VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO ATENDIMENTO À CRIANÇA PRECOCE (3

A 6 ANOS E 11 MESES DE IDADE)

RICARDO BARBOSA DOS SANTOS

- Secretaria De Educação Da Prefeitura Do Recife
ROBERTA SARMENTO BARBOSA XAVIER
- Secretaria De Educação Da Prefeitura Do Recife
THIANE MARIA DOS SANTOS MEDEIROS DE ARAÚJO
- Secretaria De Educação Da Prefeitura Do Recife

INTRODUÇÃO

A precocidade, como uma das características de crianças superdotadas, vem sendo apontada
na literatura e nos inventários de comportamentos infantis há muito tempo. O que caracteriza
a criança precoce não é o desenvolvimento cognitivo excepcional nem propriamente os
comportamentos ou as formas de pensamento que exibem, típicos de crianças mais velhas,
mas é o fato de que estas crianças apresentam um desenvolvimento avançado, com aquisição
de uma ou mais habilidades antes do esperado para a sua faixa etária. São chamadas de
precoces as crianças que apresentam alguma habilidade específica prematuramente
desenvolvida em qualquer área do conhecimento, como na música, na matemática, nas artes,
na linguagem, nos esportes ou na leitura. Entretanto, não se deve rotular uma criança como
superdotada, prodígio ou gênio, sem antes acompanhar o seu desenvolvimento, pois “mesmo
a superdotação precoce, em seu grau extremo, não é garantia de sucesso futuro ou de que esta
pessoa se tornará um adulto eminente” (VIRGOLIM, p.23 2007).
De acordo com Fleith (2006), dentre as características mais comumente encontradas em
crianças superdotadas em idade pré-escolar, destacam-se:
- Alto grau de curiosidade;
- Boa memória;
- Atenção concentrada;
- Persistência;
- Independência e autonomia;
- Interesse por áreas e tópicos diversos;
- Aprendizagem rápida;
- Criatividade e imaginação;
- Iniciativa;
- Liderança;
- Vocabulário avançado para a sua idade cronológica;
- Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias);
- Habilidade para considerar pontos de vista de outras pessoas;
- Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos.
Ourofino e Guimarães (2007) afirmam que, no caso de crianças superdotadas, um
desenvolvimento cognitivo avançado não necessariamente implica desenvolvimento afetivo
maduro. A relação entre cognição e emoção, o desenvolvimento de estruturas de valor e a

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intensidade exacerbada da pessoa superdotada e criativa são temas discutidos na perspectiva

da assincronia do desenvolvimento que os superdotados revelam (CUPERTINO, 2008), ou
seja, o descompasso entre desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor ressalta ainda
mais as diferenças dessa população em comparação aos colegas e pessoas da mesma idade.
São essas diferenças que definem um modo próprio e muito particular de ser e estar no
mundo. No mesmo sentido, o equilíbrio emocional dos superdotados pode ser desafiado, de
forma intensa, quando suas habilidades estão fora de sincronia. O alcance de grandes
competências verbais e conceituais, em época em que ainda têm dificuldade para a leitura,
deixam-nos muitos frustrados; a grande habilidade espacial, com a incapacidade de desenhar
o que enxergam internamente, é decepcionante; a competência cinestésica, mais a insegurança
e a timidez para integrar-se em uma atividade esportiva, são fatores que causam, também,
desafios internos. Como o desenvolvimento de cada área tem seu ritmo e velocidade
diferenciados, muitos superdotados sofrem com essa desigualdade entre a competência e a
capacidade de produção, em fases em que ainda não conseguem entender essa discrepância,
que pode instalar uma diminuição de sua autoconfiança.
A emersão da precocidade na criança, com frequência gera ansiedade, elevadas expectativas e
desorientação nos pais, que reagem muitas vezes de maneira similar aos pais de filhos que
apresentam algum transtorno de aprendizagem. Isto se deve ao fato de que a questão das altas
habilidades/superdotação é impregnada de mitos e estereótipos que acarretam preconceitos
que acabam confundindo e desorientando os pais por não compreenderem as peculiaridades e
necessidades da criança precoce. Assim, muitos pais passam a ter dificuldades com o manejo
de aspectos psico-afetivos, sociais e cognitivos do seu filho (ASPESI, 2007). Vale ressaltar
que muitas vezes os pais se identificam com as características dos seus filhos e relatam ter
vivido as mesmas facilidades e dificuldades percebidas, quando crianças. As dificuldades
vivenciadas pelos pais acabam por interferir na dinâmica de comportamento dos seus filhos,
que, muitas vezes, se sentem cobrados em demasia e expostos socialmente de uma forma em
que o seu desenvolvimento global é desconsiderado, o que pode acarretar ressentimentos,
depressão e falta de motivação. Sabe-se que um contexto sócio-afetivo saudável promove o
bem-estar psicológico e atua diretamente sobre a capacidade de auto-regulação da criança,
capacidade esta que também auxilia na promoção da sincronia do desenvolvimento global.
Por outro lado, há os pais que, assustados com o desempenho precoce dos seus filhos,
defendem a posição de que eles deveriam ter a sua formação escolar e social igual a das outras
crianças e jovens da sua idade, com o intuito de não incentivar suas capacidades e talentos
destacados, inibindo, assim, a criação de qualquer expectativa em relação ao desempenho dos
filhos. Silverman, apud Aspesi (2007) afirma que nesse contexto, as reais necessidades dos
filhos não são atendidas, o que gera prejuízos em seu rendimento de suas capacidades e
talentos, além de favorecer o surgimento de dificuldades significativas de ordem emocional e
social.
É importante ressaltar que crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo
heterogêneo em termos de interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional,
social e físico (FLEITH, 2006). Neste sentido, podemos nos deparar com uma criança
avançada do ponto de vista intelectual, mas imatura emocionalmente. Deve-se estar atento a
essa possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Além
disso, a habilidade demonstrada por essa criança pode ser resultado de uma estimulação

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intensa por parte das pessoas significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o
desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um desempenho
semelhante aos alunos de sua idade. Por isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser
caracterizada como superdotada. É essencial, portanto, acompanhar o desempenho dessa
criança, registrar as habilidades e os interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de
escolarização e oferecer várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu
potencial.
Sendo assim, a precocidade é um desafio, visto que muitos professores não sabem como
identificar o aluno precoce e não sabem como lidar com suas competências, interesses e
peculiaridades do seu desenvolvimento. Por se destacar demais em uma ou mais áreas, passa
a destoar do resto do grupo. Lidar com a diversidade na sala de aula ainda é um grande
desafio para muitos educadores, que acabam optando pela não-ação (PERRENOUD, 2001).
Assim, identificar o aluno precoce remete a desenvolver práticas pedagógicas adaptadas às
suas necessidades, a fim de dar maior suporte ao seu desenvolvimento global.
Muito se fala em necessidades educacionais especiais, em educação especial e em inclusão
escolar, porém, o olhar dos estudiosos da área bem como da comunidade escolar tende a
voltar-se para os indivíduos que demonstram dificuldades de aprendizagem ou que se
encontram num nível de cognição aquém do da maioria. As ações pedagógicas enfatizadas e
priorizadas são, portanto, as que objetivam solucionar tais discrepâncias, alavancando e
trazendo para “a média” estes alunos que necessitam de atendimento educacional
especializado..
Com o propósito de promover maior informação sobre o tema da precocidade e altas
habilidades/superdotação, contribuindo para a identificação e o trabalho pedagógico com
esses alunos, o Ministério da Educação, em 2007, através da Secretaria de Educação Especial
(SEESP), publicou quatro volumes de livros didático-pedagógicos, a saber: volume 1 –
Orientação a Professores; volume 2 – Atividades de Estimulação de Alunos; volume 3 – O
Aluno e a Família e o exemplar intitulado Encorajando Potenciais.
Neste mesmo ano, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial,
implantou, em todas as unidades da federação, em parceria com as Secretarias de Educação,
os Núcleos de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S, que têm como
objetivo atender as necessidades educacionais especiais dos alunos, possibilitando o
aprendizado específico e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crítico, com
espaço para apoio pedagógico aos professores e orientação às famílias de alunos com altas
habilidades/superdotação.
A RESOLUÇÃOCNE/CEB Nº. 4, de 04/10/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para
o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial, determina, em seu Art. 3º, que: “A Educação Especial se realiza em todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo
educacional”. Desse modo, a criança que apresenta características de precocidade, conforme
citados, estaria convivendo em dois ambientes educacionais distintos: de um lado, na creche,
junto das crianças que apresentam um desenvolvimento esperado para a faixa etária
(sincrônico); de outro lado, no AEE, onde supostamente convive com sujeitos semelhantes
(assincrônicos). Nesse caso, se considerarmos a formação generalista dos profissionais que
atuam nas creches, torna-se bastante discutível a metodologia uniforme ali empregada para

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esse público específico. De modo geral, se considerarmos os impactos causados pela recente
institucionalização do AEE em nosso país e, em particular, a progressiva busca de
aperfeiçoamento metodológico do NAAH/S-Recife, tais dados carecem de pesquisas, registro
e reflexão.
A relevância deste trabalho deve-se à contribuição para a promoção de práticas inclusivas
qualificadas no campo da identificação e das intervenções pedagógicas no atendimento à
criança precoce (3 a 6 anos e 11 meses).

DESENVOLVIMENTO

Desde a implantação do NAAH/S – Recife, em 2007, até a presente data, pais de crianças com
precocidade buscam o serviço, com a finalidade de receber orientações sobre como lidar com
os comportamentos apresentados pela criança em casa, na escola e na comunidade, em outros
termos, com a dificuldade em socializar-se, resistência em seguir regras e limites, obstáculos
no manejo das frustrações, desinteresse em realizar as atividades propostas na sala de aula,
dentre outras. Diante disto, o NAAH/S – Recife passou a oferecer a oficina de precoces, com
o intuito de buscar alternativas para superar os desafios encontrados na identificação e no
acompanhamento de crianças precoces, serviço pioneiro e único em todo o território nacional.
O atendimento com precoces é realizado no NAAH/S - Recife com crianças de 3 a 6 anos e
11meses, e atua de modo complementar e suplementar.Cada grupo tem até 6 participantes e é
monitorado por duas professoras especialistas em educação especial, uma com formação em
pedagogia e a outra em psicologia.
A sala de atendimento é adaptada para a educação infantil. O espaço físico é organizado com
material de consulta diversificado impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas,
jornais, enciclopédias, dicionário, programas de computador), materiais para manipulação e
exploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos
diferentes, lupas e lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som,
televisão e computador), de modo a proporcionar um ambiente estimulador em todas as áreas
do conhecimento. Na área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas,
massa de modelar, argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) são
também disponibilizados aos alunos.
Para o ingresso no atendimento, é realizada uma entrevista com os pais e/ou responsáveis, que
se destina a obter dados qualitativos em relação às características de comportamento,
interesses, habilidades, ambiente familiar e meio sócio-cultural da criança, que fundamentem
a hipótese de precocidade.
A criança é acompanhada na oficina de precoces até completar 6 anos e 11 meses, a fim de se
observar se sua precocidade permanece, ou seja, se a criança manterá as habilidades ou se
passará a ter um desempenho dentro da média em relação a área de conhecimento em que
antes era precoce. No decorrer do atendimento, busca-se desenvolver ações que promovam o
desenvolvimento global da criança, a saber, todas as áreas do desenvolvimento, a partir das
contribuições teóricas de Gardner, com a teoria das inteligências múltiplas (ANTUNES,
2002), que podem ser sintetizadas da seguinte forma:
Inteligência cinestésica: habilidade para resolver problemas ou criar produtos através
do uso de parte ou de todo o corpo; habilidade para usar a coordenação motora ampla ou

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fina em esportes, artes cênicas ou plásticas, no controle dos movimentos do corpo e na

manipulação de objetos com destreza;
Inteligência espacial: capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
precisa; habilidade para manipular formas e objetos mentalmente e, a partir das
percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou
espacial. Gardner indica que é a inteligência dos artistas plásticos, engenheiros e
arquitetos;
Inteligência interpessoal: habilidade para entender e responder adequadamente a
humores, temperamentos e motivações de outras pessoas; habilidade para perceber
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa
percepção;
Inteligência intrapessoal: habilidade para ter acesso aos próprios pensamentos, sonhos
e ideias, para descriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais;
habilidade para reconhecer necessidades, desejos e inteligências próprias, para formular
uma imagem precisa de si e para usar esta imagem para funcionar de forma efetiva;
Inteligência linguística: sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras,
além de especial percepção das diferentes funções da linguagem; habilidade para usar a
linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Segundo Gardner, é a
habilidade exibida na sua maior intensidade por grandes poetas;
Inteligência lógico-matemática: sensibilidade para padrões, ordem e sistematização;
habilidade para explorar relações e categorias através da manipulação de objetos ou
símbolos e para experimentar de forma controlada; capacidade de lidar com séries de
raciocínios, de reconhecer problemas e de resolvê-los;
Inteligência musical: habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical,
para discriminar sons e para perceber temas musicais; sensibilidade para ritmos, texturas e
timbres; e
Inteligência naturalista: habilidade para reconhecer flora e fauna, para fazer distinções
e para agir produtivamente no mundo natural.
Frequentemente encontramos um equívoco no que diz respeito à concepção da superdotação:
o de que estes indivíduos possuem uma alta habilidade presente em todos os aspectos de seu
desenvolvimento, ou seja, psicológico (afetivo-emocional), social e intelectual. O olhar do
senso comum é o de que os altamente capazes possuem uma autonomia e maturidade que
dispensam o olhar cuidadoso de profissionais qualificados. Entretanto, o que de fato ocorre é
que esta população apresenta em geral uma assincronia em seu desenvolvimento
(OUROFINE E GUIMARAES, 2007, de outra forma, em alguns aspectos estão bem além do
grupo, mas nas demais áreas demonstram imaturidade. Exemplo disso é a criança na faixa
etária em torno de 2 anos que já lê, mas ainda não desenvolveu a capacidade psicomotora para
segurar um lápis, portanto, para escrever. Ou ainda, de crianças que apresentam habilidades
artísticas acima da média, porém um baixo desempenho na leitura e na escrita. Em todos esses
casos, o atendimento educacional especializado possibilita os estímulos adequados para que
suas habilidades possam ser direcionadas positivamente.
As atividades promovidas buscam favorecer o desenvolvimento integral, a fim de minimizar a
assincronia, contemplando os aspectos sócio-afetivos, cognitivos e perceptomotores, através
das atividades de:

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Coordenação motora ampla (rolar, engatinhar, pular, correr etc.);

Coordenação motora fina (enrolar, enfiar, amassar, desamassar, rasgar, cortar etc.);
Propriocepção (visual, auditiva, olfativa, gustativa e tátil);
Imaginação e criatividade (jogos simbólicos);
Auto-expressão mediada (criação de trabalhos em desenho, pintura, expressão corporal e
musical, com apoio dos professores).
Dessa forma, o atendimento busca promover o pensamento criativo (produção de ideias
originais e variadas) e crítico, possibilitando às crianças fazer conexões entre ideias e
resolução de problemas, como também lidar com sentimentos de ansiedade e de frustração.
Dentro da proposta de trabalho dos NAAH/S, além da oficina de precoces, existe a unidade de
atendimento à família e a unidade de atendimento aos professores e demais profissionais que
atuam no acompanhamento das crianças em outras instituições (coordenadores pedagógicos,
gestores escolares, psicólogos etc). No atendimento à família, encontros com os pais são
realizados semestralmente, a fim de discutir a dinâmica de comportamento da criança na
oficina de precoces. O atendimento também é disponibilizado sempre que os pais e/ou as
monitoras da oficina solicitarem, situação em que são feitas orientações e reflexões sobre a
relação pais-filhos ou pais-escola.
Com o intuito de contribuir para a formação dos profissionais da educação, o NAAH/S Recife
promove, através da unidade de atendimento aos professores, encontros semestrais com o
objetivo de oferecer um espaço para informação sobre como identificar a criança precoce e
intervir pedagogicamente, através de discussão, orientação, relato de casos e troca de
experiências.

RESULTADOS OBTIDOS E DISCUSSÃO

Das crianças atendidas no NAAH/S Recife, concluiu-se que, atingindo a idade de 6 anos e 11
meses, 70% mantêm as características de precocidade. Sendo assim, são encaminhadas para
os grupos específicos de interesse (comunicação, informática, leitura do complexo, origami,
desenhos de humor, música etc), dentro das áreas de desenvolvimento em que apresentam
habilidade destacada, para que o trabalho com elas possa ter prosseguimento, já dentro de
uma linha de acompanhamento mais especializada e direcionada para a superdotação.
Os 30% restantes, apesar de no ambiente familiar, escolar e comunitário apresentarem muitas
vezes destaque em suas habilidades, não mantiveram as características de precocidade, pois,
no decorrer do seu desenvolvimento, passaram a ter um desempenho dentro da média, se
comparado às outras crianças da sua faixa etária.
No decorrer do atendimento, registramos avanços no que se refere a um melhor equilíbrio das
crianças precoces na conciliação entre as habilidades em que apresentavam precocidade e as
habilidades em que não possuíam competências significativas. Dito de outra forma, as
crianças passaram a lidar melhor com as atividades que não dominavam, o que favoreceu uma
melhor interação com os seus colegas do grupo, promovendo, assim, um manejo mais
eficiente de suas mobilizações emocionais como ansiedade, autoconfiança, motivação e
frustração. Também foram registrados, segundo relatos dos pais, uma melhor interação e
socialização da criança no ambiente escolar, onde passou a ter mais disponibilidade para lidar

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com as atividades da sala de aula, mesmo que não fossem do seu nível de aprendizagem e do
seu interesse.
Consideramos que a identificação das crianças precoces contribuiu para um melhor percurso
do seu desenvolvimento, visto que possibilitou a obtenção de uma menor assincronia entre
suas habilidades. Esta conquista ocorreu devido ao sucesso das intervenções pedagógicas
realizadas no grupo, que foram diversificadas e contemplaram diversas áreas do
conhecimento, tendo como referência a teoria das inteligências múltiplas. Isto possibilitou
aos membros do grupo fazer trocas com seus pares e adquirir novas experiências, o que
proporcionou enriquecimento afetivo, social e cognitivo. Desta forma, as crianças tornaram-se
mais flexíveis e adaptáveis afetiva e cognitivamente, o que lhes permitiu entrar em contato
com habilidades que não dominavam, assim como aprimorar as que já tinham.
No percurso do atendimento na oficina de precoces, também foram observadas contribuições
além da perspectiva pedagógica, através de um melhor entendimento dos pais diante da
precocidade dos seus filhos. Isto possibilitou um manejo mais adequado dos pais frente às
peculiaridades de comportamentos, interesses, habilidades e talentos dos seus filhos, no
sentido de promover um ambiente emocional mais saudável e incentivador do
desenvolvimento global e não apenas das habilidades superiores, contribuindo para a
promoção dos sentimentos de autonomia e autoconfiança.
Apesar dos inúmeros esforços do Ministério da Educação buscando promover uma inclusão
escolar de qualidade, nos encontros promovidos pela unidade de atendimento aos professores
do NAAH/S- Recife verificamos a falta de interesse e participação por parte de um número
significativo dos profissionais da educação de escolas públicas e privadas, comprovadas pelo
comparecimento abaixo do esperado de professores e/ou representantes das instituições
escolares dos alunos acompanhados na oficina de precoces. Tal falta de compromisso e
participação prejudica a compreensão, a identificação e o acompanhamento pedagógico das
crianças precoces, o que prejudica o seu desenvolvimento.
A partir do trabalho desenvolvido, pudemos verificar a relevância desta experiência frente aos
resultados obtidos, nos aspectos cognitivo, pedagógico, social e afetivo dos alunos atendidos.
Assim, temos a confirmação de que desenvolvendo estratégias de intervenções pedagógicas
que atendam às necessidades dos alunos precoces, alcançaremos sucesso no fazer pedagógico,
contribuindo para a promoção do bem-estar da criança, assim como para o progresso social,
econômico e científico do país.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 ANTUNES, Celso. As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos. 9. edição, Campinas,

São Paulo: Papirus, 2002. p.105 -131.

2 BRASIL, RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009. Institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Básica. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 2009.

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3 CUPERTINO, Christina Menna Barreto. Um olhar para as Altas Habilidades:

Construindo Caminhos/Secretaria da Educação, CENP/CAPE. São Paulo: FDE, 2008. P. 20 -
21.

4 ASPESI, Cristina de Campos. A Família do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação.

In: FLEITH, D. S. (Org.). A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação. O Aluno e a Família. Brasília: MEC, Seesp, 2007. p. 29 - 47.

6 FLEITH, Denise de Souza. Educação Infantil: Saberes e Práticas da Inclusão: Altas

Habilidades/Superdotação. 4. edição. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
p. 15 – 18.

7 OUROFINO, V. T. A. T.; GUIMARÃES T. G. Características Intelectuais, Emocionais e

Sociais do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação. In: FLEITH, D. S. (Org.). A
Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação:
Orientação a Professores. Brasília: MEC, Seesp, 2007. p. 41-51.

8 PERRENOUD, Philipe. A Pedagogia na Escola das Diferenças: Fragmentos de uma

Sociologia do Fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 61 – 111.

10 VIRGOLIM, Angela M. R. Altas Habilidades/Superdotação: Encorajando Potenciais.

Brasília: Ministério da Educação, Seesp, 2007. p. 21 – 49.

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