Avaliação Neuropsicológica nas

Altas Habilidades

Natalie Helene van Cleef Banaskiwitz

O QUE VAMOS DISCUTIR HOJE?
_ O conceito geral de Altas Habilidades e Superdotação
_ As grandes teorias que ajudam a explicar Altas Habilidades
_ Os pontos fundamentais da avaliação neuropsicológica para Altas Habilidades
_ Diagnósticos Diferenciais e Casos de Dupla Excepcionalidade / Dupla Condição
_ Orientações à pessoas com AH, à familiares e à sociedade no que diz respeito as Altas
Habilidades
Altas Habilidades/Superdotação
Perspectiva adotada oficialmente no Brasil, com a seguinte definição divulgada nos
documentos oficiais do Ministério da Educação (CENESP, 1986):

São consideradas crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável

desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados
ou combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica,
pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes
visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora.
Em 1994, essa definição foi ligeiramente modificada, incluindo-se o termo “altas
habilidades”, trocando “crianças” por “educandos” e retirando-se “talentosas”,
conforme documento “Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de
Educação Especial – Área de Altas Habilidades” (Brasil, 1995):

Portadores de altas habilidades/superdotados são os educandos que apresentam

notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,
isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica;
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e
capacidade psicomotora. (p. 17)
Renzulli (1988) considera que a superdotação e o talento têm componentes tanto
genéticos (gifted) quanto ambientais (talented), usando a expressão superdotado e
talentoso (gifted and talented) para expressar essa dualidade.

De forma coerente com esta postura teórica, Virgolim (2019) utiliza a expressão altas
habilidades e superdotação com o mesmo sentido, ou seja, representando dois aspectos
do mesmo fenômeno.

Enquanto o termo “superdotação” faz referência aos aspectos inatos e genéticos da

inteligência e da personalidade, o termo “altas habilidades” enfatiza os aspectos que são
moldados, modificados e enriquecidos pelo papel do ambiente (família, escola, cultura).
Estudos com base em dados estatísticos (por exemplo, Marland, 1972) mostram que
uma faixa de 1 a 3 % da população de estudantes apresenta altas habilidades ou
superdotação intelectual, podendo se expandir até 13% (Renzulli, 2014), se
considerarmos as outras áreas, onde se encontram atletas, artistas, líderes, criativos, e
os de sensibilidade mais acentuada.
Crianças ou adolescentes com altas habilidades ou superdotação demonstram
indicadores de habilidade superior (não necessariamente muito superior) em alguma
área do conhecimento quando comparadas com seus pares; demonstram capacidade
de realização criativa; e apresentam grande envolvimento na realização das atividades
de seu interesse (Renzulli & Reis, 2014)
É uma noção equivocada a de que a pessoa deva demonstrar genialidade, uma
habilidade excepcional ou ser “super” para que possa ser identificada com estes
termos.
Historicamente, a concepção de superdotação foi acoplada a inteligência como um
construto mensurável e, assim, identificada a partir do escore oriundo de testes de
inteligência.

Consequentemente, o QI foi considerado a medida ideal da inteligência humana,

abrangendo a totalidade do potencial intelectual de um indivíduo e, durante
décadas, dominou o processo de identificação.
Entretanto, com os avanços nos estudos sobre a inteligência e a adoção de uma
visão multidimensional deste construto, os testes de QI passaram a ser
questionados e considerados mais como uma medida de um conjunto específico de
habilidades mentais num determinado contexto do que um reflexo de uma
capacidade mental global.
Além disso, se pensarmos em motivação e criatividade como dimensões relevantes
na superdotação, posição defendida por muitas abordagens sobre o fenômeno, o
uso exclusivo de testes de QI perde a sua função e relevância, tendo em vista a
necessidade de se incluir instrumentos que investiguem estas outras dimensões.
Apesar deste olhar multidimensional, a ênfase na identificação do aluno com altas
habilidades/superdotação ainda tem sido especialmente no aspecto intelectual/
cognitivo.

É frequente a prática de selecionar alunos para programas especiais baseando-se

apenas em resultados de testes de inteligência ou na combinação destes resultados
com alto rendimento acadêmico.

Isto se deve especialmente à dificuldade de avaliar e medir com precisão algumas

destas categorias, aliada a uma maior valorização da inteligência (QI).
Inteligência → mudança de uma visão unidimensional para uma visão
multidimensional

A inteligência passou a ser apontada como englobando múltiplos componentes ou

dimensões.

A ideia de que existem distintos tipos de inteligência passou a ser enfatizada,

paralelamente aos riscos de descrevê-la a partir do uso de um único escore ou
resultado em um teste de inteligência.
Indivíduos com altas habilidades/superdotação não constituem um grupo
homogêneo, variando tanto em suas habilidades cognitivas, como em termos de
atributos de personalidade e nível de desempenho.

Enquanto alguns podem apresentar uma competência elevada em uma grande

diversidade de áreas, outros podem mostrar-se excepcionalmente competentes em
apenas uma área.

Há um contínuo em termos de competência e habilidade, não sendo necessário

estar no extremo deste contínuo para ser considerado superdotado ou encaminhado
a um programa de atendimento especial.
Silverman (2002) define o superdotado como um indivíduo que possui um
desenvolvimento assincrônico entre habilidades intelectuais, psicomotoras,
características afetivas e aspectos do desenvolvimento cronológico.

Essa assincronia pode ser traduzida por desenvolvimentos não lineares,

característicos do superdotado, e que seriam os geradores de sentimentos de
descompasso do indivíduo em relação a si mesmo e à sociedade.
Características gerais das pessoas com altas
habilidades / superdotação
Características recorrentemente mencionadas por diferentes autores:

Precocidade
Gosto e nível elevado de leitura
Interesses variados e diferenciados
Tendência a se associar com pessoas muito mais velhas (ou muito mais novas)
Capacidade de observação muito diferenciada
Assincronismo
Preferência por trabalhar ou estudar sozinhos
Autonomia e Independência
Senso de humor refinado
Gosto e preferência por jogos que exijam estratégia, como xadrez
Características recorrentemente mencionadas por diferentes autores:

Os adultos costumam apresentar princípios éticos e morais próprios muito

elevados e rígidos; um conceito de amizade ou relacionamentos com amigos
considerados por eles diferentes ao das demais pessoas e frequente intolerância
com pessoas e/ou atitudes não consideradas corretas ou adequadas.
PRECOCIDADE NA LEITURA E GOSTO PELA LEITURA

Indivíduos com AH/SD tendem a apresentar tal característica, independente da área de

destaque.

Leitura é um instrumento essencial para obter informações e construir conhecimentos.

Por isso essas características não são exclusivas das crianças com AH/SD na área
linguística.
PREFERÊNCIA POR RELACIONAR-SE COM PESSOAS MAIS VELHAS OU MAIS NOVAS
DO QUE ELA

Encontram parceiros com os quais podem conversar, discutir e aprender sobre esses
interesses em um nível mais complexo entre pessoas mais velhas do que elas.

Já a associação a pessoas mais novas parece ser uma forma de poder expor seus
interesses sem sofrer preconceitos e evitar que seus pares a considerem uma pessoa
excêntrica.
ASSINCRONISMO

Carência de sincronização nos ritmos de desenvolvimento intelectual, afetivo e motor

em relação ao desenvolvimento considerado “normal”, e pode causar problemas de
desempenho, de personalidade e sociais.
SENTIMENTO DA DIFERENÇA, NA SUA FORMA DE PENSAR, SENTIR OU AGIR EM
RELAÇÃO ÀS DEMAIS PESSOAS

As crianças pequenas costumam dizer que seus colegas são “burros” ou “não as
compreendem” porque percebem que são elas que aprendem mais rápido que as
demais.

Sentem a diferença como algo natural, embora não a compreendam.

Nos adultos que não foram identificados formalmente percebe-se a intolerância que
acarreta este sentimento. Não raramente chegam a ser rudes no tratamento com as
demais pessoas quando não consideram correta ou adequada determinada atitude do
outro.
PREFERÊNCIA POR TRABALHAR/ESTUDAR SOZINHOS

Os interesses diferenciados e o ritmo de aprendizagem mais rápido conjugam-se com o

elevado comprometimento com a tarefa e fazem que o trabalho em grupo seja penoso,
moroso e pouco apreciado por elas.

Característica que pode ser, erroneamente, considerada como um desejo de isolamento.

NÍVEL DE EXIGÊNCIA MAIS ELEVADO E PERFECCIONISMO

Esta característica também contribuem com a preferência em trabalharem sozinhos, que

lhes permite se aprofundar mais nas tarefas ou atividades do que quando trabalham em
grupo; Por outro lado, os grupos, especialmente entre adolescentes, costumam adotar
duas atitudes perante os indivíduos com AH/SD: ou não os convidam para participar, por
rejeitar sua diferença, ou as convidam para deixar sobre suas costas toda a
responsabilidade que deveria ser coletiva.
NÍVEL DE EXIGÊNCIA MAIS ELEVADO E PERFECCIONISMO

O perfeccionismo frequentemente é acompanhado de expectativas muito elevadas em

relação aos outros e de vergonha, culpa e sentimentos de inferioridade por não serem
capazes de atingir suas próprias expectativas muito altas e isso pode levar a conflitos,
tensões e mesmo a uma paralisação.

Os adultos com AH/SD percebem esse perfeccionismo como uma qualidade positiva e
negativa, o mesmo tempo: positiva, porque lhes permite atingir excelência, e negativa,
porque frequentemente evolui para a intolerância com pessoas ou atitudes que não são
consideradas corretas ou adequadas.
INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA

Duas características encontradas nas AH/SD desde a tenra infância. Fundamentais para o
elevado grau de comprometimento com a tarefa e criatividade que demonstram,
geralmente precisam de pouco ou nenhum estímulo para desenvolver atividades,
concluindo as tarefas que se propõem a fazer (indicativo de comprometimento) sem ter
medo de enfrentar desafios ou correr riscos (sinal de criatividade)

SENSO DE HUMOR DESENVOLVIDO

Indivíduos com AH/SD costumam ter humor requintado e sofisticado, do uso hábil da
ironia e, não raramente, lhes faz encontrar humor em situações que não são
humorísticas para as demais pessoas
CAPACIDADE DE OBSERVAÇÃO MUITO ELEVADA

Notam detalhes que outros deixam passar, descrevem situações, objetos, atitudes,
gestos, etc. de forma minuciosa e rica e , em consequência, elaboram produtos mais
complexos.

A facilidade e o gosto que as crianças com AH/SD experimentam, desde muito cedo, na
montagem de quebra-cabeças ou blocos de construção, como o Lego, por exemplo,
refletem claramente essa capacidade.
GOSTO DE PREFERÊNCIA POR JOGOS QUE EXIJAM ESTRATÉGIA

Especialmente o xadrez, jogos do tipo “ banco imobiliário”, “jogo da vida” ou desafios

são atividades que os indivíduos com AH/SD gostam muito; isso pode estar
fundamentado na elevada capacidade de abstração, no raciocínio lógico-matemático
muito desenvolvido, na facilidade para resolver problemas e encontrar soluções
diferentes, na memória muito desenvolvida e no gosto pelo desafio, etc.
AS GRANDES TEORIAS SOBRE ALTAS HABILIDADES

• A Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1983)

• Teoria dos Três Anéis (Renzulli, 1986)
• Teoria da Desintegração Positiva (Dabrowski, 1986)
Teoria das Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1983, 2000)
Uma das teorias de inteligência mais conhecidas e que vem influenciando a discussão a
respeito do superdotado é a teoria das múltiplas inteligências, proposta por Gardner
(1983).

Sua teoria propõe que o ser humano é dotado de oito inteligências distintas, autônomas,
que interagem entre si, mas que podem existir em diferentes níveis.

O indivíduo altamente capaz poderá exibir uma ou mais inteligências e não

necessariamente todas elas. As oito inteligências são:

(a) linguística
(b) musical
(c) lógico-matemática
(d) espacial
(e) corporal-cinestésica
(f ) interpessoal
(g) intrapessoal
(h) naturalística
(a) linguística - habilidades envolvidas na leitura e na escrita;
(b) musical - habilidades inerentes a atividades de tocar um instrumento, cantar, compor,
dirigir uma orquestra;
(c) lógico-matemática - habilidade de raciocínio, computação numérica, resolução de
problemas, pensamento científico;
(d) espacial - habilidade de representar e manipular configurações espaciais;
(e) corporal-cinestésica - habilidade de usar o corpo inteiro ou parte dele em desempenho
de tarefas;
(f ) interpessoal - habilidade de compreender outras pessoas e contextos sociais;
(g) intrapessoal - capacidade de compreender a si mesmo, tanto sentimentos e emoções,
quanto estilos cognitivos e inteligência;
(h) naturalística - habilidade de perceber padrões complexos no ambiente natural.
Encontra-se ainda em estudo um nono tipo de inteligência, a espiritual ou existencial,
que envolve a preocupação com certos conteúdos cósmicos, a obtenção de certos estados
de consciência e os profundos efeitos que certas pessoas, possuidoras destas capacidades,
exercem sobre outros indivíduos.

Para o autor, todas as inteligências são igualmente importantes e devem ser

contempladas especialmente no contexto educacional.
Um alto nível de habilidade em uma inteligência não significa elevado nível em outra
inteligência.

Gardner considera que os indivíduos diferem entre si tanto por razões genéticas como
culturais nas distintas inteligências, devendo a escola promover oportunidades variadas
para o desenvolvimento e expressão das diversas inteligências.
Teoria dos Três Anéis (Renzulli, 1986)
Segundo Renzulli (1986b; 2005), as habilidades superiores podem ser divididas em
duas amplas categorias distintas: a superdotação escolar/acadêmica e a
superdotação criativo-produtiva.

A superdotação escolar é, também, conhecida como a “habilidade do teste ou da

lição de aprendizagem”, pois é o tipo mais facilmente identificado pelos testes de
QI para a entrada nos programas especiais.

As habilidades medidas nos testes de QI são as mesmas exigidas nas situações de

aprendizagem escolar; desta forma, o aluno com alto QI também tende a obter
boas notas na escola.
Já a habilidade criativa-produtiva implica no desenvolvimento de materiais e
produtos originais; aqui, a ênfase é colocada no uso e aplicação da informação
(conteúdo) e processos de pensamento de forma integrada, indutiva, e orientada
para os problemas reais.

O aluno, nesta abordagem, é visto como um “aprendiz em primeira mão”, no

sentido de que ele trabalha nos problemas que têm relevância para ele e são
considerados desafiadores (RENZULLI, 1986b).
O autor aponta que, historicamente, as pessoas criativas e produtivas do mundo
têm sido os produtores de conhecimento, mais do que os consumidores de
conhecimento, os reconstrutores do pensamento em todas as áreas do esforço
humano; também são eles comumente reconhecidos como “verdadeiramente
superdotados”.

O autor acentua ainda que “a História não se lembra de pessoas que meramente
obtiveram altos resultados nos testes de QI ou daqueles que aprenderam bem
suas lições mas não aplicaram seu conhecimento de forma inovadora e orientada
para a ação.”(p. 256)
Com base em pesquisas sobre pessoas que se destacaram por suas realizações
criativas, Renzulli propôs uma concepção de superdotação, que inclui os seguintes
componentes: habilidades acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade.

Teoria dos Três Anéis

O Modelo dos Três anéis

Em sua Teoria dos Três Anéis (RENZULLI; REIS, 1997), concebe a superdotação como
os comportamentos que resultam da confluência entre altas habilidades, criatividade
e envolvimento com a tarefa.

Ressalta-se que os três componentes não necessitam estar presentes ao mesmo

tempo, ou se manifestar com igual intensidade ao longo da vida produtiva. O mais
importante é que estes componentes estejam interagindo em algum grau, para que
um alto nível de produtividade criativa possa emergir.
 Comportamento
HABILIDADE ACIMA de Superdotação
DA MÉDIA

ACADÊMICO

Comumente notado pelas

excelentes notas no boletim
ENVOLVIMENTO
CRIATIVIDADE
COM A TAREFA

CRIATIVO - PRODUTIVO

Necessitam de oportunidades
para expressar sua criatividade,
sendo beneficiados por matérias
Teoria dos Três Anéis como Artes e Educação Física
Joseph Renzulli (1986)

-Representação da Teoria dos Três Anéis (RENZULLI, 1986) e dos dois tipos de superdotação
descritos por ele. Os fatores habilidades acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa
(RENZULI, 1986) podem ser observados em crianças com AH/SD, do ponto de vista acadêmico
(desempenho escolar) e no processo criativo-produtivo.
Renzulli observa que alunos que possuem pelo menos uma habilidade bem acima
da média (mas não necessariamente muito superior) e que demonstram um alto
nível de energia e envolvimento com a atividade, desenvolvendo-a de forma
criativa, são as pessoas que têm maior probabilidade de exibir comportamentos de
superdotação.

O autor observa que este conjunto de traços tem um papel decisivo na produção
criativo-produtiva daquelas pessoas que foram capazes de dar uma contribuição
ímpar à humanidade.
A habilidade bem acima da média pode ser definida de duas formas.

Habilidades Gerais são traços que podem ser aplicados em todos os domínios
(como por exemplo, a inteligência geral), ou a domínios mais amplos (como por
exemplo, habilidade verbal geral aplicada a várias dimensões da área da
linguagem).

Estas habilidades consistem na capacidade de processar informações, de integrar

experiências que resultem em respostas apropriadas e adaptáveis a novas
situações, e de se engajar em pensamento abstrato.

Exemplos de habilidade geral seriam o raciocínio verbal e numérico, relações

espaciais, habilidades usualmente medidas em testes de aptidão e inteligência
(RENZULLI, 2005)
As Habilidades específicas se referem à habilidade de adquirir conhecimento ou
técnica, ou a habilidade de desempenhar uma ou mais atividades especializadas;
consistem na habilidade de aplicar várias combinações das habilidades gerais a uma
ou mais áreas especializadas do conhecimento ou do desempenho humano, como
dança, química, liderança, matemática, composição musical, administração etc.
Assim, quando Renzulli usa o termo “habilidade acima da média”, ele se refere a
ambos os tipos de habilidades, sejam gerais ou específicas, que deve ser
interpretado como o domínio superior do potencial em alguma área específica.

O termo se refere a pessoas que possuem a capacidade já desenvolvida ou o

potencial para desenvolver habilidades em uma determinada área do
desenvolvimento.
Um segundo conjunto de traços que consistentemente tem sido encontrado em
pessoas criativo-produtivas diz respeito a um tipo de motivação refinada ou focalizada
na tarefa em questão, a que Renzulli e Reis (1997) denominam “envolvimento com a
tarefa”.

Enquanto a motivação é geralmente definida em termos de um processo geral de

energia, envolvimento com a tarefa se refere à energia exercida em um problema
particular ou área específica de desempenho.

Termos como perseverança, resistência, trabalho árduo, prática dedicada,

autoconfiança, crença na própria habilidade de desenvolver um trabalho importante e
ação específica aplicada à área de interesse são geralmente utilizados para descrever o
envolvimento com a tarefa.
O terceiro conjunto de traços que caracterizam as pessoas com altas
habilidades/superdotação é, geralmente, agrupado sob a denominação de “criatividade”.

Embora seja um termo amplo e de difícil definição, por envolver inúmeras variações, a
criatividade, em geral, envolve a originalidade (ou novidade) e a efetividade (ou utilidade,
aplicação).
O processo criativo tem sido explicado como a convergência de três fatores:

(a) Fatores de atenção: maior abertura ou receptividade, tanto em relação ao ambiente

quanto ao mundo interno (pensamentos e ideias);
(b) Fatores motivacionais: maior predisposição para desafiar o status quo (o estado das
coisas) e produzir produtos originais, e
(c) Fatores de Habilidade: maiores níveis de habilidade cognitiva e capacidade de
expressar ideias complexas e incomuns.
Concepções Antigas → Cada criança recebe um código genético, que determina sua
habilidade de perceber, lembrar e raciocinar.

Estudantes que apresentam habilidades substancialmente avançadas são chamados

de superdotados.

Um fator geral (“g”) domina o desenvolvimento intelectual e permite aos estudantes

transferir algumas habilidades de uma área de conteúdo para outra.

Os testes de inteligência se constituem o melhor veículo para se identificar alunos

superdotados.
Concepções Novas → As habilidades de cada criança para perceber, lembrar e
raciocinar são inicialmente estabelecidas por um código genético, desenvolvendo-se
por meio de uma interação sequencial com experiências no ambiente.

Paralelamente ao fator geral (“g”), há também habilidades de domínios específicos

que determinam a habilidade e desempenho superior em diferences campos.

As habilidades dos alunos necessitam ser avaliadas por meio de seu desempenho em
tarefas que levem em conta suas experiências e “background” cultural.
A superdotação deixou de ser considerada uma característica imutável.

O desenvolvimento de talentos depende de condições ambientais que dão o apoio

necessário àqueles indivíduos que se destacam por um potencial superior.

Assim, da mesma forma que não se poderia imaginar a presença de um ilustre

pianista em um ambiente onde a música fosse desvalorizada, desprovida de
instrumentos musicais e de oportunidades para ser instruído e exercitar a música,
o mesmo ocorreria com relação a outras habilidades que dependem, em larga
escala, de um ambiente favorável ao seu desenvolvimento.
A partir de estudos biográficos com amostras de indivíduos que se destacavam por
sua produção e desempenho, conscientizou-se que não apenas as características do
ambiente (incluindo família, professores, colegas, oportunidades de participar de
eventos especiais, como campeonatos e olimpíadas) são importantes, mas também
muito contribuem para uma produção significativa a motivação pessoal, a energia e
determinados traços de personalidade, como autoconfiança e persistência.

Além disso, a criatividade, que também não era levada em conta pelos primeiros
estudiosos das altas habilidades/superdotação, passou a se constituir em um dos
componentes presentes em distintas concepções de superdotação, além de seu
desenvolvimento e expressão ser um dos objetivos comumente incluídos em
programas para alunos com altas habilidades/superdotação.
Teoria da Desintegração Positiva
Para Piechowski (1986), os superdotados possuem um modo mais intenso e sensível
de vivenciar seu desenvolvimento.

Esta supersensibilidade, também denominada superexcitabilidade, é característica

dos indivíduos com altas habilidades/superdotação.

Níveis significativos de sensibilidade, frequentemente associados às altas

habilidades/superdotação, foram originalmente observados pelo estudioso
Dabrowski, em sua Teoria da Desintegração Positiva.
Ao longo da literatura, a teoria da desintegração positiva de Kazimierz Dabrowski
tem sido descrita alternativamente como uma teoria do desenvolvimento da
personalidade, desenvolvimento emocional e desenvolvimento moral.
Sua teoria surgiu de suas experiências de infância durante a Primeira Guerra Mundial
e suas experiências como psicólogo polonês durante e após a Segunda Guerra
Mundial.

Em seu trabalho, ele descreve ter visto exemplos tanto do “comportamento

desumano mais baixo possível, quanto de atos do mais alto caráter humano”
(Mendaglio, 2008).

Foi depois dessa época que Dabrowski se propôs a criar uma teoria para explicar essa
ampla gama de comportamento e desenvolvimento humano (Tillier, 2006).
Dabrowski explora e avalia a relevância e a aplicação da teoria para indivíduos
superdotados, liderada pelo trabalho feito por Michael Piechowski, um colega
próximo.

Piechowski (2003) afirma que “a superdotação não é uma questão de grau, mas de
uma qualidade diferente de experiência…”

Ele, juntamente com outros no campo da educação de superdotados, acredita que

“indivíduos superdotados experimentam o mundo de uma perspectiva diferente,
com diferenças qualitativas incluindo intensidades, sensibilidades, idealismo,
percepção, superexcitabilidade, assincronia, complexidade, introversão,
perfeccionismo e preocupações morais” (Silverman, 2006)
TDP de Dabrowski é vista como uma nova forma de conceituar, definir e identificar
superdotação; como uma estrutura para compreender, ensinar e nutrir indivíduos
superdotados; e como uma maneira de oferecer novas perspectivas e abordagens de
aconselhamento para trabalhar com indivíduos que lidam com as questões e desafios
da superdotação.
Uma Breve Visão Geral do TPD de Dabrowski

O TDP de Dabrowski é de natureza desenvolvimentista e progride ao longo de um

continuum de cinco níveis.
Este potencial de desenvolvimento era composto de três fatores.

Ele via o primeiro fator como os traços genéticos e físicos permanentes de um

indivíduo (por exemplo, inteligência, superexcitabilidades, talentos especiais,
temperamento etc.), e o segundo fator como o ambiente social.

Ele descreveu o terceiro fator como forças e processos autônomos (por exemplo,
consciência, conflito interno e autodeterminação), e os viu como componentes
necessários de criatividade e desenvolvimento avançado.
NÍVEL I: INTEGRAÇÃO PRIMÁRIA

Os indivíduos são governados pelo “primeiro fator” e são influenciados

principalmente pela hereditariedade, impulsos e/ou forças sociais e ambientais.

Este nível é marcado pelo egoísmo e egocentrismo; os indivíduos geralmente

buscam a autorrealização sobretudo por meio do comportamento “os fins justificam
os meios”.
NÍVEL II: DESINTEGRAÇÃO UNINÍVEL

Esse nível é caracterizado pela falta de direção interna, submissão aos valores do
grupo, relativismo de valores e crenças e prevalência de ambivalências e
ambitendências.

O “segundo fator” (ambiente social) serve como princípio organizador deste nível
com fatores sociais primários ao indivíduo.
NÍVEL III: DESINTEGRAÇÃO DE MÚLTIPLOS NÍVEIS

Nesse nível, os indivíduos começam a ter uma noção do ideal, das preocupações
morais e da existência de valores conflitantes dentro de si.

O contraste interno do indivíduo entre “o que é” e “o que deveria ser” é responsável

pelo processo de desajuste positivo que se desenvolve neste nível.
NÍVEL IV: DESINTEGRAÇÃO DE MÚLTIPLOS NÍVEIS DIRIGIDA

O indivíduo começa a se mover em direção à autorrealização e tem um forte senso

de responsabilidade em nome do bem-estar e crescimento interior dos outros.

A “terceira força” torna-se o principal motivador do crescimento, estimulando os

indivíduos a trabalharem no sentido de um acordo entre suas ações e seus ideais.
NÍVEL V: INTEGRAÇÃO SECUNDÁRIA

O “ideal de personalidade” é alcançado e os indivíduos experimentam harmonia e

estão em paz consigo mesmos.

As formas inferiores de motivação foram destruídas e substituídas por formas

superiores de empatia, autonomia e autenticidade.
Esta teoria sugere que o desenvolvimento emocional é uma dimensão essencial da
vida humana; que se manifesta progressivamente em níveis contínuos de
egocentrismo e altruísmo no modo do indivíduo vivenciar emocionalmente sua
realidade.

Para Dabrowski, o indivíduo superdotado vivencia esta realidade de maneira mais

profunda, devido à sua estrutura emocional ter se estabelecido a partir de valores
mais altruístas.

Isto leva o indivíduo a vivenciar uma tensão interna pela incompatibilidade entre seus
objetivos e as demandas do ambiente. No entanto, esta tensão é positiva na medida
em que provoca o surgimento de características originais e autênticas do indivíduo
(O’Connor, 2002).
O TDP de Dabrowski procura primeiro delinear o potencial de desenvolvimento de
um indivíduo, definido por Dabrowski (1964) como “... dom original que determina o
nível em que um indivíduo pode se desenvolver, se suas condições físicas e sociais
forem ótimas...”.

Dentre esses potenciais, estão as superexcitabilidades (ou sobre excitabilidades)

Dabrowski (1972) definiu superexcitabilidades como “resposta acima da média a
estímulos, manifestada por excitabilidade psicomotora, sensorial, emocional,
imaginativa ou intelectual” .

Essas superexcitabilidades são vistas por muitos pesquisadores como uma “lente
multifacetada através da qual se pode ver as intensidades das crianças
superdotadas”.

Além disso, essas superexcitabilidades são um “modo de entender e responder ao

mundo” (Piechowski, 1979) e um componente crítico da maneira qualitativamente
diferente como os indivíduos superdotados experimentam o mundo.
Mais sobre superexcitabilidades

Piechowski introduz a teoria de Dabrowski como um melhor indicador de

superdotação e criatividade do que os métodos tradicionais de identificação.

A teoria de Dabrowski e o conceito de superexcitabilidade foram demonstrados pela

primeira vez como base para aconselhar clientes superdotados no final dos anos
1970.

Esses conceitos são hoje considerados fundamentais para a compreensão dos

aspectos psicológicos da superdotação.
Um desafio para indivíduos superdotados é que muitas vezes eles podem ser vistos
de forma negativa, ou de forma patológica, particularmente em ambientes
educacionais.

Dabrowski identificou cinco formas de superexcitabilidade: psicomotora, sensorial,

imaginativa, intelectual e emocional
Superexcitabilidades psicomotoras
Energia excedente devido à excitabilidade aumentada do sistema neuromuscular

Segundo Dąbrowski (1938), alguns exemplos são a inquietação psicomotora periódica

e que se intensifica em algumas condições como numa espera prolongada.

O indivíduo pode, então, realizar movimentos descoordenados que parecem

desnecessários e sem propósito.

Elas se movem constantemente, podem se mostrar impacientes e desobedientes.

Na escola, elas podem se mexer o tempo todo, perturbar os colegas, sempre achar
motivo para sair da sala e parecerem desatentas.
Nestes casos lhe é facilmente atribuído o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), sem que seja, de fato.

Manifestações:
• Excesso de energia física
• Fala rápida e/ou fala compulsiva
• Hábitos nervosos
• Ações impulsivas
• Competitividade marcada “Workaholismo”
• Inquietação e/ou inquietação constante
• Tendências potenciais para automutilação
Excitabilidades sensorial
Maior capacidade de experimentar prazer sensorial/estético

Ela se mostra, por exemplo, na intensa curiosidade e na busca de contato físico

constante.

É comum a mãe de crianças com esta SE elevada se sentir exausta pela frequente
demanda de atenção.

Também, a seletividade alimentar e a sensibilidade extremada a determinados sons,

luz, texturas, cheiros, temperatura etc (DĄBROWSKI, 1979).

Em alguns casos, o estímulo pode desencadear crises. O prazer e o desprazer são

sentidos profundamente e pode fugir ao controle de quem sente.
Manifestações:
• Maior necessidade de tocar e ser tocado
• Delicie-se com belos objetos
• Comer demais
• Interesses estéticos
• Sensibilidade a estímulos sensoriais (ou seja, etiquetas, ruídos, luzes)
• Necessidade de conforto e luxo
• Experiências sexuais variadas
• Necessidade de atenção e companhia
• Desgosto da solidão
• Pode ter vários, mas superficiais, relacionamentos
Excitabilidades da imaginação
Intensidade, riqueza e vivacidade de ideias e fantasias que representam a realidade,
a super concentração em temas de interesse etc (DĄBROWSKI, 1979), sendo este
último facilmente confundido com o hiper foco presente no Transtorno do Espectro
Autista.

Capacidade de visualizar muito bem os eventos

Vida intensa no mundo da fantasia

Manifestações:
• Associação de imagens e impressões
• Inventividade
• Consciência intuitiva e elevada
• Uso de imagem e metáfora na expressão verbal
• Visualização vívida e animada
• Forma menos pura: sonhos, pesadelos, mistura de verdade e ficção, medo do desconhecido.
Excitabilidades Intelectuais
Atividade intensificada da mente

Intenso interesse por acontecimentos externos e internos desde bebê, uma

insaciável necessidade de aprender, de resolver problemas e obter respostas que
satisfaçam o pensamento, a sensibilidade a eventos internos e externos, a inclinação
para o pensamento lógico-causal, a independência e autonomia no modo de pensar
o mundo e a constante busca por sentido naquilo que se faz.
Manifestações:
• Persistência em fazer perguntas de sondagem
• Avidez por conhecimento
• Observação aguçada e habilidades analíticas
• Capacidade de concentração intensa
• Pensamento teórico e preocupação com problemas teóricos
• Reverência pela lógica
Excitabilidades Emocionais
Intensas reações afetivas que começam nos primeiros meses de vida, forte apego
emocional aquilo que é significativo, reações desproporcionais como birras e ataques
de fúria, sensibilidade extremada e sintomas psicossomáticos.

Além disso, é marcante a elevada necessidade de construir conexões emocionais que

sejam profundas e duradouras, de ter persistência em objetivos de vida a longo prazo
de modo sistemático, o significado das vivências e o sentido existencial
(DĄBROWSKI, 1979).
Manifestações:
• Forte apego a pessoas, coisas vivas ou lugares
• Excitação (Entusiasmo)
• Forte memória afetiva
• Preocupação com a morte
• Medos, ansiedades e depressões
• Sentimentos de solidão
• Necessidade de segurança
• Preocupação para outros
• Relacionamentos exclusivos
• Dificuldade de adaptação a novos ambientes
• Profundo senso de justiça pessoal e social
• Depressão existencial
• Compaixão e necessidade de agir sobre os erros percebidos
• Sentido de responsabilidade
• Sente e internaliza as emoções dos outros
Essas superexcitabilidades muitas vezes aparecem cedo na vida, são consideradas
variáveis de temperamento e são forças inatas do indivíduo.

Ao descrever essas características, o termo superexcitabilidades foi escolhido para

sugerir essa forma elevada de responder, experimentar e se comportar (Piechowski &
Colangelo, 1984).
Embora as crianças superdotadas apresentem superexcitabilidade psicomotora, elas
não devem ser rotuladas como hiperativas, pois apresentam uma tendência objetiva
de comportamento, ou seja, seus comportamentos são dirigidos a uma meta.

Da mesma forma, os devaneios provocados pela superexcitabilidade imaginativa não

devem ser vistos como falta de atenção e sim como um tempo ininterrupto de
processamento criativo.
Alto nível de energia, menor necessidade de sono, devaneio criativo e elevada
excitabilidade - são equivocadamente avaliadas como sendo déficit de atenção e
hiperatividade, obscurecendo características positivas relacionadas a superdotação.
Pesquisas descobriram consistentemente que crianças e adultos superdotados
tendem a ter superexcitabilidades emocionais, intelectuais e imaginativas
significativamente mais altas do que a população média (Ackerman, 1997; Gallagher,
1986; Miller, Silverman, & Falk, 1994; Piechowski, 1986; Piechowski & Colangelo ,
1984; Tieso, 2007).
O'Connor (2002) resumiu a necessidade de compreender as experiências únicas de
alunos superdotados em suas declarações de que “… muitas crianças superdotadas
experimentam altos níveis de intensidade e sensibilidade e podem parecer em
desacordo com seus pares. Eles podem questionar sua 'normalidade' ou tê-la
questionada por pais e professores”.

Esse questionamento do eu em relação aos outros certamente continua na idade

adulta, à medida que os indivíduos tentam dar sentido ao seu lugar no mundo
Enquanto essas superexcitabilidades impulsionam o desenvolvimento interior em
alguns indivíduos, em outros podem criar tensões que são muito difíceis de absorver
ou resolver e levar a sérios problemas psicológicos.
Virgolim (2018) pontua que as supersensibilidades, enquanto traços de
personalidade, não são valorizadas socialmente, pois são percebidas como
nervosismo, hiperatividade, ansiedade, temperamento neurótico, emotividade
excessiva, traços estes que nossa sociedade acha difícil de conviver.

Contudo, Dabrowski acredita que estas manifestações sejam positivas,

pois elas têm o potencial de levar ao desenvolvimento da personalidade
em sua forma mais completa.
No entanto, essas crianças precisam ser entendidas em suas singularidades.

Precisam ser desafiadas e ter oportunidades de se dedicarem a tarefas que exijam um

maior esforço mental; de um ambiente acolhedor onde sua imaginação pode ser aceita
e exercitada; que sua necessidade de estética, de equilíbrio e de conhecimento possam
se harmonizar com os prazeres advindos dos sentidos; que tenham oportunidade de
expressar seus sentimentos e compartilhar seu mundo afetivo com as pessoas ao seu
redor; e de sentir que o simples compartilhamento possa diminuir suas ansiedades e o
sentimento de ser a única pessoa no mundo a se sentir de tal forma.
Pontos Fundamentais na ANP de pessoas
com AH
A literatura aponta a necessidade de identificação do indivíduo com altas
habilidades/superdotação o quanto antes de forma a se evitar problemas de
desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar (McCoach &
Siegle, 2003).

Essa identificação só terá sentido se for possível oferecer também um conjunto de

práticas educacionais que venham atender às necessidades e favorecer o
desenvolvimento do aluno.
O processo de identificação deve estar diluído em diversas fases e a identificação
precoce é necessária para assegurar o desenvolvimento saudável de crianças
superdotadas.

De acordo com a literatura, os instrumentos de identificação mais utilizados nos

programas de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação têm sido:

(a) testes psicométricos;

(b) escalas de características;
(c) questionários;
(d) observação do comportamento;
(e) entrevistas com a família e professores, entre outros.
Renzulli (1986) acrescenta que a avaliação deve ir além das habilidades refletidas nos
testes de inteligência, de aptidão e de desempenho.

O autor propõe que a ênfase seja dada nas observações colhidas por “juízes” que
possam acompanhar o desempenho e as habilidades quando a criança estiver engajada
em alguma atividade de seu interesse.

Esta mesma observação vale para a avaliação da criatividade, que pode ser realizada
por meio da análise de seus produtos criativos, além dos testes de criatividade (Alencar
& Fleith, 2001).
A identificação do aluno com altas habilidades/superdotação deve ser enriquecida por
outras fontes de informação, de forma a privilegiar uma visão sistêmica e global do
indivíduo e não somente sua inteligência superior medida por meio de um teste de QI.
Na Anamnese de casos infantis:
_ O desenvolvimento psicomotor pode ser acelerado
_ Podem haver alterações quantitativas do sono
_ Podem haver comportamentos alimentares restritivos
_ Pode também haver seletividade nos relacionamentos interpessoais (pessoas mais
velhas, com interesses específicos em comum, etc.)
_ Podem ser desafiadoras ou esquivadoras
_ Podem contestar facilmente regras pré-estabelecidas
_ Alto nível de exigência com seu desempenho ou faz tudo rápido para “se livrar”
_Inteligência Interpessoal: liderança, sensibilidade, atitude cooperativa, percepção
acurada das situações de grupo, alto poder de persuasão e de influência no grupo
_ Destaque acadêmico (global ou em áreas específicas)
_Rendimento abaixo do esperado, suscitado por tédio (não demonstra conhecimentos
já adquiridos, se queixa de ir para escola, diz que já sabe tudo, aborrecimento com
tarefas repetitivas, etc.)
_ Talento especial: artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas
_ Memória (memória afetiva, para localização, de fatos do passado remoto, cobra
promessas, decora informações com facilidade)
_ Atenção a detalhes, concentração que se destaca - principalmente em áreas de seu
interesse, hiperexcitabilidade intelectual
_ Aparente distração - vive no mundo da lua, hiperexcitabilidade imaginativa
A família constitui uma excelente fonte de informações que não pode ser
negligenciada no processo de identificação do aluno com altas
habilidades/superdotação.

Os pais podem ser solicitados a indicar atividades, na escola e fora do contexto

escolar, que seu filho gosta de realizar, descrever características, áreas de interesse e
de destaque do filho, relatar o processo de desenvolvimento de seu filho ao longo dos
anos, comentar sobre relacionamento do filho com membros da família e colegas,
descrever o desempenho escolar do filho e seu envolvimento com as tarefas escolares.
Renzulli e Reis (1997) apresentam uma lista de características do aluno a ser respondida pelos pais
durante o processo de identificação.

Trata-se de uma escala em que os pais avaliam a frequência do comportamento ou situação

listada, além de apresentar exemplos que se aplicam a seu filho.

Exemplos de itens são:

Meu filho gasta mais tempo e energia que seus colegas da mesma idade em um tópico de seu interesse;
Meu filho estabelece metas pessoais e espera obter resultados do seu trabalho;
Meu filho continua a trabalhar em um projeto mesmo quando este apresenta problemas ou os resultados demoram a surgir;
Meu filho sugere maneiras imaginativas de se realizar atividades, mesmo que as sugestões não sejam, algumas vezes, práticas;
Meu filho usa materiais de forma original.
Meu filho gosta de brincar com ideias, imaginando situações que provavelmente não ocorrerão.
Meu filho acha engraçadas situações que normalmente não são consideradas engraçadas pelos colegas de sua idade;
Meu filho prefere trabalhar ou brincar sozinho ao invés de fazer alguma coisa apenas para fazer parte de um grupo.
O psicólogo poderá ainda realizar entrevistas com professores para obter informações
sobre o desenvolvimento do aluno, características, interesses e desempenho escolar.
Escala para Avaliação das Características Comportamentais de Alunos com
Habilidades Superiores – Revisada (SRBCSS-R)

A Escala (SRBCSS-R) avalia a percepção dos professores quanto às

características de cada aluno nas áreas selecionadas para este estudo
(aprendizagem, criatividade, motivação, comunicação-precisão).

Cada escala é composta por diferentes itens: Aprendizagem (11 itens);

Criatividade (9 itens); Motivação (11 itens) e Comunicação-precisão (11 itens);
e o professor deve responder o instrumento em uma escala Likert de cinco
pontos.
Entre as novas escalas para avaliar mais domínios estão as medidas de
características de: 11) ciências, 12) tecnologia, 13) matemática e 14) leitura,
que foram adicionadas às dez já existentes: 1) aprendizagem, 2) criatividade,
3) motivação, 4) liderança, 5) arte, 6) música, 7) teatro, 8) comunicação
(precisão), 9) comunicação (expressividade) e 10) planejamento.
LIVIAHSD-EI
Lista de Verificação de Indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação para Educação Infantil

LIVIAHSD
Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD para o/a
professor/a regente ou professor/a de disciplina
Ensino
LIVIAHSD-AA
fundamental,
Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD para o/a
médio e
professor/a de Educação Artística
superior
LIVIAHSD-ACC
Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD para o/a
professor/a de Educação Física
QIIAHSD-R-EI
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD para os
responsáveis de aluno(a) da Educação Infantil

QIIAHSD-Pf-EI
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD para o/a
professor/a da Educação Infantil

QIIAHSD - A
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD para o/a aluno/a
do ensino fundamental e médio

QIIAHSD - R
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD para os
responsáveis de aluno(a) do ensino fundamental, médio e superior

QIIAHSD - Pr
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD para para o/a
professor/a do ensino fundamental, médio e superior
QCCAE
Questionário Complementar de Características Artísticas e Esportivas,
respondido pelo/a professor/a dessas áreas específicas, para alunos de 5º
a 9º ano do ensino fundamental e de 1º a 3º ano do ensino médio

QIIAHSD-Adultos
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD para adultos

QIIAHSD-Adultos 2ª fonte
Para obtenção de informações de segundas fontes de adultos
Com relação à correção, ela é feita com base no valor atribuído
a cada frequência que cada indicador ocorre: ZERO para
nunca, UM para às vezes, TRÊS para frequentemente e
QUATRO para sempre
No caso da equipe de avaliação contar com um psicólogo, testes e escalas de
inteligência, criatividade e autoconceito poderão ser aplicadas, já que é prerrogativa
deste profissional o uso de instrumentos psicológicos.

O Teste de Criatividade Figural Infantil

Instrumento composto por três atividades que devem ser respondidas sob a forma de desenhos, a
partir de estímulos pouco definidos. Permite a avaliação da criatividade figural, por meio da
pontuação de 12 características criativas, permitindo uma avaliação global da criatividade e
avaliações de características mais e menos desenvolvidas no indivíduo. Possibilita diagnóstico para
uso na clínica, escola e orientação para cursos específicos voltados para realização pessoal.

Estudantes da 1ª à 8ª série do Ensino fundamental (2º a 9º ano)

No caso da equipe de avaliação contar com um psicólogo, testes e escalas de
inteligência, criatividade e autoconceito poderão ser aplicadas, já que é prerrogativa
deste profissional o uso de instrumentos psicológicos.

O Teste de Criatividade Figural Infantil

Instrumento composto por três atividades que devem ser respondidas sob a forma de desenhos, a
partir de estímulos pouco definidos. Permite a avaliação da criatividade figural, por meio da
pontuação de 12 características criativas, permitindo uma avaliação global da criatividade e
avaliações de características mais e menos desenvolvidas no indivíduo. Possibilita diagnóstico para
uso na clínica, escola e orientação para cursos específicos voltados para realização pessoal.

Estudantes da 1ª à 8ª série do Ensino fundamental (2º a 9º ano)

Outras fontes que podem fornecer ricas informações acerca do aluno são jogos,
exercícios e dinâmicas.
Alguns exemplos destes exercícios são apresentados no livro de Virgolim, Fleith e
Neves-Pereira (2005).

No exercício “Auto-Inventário”, o aluno é convidado a listar suas habilidades e

talentos, suas áreas de conhecimento e experiência, seus traços de personalidade e
qualidades positivas, suas realizações mais importantes e as pessoas mais importantes
de sua vida.
Na atividade “Explorando minhas Habilidades”, é pedido que o aluno relacione tudo
o que sabe fazer muito bem, o que ele sabe que faria bem se tentasse e o que ele
gostaria de aprender a fazer muito bem.

Na atividade “Galeria de Personagens”, um quadro com o nome de diversos

personagens é apresentado (Xuxa, Ronaldinho, Cinderela, o Patinho Feio, Pinóquio
etc), e é pedido ao aluno que ele escolha alguns personagens e escreva o que ele
poderia ter em comum com cada um deles.
No exercício “Carteira de Identidade”, o aluno é solicitado a dar informações sobre
seu nome, como gosta de ser chamado, o que ele mais gosta nele, o que ele gosta de
fazer nas horas vagas, a palavra e o número que melhor representam a pessoa que ele
é etc.

Na atividade “Sentenças Incompletas” o aluno completa frases tais como:

A coisa que eu mais gosto em mim é ...

Eu gostaria que meus amigos ...
Eu gostaria de ser ...
O mundo seria muito melhor se as pessoas ...
A coisa que mais me preocupa atualmente é ...
Acho muito engraçado ...
Entre outros exercícios que avaliam a criatividade e imaginação, salientam-se:

“Invertendo as Coisas” em que o aluno tenta descobrir o que há de bom nas situações
ruins e o que há de mal nos aspectos ou momentos bons (por exemplo, você acaba de
ganhar aquele brinquedo que tanto queria. O que tem de ruim nisso?)

“A Branca de Neve e o Sílvio Santos”, em que o aluno tem que imaginar uma
conversa telefônica entre a Branca de Neve e o Sílvio Santos

“O que Aconteceria se...”, em que o aluno é convidado a pensar em consequências

para situações como “o que aconteceria se as pessoas, em vez de falar, só pudessem
cantar?”.
Outros instrumentos que ajudam na avaliação de crianças e adolescentes:

Subteste Classificando Animais da Nepsy (numero elevado de acertos + número

elevado de erros originais podem indicar criatividade)

ABAS 3 (Comportamento Adaptativo)

A autonomia e independência pode ser avaliada através da seção
“Autodirecionamento”
Capacidade de aprendizagem através da seção “Função Acadêmica”
Habilidades verbais, entendimento de regras sociais, valores etc. através da
“Comunicação”
Na testagem de casos infantis, qualitativamente precisamos observar:

_ No subteste “Conceitos Figurativos”: costumam revelar seu pensamento

divergente. Ao invés de apontar conexões óbvias (carro e avião), costumam criar
histórias;
_ Em “Completar Figuras”: fogem do essencial, observando detalhes muito
específicos (falta a porta do trem), em detrimento de mais óbvios (os trilhos do trem) –
acham que o teste é mais difícil do que realmente é;
_ No subteste “Dígitos” tendem a ir melhor na ordem inversa do que na direta, por ser
mais desafiador.
_ No subteste “Vocabulário”: podem ser prolixos (principalmente os que se
preocupam com o desempenho), ou sintéticos (aqueles com perfil mais analítico).

_ No subteste “Compreensão”: aqueles com poucas habilidades sociais, por conta da

seletividade ou interesses incompatíveis com pares podem apresentar discrepâncias
em sua compreensão de regras sociais e julgamento moral.

_ No subteste “Informações”: o perfil acadêmico tende a se sair bem.

_ Nos subtestes de velocidade de processamento, não é incomum pessoas
superdotadas apresentarem discrepância entre esse componente e suas áreas de altas
habilidades. Isso acontece porque os instrumentos acabam sendo uma medida do
output da informação e não do input. Assim, o superdotado recebe muitas informações
(input) e pode demorar um pouco mais do que o “normal” para processar todas as elas,
apresentando resposta aparentemente lentificada (output)

_ Além disso, muitos superdotados tendem a ser detalhistas e minuciosos, demorando

mais tempo para realizar as tarefas, mas não necessariamente apresentando
processamento lentificado.
https://www.academia.edu/27070750/WISC_IV_Extended_Norms
https://www.academia.edu/27070750/WISC_IV_Extended_Norms
https://www.academia.edu/27070750/WISC_IV_Extended_Norms
https://www.academia.edu/27070750/WISC_IV_Extended_Norms
SUGESTÃO PROTOCOLO – PRÉ ESCOLAR

_ BAYLEY
_ SON-R 2 ½-7
_ WNV
_ IDADI (4 meses a 6 anos)
_ Matrizes Coloridas de Raven (5 a 12 anos)
_ Columbia
_ TIME R
_ Perfil Sensorial 2
_ ABAS 3 de 0 a 5 anos pais/cuidadores
_ ABAS 3 de 2 a 5 professores
SUGESTÃO PROTOCOLO – ESCOLAR
_ WISC-IV / WNV / WASI
_ Subtestes da NEPSY II
_ Matrizes Coloridas Progressivas de Raven
_ TAVIS/d2-R
_ FCR/RAVLT
_ FDT
_ WCST
_ Tarefa Span de Blocos – Corsi (4 a 10 anos)
_ Teste da Torre de Londres (11 a 14 anos)
_ Tarefa de Fluência Verbal (6 a 12 anos)
_ Escalas para averiguação de traços de personalidade (ETPC) – (5 a 10 anos)
_ Coleção EPQ-J - Questionário de Personalidade para Crianças e Adolescentes (10 a 16 anos)
_ Escalas para averiguação de sintomas de humor (SCARED, EBADEP-IJ)
_ ABAS 3 de 5 a 21 anos pais/cuidadores e professores
_ Escala para Avaliação das Características Comportamentais de Alunos com
Habilidades Superiores (SRBCSS-R)

_ Checklist de Características Associadas à Superdotação para pais (CCAS)

_ Triagem de indicadores de altas habilidades/superdotação (TIAH/S) [3º - 9º ano / 9 a

15 anos]
OBSERVAR QUALITATIVAMENTE:

_ Interesse, distração, fadiga

_ Compreensão da instrução antes mesmo desta ser finalizada
_ Vinculação com o avaliador
_ Comportamento questionador e curioso
_ Nervosismo para realizar a tarefa, preocupação com desempenho
_ Baixa tolerância à frustração diante do próprio erro
_ Desejo de fazer as tarefas rapidamente para fazer outra coisa
Na Anamnese de casos adultos:
_ Destaques ligados à determinação, intensidade
_ Podem ser workaholics pela paixão pelo que fazem
_ Podem buscar propósito para além de ganhos financeiros
_ Podem também não sustentar tais propósitos (por exemplo, no ambiente de
trabalho por desafiar o status quo ou se frustrar quando não chegam às mesmas
conclusões - complexidade)
_ No que diz respeito a relacionamentos, podem ser seletivos pelo sentimento de que
poucos o compreendem ou são interessantes,
_ Costumam se sentir um peixe fora d’água ou buscam por grupos com interesses
específicos
_ São perfeccionistas, autoexigentes, e por isso, podem ser procrastinadores
_ Podem ter histórico de ansiedade e/ou depressão por levarem-se mais facilmente a
crises existenciais
Diagnóstico Diferencial e Identificação da Dupla
Excepcionalidade
Alunos com altas habilidades/superdotação não enfrentam mais problemas de ordem
emocional e social que outros grupos de alunos.

A diferença se encontra quando se veem diante de situações de riscos para seu

desenvolvimento socioemocional e suas necessidades não são atendidas
adequadamente.
Na fase de identificação, os profissionais devem ficar atentos aos aspectos
relacionados à criatividade, inteligência, autoconceito, desatenção e impulsividade
dos alunos, não confundindo com comportamentos de irresponsabilidade ou de
recusa, uma vez que muitas características de alunos com altas
habilidades/superdotação podem ser erroneamente interpretadas como dificuldades
de desenvolvimento.
Altas Habilidades/Superdotação e Dificuldades de Aprendizagem

Comumente as altas habilidades não são verificadas em alunos que apresentam baixo rendimento
ou fracasso escolar.

Parece uma contradição a coexistência dessas duas dimensões, porém estudos recentes estão
mostrando que existe a possibilidade desta dupla condição.

De fato, o processo de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação com dificuldade

de aprendizagem envolve a obtenção de evidências que apoiem a presença de uma dificuldade
específica por um lado e o alto potencial por outro.

Esses alunos podem encantar com sua fluência verbal, porém sua escrita e ortografia contradizem
essa imagem. Algumas vezes esses alunos, que parecem saber tudo, se mostram esquecidos,
desorganizados e desinteressados.
Altas Habilidades/Superdotação e TEA

Frequente confusão com transtorno do espectro autista (TEA) de alto funcionamento (sem atrasos
de linguagem ou intelectual)

Ambas condições apresentam prejuízos nas interações sociais, interesses especiais e em alguns
casos habilidades verbais excepcionais.

Na AH/SD as dificuldades sociais podem ocorrer por diversas razões: crianças superdotadas podem
estar isoladas por uma incompatibilidade de talentos e interesses com o restante do grupo ou, por
sobrecarga sensorial, relacionada à hiperexcitabilidade.
Altas Habilidades/Superdotação e TEA

No caso da incompatibilidade de habilidades e interesses, uma criança AH/SD normalmente

percebe que as demais não estão interessadas e que parecem entediadas. Se a criança não
percebe, pode indicar baixa capacidade de cognição social, sugerindo TEA.

A criança com AH/SD pode se afastar por perceber que as demais não gostam das mesmas coisas
que ela, ou podem se afastar por ficarem chateadas que as demais não “acompanham” seu
conhecimento, frustrando-se e procurando compartilhar com grupos de pessoas mais velhas ou da
internet.
Altas Habilidades/Superdotação e TEA

A criança com AH/SD pode ter interesses específicos e que ela se aprofunda, mas quando esgotar o
conhecimento ela tende a procurar por outro assunto. A criança com TEA pode persistir no mesmo
assunto de forma rígida.
Altas Habilidades/Superdotação e TEA

TEA

Dificuldade nas habilidades sociais devido a baixa cognição social (reconhecimento de emoções,
percepção social e ToM)
Falta de interesse em interagir com seus pares, desatenção com relação a pistas sociais, uso
limitado de gestos, expressão facial limitada, fala em tom monótono e repetitivo, dificuldade em
expressar emoções, dificuldade em entender a perspectiva do outro em uma conversação,
dificuldade em manter contato visual com o outro e baixa tolerância a mudanças

SD

Isolamento social, seletividade nas amizades, sentimento de “peixe fora d´agua”, menor
necessidade de contato social
Altas Habilidades/Superdotação e TEA

TEA

Padrão restrito e repetitivo de interesse

Memória excelente
Vocabulário formal, prosódia alterada, linguagem menos espontânea e mais rígida
Hiperlexia
Disexecutivos
Processamento sensorial alterado

SD

Curiosos, buscam pelo conhecimento e se aprofundam até esgotá-lo, aprendem rapidamente e de

forma fácil, excelente compreensão, vocabulário rico e formal
Aquisição de leitura precoce. Interesses variados que podem comprometer a organização e
gerenciamento de tempo
Literais com regras
Processamento sensorial pode estar alterado
Altas Habilidades/Superdotação e TEA

Não indicativo de dupla excepcionalidade quando:

- Relacionamento interpessoal relativamente normal com pessoas que dividem os

mesmos interesses
- Não se incomoda com situações não estruturadas, atividades novas e ideias abstratas
- Maneirismo motor não usual pode ser controlado conscientemente e está associado
com estresse ou energia excessiva
- Demonstra empatia
- Compreende as emoções dos outros e as relações sociais
- Emoção geralmente está adequada ao contexto
Altas Habilidades/Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
(SD/TDAH)

A tendência do indivíduo superdotado com TDAH é manifestar características

relacionadas ao transtorno: baixa atenção, tédio, dispersão em situações específicas,
baixa tolerância para persistir em tarefas que parecem irrelevantes, dificuldade em
manter a atenção em tarefas de rotina, dificuldade em monitorar seu progresso em
projetos a longo prazo, julgamento aquém do desenvolvimento intelectual,
questionamento de regras e autoridades e alto nível de atividade psicomotora.

Em algumas circunstâncias, o superdotado com TDAH consegue mascarar sintomas do

transtorno, dificultando a realização de uma avaliação mais precisa.
Altas Habilidades/Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
(SD/TDAH)

Os sintomas do TDAH podem ser confundidos com características da superdotação:

- Falta de atenção em sala de aula devido a falta de interesse e/ou desmotivação;

- Pouca persistência nas tarefas devido a baixa tolerância para persistir em atividades
repetitivas ou que não sejam interessantes;
- Agitação excessiva após terminam suas tarefas rapidamente, tendendo a buscar
formas de se entreter e se autoestimular, demonstrando comportamento agitado e
atrapalhando seus colegas;
- Impulsividade e intromissão em atividades de outros, assim como incapacidade de
aguardar sua vez devido a hiperexcitabilidade intelectual (devido ao excessivo
entusiasmo em conversas ou debates em tópicos de seu interesse).
Altas Habilidades/Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
(SD/TDAH)

O diagnóstico de TDAH deve ser feito se os sintomas observados interferirem no

funcionamento social, acadêmico ou profissional do paciente e se os mesmos estão
presentes em dois ou mais ambientes.

Na SD os sintomas estarão presentes em momentos específicos

O grande desafio no diagnóstico da dupla excepcionalidade da SD com o TDAH é o fato de

que o funcionamento geral acima da média tende a mascarar os prejuízos cognitivos
associados ao transtorno.
Altas Habilidades/Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
(SD/TDAH)

No dia a dia, o paciente consegue compensar suas dificuldades utilizando-se de suas

forças cognitivas.

Na avaliação neuropsicológica, comumente observamos que as medidas relacionadas ao

funcionamento executivo e à atenção estão preservadas quando comparadas aos pares,
mas significativamente piores quando comparadas ao desempenho do próprio indivíduo
em outras funções cognitivas.
Altas Habilidades/Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
(SD/TDAH)

Na avaliação, os profissionais envolvidos devem aprofundar suas investigações nos

aspectos relacionados à criatividade, inteligência, autoconceito, desatenção e
hiperatividade/impulsividade E ENTENDER O CONTEXTO EM QUE OCORREM.
Altas Habilidades/Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
(SD/TDAH)
TDAH

Contato com pares da mesma capacidade intelectual não tem efeito positivo no comportamento
Nivelamento acadêmico não tem efeito positivo no comportamento
Modificações curriculares não tem efeito positivo no comportamento
As crianças não consegue explicar o porque de seu comportamento inadequado
Parecem estar fora de controle

SD

Contato com pares da mesma capacidade intelectual diminui comportamentos inadequados

Nivelamento acadêmico tem efeito positivo no comportamento
Modificações curriculares tem efeito positivo no comportamento
A criança tem explicação lógica para seu comportamento
Quando ativa, a crianção não parece fora de controle, ela aprecia sua energia
Altas Habilidades/Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
(SD/TDAH)
TDAH

Aprendizado de habilidades sociais não diminui a impulsividade e comportamento inadequado

O comportamento é pouco influenciado por seu interesse na tarefa
Parece desatenta e não consegue repetir instruções
Muda de uma tarefa a outra sem motivo aparente

SD

Aprendizado de habilidades sociais melhora o comportamento inadequado

Apresenta menos comportamento inadequado quando interessada na atividade
Parece desatenta, mas repete as instruções
Se desenvolve bem ao trabalhar em múltiplas tarefas, sendo produtiva e fazendo com qualidade
Altas Habilidades/Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
(SD/TDAH)

Não indicativo de dupla excepcionalidade quando:

- Os déficits começaram quando a criança iniciou a aprendizagem formal na escola

- Desempenho adequado frente à tarefas de seu interesse e relutância em tarefas que
não gosta
- A criança fica completamente concentrada pela tarefa quando esta é de seu interesse
- A criança demorar para responder, mas oferece uma resposta bem pensada e
elaborada
- As interrupções em conversas são geralmente para corrigir erros dos outros
- Reengaja facilmente a atenção quando interrompida
Altas Habilidades/Superdotação e Transtornos do humor e da Personalidade

- A intensidade da empolgação (altos) e decepções (baixos) vivenciados por muitos

superdotados pode ser mal interpretadas como Transtornos de Humor/Personalidade
(como Bipolaridade ou Borderline)

- Deve-se fazer avaliação tendo em mente estes traços da SD, para avaliar se há
evidências de transtorno ou não.
Altas Habilidades/Superdotação e Transtornos do humor e da Personalidade

Transtorno Bipolar de Ciclagem Rápida em Crianças

A criança superdotada pode ter grandes mudanças de humor várias vezes durante o dia ou
a semana.
No entanto, mesmo os Transtornos Bipolares de Ciclo Rápido, por definição não mostram
um padrão que circula várias vezes por dia.
Altas Habilidades/Superdotação e Transtornos do humor e da Personalidade

Depressão

Algum crianças superdotadas, quando iniciam o ano letivo, já conhecem de 60% a 75% do
material que será ensinado naquele ano; isso muito provavelmente irá influenciar o
ajustamento e o humor da criança.

Enfrentam tédio e a impaciência a cada dia

Altas Habilidades/Superdotação e Transtornos do humor e da Personalidade

Transtorno de Personalidade Narcisista

- Verificar se o paciente é realmente competente em alguma área

- Negligencia os outros apenas (ou em sua maioria) quando absorvido em uma tarefa de
seu interesse
- É intolerante frente à incompetência dos outros
- Demonstra empatia, consegue ser humilde em relação às suas conquistas
- Tem boa autoestima e confiança em suas reais habilidades
- Ausência de trauma em relação ao apego deficiente dos cuidadores primários
ORIENTAÇÕES
No Brasil, os estudantes com altas habilidades ou superdotação são apontados como
público escolar da Educação Especial desde a década de 1960.

Eles possuem o direito de serem identificados com vistas ao encaminhamento às

políticas públicas que preveem o atendimento educacional especializado de acordo
com suas características e interesses singulares, em locais apropriados e em níveis
mais elevados do ensino, segundo as capacidades de cada um.

São estudantes que possuem direito a professores com formação acadêmica inicial e
continuada adequada, capazes de oferecer o atendimento escolar diferenciado. E
contam com amparo legal no âmbito federal, estados, municípios e no Distrito
Federal.
Os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação têm acesso a programas e/ou
atividades diferenciadas, previstas no seu Plano de Desenvolvimento Individual
Escolar (PDIE) e no Plano de Ensino Individualizado (PEI), desenvolvidas pelas
equipes pedagógicas dessas instituições, que devem orientar e disponibilizar
materiais adequados aos estudantes identificados
A garantia de aceleração de estudos deve ser reconhecida sempre que o estudante de
altas habilidades ou superdotação for capaz de demonstrar que domina os conteúdos
esperados para a ano escolar ao qual foi matriculado, e que se sente engajado em
persistir a alcançar alvos mais complexos, tendo inclusive assegurado a finalização do
Ensino Médio por meio do ENEM, mediante certificação de conclusão antecipada,
com a devida aprovação em exames do SISU.
Estudos com base em dados estatísticos (por exemplo, Marland, 1972)4 mostram que
uma faixa de 1 a 3 % da população de estudantes apresenta altas habilidades ou
superdotação intelectual ou acadêmica, podendo se expandir até 13% (Renzulli,
2014), se considerarmos as outras áreas, onde se encontram atletas, artistas, líderes,
criativos, e os de sensibilidade mais acentuada.
Também há os que apresentam uma outra condição: altas habilidades ou
superdotação concomitantemente a algum tipo de deficiência, ou seja, impedimento
de longo prazo de natureza sensorial, física ou múltipla, e quadros psicológicos ou
psiquiátricos mais graves, assim como os que apresentam talentos específicos e
deficiência intelectual.

Nestes casos, trata-se de um público da Educação Especial já amparado pela Lei

Brasileira de Inclusão, com políticas próprias que não incluem os alunos com altas
habilidades ou superdotação apenas, por estes não se constituírem parte do Código
Internacional de Doenças.
Se não receberem atendimento adequado, podem sentir-se desmotivados, fator
responsável por desperdício de talentos e potencialidades.

Uma vez identificados com necessidades educacionais especiais, necessitam de

atendimento educacional especializado voltado para suas necessidades.

Partindo-se da premissa que o processo de desenvolvimento humano é particular para

cada sujeito, a instituição escolar deverá propiciar um plano de atendimento
educacional especializado e recursos pedagógicos específicos para cada aluno.
Não existe um modelo de atendimento específico para o atendimento de alunos com
altas habilidades/superdotação, o que existe são possibilidades e alternativas.
Conforme Cupertino (2008, p.46) “o método adequado é um conjunto de
combinações entre alternativas de atendimentos possíveis. Os principais métodos
utilizados são: agrupamentos, aceleração e enriquecimento”.

No entanto, essencial considerar a possibilidade de flexibilização das estratégias

adotadas, levando em consideração a particularidade de desenvolvimento e potencial
de cada estudante.
 ORIENTAÇÕES

Psicoeducação para o indivíduos com SD/AH

Os indivíduos já sabem que são diferentes e nomear esta diferença faz com que entendam
seu funcionamento (forças e fraquezas);

A compreensão desta condição traz a consciência de suas características individualizadas,

a maior tolerância consigo e com os outros e fortalece a autoestima, por legitimar traços
que possam sim ser diferentes dos demais.
 ORIENTAÇÕES

Para Escola

Orientar quanto ao estilo do aluno: mais acadêmico ou produtivo criativo?

Descrever quais são as inteligências em destaque
Informar qual é a forma com que este aluno aprende melhor
 ORIENTAÇÕES

Para Escola

Tipo Acadêmico

- Também podem apresentar tédio ou baixo rendimento quando a escola não lhes
proporciona os desafios para potencializar sua aprendizagem.

- Algumas escolas reagem a estes alunos “punindo-os” e oferecendo mais tarefas

(enquanto os colegas fazem 4 exercícios, eles são convidados a fazer o dobro)

- Formas não produtivas para entreter os alunos nos momentos de ócio. Ex.:
ajudantes do professor - a longo prazo nada traz de enriquecimento na
aprendizagem.
 ORIENTAÇÕES

Para Escola

Tipo Produtivo-Criativo

- Normalmente seus interesses não fazem parte do currículo do ensino regular, o que
os levam à dispersão e à falta de rendimento.

- O pensamento divergente pode fazer com que não se saiam tão bem em testagens
formais.

- Questionam mais, podendo ser vistos como opositores ou desafiadores.

“... uma boa educação para todos não significa uma educação idêntica para todos. Em
função deste reconhecimento, tem sido salientada a necessidade de o professor estar
equipado para propiciar uma educação de boa qualidade, levando em conta as
diferenças individuais e encorajando o desenvolvimento de talentos, competências e
habilidades diversas.”

Cartilha do MEC
Ao avaliar o papel da educação do século XXI a alunos com tais características,
Renzulli (2012) afirma que seria sábio que programas e serviços ampliassem a
capacidade criativa dos estudantes, não apenas a aquisição de conteúdo.

Cartilha do MEC
Nos programas de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação,
as principais modalidades utilizadas são apresentadas sob uma nomenclatura
geral – agrupamento, aceleração e enriquecimento.
Aceleração de Estudos: Trata-se de programa que oportuniza o cumprimento da
proposta escolar em menor tempo. Permite ao aluno concluir seus estudos em tempo
inferior ao previsto para sua faixa etária e ano escolar, possibilitando maior
aproveitamento de tempo ao estudante para avançar seus estudos, respeitando seu
ritmo diferenciado de aprendizagem.

A aceleração de estudos objetiva ajustar o ritmo de ensino às potencialidades dos

estudantes; oferecer níveis de desafio escolar apropriados ao seu desenvolvimento; e
diminuir o tempo necessário para o estudante completar a escolarização tradicional,
oportunizando a entrada precoce nos demais níveis de Ensino, conforme seu ritmo e
aproveitamento de estudos.

Os procedimentos de aceleração, embasados na Legislação Brasileira, devem ser

organizados mediante a avaliação do aprendizado, sempre que o estudante demonstrar
competências, habilidades e conhecimentos em níveis de desenvolvimento, além do
evidenciado pelos seus pares de mesmo nível escolar.
Programas de Enriquecimento: envolvem a promoção de estímulos, alinhados com
os interesses e necessidades específicas dos estudantes e se fundamentam em ações
planejadas e preparadas para propiciar uma amplitude de conhecimentos,
investigação de temas de interesses, desenvolvimento de diferentes habilidades,
condução de diferentes experimentações e envolvimento em propostas de trabalho,
com base em solução de problemas e dilemas de contextos reais.
Programas de Enriquecimento: têm sido a forma mais comum de atendimento às
necessidades educacionais de estudantes com altas habilidades ou superdotação em
nossos sistemas de ensino e podem ser desenvolvidos em atividades alternativas
diferenciadas no espaço de sala comum, individualmente ou em grupo, ou ainda, em
agrupamentos organizados no contraturno.
Agrupamentos: Pressupõe a possibilidade de selecionar os alunos mais destacados,
identificados como superdotados em sua área específica de conhecimento e
encaminhá-los para espaços específicos por determinado período de tempo.

Estes espaços podem ser grupos específicos, classes especiais, escolas especiais ou
ainda, atividades pedagógicas exclusivas, com a finalidade de ofertar programas em
que a ênfase do agrupamento se realiza por habilidades ou potencialidades definidas
previamente.

Várias iniciativas, em diferentes países, têm sido desenvolvidas com algum sucesso, a
fim de realizar tarefas mais próximas do potencial dos estudantes. Atualmente, os
Programas de Agrupamentos têm sido mais bem compreendidos e se inserem cada
vez mais como mais uma proposta para desenvolver talentos
PARA SE COLOCAR NO LAUDO, COMO FORMA DE GARANTIR OS DIREITOS DA CRIANÇA

- Atentar que, devido à condição de superdotação, Xxx se enquadra na categoria de Educação

Especial e, como tal, deve-se assegurar seu direito à adaptação e enriquecimento curricular, quando for
constatada a necessidade de recorrer a atividades diferenciadas. Assim, devem-se avaliar as
necessidades educacionais especiais apresentadas por Xxx no contexto escolar, elaborando plano e
cronograma do Atendimento Educacional Especializado, com definição dos recursos necessários e das
atividades a serem desenvolvidas.

- Considerar, caso se faça necessário, o procedimento de aceleração de série, utilizando-se dos

procedimentos da reclassificação compatível com o desempenho escolar e maturidade socioemocional de
Xxx. Este processo tem amparo na legislação e deve ser realizado com o conhecimento do aluno, com a
concordância da família e do estabelecimento de ensino, sendo orientado por profissionais habilitados.

- Observar que o serviço educacional deve oferecer a Xxx atendimento conforme o previsto na
Legislação Federal para alunos com Altas Habilidades/Superdotação (Lei Nº 9394 - LDB, com a alteração
trazida pela Lei Nº 13.234/2015, pelo Decreto Nº 7611/2011 e pela Resolução Nº 4/2009), assim como
pela Legislação Estadual (Deliberação Nº 02/2016).
ORIENTAÇÕES – SUPEREXCITABILIDADE

Os alunos que lidam com superexcitabilidades psicomotoras podem se beneficiar

encontrando saídas apropriadas para liberar energia, aprendendo a implementar
várias técnicas de relaxamento em suas rotinas diárias, bem como fisioterapia e
técnicas de integração sensorial para ajudar a mediar algumas de suas tendências
psicomotoras excessivas.

Além disso, a medicação pode ser útil para alguns indivíduos na prevenção da
exaustão, auxiliando no foco e na concentração e permitindo-lhes tempo e espaço
para desenvolver estratégias de autocontrole (Mika, 2002).
ORIENTAÇÕES – SUPEREXCITABILIDADE

Para indivíduos que lutam com superexcitabilidades sensoriais, os conselheiros

devem ajudar esses alunos a desenvolver o autocontrole e incentivar a autorreflexão
para que os alunos sejam capazes de obter uma maior consciência dos possíveis
gatilhos e respostas.

Para os alunos que exibem superexcitabilidades imaginativas, é importante

distinguir entre energias criativas nessa direção versus tendências mais
potencialmente negativas e prejudiciais (por exemplo, delírios, confabulações, etc.).

Os conselheiros devem ajudar os alunos a compreender as diferenças entre o que é

ilusório e o que é real, bem como orientar a imaginação para a criatividade em vez do
isolamento não criativo (Mika, 2002).
ORIENTAÇÕES – SUPEREXCITABILIDADE

Os alunos que exibem superexcitabilidade intelectual precisarão de ajuda para criar

um equilíbrio entre suas superexcitabilidades intelectuais e outras, e os conselheiros
devem ser intencionais ao atender às necessidades de desenvolvimento emocional e
moral, pois elas são muitas vezes negligenciadas por esses alunos em ambientes
acadêmicos.

Os alunos precisarão aprender estratégias para ajudar a combater a intelectualização

excessiva e os conselheiros podem ajudar a promover a empatia e a criatividade para
esses alunos (Mika, 2002).
ORIENTAÇÕES – SUPEREXCITABILIDADE

Os alunos que experimentam superexcitabilidades emocionais podem se beneficiar

muito de conselheiros que conhecem as necessidades sociais e emocionais únicas de
indivíduos superdotados.

Esses alunos geralmente precisam de validação por quem são como indivíduos, bem
como um ambiente de apoio e compreensão que nutre o desenvolvimento da
autoconsciência e da autoaceitação. A implementação de intervenções como
biblioterapia, cinematerapia e instrução em técnicas de relaxamento pode ser
altamente eficaz com esses alunos (Mika, 2002).
ORIENTAÇÕES – SUPEREXCITABILIDADE

Para estudantes em toda a gama de superexcitabilidades, o uso de técnicas de

reenquadramento pode ajudar os indivíduos a perceber os aspectos positivos das
superexcitabilidades e mediar algumas das implicações negativas percebidas por eles
mesmos e pelos outros.
https://www.fade
rs.rs.gov.br/uploa
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habilidades.pdf
OBRIGADA
natalie@clincog.com.br