitam situaes de risco; de que maneira explicam o conflito entre o respeito s normas e as transgresses a elas, em situao de trnsito. Por outro lado, as idias educacionais de Paulo Freire (2001), principalmente quando se refere ao desenvolvimento da conscincia, so de grande valia na busca da compreenso desse fenmeno. Para esse educador, a conscientizao tambm um convite para as pessoas assumirem uma posio utpica frente ao mundo, no considerando o utpico como o impossvel, o irrealizvel, mas sim como um estado de coisas que no existe hoje, mas que poder vir a existir no futuro. o possvel noexperimentado, o indito vivel. E no exatamente isso o que se espera que acontea no

espao pblico da circulao humana chamado trnsito? Desse modo, o trnsito foi se constituindo, gradativamente, como uma situao social inserida em uma perspectiva psicoeducacional. um espao pblico, onde circulam pessoas, ora entrelaando suas emoes, objetivos, enfrentando obstculos comuns e demonstrando solidariedade; ora conflitando com seus pares, atravs de aes que denotam impacincia, vingana e violncia. Nessa perspectiva, o estudo que realizei como tese de doutorado em Psicologia da Educao, na PUC-SP (Sonia Sparti, 2003), sob orientao da Prof Dr Heloisa Szymanski, buscou conhecer como a reflexo sobre o sentido de dirigir possibilita o desenvolvimento de conscincia de jovens universitrios/as. A opo pela Entrevista Reflexiva, conforme a concebe Heloisa Szymanski (2002) deveu-se, dentre outros fatores, ao seu carter de interveno, uma vez que uma escuta atenta e respeitosa possa efetivamente ser um momento de ajuda. A Entrevista Reflexiva uma entrevista semi-dirigida, realizada, no mnimo, em dois encontros, podendo ser individuais ou coletivos, e supondo as seguintes etapas: contato inicial, para apresentao e solicitao de autorizao para gravao; aquecimento, para o estabelecimento de um clima mais informal, quando cada participante poder fornecer dados pessoais e por que aceitou fazer parte dessa pesquisa; questo desencadeadora, que dever ser suficientemente ampla para possibilitar a expresso livre inicial; conduo da entrevista, poder incluir elaborao de snteses, questes de esclarecimento, questes focalizadoras e questes de aprofundamento. Entre uma entrevista e outra, poder haver uma devoluo, que a exposio da compreenso do/a entrevistador/ a sobre o discurso dos/as entrevistados/as, objetivando ratificar, retificar, aprofundar ou acrescentar informaes. Considerando que entrevistei 10 universitrios/as dos cursos de Medicina, Enfermagem e Biologia do Centro de Cincias Mdicas e Biolgicas da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, utilizei a Entrevista Reflexiva, realizada de maneira Coletiva. Nesse procedimento, as perguntas so dirigidas ao grupo e os/as participantes respondem na seqncia em que quiserem, alm de poderem dirigir a palavra entre si. Os participantes eram motoristas habilitados, com idades entre 18 e 28 anos, sendo 5 do sexo masculino e 5 do sexo feminino e provenientes de 7 cidades do Estado de So Paulo (Batatais, Itapetininga, Jacare, Piracicaba, Salto, So Paulo e Sorocaba). A Pergunta Geradora (ou desencadeadora)

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foi a seguinte: Como foi a trajetria de cada um/a de vocs para obter a Carteira Nacional de Habilitao (a Carta de Motorista) ou a Licena para Dirigir? Como foi esse processo? As demais questes foram sendo formuladas a partir do discurso dos/as entrevistados/as, intercalando-se algumas sobre aspectos selecionados a priori: percepo do risco; valores, crenas e emoes relacionadas s situaes de trnsito; hbitos adquiridos; avaliao do prprio desempenho como condutor/a de veculo automotor; vivncia de acidente de trnsito. A partir da Pergunta Geradora, os/as participantes foram desvelando os diferentes sentidos de dirigir: sonho, desejo, prazer, privilgio, afirmao, independncia, necessidade, naturalidade e at imitao de brinquedo (o carro da Barbie). Interessante notar que dirigir significando locomoo no constou do discurso dos/as entrevistados/as. O clima de confiana e respeito que foi sendo construdo ao longo desses encontros facilitou a autenticidade do discurso de todos/as sobre vrios tpicos como, por exemplo, os seguintes: sentido do dirigir: a gente no nada sem um carro; auto-escola: ensinam s o macete para passar na prova; bebidas alcolicas: eu bebi a noite inteira, s que tava melhor para dirigir e tive que levar a turma toda at em casa; velocidade: o meu problema velocidade... eu no tenho controle; vingana: se algum fizer alguma coisa errada, eu vou xingar; desateno: voc melhora a direo e fica menos prudente; auto-afirmao: a gente mais novo, quer aparecer; animais: voc est com pressa, bota o cachorro dentro do carro; ele pula, ataca o motorista, o cmbio, fica batendo a pata; incoerncia: saber o que correto, todo mundo sabe; mas nem todo mundo faz; preocupao: a gente quer voc vivo, cara. Nos dois encontros de 2 horas cada um (totalizando 4 horas de gravao), ocorreram 667 intervenes, dentre as quais 231 perguntas por mim formuladas. A organizao dos dados foi realizada atravs da Grounded Theory (Teoria Fundamentada nos Dados), proposta por Glase e Strauss (1967). Nos meses seguintes, ocupei-me da transcrio das entrevistas, da anlise e discusso das mesmas e da redao final da tese. Durante esse perodo, os/as entrevistados/as vinham ao meu encontro, no campus da universidade, para dizer, por exemplo, que estavam utilizando transportador para levar animais no carro; que estavam dirigindo mais devagar, e outras informaes que indicavam mudanas de comportamento. Ento, eu lhes dizia que no era necessrio me informar a esse respeito, ao que contra-argumentavam dizendo que faziam questo que eu soubesse que estavam mudando para melhor. Essa mudana de comportamento estava ocorrendo como conseqncia da mudana de pensamento, que , em outras palavras, o desenvolvimento de conscincia. Necessrio lembrar que na Entrevista Reflexiva realizada de maneira Coletiva, mais do que na entrevista individual, o carter de interveno fica mais evidente, o desenvolvimento da conscincia e a produo do conhecimento se do de forma mais dinmica e o resultado final uma produo grupal. O encontro interpessoal/grupal, face a face, transforma-se em oportunidade para a organizao de idias: o significado vai sendo construdo na interao e os/as entrevistados/as acabam por se encontrar diante de um pensamento organizado de uma forma indita at para eles/as prprios/as. A Entrevista Reflexiva realizada de maneira Coletiva transforma o grupo de entrevistados/as em grupo de reflexo. E o grupo de reflexo torna possvel o desenvolvimento de conscincia, na medida em que se caracteriza pela dialogicidade e pela reflexividade a respeito da realidade em que seus/suas participantes vivem, agora tomada como objeto cognoscvel. A reflexo vai possibilitando vrias descobertas, como o inacabamento do ser humano e a necessidade da educao continuada. E esses/as jovens foram atribuindo novos significados ao ato de dirigir: compartilhamento de espaos, espera, aperfeioamento constante, interao interpessoal, comunicao e cortesia. Esta proposta de educao para o trnsito como desenvolvimento de conscincia traz consigo a noo de que ningum se educa sozinho/a, mas, ao contrrio, as pessoas se educam uma com as outras, em comunho, como ensina Paulo Freire (1997). Concluindo, devo dizer que a Entrevista Reflexiva no se aplica somente em pesquisa com estudantes universitrios/as sobre trnsito. Ela poder ser utilizada em todas situaes em que a interveno seja desejvel como, por exemplo, por professores/as do ensino fundamental e mdio para refletirem, com seus/suas alunos/as, sobre qualidade de vida, dependn-

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cia qumica, educao ambiental, sexualidade humana, dentre muitos outros temas.
Referncias Bibliogrficas BOLETIM TCNICO do Programa Volvo de Segurana no Trnsito, 8(13), jun. 1994. FREIRE, Paulo. (1997). Pedagogia da autonomia. So Paulo : Paz e Terra, 1 ed., 165 p.. __________. (2001). Conscientizao. So Paulo : Centauro, 102 p.. GLASER, B. G., STRAUSS, A. L. (1967). The discovery of Grounded Theory. New York : Aldine. SPARTI, Sonia Chbel Mercado. Educao para o Trnsito como Desenvolvimento de Conscincia: um estudo com universitrios/as. So Paulo, 2003. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. SZYMANSKI, Heloisa. (org.) (2002). A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva. Braslia : Plano, 1 ed., 87 p..

(*) Doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Lecionou na PUC-SP (1973-2006) e na Universidade de Sorocaba (1972-2007).

Resenhas

Compreender e Ensinar Por uma docncia de melhor qualidade

RIOS, Terezinha Azeredo, 158 pginas, So Paulo: Cortez, 2001. Em seu livro Por uma docncia de melhor qualidade Terezinha Rios nos apresenta os resultados de sua pesquisa conceitual sobre os temas Qualidade, Compreenso e tica, to necessrios ao saber fazer docente. Conclui contrapondo-se s orientaes de polticas vigentes em nosso pas, optando pelos conceito de competncia,no singular e o de qualidade em direo oposta da qualidade total, na medida em que amplia nosso olhar para as questes da tica e da esttica na docncia. O ofcio de ensinar para profissionais que, alm dos conhecimentos na rea dos contedos especficos e da educao, assumem a construo da liberdade e da cidadania do outro como condio de motivao de sua prpria liberdade e cidadania. A autora tem por objetivo realizar uma articulao entre Filosofia e Didtica, trazendo ao campo da Didtica a reflexo filosfica, procurando fazer uma incurso da Filosofia na Didtica. Prope a retomada do conceito de qualidade que deve ser sempre considerado o horizonte da prtica educativa, mas, frequentemente apropriado de maneira equivocada, como acontece, por exemplo, na proposta de Qualidade Total. A discusso sobre a competncia e a qualidade ganha um sentido especial no espao da articulao entre Filosofia e Didtica. No ncleo da Didtica no est apenas o objeto que o processo ensino-aprendizagem, mas tambm, a vida e a profisso do professor. Se o ensino uma prtica social viva, importante compreender a atividade docente em seus vnculos com a prtica social na sua historicidade.

A aproximao entre Filosofia e Didtica revela que elas so campos articulados na formao e na prtica profissional do professor. Existe um caminho de compreenso, em mo dupla, a ser feito pelo professor, que vai da Didtica Filosofia da Educao e desta Didtica, e que fundamental para a ampliao da qualidade de seu trabalho, para que ele entenda e aprimore sua prtica. Terezinha Rios defende a idia de que a competncia pode ser definida como saber fazer bem o que necessrio e desejvel no espao da profisso. Isso se revela na articulao de suas dimenses tcnica e poltica, mediadas pela tica. Procura trazer luz uma perspectiva esttica, que diz respeito presena da sensibilidade e mesmo da beleza no trabalho. Segundo a autora h razes histricas e necessidades colocadas na prtica educacional que justificam a valorizao da presena da sensibilidade no mbito do trabalho docente. Entre elas podemos citar: 1-Pesquisas revelam a importncia da emoo e do afeto como elementos intervenientes na superao dos problemas de relao

pedaggica, como, por exemplo, a dificuldade de aprendizagem dos alunos; 2-Estudos contemporneos, sobre a modernidade apontam a emergncia de uma reao hegemonia de uma racionalidade instrumental e o esforo para ampliar o conceito de inteligncia; 3-A investigao sobre os saberes da docncia, a valorizao da experincia do professor, o destaque dado presena do desejo criativo na prtica docente, que se situa no centro do bom ensino. A dimenso esttica se articula, pois, s demais dimenses do trabalho docente. Deve-se, contudo, destacar que, nessa proposta, a autora enfatiza a concepo de que o ser do professor e do aluno tem um carter histrico, ganha seu significado no contexto da cultura e da sociedade e construdo com base nos valores criados pelos homens em cada poca e lugar.
Maria Lcia Morrone Supervisora de Ensino So Paulo Prof a Dra. da Universidade Ibirapuera

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A Escola e seus Alunos Estudos sobre a diversidade cultural

GRANDE, M. Aparecida de L. e SERBINO, Raquel V. (org.), 134 pginas, 1 reimp., So Paulo: Ed. da UNESP, 1995. Esta obra apresenta reflexes sobre a formao do educador no Brasil considerando que o ensino sob a responsabilidade do educador deve ser capaz de favorecer a educao para a cidadania e de transformar a realidade em que se inserem a prpria educao, o educador e os educandos, conforme afirma M.Aparecida R. de L.Grande na Introduo. No caso da formao do educador para a educao escolar que marcada pela intencionalidade e com identidade profissional definida pela docncia na escola, ela aponta que a responsabilidade educativa desse profissional deve ser o ncleo forte de sua formao composto pela compreenso: dos princpios e finalidades dessa educao; do significado dos objetivos da escola e de seus educadores; das medidas normativas, administrativas, tcno-pedaggicas; da importncia do acesso a contedos culturais da sociedade tidos como eruditos e acadmicos; da necessidade de otimizao da aprendizagem; das diferentes vises de mundo decorrentes das influncias culturais produzidas pela posio social, gnero, etnia e grupo social dos alunos. Este livro traz uma Introduo que delineia o referencial comum que liga os demais nove artigos e um sumrio de cada um, todos propondo indicaes de caminhos para uma reviso da formao do educador, trazendo para o ensino na universidade, o aluno da educao bsica com suas questes concretas a serem consideradas na educao escolar. No artigo de Newton R. de Oliveira, de incio fica registrado que a origem histrica da instituio escola a caracterizou como o local em que o jovem entra em contato com a palavra dominante, que tende a ser a palavra das camadas dominantes e, durante sculos, atendeu alunos dessas camadas, a escola foi,..., um clube para scios selecionados. O autor esclarece como o modo de produo capitalista veio alterar essa situao: invaso de um novo tipo de aluno, procedente das classes dominadas e a reao da instituio escolar diante desse novo desafio, pois o aluno padro... da classe dominante, no mais o nico habitante das escolas. Qual a reao? Conforme registra o autor, a escola busca sua permanncia, assim, a ampliao da escola a novos clientes no lhe altera, de pronto, as caractersticas. Mais ainda, a escola, com nova populao, com novos tempos, com novos desafios, continua a ver, sentir e servir aos velhos senhores. E a transmitir a velha formao! E, o professor continua procura do aluno de configurao burguesa e no v ou no aceita que o grande desafio estender um ensino realmente vlido, ou seja, que reconhea a diversidade de classe social e, ao mesmo tempo, caminhe no sentido de contribuir para uma ultrapassagem das violncias da diviso social. Ele continua sua reflexo ponderando que a democratizao do ensino pblico no foi acompanhada pelo oferecimento de ensino de qualidade, pois a qualidade oferecida no se equipara do ensino da escola pblica burguesa. E, contundente, afirma que ao mesmo tempo em que se abre a escola populao majoritria se simplifica e se falsifica o contedo cultural, cientfico, tcnico e artstico transmitido. Dulce C. A. Whitaker colabora com duas reflexes que se interligam. A primeira, sob o ttulo Menino-menina sexo ou gnero, trata da questo de gnero e de classe que est presente na cultura e que afeta a caracterizao desde a infncia, e, por conseqncia, a formao da identidade de cada um. Mostra a valorizao das caractersticas do grupo privilegiado e da cultura urbana sobre a rural e o desprezo para o campo, no qual ocorrem outras maneiras de ser criana e como esta situao se reflete na escola. Aborda, tambm, os aspectos culturais redutores do desenvolvimento humano das crianas e como a famlia fortemente domesticadora para ambos os sexos e, no caso das meninas, o modelo feminino mais artificial, da maior o grau de represso e subordinao exercido pela famlia, pela sociedade e replicado na escola. A expectativa da cultura que a mulher seja passiva e dcil e o homem seja agressivo e dominante, tal expectativa to fortemente arraigada no imaginrio do Ocidente, que nem a cincia escapou dela. Na escola, este esteretipo est presente no cotidiano, nas prticas e nos livros didticos, ainda, a mulher, freqentemente, apresentada com papel reduzido de dona de casa, esposa e me. O texto mostra que a questo de gnero substantiva e a educao escolar no pode continuar a ignor-la, sob pena de estar contribuindo poderosamente para a perpetuao de uma das mais srias formas de discriminao talvez a mais resistente da sociedade brasileira. No artigo sobre Cultura escolar e espao social, a mesma autora trata dos novos alunos que ingressam na escola pblica. Os novos sujeitos da escolaridade procedem da camada mais desfavorecida: crianas negras, indgenas, faveladas, imigrantes, assalariados da zona rural, crianas de rua, com saberes e condutas diferentes da cultura branca da cidade que a escola privilegia. Diante das diferenas culturais, a escola no se prepara para compreend-las e us-las em benefcio da aprendizagem, alm disso, procura enquadrar esses alunos num conceito abstrato de criana. Luciana M. Lunardi Campos a autora de Distrbio de aprendizagem: justificando a no permanncia dos alunos na escola, em que focaliza como no Brasil ocorreu a evoluo do acesso e da no permanncia do aluno das classes populares na escola, que dela excludo com base numa falsa pedagogia que, ao invs de promover uma escolarizao bem sucedida, gera o fracasso escolar, creditado ao mau desempenho do aluno enquanto portador de distrbios de aprendizagem e no s desigualdades sociais e desconsiderao das condies sociais, econmicas e culturais desse aluno. A autora acrescenta deve-se entender que as causas das dificuldades de aprendizagem devem ser buscadas no apenas nos aspectos relacionados ao processo educativo, mas tambm nas relaes escola/sociedade de classes. E pondera que a massa de alunos reprovados e excludos da escola brasileira no , ..., portadora de distrbios de aprendizagem., e, os alunos tidos com problemas de aprendizagem so produtos do prprio sistema de seletividade da escola. de Heloisa S.R.Gomes o estudo De que famlias vm nossos alunos, no qual procura mostrar como os processos de socializao que ocorrem nas famlias, com seus diferentes valores e vises de mundo, influem na formao da identidade do aluno e a sua necessria incorporao e considerao pelos educadores da escola, se interessados em propiciar um bom ensino. O estudo lida com dois conceitos de famlia: o de famlia pensada e o de famlia vivida. Na famlia pensada, aceita-se uma autoridade, idealizadora e responsvel por decises, forte e protetora, conhecedora das regras da sociedade e distribuidora de justia. H chefes e subalternos e a relao entre as pessoas ocorre numa hierarquia estabelecida. Na famlia vivida, temos uma grande variedade de situaes em que o ncleo familiar se desloca para a me, ou parente mais velha, madrinha. Trata-se de um conjunto de relaes que fogem s definies formais que ... incluem a consanginidade, casamento civil, ...como condies constitutivas de famlia. Em Quebrando o silncio: resistncia de professores negros ao racismo, Petronilha B. G. e Silva, analisando dados de pesquisa, mostra as vicissitudes das educadoras negras face sua prpria exposio ao racismo e luta para combat-lo, mesmo trabalhando com educadores e alunos que sofrem discriminao alunos com cultura, valores e formas de afirmao na sociedade diferentes. Mostra, tambm, a importncia da cultura negra no currculo escolar e a ampliao das oportunidades para afirm-la: ocupao de cargos tcnicos por professores negros para organizar cursos que tratam da riqueza dessa cultura; introduo, no currculo escolar, da temtica do negro; combate ao racismo e a toda forma de discriminao dentro da escola. A autora estimula os professores negros: ... quebrem o silncio, mostrando claramente valores de cultura negra, denunciando preconceitos que impedem reconhecer a participao fundamental dessa cultura, na construo da nao brasileira. No texto A escola em uma perspectiva ticomoral, M. Aparecida Viggiani Bicudo, leva em conta a pergunta: Como a escola pode dar conta do desenvolvimento moral do aluno?. Respondendo, ela aponta a escola como um lugar significativo para o desenvolvimento moral do aluno e afirma que a escola sempre trabalha segundo uma perspectiva tica e moral, dado ser uma instituio social, que tem por incumbncia a educao de crianas e jovens e a formao de profissionais e neste fazer sempre imprime direes ao desenvolvimento dessas pessoas. Mesmo seguindo critrios de objetividade e neutralidade, a equipe escolar, ao decidir sobre o qu ensinar, como avaliar e como administrar o espao e o tempo das atividades escolares, ela j fez uma escolha pautada em valores, postos ou no, de maneira explcita. A autora aborda os princpios de justia, imparcialidade, liberdade, igualdade e benevolncia que devem estar nas relaes escolares, dando destaque para os princpios de justia e benevolncia para nortearem as atividades escolares voltadas para o desenvolvimento moral. Vitria H. C. Espsito, em O que isto, a escola?, apresenta informes sobre a histria e origem da palavra referenciadas na sociedade grega e indica a caracterstica constante que permeia esta instituio: ministrar o ensino de forma coletiva e sistemtica. A escola, como instituio de ensino coletivo, inclui a dimenso do pblico como condio de organizao estrutural, e a busca da unidade pelo ensino coletivo correspondia a busca da unidade por meio da lei. A escola: uma leitura na tica de paradigmas emergentes de M. Elisa de Mattos P Ferreira, numa . perspectiva histrica, esclarece diversos paradigmas orientadores da instituio escolar. O mais antigo e arraigado o mecanicista de modelos e da preciso absoluta das causas, substitudo pelo cientficocultural baseado na possibilidade de um conhecimento objetivo do universo indicador de tendncia provvel e a proposta do paradigma holstico que pode ser sintetizada como a conscincia da unidade e da inter-relao de todas as coisas e eventos, o experenciar de todos os fenmenos do mundo como manifestaes de uma unidade bsica. luz das novas concepes, a escola no pode ser s uma transmissora de conhecimentos, precisa evidenciar que a cultura aquilo que construmos com nossa existncia em confronto com a natureza, com os outros homens e conosco mesmos, que nos serve de base para conhecermos os saberes universais. Assim, a escola dever, tambm, ser o local de preservao do saber humano, de transmisso desse saber s novas geraes e de pesquisa para aumento e enriquecimento do saber.
Domingas M. do Carmo R. Primiano Supervisora de Ensino - So Paulo

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Educao e Qualidade
DEMO, Pedro, 160 pginas, 10 Edio, Campinas: Papirus, 1994

Como Estudar e Aprender Guia para pais, educadores e estudantes

RIBEIRO, Marco Aurlio de Patrcio, 64 pginas, 6 Edio, RJ: Vozes, 2007, Petrpolis

Na obra Educao e Qualidade o autor, complementando trabalho anterior em que une qualidade participao, tem por objetivo acrescentar a essa viso a contribuio do conhecimento, a face formal da qualidade. Na tentativa de provar que qualidade tpica competncia humana, construo histrica, seja na face formal, seja na poltica, o autor parte da discusso do Conceito de Qualidade sem contrap-lo ao conceito de quantidade, pois ambos so dimenses da realidade e da vida, facetas do mesmo todo. Apresenta, sim, a distino entre qualidade formal e qualidade poltica. Para ele, conhecimento e educao so obras humanas e por isso lhes cabe o desafio da qualidade. Na formal, tratase da arte de descobrir e, na poltica, da arte de fazer. Qualidade , para ele, questo de competncia humana que implica conscincia crtica e capacidade de ao, saber para mudar, correspondendo a dois grandes desafios sociais: construir e participar, rumo cidadania e democracia. Educao o espao e o indicador crucial de qualidade, pois representa a estratgia bsica de formao humana. Apresenta a Propedutica da Qualidade como meio capaz de construir a capacidade de construir conhecimento e de formar a capacidade de participar, de adquirir competncias; a capacidade de aprender a aprender e saber pensar para inovar, recursos indispensveis cidadania e competitividade. E, a melhor maneira de fazer por meio de um currculo intensivo, composto por filosofia, a linguagem e a matemtica, buscando-se passar do aprender para o aprender a aprender, onde numa matriz unificada so conjugadas habilidades crticas, lgicas, comunicativas e humansticas com grande realce para o trabalho de equipe. A construo do conhecimento, segundo o autor, completa-se na prtica. Prtica da Qualidade que refere-se competncia inovadora e humanizadora de um sujeito histrico formalmente preparado. Para o autor, um dos vetores cruciais dessa maneira de ver a pesquisa, compreendida por sua faceta formal, como princpio cientfico e, por sua faceta poltica, como princpio educativo. Pesquisa que, em educao, se resume em atitude de vida, feita de competncia

formal e cidadania. Segundo ele, para que essa prtica se instale necessrio a redefinio da atual prtica docente, da atuao do professor e da avaliao do desempenho do professor e do aluno, bem como a adoo de medidas de valorizao do exerccio do professor que deve ser vista sob a tica da competncia tcnica e da aprovao socioeconmica. Deve imperar uma outra didtica, a do aprender a aprender, numa ambincia pedaggica construtiva e participativa. O professor deve passar a orientador construtivo e participativo e, por isso, seu trajeto formativo precisar, tambm, de reviso substancial, para que as competncias formais sejam adquiridas. O aluno, de objeto de aprendizagem, deve tornar-se parceiro ativo da construo do conhecimento, sujeito central do processo educativo. Aps definir o que entende por qualidade, sua relao com educao, o autor passa a tratar do tema: Fazer Qualidade, ou melhor, de impor aos processos educativos a qualidade desejvel. E a primeira questo que a aparece o cuidado para que de fato exista processo educativo em todos os nveis, no apenas como aprendizagem, ensino, treinamento, instruo, domesticao, mas como formao, emancipao, aprender a aprender, saber pensar para poder melhor intervir, inovar. Ao propor esse cuidado, o autor recomenda que no se deve negligenciar os aspectos quantitativos, condies primordiais para a eficincia dos sistemas. Alis, preocupao que at deve anteceder questo da qualidade. Ao tratar do Fazer Qualidade, o autor introduz os temas da Qualificao do Processo Formativo e do Desempenho Qualitativo, elegendo como espaos privilegiados de aplicao, a educao bsica para o primeiro e a educao superior para o segundo. No deixa de apontar, outrossim, ao final da obra, os vcios que devem ser superados para se fazer qualidade e fazer da escola e da universidade os lugares privilegiados da educao e do conhecimento, unir saber e ao. Aspectos essenciais garantia e gerao de um futuro, com uma sociedade que tenha acesso a uma base educativa que lhe propicie a respectiva cidadania.
Maria Antonia de Oliveira Vedovato Presidente do Conselho Deliberativo APASE

Por que estudar? Para que estudar? Por que fazer uma coisa de que no gosto? em torno dessas questes, feitas pelos alunos h dcadas, que o autor, Psiclogo Clnico, Especialista em Adolescncia e Administrao Escolar, discute formas de tornar mais eficaz o processo de ensino e aprendizagem. O objetivo principal do autor sensibilizar aqueles que participam da formao dos jovens, para as mudanas que ocorrem no mundo moderno e, com isso, beneficiar os alunos. Para ele, o segredo do sucesso do aluno e, portanto, dos professores e pais a motivao. Esse o fio condutor do dilogo que o autor estabelece com os alunos, professores e pais no livro. Nos captulos iniciais, ele se dirige ao estudante, incentivando-o a buscar

dentro de si a motivao para enfrentar o processo educacional formal. No mesmo tom simples e objetivo, alerta os pais para o risco de que, mesmo que tenham timas intenes, por meio de suas posturas, podem atrapalhar o desenvolvimento da autonomia educacional de seus filhos, imprescindvel para o sucesso escolar. Nos captulos finais, analisa as mudanas no mundo de hoje e faz, a partir dessa anlise, consideraes a respeito da necessidade dos educadores transformarem suas prticas, ressaltando as questes ligadas tica professor-aluno.
Maria Claudia de Almeida Viana Junqueira Supervisora de Ensino - So Paulo

Recomendaes para uma Ao Supervisora visando ao ensino de melhor qualidade

O Supervisor de Ensino dever divulgar e estimular as escolas sob sua responsabilidade para a reflexo e a aplicao: - da Proposta Curricular So Paulo faz escola (Ensino Fundamental Lngua Portuguesa, Matemtica, ingls, Histria, Geografia, Educao Fsica e Arte; Ensino Mdio Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Ingls, Educao Fsica e Arte). So Paulo: IMESP, 2008. Material do So Paulo faz escola disponvel no site: www. educao.sp.gov.br. - dos Parmetros Curriculares Nacionais (engloba toda a Educao Bsica). Braslia: MEC, 1988. Editoria do Suplemento Pedaggico Sindicato-APASE

Outras sugestes
GANDIN, D. e GANDIN, L. A. - Temas para um projeto poltico-pedaggico. 176 pgs. 6 edio, Petrpolis: Vozes, 1999. GUSDORF, G. - Professores para qu? - Para uma pedagogia da pedagogia Traduo M. F. 213 pgs. 1 edio brasileira, So Paulo: Martins Fontes, 1987. KRAMER, S. - Por entre as pedras Arma e sonho na escola. 213 pgs. 3 edio, So Paulo: tica, 2006. RONCA, P. A. C. e TERZI, C. do A. - A Aula Operatria e a Construo do Conhecimento. 143 pgs. 14 edio, So Paulo: Ed. Instituto Esplan, 1999. WERNECK,H. - Ensinamos demais. Aprendemos de menos. 109 pgs., 18 edio, Petrpolis: Vozes, 2002. PIAGET, J. - Para onde vai a educao? 80 pgs. 11a edio, Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1991. GOMES, I. R. de L. - A Escola como espao de prazer. 253 pgs. So Paulo: Summus, 2000.