APRENDIZAGEM SEM FRONTEIRAS: RESSIGNIFICANDO OS LIMITES DA FORMAO INICIAL E CONTNUA DE PROFESSORES Elaine MATEUS Universidade Estadual de Londrina

Resumo: Este texto relata um estudo de uma atividade de ensino-aprendizagem colaborativa e inovadora de professores de ingls, melhor caracterizada como uma atividade hbrida cuja organizao espao-temporal no reproduz nem aquela da universidade, nem aquela da escola. O objetivo desta discusso promover uma reflexo sobre a relao entre a pluralidade como princpio de organizao da atividade de ensinoaprendizagem e as transformaes engendradas no interior de novas prticas culturais. Para tanto, parte da anlise de grupos de estudos dos quais participaram duas professoras colaboradoras lotadas na rede pblica de ensino bsico, quatro professoras novatas, alunas dos ltimos anos do curso de Letras da UEL e uma professora-formadora-pesquisadora. Com base numa perspectiva dialgica da linguagem, investiga as potencialidades de transformao nas relaes interpessoais: do isolamento para o pensamento compartilhado e da aquiescncia para o embate discursivo instaurador de vozes. Palavras-chave: aprendizagem colaborativa; atividade hbrida; formao de professores. Introduo As ltimas dcadas tm sido marcadas por um sem nmero de desafios nas esferas sociais, polticas e econmicas. A educao, forjada nessa mesma sociedade em crise, se fortalece como projeto transformador das contradies que acirram a distncia entre os que produzem e os que consomem, entre os que tm acesso ao mundo globalizado e os que esto circunscritos ao universo local, entre a criao ideolgica culturalmente mais elaborada e aquela do mundo da vida. Frente a isto, algumas iniciativas tm sido elaboradas no desejo de superao desse conjunto de contradies que circula na rbita da bipolarizao teoria-prtica. Dentre elas, encontram-se aquelas em que universidade e escola buscam aproximaes, a fim de experimentar aprendizagem colaborativa de professores-formadores, de professores em formao inicial e de professores em formao contnua, conforme apresentadas e discutidas no Simpsio intitulado Aprendizagem colaborativa de professores: algumas experincias de encontro da universidade com a escola, por mim coordenado durante o I Congresso Latino-Americano sobre Formao de Professores de Lnguas1. Apesar da multiplicidade de olhares, os estudos ali disseminados partem do pressuposto comum de que por meio de processos colaborativos de redefinio das prticas scio-discursivas-educacionais que se criam possibilidades de formao de
Este simpsio contou com a participao da Profa. Dra. Fernanda Liberali (PUC-SP), Profa. Me. Ilka Santos (UFJF/PUC-SP), Profa. Dra. Maria Teresa Freitas (UFJF), Profa. Dra. Mona Hawi (UNIFIEO-OSASCO), Profa. Dra. Rosinda Ramos (PUC-SP) e Profa. Dra. Solange de Castro (UNITAU) como debatedora, s quais agradeo pela generosidade e oportunidades de aprendizagem.
1

professores agentes, ou seja, professores capazes de transformar, por meio da produo de conhecimento compartilhado e situado, sua prtica e a vida de seus alunos. Isso nos coloca num paradigma de formao de professores em que o sentido de agentividade se distancia dos modelos de formao centrados no indivduo nos quais pesam a valorizao da prtica do isolamento e da conscincia de si, e se filia a uma concepo de agentividade como prtica revolucionria. Conforme discuti em outras oportunidades (Mateus, 2005; no prelo), com base em estudiosos ps-visgotskianos, prtica revolucionria prxis transformadora das realidades e das totalidades humanas. Revolucionar, nesse sentido, implica transformar-se a si, com o outro, por meio do dilogo e do confronto produtivo de vozes. Assim, revoluo deve ser compreendida no no sentido stricto do termo, mas como conscincia revolucionria que na definio de Newman e Holzman (1993/200) requer envolvimento deliberado e consciente em prticas de transformao social. Com isso em mente, o conceito de ensino-aprendizagem colaborativo tem se tornado um dos elementos centrais na minha prtica de ensino-pesquisa-extenso desde 2002, quando iniciei uma proposta de interveno no contexto de uma escola pblica, numa comunidade em vrios sentidos desprivilegiada, na cidade de Londrina. Conforme se far mais claro ao longo deste texto, a atividade2 de ensino-aprendizagem colaborativa pressupe que os professores nela envolvidos compartilhem a responsabilidade pelas etapas do processo, bem como pelos resultados alcanados por cada um e por todos coletivamente. Para melhor compreender o que isso significa e de que formas a (re)criao desta nova prtica cultural permitiu transformaes nas relaes interpessoais e oportunidades de aprendizagem, discuto o conceito de atividade hbrida e, dentro dele, o sentido de pluralidade como princpio de organizao de prticas revolucionrias. Em seguida, apresento o contexto do estudo, sua metodologia de gerao e de anlise de dados para, finalmente, discutir alguns resultados da pesquisa. 1. Hibridismo como princpio de organizao de aprendizagem expansiva O conceito de hibridismo no novo e tampouco livre dos pressupostos tericofilosficos a partir dos quais foi forjado. De fato, este um sentido que se fundamenta nos estudos de Bakhtin e que (re)surge como uma lente a partir da qual se pode estudar e compreender a diversidade, bem como problematizar identidades e prticas lingsticoculturais (Gutirrez, et.al., 1999). Na definio de Bakhtin (1981, p. 358), hibridismo uma mistura de duas linguagens sociais nos limites de um nico enunciado, um encontro, no interior da arena de um enunciado, entre duas conscincias lingsticas diferentes, separadas uma da outra pelo tempo, por diferenas sociais ou por outros fatores. Nesta perspectiva, hibridismo , por definio, algo que potencializa as oportunidades de dilogo no sentido amplo do termo, isto , a confrontao das mais diferentes refraes sociais expressas em enunciados de qualquer tipo e tamanho postos em relao Faraco (2003, p.60, destaques no original). Na contemporaneidade, hibridismo tem sido empregado para se referir a
Atividade aqui definida como prticas scio-histrico-culturais que incluem regras, valores, diviso social do trabalho, artefatos de mediao, objetos e objetivos de comunidades. Neste estudo, utilizo tambm a expresso sistema(s) de atividade para me referir a estes elementos da organizao social na anlise da conscincia humana, conforme proposta por Engestrm (1987). Assim, uma atividade composta por uma rede de mltiplos sistemas que se contradizem e se complementam.
2

673

contextos em que sentidos, culturas, identidades e epistemologias colidem, como em prticas de sala de aula e de formao de professores. Gutirrez e colaboradores (1999, p. 287) se valem da noo de hibridismo e de diversidade para conceitualizar o que eles chamam de terceiro espao no qual discursos e posicionamentos alternativos e conflituosos transformam a contradio e a diferena em zonas de colaborao e de aprendizagem. Para eles, assim como neste estudo, o terceiro espao, isto , o contexto em que as tenses rompem com os padres e produzem deliberadamente transformaes, pode ser considerado como uma atividade expansiva. A metfora da aprendizagem expansiva foi formulada por Engestrm no final da dcada de 80 na tentativa de ampliar o sentido de transformao como um movimento vertical como um processo do social para o individual, do externo para o interno, do mais experiente para o menos experiente conforme proposto por Vigotski (1978/1998) em sua discusso sobre zona de desenvolvimento proximal (ZPD). Para Engestrm, transformaes so antes movimentos horizontais de participao, de envolvimento ativo e de transposio de fronteiras. Assim, ele busca discutir em seus estudos se e como as atividades enquanto formaes sistmicas sociais desenvolvem-se e transformam-se constantemente (Engestrm, 1987, p. 174) e, com base numa perspectiva coletivista, reconceitualizar a zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre as aes cotidianas dos indivduos e as novas formas histricas de atividade social que podem ser coletivamente geradas como soluo para ambivalncia potencialmente inserida nas aes dirias (Engestrm, 1987, p.174, destaques no original). Ao assim ressignificar a ZPD, Engestrm ampliou a noo de desenvolvimento para alm da aquisio individual das prticas sociais existentes e incluiu a idia de aprendizagem como o desenvolvimento de novas formas histricas de atividade. A metfora do ciclo expansivo , no nvel dos sistemas de atividade coletiva, o que o conceito de ZPD no nvel da aprendizagem individual (Engestrm, 1999-a). relevante saber ainda que, ao formular o conceito de aprendizagem expansiva como um processo de enfrentamento e resoluo de contradies, Engestrm elaborou um construto de anlise histrica dos sistemas de atividade humana, isto , um referencial em que os ciclos de (re)produo humana se do no processo de formao, confrontao e resoluo das contradies nas atividades. No de forma tcita ou individual. Tampouco de maneira prdeterminada ou unidimensional. Mas por meio da reorquestrao das vozes [que formam a atividade], dos diferentes pontos de vista e abordagens dos vrios participantes (1999-a, p. 35). O reconhecimento da dimenso horizontal, esclarece Engestrm ao reavaliar sua proposta dez anos depois, chama a ateno para o dilogo como busca discursiva de significado compartilhado em atividades orientadas-para-objetos (1999-b, p. 5). Na proposio deste pesquisador, os ciclos expansivos tm incio com o questionamento de indivduos s prticas aceitas em sua comunidade e sua expanso gradual em um movimento coletivo. Contudo, esse questionamento das prticas existentes invocados pelas situaes de ambivalncia bem como sua anlise histrica e emprica e a produo de novos artefatos no implicam ipsu facto no surgimento de uma nova estrutura da atividade. , contudo, no processo de criao de um novo objeto que se inicia o ciclo expansivo. Esse processo implica, certamente, a criao de artefatos, mas no se limita a isso. A formulao de propostas carece de discusses crticas, de rejeies, de reformulaes para que sejam implementadas. nesse processo contnuo e recorrente de resoluo de contradies, de reorquestrao das vozes, que a implementao do novo ganha momentum e uma nova estrutura emerge dando incio a novas reflexes, sucessivamente, como pode ser lido na figura seguinte.

674

Figura 1.1 Aes de aprendizagem e as contradies correspondentes no ciclo de aprendizagem expansiva (Engestrm, 2001/2005, p. 84).
7. consolidao da nova prtica contradies quartenrias realinhamento 6- reflexo sobre o processo contradies tercirias resistncia 5- implementao do novo modelo 4- exame no novo modelo contradies primrias estado de necessidade 1. questionamento contradies secundrias ambivalncia 2A. anlise histrica 2B. anlise emprica 3- modelagem da nova soluo

Com base, portanto, numa releitura das teses vigotskianas, Engestrm prope uma reconceitualizao de desenvolvimento: (a) no mais como um processo exclusivamente positivo de ampliao do domnio dos sujeitos sobre o meio ou sobre si, mas como um processo tambm de negao, de destruio, de resistncia, de confronto de culturas que se encontram, se chocam e no se reconhecem; (b) no mais como transformao somente individual, mas especialmente como transformao coletiva, um mudar-se a si com os outros; (c) no mais como um movimento exclusivamente vertical entre nveis, em que o mais experiente puxa para cima o menos experiente, mas como um movimento igualmente horizontal entre fronteiras, entre mundos aparentemente incapazes de emulso, como gua e leo3. Esses princpios foram agrupados numa nova definio elaborada por Engestrm em 1996, quando escreveu: desenvolvimento significa mudar o curso da vida de algum, incluindo a rejeio destrutiva do velho, juntamente com outras pessoas de importncia e por meio da transposio de fronteiras entre mundos, no somente atravs da ascenso nas escadas da maturidade e competncia (1996/2005, p. 44). Diante deste quadro, faz-se essencial considerar que, embora o hibridismo seja ubquo s interaes humanas, ao ser tomado como princpio de organizao da aprendizagem, potencializa o encontro de vozes sociais e o entrecruzamento de fronteiras scio-discursivas. Diferentemente de prticas de formao de professores em que o jogo de foras busca ignorar, resistir ou mesmo suprimir o carter infinito da criao ideolgica socialmente engendrada, as prticas de ensino-aprendizagem colaborativas, aqui entendidas como um terceiro espao ou como um ciclo de aprendizagem expansiva, tomam a multiplicidade de vozes que florescem sob as condies da diversidade como potencializadora da aprendizagem emancipatria. Este estudo partiu, portanto, do pressuposto de que a reorganizao da atividade de ensino-aprendizagem de professores em meu contexto de trabalho poderia promover transformaes nas prticas culturais tanto da universidade quanto da escola, nas relaes dos professores com o contexto ao seu redor e, acima de tudo, nas suas relaes com outras pessoas (Freire, 1970; 1994). Como outros pesquisadores, (i.e., Bloomfield, 1997;
Acreditava-se at bem recentemente que gua e leo no se misturam. No entanto, uma pesquisa realizada na Austrlia em 2003 revelou que, no processo de congelamento e descongelamento sucessivo da matria, e a conseqente dissoluo do gs existente na gua, possvel criar uma emulso natural entre gua e leo (revista New Scientist, fev., 2003) Da mesma forma, o enfrentamento e superao das contradies, torna possvel a formao de novas culturas, de novos sistemas de atividade humana.
3

675

Manouchehri, 2002; Roth e Tobin, 2002; Smagorinsky et. al., 2003, 2004), imaginei que o desafio do encontro universidade-escola, engendrado no confronto entre o mundo da teoria e o mundo da vida ou, como denominou Voloshinov (1929/2002), entre os sistemas ideolgicos constitudos e a ideologia do cotidiano, poderia, potencialmente, ressignificar os espaos sociais, as posies dos sujeitos4 e, dialeticamente, a cultura prpria da formao de professores. Considerando que a articulao do conjunto indefinido de vozes sociais se d em escalas infinitas de graus de alteridade ou assimilao da palavra alheia (Faraco, 2003), fao uso das categorias de prticas discursivas monologizantes e prticas discursivas dialogizantes para analisar categorias de prticas discursivas em reao progressiva ao discurso oficial. Com base numa discusso apresentada por Amorim (2001), na oposio monologia e dialogia existem trs categorias. A primeira, em que o discurso fala apenas de seu objeto. A linguagem, e o ponto de vista que ela traz, aparece como se ela fosse a nica a existir (p. 129). A segunda, em que o discurso objetivado pela palavra do outro que no afeta a palavra do autor. Tpico de textos cientficos, nessa categoria os enunciados citados de diferentes autores sobre uma mesma questo [expressam] diferentes palavras diretamente significantes no interior de um mesmo contexto (p. 129). E, finalmente, a terceira categoria em que, ao se encontrarem, os discursos entram em relao de significao recproca. Com isso em mente, descrevo a seguir a proposta de atividade de ensinoaprendizagem colaborativa e inovadora de professores. 2. Um modelo com outras fronteiras Pensar na atividade de ensino-aprendizagem colaborativa e inovadora de professores (ATACIP) como uma atividade hbrida que permitiu que mundos distantes como os da universidade e da escola, com conhecimentos e prticas conflituosas, interagissem colaborativamente, implica apontar o conjunto das contradies acumuladas nestes sistemas de atividade e conhecer parte das ambivalncias que motivaram a proposta deste modelo alternativo5. Embora muitas das contradies aqui elencadas possam ser tomadas como endmicas a contextos de formao de professores, elas sero tratadas a partir de resultados de pesquisas locais (cf. Mateus, 1999; Gimenez, et. al., 2000, 2002, 2003; Reis, et. al., 2001; Mateus, et. al., 2002; Ortenzi, et. al., 2002, 2003). Grosso modo, no que diz respeito organizao da diviso social do trabalho, o modelo de PEI6 na UEL , predominantemente, aquele em que o professor formador tem o papel de acompanhar o progresso de seus alunos-professores durante sua prtica de ensino, orientar seu trabalho acadmico-pedaggico (paper), avaliar seus planos de aula, observar e dar nota as suas regncias. Alm disso, ele prov o conhecimento cientfico e
Sujeito, neste estudo, no deve ser tomado como um ser passivo, assujeitado, servil, ser para outro (Freire, 1970, p.36). Ao contrrio, o sujeito aquele que age sobre a natureza, sobre seu mundo e, ao faz-lo, transforma-o, transformando-se a si mesmo. , portanto, o agente que, por meio da prxis, re-produz a histria, refora-rompe as barras das estruturas em que se encontra, alarga-cruza fronteiras, oprime-se-liberta-se. 5 Para uma descrio e anlise aprofundada das contradies e transformaes nos sistemas de atividade de aprendizagem e formao de professores, consultar Mateus (2005). 6 O fato da anlise e discusso das questes sobre formao de professores de ingls na UEL se restringem ao universo da Prtica de Ensino no deve levar a supor que esse seja o nico espao onde a formao se d. Ao contrrio: a preparao inicial de professores de lnguas estrangeiras objeto do curso de Letras naquela instituio. No entanto, sintomaticamente, as pesquisas que investigam a formao de professores de Ingls na UEL concentramse nos processos de aprendizagem vivenciados por alunos-professores envolvidos nas tarefas da disciplina PEI.
4

676

se assegura de que as aes pedaggicas dos alunos-professores contemplem, de algum modo, sua orientao socioaxiolgica7. Assim como em boa parte dos cursos de formao inicial de professores, a PEI na UEL e as escolas nas quais os estgios se realizam encontram-se em territrios divididos. Nesses casos, o professor-regente , de forma geral, aquele que influencia algumas decises sobre o que trabalhar com os seus alunos, mas raramente sobre porque ou como faz-lo. Essas so decises tomadas no mbito dos grupos de estudo (GE) nos quais os estes professores no participam. Em algumas circunstncias, os professores so considerados entraves s inovaes pretendidas pelo formador e/ou pelo aluno-professor. Em outras, eles so o apoio sobre o qual os alunos-professores se debruam para resistir s propostas de transformao (Gimenez, et. al., 2003). No raro, os professores regentes deliberadamente se ausentam da sala de aula durante o estgio ou porque consideram as prticas pedaggicas dos alunos-professores muito tericas, longe da realidade que eles conhecem melhor, ou porque os consideram substitutos inexperientes com pouco a contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Estes, por sua vez, so os que mais se confrontam com as contradies dos dois mundos. Por um lado, os alunos-professores so como professores responsveis pela aprendizagem das crianas, j que assumem longos perodos de regncia e, muitas vezes, so deixados sozinhos com os alunos em sala de aula. Por outro, tanto eles quanto as crianas so influenciados pelo significado histrico do termo estagirio: algum com pouca ou nenhuma experincia, que precisa de uma interao amigvel para sobreviver aos desafios (Mateus, 1999), que tem pouca ou nenhuma influncia sobre as decises na escola e sobre os padres de pontuao da aprendizagem das crianas, que est mais voltado ao seu prprio processo de aprendizagem e desenvolvimento do que ao das crianas. De maneira geral, os alunos-professores no se vem como professores, mas como alunos de graduao (Mateus, et. al., 2002; Ortenzi, et. al., 2003). No sem razo, j que os mesmos se constituem no seio de uma atividade fortemente avaliativa. As relaes de poder entre professor formador e alunos-professores no so de pequena importncia. Assim, ao mesmo tempo em que a comunidade escolar espera dos alunosprofessores um trabalho responsvel com vistas aprendizagem das crianas, os professores-formadores esperam que eles transfiram as teorias, que reflitam sobre sua prtica com vistas ao domnio daquelas que eles consideram mais bem sucedidas. Numa pesquisa recente, Smagorinsky e colaboradores (2003, p. 1407) tambm constataram que esses contextos [o da universidade e o da escola] sempre tm motivos diferentes, tais como quando os programas universitrios concebem o bom professor como aquele que tem conscincia crtica enquanto a escola considera bom professor aquele que respeita, modela e refora os valores da comunidade. possvel ainda apontar contradies nas regras que medeiam as possibilidades de ao nesses mundos. De modo geral, enquanto as normas de utilizao do tempo e dos recursos materiais na universidade permitem a busca de textos e a elaborao de unidades didticas, o tempo na escola o de uma sala de aula outra e os recursos so os que permitem o absolutamente necessrio (ex. tirar xerox para as provas). Disso decorre uma outra contradio, agora no interior das regras no sistema de atividade de aprendizagem da universidade que deixam de ser de participao e envolvimento dos alunos-professores para se tornarem de conformidade com as
7

Nesse ponto relevante mencionar que no havia at 2005 um projeto pedaggico de curso que especificasse o construto terico geral sobre o qual a formao de professores deveria se guiar. Tampouco os documentos relativos PEI explicitavam qualquer tipo de orientao nesse sentido.

677

exigncias do formador e/ou do professor-regente. Como mostrou o estudo de Reis e colaboradoras (2001, p. 259), nessas circunstncias, os alunos-professores adaptam seu comportamento a ambos os mundos: tanto cedem superviso fazendo o que a sua supervisora quer, quanto amoldam-se s expectativas da escola. Ao final do processo, outras pesquisas conduzidas tanto na UEL (Mateus, et. al., 2002; Gimenez, et. al., 2003; Ortenzi, et. al., 2003), quanto em contextos diferentes (Smagorinsky et. al., 2003; 2004), revelam que os conceitos freqentemente apropriados pelos alunos-professores so aqueles mediados pelo sistema de valores da cultura escolar. No que diz respeito comunidade que integra os sistemas de atividade, vale destacar que a escolha das escolas nas quais os estgios se realizam se do muito mais em funo de aspectos prticos como disponibilidade e proximidade, do que por questes de mrito acadmico. Nesse cenrio, o sistema de valores da escola tomado como critrio secundrio e a qualidade das prticas pedaggicas dos professores colaboradores percebida como irrelevante. Da mesma forma, o compromisso com a comunidade escolar, bem como com os professores colaboradores, de menor importncia. Contrria a essa tradio, um dos pontos de partida para a organizao da ATACIP foi ter como critrio de escolha da escola parceira, as prticas dos professores de ingls colaboradores. No no sentido de que eles devessem ser modelos adequados de ensino eficaz, mas no sentido de que eles devessem estar interessados em revisitar sua prxis e abertos ressignificao de sua atividade de ensino-aprendizagem. Foi assim que cheguei ao colgio estadual de ensino fundamental e mdio (CEEF). Como idealizadora do sistema de atividade, presumi que o encontro universidadeescola deveria se dar no processo de participao crescente da formadora e das professoras novatas na escola, ao mesmo tempo em que as professoras colaboradoras deveriam ter um tipo diferenciado de participao na atividade da universidade. Deste modo, as professoras novatas participantes da ATACIP foram orientadas a estar no CEEF por trs semanas consecutivas, durante, pelo menos, um turno inteiro. A idia era maximizar a proximidade entre as professoras novatas e as professoras colaboradoras, assim como o potencial de aprendizagem no contexto de trabalho. Durante esse perodo de cerca de 60 horas, as professoras novatas observaram a prtica das professoras colaboradoras, participaram das reunies da escola, aprenderam sobre a histria da escola, sua organizao e prticas, familiarizaram-se com o contexto scio-cultural da comunidade. Em 2003, elas foram designadas em pares para duas turmas diferentes e assumiram, juntamente com as respectivas professoras colaboradoras e a formadora, a responsabilidade pela atividade de ensino-aprendizagem durante todo o ano. O excedente de horas pde ser transformado em crditos para as horas de atividade acadmica, conforme requisito curricular do curso8. Igualmente, as professoras colaboradoras passaram a participar das discusses e a contribuir para a compreenso do sistema de valores da escola em encontros semanais, denominados grupos de estudo, e previstos no currculo dos alunos do curso de Letras. Os sistemas de atividade passaram pela reorganizao do papel da formadora. A freqente sobrecarga de trabalho dos professores formadores faz com que passem muito pouco tempo nas escolas e em contato com os professores e educadores daquela comunidade. No raro que formadores e professores colaboradores se encontrem
As professoras novatas perfizeram um total de 240 horas de estgio, excedendo, portanto, 90 horas do total exigido pela disciplina PEI que foram comprovadas em eventos de extenso, intitulados Formao colaborativa de professores em um contexto de escola pblica primeira etapa e Formao colaborativa de professores em um contexto de escola pblica segunda etapa.
8

678

somente uma ou duas vezes ao ano, durante as observaes de aulas exigidas pelo programa da disciplina de prtica de ensino, e que os gestores educacionais estejam alheios a todo o processo. No desejo de que a ATACIP no fosse concebida como uma tentativa unilateral de mudar o conhecimento local e, desta forma, perpetuar as contradies, optei por mudar meu papel de observadora externa para co-professora. Isto , assim como as professoras novatas, eu passei a viver mais de perto a vida da escola, a participar de discusses para as quais era convidada, a me colocar disposio das professoras colaboradoras e de todo o staff em geral. Como fizeram Roth e Tobin (2002, p. 121), eu tambm levei a srio o pressuposto marxista de que para conhecer a prtica social preciso participar pessoalmente no esforo prtico para transform-la. Por ser esta uma descrio formal e normativa que tem a inteno de delinear o quadro geral da atividade de ensino-aprendizagem colaborativa e inovadora de professores, o leitor no deve supor a formao de um sistema harmnico, dado de maneira suave e linear. Ao contrrio: como todo espao de interao humana e de aprendizagem este tambm se constituiu numa intrincada malha de relaes sociais que deram forma ao que at aqui se revela no plano descritivo. Nesse sentido, justifico o aspecto abstrato desta descrio que no aprofunda a complexidade do movimento do sistema. Ou seja, no traz ao mrito das consideraes os aspectos da realidade concreta onde as mudanas foram constantes: professores colaboradores entraram e saram do programa ao longo dos dois anos, paralisaes institucionais alteraram calendrios do ano letivo e exigiram readequaes das tarefas e aes prticas, professores novatos oscilaram no grau de participao em virtude das demandas de outras disciplinas do curso, do jogo de poderes, de frustraes de suas expectativas, a formadora condicionou seu trabalho s mudanas na agenda de pesquisa, entre outros fatores. O conjunto de transformaes at aqui apresentado provocou a insero de um novo sistema de atividade de aprendizagem cuja organizao espao-temporal no era nem aquela da universidade, nem aquela da escola, conforme pretende representar a figura abaixo.
Figura 2.1 Modelo de atividade hbrida (adaptado de Gutirrez, et. al., 1999, p. 292)

Atividade expandida
ATACIP

UEL

Atividade no expandida

CEEF

A representao pontilhada da ATACIP pretende ilustrar este como um sistema ainda no consolidado como uma nova prtica histrica e que se produz entre aes engendradas, por um lado, em sistemas de atividade j existentes, como os da universidade e o do CEEF e, por outro, em sistemas de atividade futuros nos quais as contradies tanto podem ser expansivamente superadas, como mantidas. Ela , portanto,

679

a representao do movimento no tempo entre o passado, o presente e o futuro. Por se caracterizar como a distncia entre os sistemas de atividade presentes e os novos possveis sistemas scio-historicamente (re)criados, a ATACIP se mostra numa rea acinzentada. preciso ter claro que a noo de atividade expansiva e no-expansiva implica compreender os sistemas de atividade movimentando-se entre fases ou ciclos culturalmente novos e antigos, entre objetos coletivamente ressignificados e resistentes. No o fato de caracterizar a ATACIP como um sistema hbrido que a torna naturalmente instauradora de novas prticas culturais, uma vez que, conforme j salientei, o hibridismo ubquo atividade humana. O que a faz uma atividade potencialmente expansiva o fato de tomar a pluralidade como princpio de organizao da instruo. Com isso em mente, analiso a seguir de que formas estas transformaes na estrutura dos sistemas de atividade potencializaram transformaes na natureza do pensamento do professor: do isolamento ao pensamento compartilhado, da aquiescncia, para o embate discursivo instaurador de vozes. Para tanto, recorri ao mtodo expansivocolaborativo que deve ser entendido como instrumento-e-resultado da produo da ATACIP. A anlise seguinte se d com base em categorias criadas para descrever os modos de instruo/padres discursivos de sala de aula que transitam num continuum de prticas discursivas em reao progressiva ao discurso oficial (cf. Nystrand et. al. (1997); Cheyne e Tarulli (2004) e Daniel et. al. (2003)). Apoiada, pois, nestas categorias, procedi anlise da relao entre as prticas discursivas monologizantes e as prticas discursivas dialogizantes engendradas nos grupos de estudo e os processos de ressignificao dos elementos da ATACIP, incluindo as transformaes dos sujeitos, dentre os quais, duas professoras-colaboradoras do CEEF, quatro professoras-novatas dos ltimos anos do curso de Letras-Ingls e uma professoraformadora-pesquisadora. 3. s voltas com produo de sentidos Quando disse anteriormente que a ATACIP era a projeo de uma atividade potencialmente expansiva me referia ao fato de que, pressionadas por contradies em seus sistemas de atividade na escola e na universidade, as professoras idealizaram um espao para a superao das mesmas. A discusso at este ponto revela, portanto, o incio do processo de formao de uma coletividade, de um lugar de encontro com o outro. Contudo, este no um lugar solto no tempo e no espao, mas, como vimos, uma zona de contato entre diferentes culturas. Como tal, traz em si aquilo que seu, aquilo que constitui as culturas que se encontram neste novo lugar. Nas palavras de Freire (1970, p. 179), a atividade histrica se constitui na dialeticidade permanncia-mudana (...) [e] em ltima anlise, o que permanece na estrutura social nem a permanncia nem a mudana, mas a durao da dialeticidade permanncia-mudana (meu destaque). Isso significa dizer que muitas das propostas concretas formuladas ao longo da reorganizao da ATACIP encontraram-se emolduradas tanto pela longa experincia das professoras colaboradoras e da formadora com prticas escolares tradicionais, quanto pela experincia das professoras novatas com uma aprendizagem orientada-para-resultados em avaliaes. Os primeiros seis meses de ATACIP quase nada contriburam para a superao das contradies que a motivaram. Apesar dos sentidos idealizados pelas professoras, pouco se alteraram as regras, a diviso do trabalho, o objeto e os artefatos dos sistemas de atividade. Os 15 primeiros grupos de estudo podem ser mais bem caracterizados como

680

movimentos no expansivos em que a universidade e a escola, as bases de conhecimento terico e de conhecimento prtico mantiveram suas fronteiras bem delimitadas. No entanto, foi em virtude do objeto idealizado que o tipo de aprendizagem reprodutivista resultante desta fase contribuiu para o agravamento da ambivalncia em seu interior. Isto , foi a reproduo de artefatos, regras e diviso do trabalho que acirrou a contradio entre o que se desejava e o que se realizava. Sabemos, contudo, que sendo as prticas discursivas arenas de conflito entre diferentes ideologias, sistemas de atividade de aprendizagem monologizantes so, eventualmente, desafiados e transformados. No conjunto das transformaes instauradas no interior das regras e diviso do trabalho, as vozes conflitantes que confrontam as ideologias dos mundos da teoria e da prtica ganham tambm maior sonoridade. Assim se deu no processo da ATACIP em que as professoras participantes fizeram um movimento do isolamento para a responsabilidade coletiva. Este foi um processo engendrado no interior da proposta de ensino colaborativo. Ainda no familiarizada com iniciativas desta natureza (i.e., Roth e Tobin, 2002), mas influenciada pelas leituras de Vigotski, imaginei que no ensino colaborativo novos desafios e oportunidades de aprendizagem surgiriam de forma explcita e tcita. No episdio seguinte, retirado do 24. grupo de estudo em que as participantes avaliavam o processo vivido ao longo do primeiro ano, a professora-novata Tatiana (T) expressa parte desta aprendizagem:
GE 24 01/04/2003
turno T = Tatiana, professora-novata; E = Elaine, professora formadora; R = Rosa, professora-colaboradora

224

225 226 227

T27 E assim, o que eu tenho muito valorizado a questo de grupo que a gente tem aprendido, n, assim em relao Rosa (...). A Rosa, hoje ela fala que a gente perdeu o respeito [risos]. Eu acho que no, eu acho que a gente tem, eu pelo menos, eu tenho uma liberdade de falar com ela, entendeu. No comeo, eu ficava analisando, vamos dizer assim. Analisava mesmo minha filha e no tem... [S- contando as palavras] , e ainda... a gente ainda falava assim gente, aquela mulher muito parania [K- , (risos)] Ela muito estressada, muito preocupada com a prpria coisa que ela faz. Chega l e faz e manda ver. E a gente falava isso, sabe, que ela muito preocupada, ela muito assim. Hoje eu j entendo um pouco isso. E80 Um pouco! R25 Minha vez [risos]. T28 Eu acho que assim, eu aprendi a ver do jeito dela, c entendeu?

Na anlise da experincia trazida por Tatiana, recorro ao conceito de exotopia, formulado por Bakhtin (2000, p. 368) como o instrumento mais poderoso da compreenso que possibilita que as pessoas, ao se colocarem frente a outras realidades, busquem entender de que posies o outro v esses acontecimentos. Essa tentativa de movimento para o lugar alheio abre espao para o dilogo que supera o carter fechado e unvoco (idem) das experincias humanas. Nas palavras de Freire (1970, p. 81), se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem [sic] quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles. A busca do encontro se d a partir de um lugar exotpico (Amorim, 2001). Sem ter vivido o movimento de colocar-se no mundo de Rosa, de viver as experincias de sala de aula com ela, de abrir-se quelas circunstncias sociais, s era possvel a Tatiana compreender Rosa de seu ponto de vista, de seu prprio lugar (gente, aquela mulher muito parania. Ela muito estressada, muito preocupada com a prpria coisa que ela faz. Chega l e faz e manda ver). No entanto, na medida em que passa a compartilhar com

681

ela o planejamento das unidades e a responsabilidade pela atividade de aprendizagem no CEEF, Tatiana se permite o encontro com Rosa (hoje eu j entendo um pouco isso (...) eu aprendi a ver do jeito dela). Esse no , contudo, um encontro que funde as duas. As marcas da tenso entre dois olhares esto no operador um pouco, que orienta para a negao da totalidade, e na expresso ver do jeito dela, que indica que h outras possibilidades de olhares. O sentido de autonomia e de movimentos centrais de participao pode ser compreendido em termos do espectro de possibilidades que as pessoas tm para agir em determinadas circunstncias (Roth e Tobin, 2004). Assim sendo, ao darem incio a sua prtica de ensino e compartilharem com as professoras colaboradoras a responsabilidade por determinadas turmas durante todo o perodo letivo de 2003, as professoras novatas puderam ampliar suas potencialidades de ao. Tatiana, quando diz: eu aprendi a ver do jeito dela, no est somente deixando ver um exerccio de alteridade, mas tambm sugerindo que a colaborao com Rosa trouxe outras possibilidades de ao em sala de aula. Mais adiante, a formadora, Sonia e Mirna tambm externalizam seus sentidos sobre o ensino colaborativo como um espao de aprendizagem:
GE 24 01/04/2003
turno E = Elaine, professora formadora; S = Sonia, professora novata; M = Mirna, professora novata

377

378

379

380

E130 (...) a cultura escolar do isolamento. Ento, toda vez que algum diz: vou na sua sala, vou na sua aula, assusta, causa insegurana. (...). Isso... o fato de imaginar que tem algum de fora supervisionando, traz... gera muita insegurana e dificuldade de aceitar. Eu acho que isso super natural e uma das coisas que eu tenho er.. assim, que eu... que me deixaria muito feliz ao final desse nosso trabalho se er... cada uma de ns aqui, vocs e eu tambm que depois de muito tempo voltei pra sala de aula e to filmando minhas aulas e olhando pras minhas aulas e vendo como aquela meninada aprende, me deixaria extremamente satisfeita o fato de saber que cada sala de aula vai ser um espao aberto pra quem quiser, n. Se a gente conseguir com esse projeto, esse trabalho do grupo perceber que a nossa sala de aula pode ser vista por qualquer pessoa e por ns tambm porque nem a gente v a nossa prpria aula e que ensinar ombro-a-ombro muito legal// S59 // mas isso que eu achei legal no final do ano passado, quando voc [Elaine] foi dar aquela aula de esportes e que eu num tinha entendido nada daquele plano, da, eu vi a aula e falei: nossa, ento era isso. Eu consegui ver o que voc tava falando h um tempo aqui e eu no tava entendendo. Sabe aquela coisa do alunos... deles mesmos buscarem as respostas e usarem // M35 // , aquele negcio de conhecimento de mundo. Eu achava to bonito, mas nem imaginava como que era fazer aquilo com eles. Eu pensava que a gente ia ficar pedindo pra eles contarem suas vidas, ficar naquela enrolao de aula que a Rosa falou. S60 . Da, depois daquela unidade que eu fiquei l junto na 8a., na 8a. no, o n, acho que foi no 1 . ano l, nem lembro, eu achei que at dava pra ensinar essa coisa de cidadania e ensinar ingls tambm, sabe. Nem sei se cidadania, n, acho que pelo menos o aluno saber se virar sem ficar s olhando pra cara da gente e esperando a resposta pra ele copiar.

Da mesma forma que o posicionamento das professoras novatas em sala de aula permitiu compreender Rosa de outro modo, o deslocamento da formadora de seu lugar

682

de fora para o lugar de quem experiencia a sala de aula de um ponto de vista prximo ao da professora colaboradora permitiu superar a viso parcelar da vida escolar. A horizontalizao dos papis vividos pelas participantes em situaes de ensino colaborativo se deixa ver na escolha da expresso ensinar ombro-a-ombro que se contrasta ao sentido de supervisionar, isto , ver de uma posio superior. Compartilhar com Rosa o ensino implicou ter que tomar decises no interior da temporalidade, dos limites e das potencialidades da escola. No somente isso, mas, assim como para a professora colaboradora, o resultado da atividade de aprendizagem no CEEF passou a ser de responsabilidade da formadora. Na perspectiva da TASHC, tal superao elemento fundamental no processo de ressignificao do objeto, isto , de aprendizagem transformadora. Diferente de prticas de ensino em que o visionamento de aulas utilizado como um meio para um dado fim normalmente o de colocar o prprio professore suas aes pedaggicas como objeto da anlise ou da reflexo a observao de aulas aqui se define por aquilo que ela cria; neste caso, novas compreenses sobre os processos de aprendizagem das crianas no CEEF (to filmando minhas aulas e olhando pras minhas aulas e vendo como aquela meninada aprende). No somente isso, mas tambm diferentes possibilidades de ao pedaggica. Se o trabalho com um nico professor limitador de oportunidades, como afirma Lortie (1979) e revela Sonia quando diz que era sempre atividade no livro, um exerccio (GE 14, 16/12/2002), o ensino colaborativo amplia o potencial de ao das professoras (eu consegui ver o que voc tava falando; nem imaginava como era fazer aquilo com eles). Nesse caso, o papel da imitao ganha relevncia, conforme discutido por Vigotski (1978/1998). Com base em seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vigotski reavalia a imitao no mais como um processo mecnico, mas como instrumento na produo de novas aprendizagens. Seu argumento reside sobre a afirmao de que a atividade imitativa indica o nvel de desenvolvimento dos seres humanos, uma vez que s se pode imitar aquilo que faz sentido no conjunto da atividade. O autor exemplifica:
se uma criana tem dificuldade com um problema de aritmtica e o professor resolve no quadro-negro, a criana pode captar a soluo num instante. Se, no entanto, o professor solucionasse o problema usando aritmtica superior, a criana seria incapaz de compreender a soluo, no importando quantas vezes a copiasse. (p. 115).

Diante disso, os enunciados de Sonia e Mirna, no recorte anterior, revelam que o ensino colaborativo criou esse espao de desenvolvimento em que as aes individuais puderam ser expandidas na medida em que foram ampliadas as possibilidades de aprendizagem social (depois daquela unidade que eu fiquei l junto (...),eu achei que at dava pra ensinar essa coisa de cidadania e ensinar ingls tambm). No processo de trabalhar em colaborao com a formadora numa turma de 8a. srie, as professoras novatas tiveram sua aprendizagem orientada no para aquilo que elas j conheciam ou, nos termos de Vigotski, para seu desenvolvimento real, mas para um novo estgio (eu consegui ver o que voc tava falando; nem imaginava como era fazer aquilo com eles). As prticas sociais apoiadas na linguagem e no raciocnio abstrato (voc tava falando h um tempo aqui) estavam aqum da zona de desenvolvimento de Sonia (e eu no tava entendendo). Considerando que o estudo revelou que as professoras novatas organizam seu pensamento com base naquilo que concreto e real a sua vivncia, parece razovel supor que quanto mais oportunidades tiverem de penetrar na vida intelectual das pessoas

683

com as quais interagem em contexto de prtica de ensino, maiores as chances de ampliar seus repertrios de ao. O enunciado de Sonia (eu achei que at dava pra ensinar essa coisa de cidadania e ensinar ingls tambm) bastante significativo no conjunto da anlise, ainda que possa ser tomado como no afirmativo de mudana o operador at denota incluso, mas o verbo no pretrito imperfeito a distancia de seu discurso. Antes da experincia de ensino colaborativo, mesmo com todas as leituras e discusses que acompanharam os primeiros movimentos da ATACIP, Sonia no havia sido capaz de ressignificar o objeto. No entanto, neste episdio, o conhecimento ganha uma dimenso de algo que pode ser (re)criado pelos prprios alunos, com base em seu conhecimento cotidiano (sabe aquela coisa do aluno... deles mesmos buscarem as respostas e usarem (...) acho que pelo menos o aluno saber se virar sem ficar s olhando pra cara da gente e esperando a resposta pra ele copiar). No quadro da TASHC, entre os mecanismos de transformao da atividade, encontram-se o que Ritva Engestrm (1995, p. 207) descreve como movimentos difceis e improvisaes inovativas em que a descoordenao de vozes e as rupturas no fluxo das informaes entre os participantes de uma atividade geram possibilidades de expanso do objeto. No curso da ATACIP, embora no muito recorrentes, esses desvios de vozes instauraram conflitos que permitiram processos de reconceitualizao coletiva. Assim, uma outra transformao revelada pela anlise do modelo de ensinoaprendizagem colaborativo aquela em que as participantes deixam de consentir, deixam de aceitar as condies colocadas em seu processo de formao, deixam de se submeter ao currculo e passam a confrontar, a questionar e a se posicionar de maneira deliberada e de forma mais dinmica, como se l no recorte seguinte:
GE 15 16/01/2003
turno R = Rosa, professora-colaboradora; S = Sonia, professora-novata; K = Kenya, professora-novata

37

... 66

67 68 69

R9 A primeira coisa que eu gostaria que tivesse no meu planejamento que o aluno tivesse conscincia do que ele est fazendo, tipo assim, quais os mecanismos que ele usa pra chegar quilo ali. Seriam as estratgias n at um pouco por causa da minha monografia, que eu trabalhei com isso e de tudo que eu li a autonomia ela ta ligada construo do saber, o construtivismo. Ento, eu quero trabalhar atividades que desenvolvam as estratgias necessrias, claro que eu no vou colocar todas as estratgias, mas tenham conscincia olha pra eu entender esse texto, qual foi o percurso que eu percorri? O que que eu fiz primeiro? Eu acho que aluno tem que ter noo sobre os passos isso e aquilo. ... ... S8 Mas eu no to entendendo. A gente vai planejar pensando em que? Por que a gente no falou aquele negcio do aluno ler e aproveitar o que ele aprende l na vida dele? Eu acho que se a gente vai planejar aula junto a gente tem que pensar melhor nisso ai porque // R24 // pensar melhor no que? S9 Em como que a gente a vai fazer porque voc falou que explica tal daquele jeito // K6 //acho que a gente tem que parar de enganar os alunos e pensar melhor no que que a gente quer se comprometer. Porque pra ensinar assim tem bastante gente j.

Esta a primeira vez em que uma professora rotula seu artefato pedaggico (a autonomia ela ta ligada construo do saber, o construtivismo). O sentido de Rosa para este conceito est mais prximo a uma viso cognitivista piagetiana9 (que o aluno
9

Uma das caractersticas do cognitivismo piagetiano est em focar em como os alunos produzem sentido dos textos lidos e produzidos, isto , nos processos mentais conscientes (Smagorinsky et. al., 2004).

684

tenha conscincia do que ele est fazendo), do que a uma viso scio-histrica vigotskiana, em que conhecimento e sujeito transformam-se dialeticamente (o aluno ler e aproveitar o que ele aprende l na vida dele). A voz do conhecimento cientfico d foras ao seu argumento (da minha monografia que eu trabalhei com isso e de tudo que eu li) e, busca legitimar a definio de autonomia como a capacidade de construir sentido por si mesmo. Esse pode ser considerado um processo de revozeamento do discurso da cincia que, por meio do que Maingueneau (2000, p. 47) chama de citao oculta, expressa a posio do eu enunciativo. No somente isso, mas Rosa usa de outros recursos argumentativos de convencimento como os modalizadores quero (eu quero trabalhar...) indicando sua firme inteno e tem (o aluno tem que ter noo...) indicando o domnio da obrigao. No entanto, Sonia assume um papel ativo e, diante do que ela percebe como uma ambigidade, questiona o telos da professora colaboradora (mas eu no to entendendo (...) a gente tem que pensar melhor nisso a). Cheyne e Tarulli (2004, p. 11) afirmam que o poder discursivo est sempre potencialmente disponvel a todos aqueles envolvidos nas prticas discursivas de uma dada cultura. Querem dizer com isso que as pessoas no somente internalizam prticas num movimento vertical, mas tambm mergulham em contextos dialgicos em que os enunciados do outro so retrabalhados e re-acentuados. Ao confrontar o sentido de autonomia expresso por Rosa, Sonia desafia, inesperadamente (Rosa diz : pensar melhor no que?), a suposio do artefato conceitual construtivista piagetiano como uma possibilidade para mediar o objeto projetado da atividade de aprendizagem no CEEF (falou aquele negcio do aluno ler e aproveitar o que ele aprende l na vida dele). De fato, o enunciado de Kenya tenciona ainda mais o conflito. Diferente de Sonia que expressa uma preocupao prtica (pensar melhor em como que a gente vai fazer), Kenya responde orientada por princpios ticos (a gente tem que parar de enganar os alunos (...) porque pra ensinar assim tem bastante gente j). H dois aspectos a serem aqui considerados. Primeiro, o pressuposto de que a pedagogia construtivista no tem sido suficiente para superar as contradies no interior do objeto (i.e., alunos desinteressados por um conhecimento cujo valor opaco). Este um pressuposto presente no operador assim (pra ensinar assim tem bastante gente) que remete ao enunciado anterior de Rosa (que o aluno tivesse conscincia do que ele est fazendo, tipo assim, quais os mecanismos que ele usa pra chegar quilo ali). Segundo, o fato de que Kenya chama para si e para o grupo a responsabilidade pelos processos e conseqncias da atividade de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o pronome a gente com sentido inclusivo (pensar melhor no que que a gente quer se comprometer) se contrasta ao uso da primeira pessoa no enunciado de Rosa (meu planejamento; eu no vou colocar todas as estratgias). Os questionamentos das professoras novatas no devem levar a supor que elas tivesse clareza do novo objeto a ser reconceitualizado. No entanto, a anlise da contradio ganha novos contornos na medida em que deixa de ser formulada como uma contradio interna no objeto (i.e., alunos no aprendem porque so representados pela negao de suas potencialidades e interesses) e se mostra como uma contradio entre o artefato pedaggico construtivista e a possibilidade de um novo objeto (por que a gente no falou aquele negcio do aluno ler e aproveitar o que ele aprende l na vida dele?). Na TASHC, um objeto compartilhado se define pelo engajamento mtuo de participantes em prticas sociodiscursivas, sem que eles tenham que, necessariamente, compartilhar os mesmo sentidos (Engestrm, 1987). Matusov (2001) sugere que um grupo pode fazer dos diferentes pontos de vista seu objeto compartilhado. Em um de seus

685

estudos, Engestrm (1994) revelou que foi precisamente a discordncia de sentidos que permitiu que professores elaborassem artefatos expansivos. Neste estudo tambm este se mostrou como um elemento importante para a expanso dos sentidos de alunos e de conhecimento. Consideraes finais A atividade hibrida ou o terceiro espao entre o discurso terico e o discurso informal, quando tomados como princpio de produo de conhecimento localmente situado e cientificamente fundamentado, espao de empoderamento em que nem o mundo da vida ignorado ou mesmo obscurecido por sistemas ideolgicos constitudos e tampouco o conhecimento historicamente acumulado tratado como hegemnico pela ideologia do cotidiano. Nesse sentido, a prtica de atividade de ensino-aprendizagem colaborativa de professores, ao propor que sua rede de sistemas se configure em funo da produo colaborativa do objeto, acaba por envolver a todos em uma orquestrao de colaborao rapidamente pulsante, distribuda e parcialmente improvisada entre atores e sistemas de atividade relativamente desconexos quando de outra forma (Engestrm, 1999-c). Os resultados mostram que a reorganizao da prtica de formao se deu dialeticamente no conjunto das transformaes das relaes interpessoais. O estudo revela ainda que trabalhar com o professor, sem que todos tenham a disposio de sair de seu lugar, tanto fsico quanto social, no rompe o isolamento do seu e do nosso trabalho. O que rompe esse isolamento a tomada colaborativa de decises curriculares, instaurada por um processo ativo de contestao, debate e determinao da natureza dos meios e fins da atividade de ensino-aprendizagem na escola de ensino bsico. Foi no processo de planejamento, execuo e avaliao colaborativo que se criaram possibilidades de diferentes posicionamentos para as professoras. Atualmente, os desdobramentos deste estudo se fazem presentes num projeto integrado cujo ttulo d nome a este artigo. Vale destacar que em seu processo de criao e de fortalecimento como uma nova cultura de formao de professores, esta iniciativa vem produzindo resultados que reforam seu potencial de transformao social. Referncias bibliogrficas AMORIM, Marilia. O pesquisador e seu outro: Bakhtin e=nas Cinicias Humanas. So Paulo: Musa Editora, 2001. BAKHTIN, Mikhail M. The dialogic imagination: four essays by M.M. Bakhtin. Traduo Caryl Emerson e Michael Holquist. Austin: University of Texas Press, 1981. BAKHTIN, Mikhail M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BLOOMFIELD, Dianne. Theoretical frameworks for the practicum. AARE Conference, 30 Nov - 4 Dec 1997, Brisbane. Disponvel em <http://www.aare.edu.au/97pap/blood170.htm> Acesso em 12 de junho de 2004. CHEYNE, Allan e TARULLI, Donato. Dialogue, difference, and the third voice in the zone of proximal development. Disponvel em <http://webpages.charter.net/schmolze/vygotsky/bakhtin.html> Acesso em 24 de junho de 2004.

686

DANIEL, Marie-France; LAFORTUNE, Louise; PALLASCIO, Richard; MONGEAU, Pierre; SLADE, Christina; SPLITTER, Laurence e de la GARZA, Tereza. The development of dialogical critical thinking, 2003. ENGESTRM, Ritva. Voices as a communicative action. Mind, Culture and Activity, vol. 2, n. 3, p. 196-213, 1995. ENGESTRM, Yrj. Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsisnki: Orienta-Konsultit, 1987. Disponvel em <http://lchc.edu/MCA/Paper?Engestrom/expanding/ch1.htm> Acesso em 28 de outubro de 2003. ENGESTRM, Yrj. Teachers as collaborative thinkers: activity-theoretical study of an innovative teacher team. In: I Carlgren et.al., (eds.). Teachers minds and actions: research on teachers thinking and practice. Falmer Press. 1994, p. 43-61. ENGESTRM, Yrj. Activity Theory and individual and social transformation. In: Yrj Engestrm, Reijo Miettinem, Raija Punamaki (eds.) Perspectives on activity theory. Cambridge University Press, 1999-a, p. 19-38. ENGESTRM, Yrj. Learning by expanding: ten years after. Introduo edio alem de Learning by expanding , publicada em 1999 e publicao japonesa, publicada em 1999. 1999-b. Disponvel em <http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/intro.htm> Acesso em maio de 2003. Engestrm, Yrj. New forms of work and learning. University of Helsinki, Centre for Activity Theory and Developmental Work Research. 1999-c. Disponvel em <http//www.edu.helsinki.fi/activity/4a.htm> Acesso em 30 de abril de 2003. ENGESTRM, Yrj. Development as breaking away and opening up: a challenge to Vygotsky and Piaget. In: Georg Rckriem (ed.). Developmental Work Research: expanding activity theory in practice. Berlin: Lehmanns Media, 1996/2005, p.37-48. ENGESTRM, Yrj. Expansive Learning at work: toward an activity theoretical reconceptualization. In: Georg Rckriem (ed.). Developmental Work Research: expanding activity theory in practice. Berlin: Lehmanns Media, 2001/2005, p.59-87. FARACO, Carlos A. Linguagem e Dilogo: as idias lingsticas do crculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edies, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1994. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17a. Ed. Rio de Janeiro: Terra e Paz, 1970/1987. GIMENEZ, Telma; ORTENZI, Denise I.B.G.; MATEUS, Elaine F.; REIS, Simone. Crenas de licenciandos em Letras sobre ensino de ingls. Revista SIGNUM: Estudos da Linguagem, Londrina, n.3, p. 125-139, set.2000. GIMENEZ, Telma; ORTENZI, Denise I.B.G.; MATEUS, Elaine F.; REIS, Simone. Conhecimento e prticas pedaggicas: interpretaes dos PCNs. Revista Intercmbio, So Paulo, vol.XI, p. 125-130, 2002. GIMENEZ, Telma; ORTENZI, Denise I.B.G.; MATEUS, Elaine F.; REIS, Simone. Desenvolvimento de conhecimento prtico pessoal: um estudo com estagirios. In: Telma Gimenez (org.). Ensinando e aprendendo ingls na universidade: formao de professores em tempos de mudana. Londrina: ABRAPUI, 2003, p. 191-201. GUTIRREZ, Kris D.; LPEZ, Patricia B,; TEJEDA, Carlos. Rethinking diversity: hibridity and hibrid language practices in the third space. Mind, Culture and Activity, vol. 6, n.4, 286-303, 1999.

687

LORTIE, Dan C. Schoolteacher: a sociological study. Chicago: The University of Chicago Press, 1979. MAINGUENEAU, Dominique. Termos-chave da anlise do discurso. Traduo Marcio Vencio Barbosa e Maria Emlia Amarante Torres Lima. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000. MANOUCHEHRI, Azita. Developing teaching knowledge through peer discourse. Teaching and Teacher Education, vol. 18, Pergamon Press, p. 715-737, 2002. MATEUS, Elaine F. A superviso de estgio e a formao do professor de ingls. 1999. 155 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Departamento de Educao, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 1999. MATEUS, Elaine F.; GIMENEZ, Telma; ORTENZI, Denise I.B.G.; REIS, Simone. A prtica de ensino de ingls: desenvolvimento de competncias ou legitimao das crenas? Um estudo de caso. Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, vol.2, n.1, p. 4359, 2002. MATEUS, Elaine. Para alm do espelho: reflexo como produo de novas prticas sociais. In: Anais do XIV EPLE Encontro de Professores de Lnguas Estrangeiras. Londrina, no prelo. MATEUS, Elaine. Atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de professores: ressignificando as fronteiras dos mundos universidade-escola. 2005. 327f. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada e Ensino de Lnguas) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2005. Disponvel em <http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html> MATUSOV, Eugene. Intersubjectivity as a way of informing teaching design for a community of learners classroom. Teaching and Teacher Education, vol. 17, 2001, p. 383-402. NEWMAN, Fred; HOLZMAN, Lois. Lev Vygotsky: cientista revolucionario. Trad. Marcos Bagno. So Paulo: Edies Loyola, 1993/2002. NYSTRAND, Martin; GAMORAN, Adam; KACHUR, Robert e PRENDERGAST, Catherine. Opening Dialogue: understanding the dynamics of language learning in the English classroom. New York: Teachers College Press, 1997. ORTENZI, Denise I.B.G.; MATEUS, Elaine F.; REIS, Simone. Algumas formandas do curso de Letras Anglo-Portuguesas: escolhas, marcos e expectativas. In: Telma Gimenez. (org.). Trajetrias na formao de professores de lnguas. Londrina, 2002, p. 143-155. ORTENZI, Denise I.B.G.; GIMENEZ, Telma; REIS, Simone; MATEUS, Elaine F. Reaes de alunos-mestres a suas experincias de aprendizagem de lngua inglesa na universidade. In: Telma Gimenez (org.). Ensinando e aprendendo ingls na universidade: formao de professores em tempos de mudana. Londrina: ABRAPUI, 2003, p. 115-121. REIS, Simone; GIMENEZ, Telma; ORTENZI, Denise I.B.G.; MATEUS, Elaine F. Conhecimentos em contato na formao pr-servio. In: Vilson Leffa. O professor de linguas estrangeiras: construindo a profissao. Pelotas: Educat, 2001, p. 249-263. ROTH, Wolff-Michael; TOBIN, Kenneth. Redesigning an urban teacher education program: an activity theory perspective. Mind, Culture and Activity, vol.9, n.2, p. 108131, 2002. ROTH, Wolff-Michael; TOBIN, Kenneth. Coteaching: from praxis to theory. Teachers and Teaching: theory and practice. Vol. 10, n. 2, April 2004, p. 161-180.

688

SMAGORINSKY, Peter; COOK, Leslei S. e JOHNSON, Tara S. The twisting path of concept development in learning to teach. Teachers College Record. Vol. 105, n. 8, p. 1399-1436, October 2003. SMAGORINSKY, Peter; COOK, Leslei S., MOORE, Cynthia; JACKSON, Alecia Y. e FRY Pamela G. Tensions in learning to teach: accommodation and the development of teaching identity. Journal of Teacher Education, vol. 55, n. 1, p. 8-24, January/February 2004. VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. 9. Ed. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. So Paulo: HUCITEC, 1929/2002. VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Orgs. Michael Cole et al., 1978. Trad. Jos Cipolla Neto et al. 6. Edio. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

689