FAVENE

SAULO ELIAS MORAES DA SILVA

SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES

GUAXUPÉ - MG
2022
 FAVENE

SAULO ELIAS

SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES

Trabalho de conclusão de curso

apresentado como requisito
parcial à obtenção do título
especialista em AEE -
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO E SALAS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
- 1000 HORASNOME DO CURSO

GUAXUPE - MG
2022
 TÍTULO DO TCC: COMO TRABALHAR COM SUPERDOTAÇÃO E ALTAS
HABILIDADES
SAULO ELIAS

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo
foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou
integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente
referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por
mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos
direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços). “Deixar este texto
no trabalho”.

RESUMO

Tratar do tema das altas habilidades e superdotação envolve um olhar complexo e

sistêmico, dada a característica de heterogeneidade deste grupo. Crianças e jovens
com altas habilidades e superdotação podem ter necessidades educacionais e afetivas
diferenciadas, resultantes de sua complexidade cognitiva, maior intensidade de
resposta, sensibilidade emocional, imaginação vívida, combinações de interesses
únicos, características de personalidade e conflitos que destoam dos seus
companheiros de idade. Em resposta a esta complexidade, pessoas com altas
habilidades podem exibir comportamentos sociais desajustados, hostilidade, agressão,
baixo autoconceito, insegurança, frustração, raiva e sentimentos de inadequação.
Quando não reconhecidas e trabalhadas, tais características podem colocar o indivíduo
em posição de vulnerabilidade e risco socioemocional. Torna-se importante um maior
entendimento do mundo cognitivo, emocional, afetivo e social da pessoa superdotada,
de forma a diminuir as vulnerabilidades deste grupo, trazendo consciência sobre a sua
forma específica de agir no mundo. O esclarecimento das características afetivas
diferenciadas destes alunos e de suas necessidades específicas pode ajudar pais e
professores a delinear um ambiente mais adequado ao seu desenvolvimento.

Palavras-chave: Altas habilidades e superdotação. Vulnerabilidades. Características

sociocognitivas e afetivas.
INTRODUÇÃO

No século XX desperta um grande interesse pelos aspectos não cognitivos da

inteligência, tendo em vista a tentativa de entender mais amplamente as complexas
questões que cercam as capacidades cognitivas humanas. Pesquisadores concordam,
por exemplo, (GARDNER, 1983; SHAPIRO, 1997; RENZULLI; REIS, 2014;
STERNBERG, 2009), que o conceito da inteligência como medida única e singular de
competência cedeu aos poucos, lugar para o entendimento de que os seres humanos
têm um conjunto de competências ou inteligências essenciais. Que existem em
proporções diferentes em diferentes pessoas, e que, juntamente com os aspectos
emocionais, de personalidade e de motivação, são mais preditivas do sucesso na idade
adulta do que as tradicionais medidas de QI. Cada criança, independentemente de sua
capacidade, possui características de personalidade próprias que, devido à situação ou
ambiente em que vivem tem necessidades sociais e emocionais. Crianças com altas
habilidades e superdotação, no entanto, podem ter necessidades afetivas adicionais
resultantes de sua complexidade cognitiva, maior intensidade de resposta, sensibilidade
emocional, imaginação vívida, combinações de interesses únicos, características de
personalidade e conflitos que são diferentes dos seus companheiros de idade
(BURNEY; NEUMEISTER, 2010; NEIHART et al., 2002; SILVERMAN, 2005). Desta
forma, reagem com mais sensibilidade em um ambiente indiferente às suas habilidades,
competências e necessidades cognitivas específicas. Já foi assinalado por diversos
autores (ALENCAR; VIRGOLIM, 2001; BUTLERPOR, 1993; VIRGOLIM, 2003;
WINNER, 1998) que essas reações, quando dirigidas ao mundo externo, podem se
expressar como comportamentos sociais inadequados, hostilidade e agressão com
relação às figuras de autoridade, pais, professores, ou em atos de delinquência social.
E quando dirigidas ao mundo interno, tomam a forma de autoconceito negativo,
insegurança, frustração e raiva por não atingirem a perfeição, além do sentimento de
serem inadequados e diferentes. Por outro lado, o desenvolvimento de habilidades de
autoconsciência, resolução de problemas e tomada de decisões podem ajudá-las a
entender seus sentimentos e fazer escolhas construtivas para suas vidas. Este artigo
objetiva compreender as vulnerabilidades sociocognitivas e afetivas do estudante com
altas habilidades e superdotação. O esclarecimento dessa questão e de suas
necessidades específicas pode ajudar pais e professores a delinear um ambiente mais
adequado ao seu desenvolvimento. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que se
delineia a partir de referenciais reconhecidos da área das altas habilidades e
superdotação (NEIHART et al., 2002; RENZULLI; REIS, 2014; SILVERMAN, 1993,
2002, 2005, 2009; STRIP; HIRSCH, 2000; WEBB et al., 2007; VIRGOLIM, 2003, 2018;
VIRGOLIM; PEREIRA, 2020), e em pesquisas recentes enfocando a questão das
vulnerabilidades de estudantes superdotados.

Entendendo o Superdotado

A legislação brasileira conceitua o aluno com altas habilidades ou superdotação

como os que “demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, neste texto os termos
crianças e jovens são utilizados sem diferenciação de faixa etária ou de gênero e
também se encontra na face adulta. As vulnerabilidades das altas habilidades e
superdotação: questões... Educar em Revista, Curitiba, v. 37, e81543, 2021 3
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse”
(BRASIL, 2008). Esta definição espelha a conceituação de superdotação dadas por
Joseph Renzulli e Sally Reis na Teoria dos Três Anéis (RENZULLI; REIS, 2014), para
os quais a superdotação se dá pela confluência de três fatores, graficamente
representados por três anéis que se interceptam:
 (a) o anel da Habilidade acima da Média ressalta as habilidades que o aluno
apresenta acima da média dos seus pares (não necessariamente muito acima da
média), em qualquer área do conhecimento;
(b) o anel do Compromisso com a Tarefa ressalta os fatores ligados à motivação
intrínseca, persistência, concentração e perseverança na área específica em que o
aluno demonstra interesse; e
(c) o anel da Criatividade ressalta, por sua vez, o pensamento independente e
original, o humor, a imaginação e as atitudes ligadas à personalidade divergente e não
conformista do aluno.
O especialista Renzulli (1988) considera que a superdotação e o talento têm
componentes tanto genéticos (gifted) quanto ambientais (talented), usando a expressão
superdotado e talentoso (gifted and talented) para expressar essa dualidade. De forma
coerente com esta postura teórica, Virgolim (2019) utiliza a expressão altas habilidades
e superdotação com o mesmo sentido, ou seja, representando dois aspectos do mesmo
fenômeno. Enquanto o termo “superdotação” faz referência aos aspectos inatos e
genéticos da inteligência e da personalidade, o termo “altas habilidades” enfatiza os
aspectos que são moldados, modificados e enriquecidos pelo papel do ambiente
(família, escola, cultura). Tratar do tema das altas habilidades e superdotação envolve
um olhar complexo e sistêmico, dada a característica de heterogeneidade deste grupo.
Desta forma, constata-se que a superdotação está presente em todas as classes
econômicas e em todas as etnias; que os comportamentos de superdotação podem se
tornar evidentes em qualquer idade; e podem ainda estar presentes como dupla
especificidade, junto às deficiências sensoriais, físicas, intelectuais, de aprendizagem e
outros transtornos do desenvolvimento (LOVECKY, 1993; STRIP; HIRSCH, 2000;
VIRGOLIM; PEREIRA, 2020). As diferenças também se dão por seus interesses, estilos
de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de
personalidade, ritmo de aprendizagem e, principalmente, por suas necessidades
educacionais específicas. Entender a superdotação envolve compreender a cultura em
que a criança está inserida, a terminologia utilizada pela legislação atual, com a grafia
“altas habilidades ou superdotação”. Neste texto os termos superdotado, altas
habilidades e talento, assim como as expressões “altas habilidades/superdotação”,
“altas habilidades ou superdotação” e “altas habilidades e superdotação” são utilizados
com o mesmo sentido. VIRGOLIM, A. As vulnerabilidades das altas habilidades e
superdotação: questões... Educar em Revista, Curitiba, v. 37, e81543, 2021 4 naqueles
aspectos que a sociedade valoriza e se identifica; a sua família imediata, em sua teia de
inter-relações e conexões com a criança e com o mundo externo; e o próprio indivíduo,
com suas potencialidades, interesses e particularidades afetivas e emocionais. Educar
indivíduos com altas habilidades não é uma tarefa simples, e deve-se entender que o
que é válido para uma criança pode não ser apropriado para outra (CROSS, 2005;
ROBINSON, 2002; VIRGOLIM, 2007). Pessoas com altas habilidades e superdotação
se destacam com relação a seus pares em pelo menos uma área do conhecimento.
Assim, a depender da área de dominância do potencial (verbal ou lógica-matemática,
artística, psicomotora ou de liderança, por exemplo), estes alunos podem apresentar
características como (SABATELLA, 2013; VIRGOLIM, 2007; VIRGOLIM; PEREIRA,
2020): facilidade e rapidez na aprendizagem; alto nível de energia e curiosidade; ideias
complexas e incomuns para a idade; motivação com temas do seu interesse; interesse
por desafios; vocabulário rico e avançado; boa memória; raciocínio abstrato, verbal ou
numérico; criatividade; pensamento divergente e original; preferência por trabalhar
sozinho; preferência pela companhia de pessoas mais velhas; empatia e preocupação
com os sentimentos do outro; capacidade de liderança; grande sensibilidade e senso de
justiça muito desenvolvido; inclinação ao perfeccionismo e autocrítica.
 Características Socioafetivas e Vulnerabilidades do Superdotado e Altas
Habilidades

Defende Clark (1992) que, quanto mais expressiva e acentuada for a habilidade
demonstrada, maior o grau de intensidade e energia apresentados e maior a
complexidade de pensamento destes indivíduos. No entanto, alguns traços aparecem
consistentemente neste grupo, variando em intensidade de acordo com o nível de
habilidade e de QI encontrados; Clark acentua que, quando não reconhecidos e
trabalhados, podem colocar a criança em posição de vulnerabilidade e risco
socioemocional. Embora crianças superdotadas tenham, em geral, certas vantagens
sobre seus pares não identificados (por exemplo, maior resiliência), há certamente
desafios e áreas de vulnerabilidade que elas devem enfrentar, como por exemplo: o
perfeccionismo (SCHULER, 1999); a procrastinação, o stress, e as dificuldades em se
relacionar com irmãos e com colegas (DESLILE, 2006; WEBB et al., 2007); o
assincronismo (PALUDO, 2018; SAKAGUTI, 2017; SILVERMAN, 2002, 2009), as
expectativas do adulto, os conflitos de identidade e o isolamento social (GILLESPIE,
2009; ROEDELL, 1984), a motivação, o lócus de controle interno e a necessidade de
autorrealização (HÉBERT, 2011; PIECHOWSKI, 2008); a supersensibilidade e
intensidade emocional (DABROWSKI, 20163 ; MENDAGLIO, 2008; PIECHOWSKI,
2006), a empatia, a justiça e preocupação moral com os outros (GILLESPIE, 2009;
HÉBERT, 2011; ROEPER, 2000) e, ainda, o grande senso de humor, desafio às
autoridades e pensamento criador (HÉBERT, 2011; LOVECKY, 1993; STRIP; HIRSCH,
2000). A aprendizagem não é um fenômeno puramente cognitivo, e sim um processo
que se entrelaça com o funcionamento emocional do indivíduo em um contexto
específico, com o poder de auxiliar ou inibir a aprendizagem. Quando os sentimentos
estão bloqueados, a criança pode ter dificuldade em processar o que aprende
intelectualmente (GILLESPIE, 2009; SHELTON; STERN, 2004).

Concluindo

Considerando o objetivo de compreender as vulnerabilidades sociocognitivas e

afetivas do estudante com altas habilidades e superdotação observase, primeiramente,
que nem todas as crianças superdotadas apresentam as vulnerabilidades descritas
neste texto. Nenhuma dessas características é inerente à superdotação e nenhuma
delas predispõe automaticamente esses indivíduos a desajustes sociais ou à
infelicidade. Na maioria dos casos, as vulnerabilidades nas pessoas com altas
habilidades e superdotação surgem da discrepância entre seu nível de desenvolvimento
e as expectativas da sociedade. À medida que as informações sobre as necessidades
das crianças altamente talentosas se tornam mais difundidas e as expectativas da
sociedade se tornam mais sintonizadas com as realidades do desenvolvimento de
talentos, o grau de vulnerabilidade dessas crianças diminui (ROEDELL, 1984).
Consciência, no entanto, não é suficiente. Promover o desenvolvimento de crianças
altamente talentosas requer um compromisso de criar sistemas de apoio para ajudá-las
a aceitar suas habilidades. Tais sistemas de apoio incluem programas educacionais
apropriados; educação afetiva sistemática, incluindo 5 Trabalho original publicado em
1967. VIRGOLIM, A. As vulnerabilidades das altas habilidades e superdotação:
questões... Educar em Revista, Curitiba, v. 37, e81543, 2021 15 treinamento de
habilidades sociais e desenvolvimento de autoconceito positivo; esforços planejados
para adaptação e enriquecimento curriculares; e ainda, adultos e mentores agindo
como modelos, fornecendo orientação e acolhimento. Sem essas vias de apoio,
habilidades extraordinariamente avançadas podem se tornar um fardo tremendo, e não
o fundamento de uma vida criativa e produtiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: Determinantes, Educação e

Ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.
Acesso: 07/12/2022

ARANTES, V. A. Afetividade e Cognição: Rompendo a Dicotomia na Educação.

Acesso: 07/12/2022

OLIVEIRA, M. K.; REGO, T. (Orgs.). Psicologia, Educação e as temáticas da vida

contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
Acesso: 07/12/2022

ASPESI, C. C. A Família do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação .

Acesso: 07/12/2022

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96 de 20

Acesso:07/12/2022
.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
Habilidades/Superdotação - volume 3: O aluno e a Família. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. p. 13-28.
Acesso: 07/12/2022

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação para o atendimento educacional aos alunos
portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: MEC/SEESP,
1995.
Acesso:07/12/2022