EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:

LIMITES E POSSIBILIDADES
Danitiele Maria Calazans Marques.
Doutora em Educação Especial.
Psicopedagoga clínica no Instituto Danitiele Calazans.
Professora Substituta do IFSP.

Álaze Gabriel do Breviário.

Cursando dois MBAs na USP, e uma pós-graduação na UFLA.

RESUMO: O objetivo deste artigo é de proporcionar informações para que

não apenas a comunidade científica e educadores, mas a inteira sociedade
conheçam a realidade e os prejuízos causados pela falta de identificação e inclusão
dos superdotados. Pesquisas nesta área mostram que eles são mais
incompreendidos devido à falta de reconhecimento, ou valorização num nível aquém
do justo, das suas características únicas, no geral já bem mais visível nas últimas
décadas nas pesquisas enquanto grupo, mas ainda invisível no contexto social e
clínico, em casos individuais; hoje há uma quantidade bem maior de profissionais
especialistas na área, quando comparado a última década, para identificá-los a
atendê-los. O atendimento social especializado, e não apenas em contexto
educacional, é plenamente possível se houver concordância, cooperação e pleno
apoio de todas as esferas da vida social do indivíduo para a concretização dos seus
planos e projetos.

Palavras-chave: reconhecimento; valorização; atendimento social

especializado; parcerias estratégicas; intimidades românticas e sexuais.

ABSTRACT: The objective of this article is to provide information so that not

only the scientific community and educators, but the entire society, is aware of the
reality and the damage caused by the lack of identification and inclusion of gifted
individuals. Research in this area shows that they are more misunderstood due to the
lack of recognition, or appreciation at a level that is less than fair, of their unique
characteristics, generally much more visible in recent decades in research as a
group, but still invisible in the social and clinical context. , in individual cases; today
there is a much greater number of professionals specialized in the area, compared to
the last decade, to identify and serve them. Specialized social assistance, and not
just in an educational context, is fully possible if there is agreement, cooperation and
full support from all spheres of the individual's social life to implement their plans and
projects.

Keywords: recognition; appreciation; specialized social care; strategic

partnerships; romantic and sexual intimacies.

INTRODUÇÃO

A discussão da temática Altas Habilidades/Superdotação ainda é um assunto

desafiador na área da Educação Especial. Inferimos isso pois, embora a temática da
educação do (a) aluno (a) com Altas Habilidades/Superdotação não seja um assunto
recente, ainda hoje a maioria destes (as) alunos (as) que apresentam características
específicas acima da média é negligenciada em seus direitos educacionais, e sociais
em geral, englobando os contextos acadêmico, profissional, religioso-espiritual,
digital, familiar, pessoal e cívico, dificultando o desenvolvimento de suas
potencialidades, atrasando seu progresso e os benefícios que o mesmo é capaz de
gera para a sociedade.
De acordo com Pérez (2004), são indicadores de AH/SD criativo-produtiva: a
percepção das características dos Gasparzinhos (maior concordância entre alunos e
pais; a percepção mais negativa dos professores); semelhanças nas características
específicas dos participantes com AH/SD, como leitura precoce (hiperlexia);
características de aprendizagem superiores à média; motivação/envolvimento com a
tarefa, liderança e planejamento; indicadores de persistência e responsabilidade;
relações de amizade com outras Pessoas com AH/SD; e diferenças, como maior
número de meninos que meninas (Gasparzinhos - G) e de meninas que meninos
(Fantasminhas Acadêmicos - FA); idade média e volume de livros lidos maior (G);
maior variedade de áreas de destaque, com predomínio das áreas vinculadas às
inteligências corporal-cinestésica e espacial (G) e à área lógico-matemática (FA);
predomínio de notas médias (G) e altas (FA); maior incidência de características de
criatividade e comunicação (G); estilos de aprendizagem, formas de estudar e
solucionar problemas. Além das diferenças acima mencionadas, as principais
características específicas (G) incluem tolerância a ambigüidade, capacidade de
lidar com informações conflitantes, flexibilidade e capacidade acima da média na
área interpessoal, a alegre quietude em movimento, o expressivo interesse por
problemas sociais, políticos e econômicos, interação entre os diferentes canais de
entrada do conhecimento (auditivo, visual e cinestésico) e extrema valorização das
relações interpessoais.
A literatura científica sobre AH/SD a divide em dois tipos: a acadêmica, mais
facilmente identificável por testes de QI; e a criativo-produtiva, que é mais complexa
para ser avaliada, para comprová-la é necessário um nível de produtividade original
bem acima da média (PÉREZ, 2004). Os indicadores da superdotação acadêmica,
denominados Fantasminhas Acadêmicos (FA), na obra de Pérez (2004), avaliam os
seguintes aspectos: a) competências mais analíticas do que criativas ou práticas,
especialmente nas habilidades lingüística e lógico-matemática; b) a ênfase dada na
aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos
processos de pensamento; c) a aquisição, armazenamento e recuperação de
informações; d) notas altas na escola; e) o quanto os avaliados são consumidores
de conhecimento.
Os indicadores da superdotação criativo-produtiva, denominados
Gasparzinhos criativo-produtivos (G), na obra de Pérez (2004), avaliam o uso e a
aplicação das informações, de forma integrada, indutiva e direcionada para
problemas reais. Sobre esses aspectos, apontados por Renzulli (1986), Pérez (2004,
p. 65) destaca que eles se manifestam:

[...] naqueles aspectos da atividade humana e do envolvimento onde se dá

maior importância a materiais e/ou produtos originais elaborados
propositadamente para ter um impacto sobre um ou mais públicos-alvo. É
enfatizada no uso e na aplicação das informações, conteúdo e processos de
pensamento de uma forma integrada, indutiva e direcionada para um
problema real. A pessoa com AH/SD do tipo produtivo-criativo usa o modus
operandis de um pesquisador de primeira classe, coloca as suas
habilidades para trabalhar nos problemas e áreas de estudo que têm
relevância pessoal para ela e que podem ser levados progressivamente a
níveis apropriadamente desafiadores da atividade investigativa.

Gama (2014) aborda que o direito à educação diferenciada por parte de

alunos (as) com Altas Habilidades/Superdotação existe no Brasil há mais de quatro
décadas, mas pouco é feito por eles (as), uma vez que estes (as) não desenvolverão
seus talentos se forem deixados (as) à própria sorte. Para Alencar, Fleith e Blumen
(2001), esta negligência ocorre devido à dificuldade de instituições educacionais em
reconhecer e identificar este público em um determinado grupo; os equívocos e a
falta de informação sobre crianças superdotadas, bem como a falta de políticas
nacionais e estaduais sobre a educação de superdotados são sérios obstáculos ao
fornecimento de programas educacionais adequados para os superdotados.

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: QUE INCLUSÃO?

As mudanças da educação especial numa visão de transversalidade, propôs

ampliar o olhar sobre o acesso escolar das pessoas com deficiência, transtorno
globais de desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação todas as modalidades
e níveis de ensino (SOUSA; NASCIMENTO, 2019). No entanto, para o público das
Altas Habilidades/Superdotação, a Educação Especial, na perspectiva da educação
inclusiva ainda apresenta muitas barreiras.
 Desde 1994 vigorava, no Brasil, a Política Nacional de Educação Especial
(BRASIL, 1994a) que orientava pressupostos integrativos para alunos portadores de
necessidades especiais (portadores era termo utilizado na referida política). Esse
ano foi marcante por conta da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994b) que
recomenda a inclusão de todos os educandos com necessidades educacionais
especiais, em escola regular. Apesar dessa recomendação, a Declaração de
Salamanca contrapunha-se a citada Política Nacional de Educação Especial - PNEE
(BRASIL, 2018) por ter esta, cunho integrativo e não inclusivo.
Nesse ínterim, PNEE em vigor, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) 9.394 (BRASIL, 1996) que orienta no artigo 59, II “a
aceleração para concluir em menos tempo o programa escolar para superdotados”,
aliás, a única categoria de necessidades educacionais especiais (NEE), citada na
referida Lei até a atualização em 2013, por meio da Lei 12.796 (BRASIL, 2013) que
retira a terminologia “necessidades especiais”, artigo 59, e, aponta, qual é o público
a ser atendido pelos serviços da Educação Especial, quais sejam: deficiência,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Chocando-se aos pressupostos de integração da Política Nacional de
Educação Especial, de 1994 com a orientação inclusiva recomendada na
Declaração de Salamanca, em 1994, as ações políticas em prol dos educandos com
altas habilidades/superdotação sofrem certa estagnação, mantendo o atendimento
ínfimo a essa parcela de alunos.
Em 2008, com o movimento de inclusão, permeando os debates no sistema
escolar regular, havia necessidade de novas orientações nacionais. Desta forma, é
construído, com a adesão de vários setores da sociedade, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), que
assinala três categorias a serem atendidas: as pessoas com deficiência, com
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/superdotação. Essa
Política pontua altas habilidades/superdotação como:

[…] alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial

elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008 a, p. 9).

Os objetivos da referida Política são:

 - Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
- Formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação; e
- Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
(BRASIL, 2008a, p.9).

Tais objetivos podem e devem ser replicados em todos os demais campos da

vida social dos superdotados, com ou sem traços de outras patologias, tais como
transtornos mentais em geral (retardo mental, autismo, transtornos da
aprendizagem, TDAH), os quadros psiquiátricos clássicos (depressão, transtorno
bipolar, esquizofrenia, transtornos mentais orgânicos, transtorno oposicional
desafiante e transtorno da conduta), os transtornos de ansiedade (de separação,
generalizada, fobias, de estresse pós-traumático, obsessivo-compulsivo), os
transtornos menores (do sono, alimentares, da eliminação, do movimento),
instabilidade emocional, instabilidade espiritual, para valorizá-los, respeitá-los,
reconhecê-los, num nível justo, adequado, de acordo com o entendimento que
possuem, teórico-empírico-metodológico, acumulado em suas respectivas trajetórias
de vida, bem como dos planos/projetos que desenvolveram ou desenvolvem para a
vida social (PUC-PR, 2023).
Refletindo sobre os objetivos propostos na citada Política Nacional, a
transversalidade da educação especial, apontada como primeiro objetivo, nota-se,
pelos números de matrículas em todo o país, a constatação de que o sistema não
está dando conta da demanda dos serviços educacionais da educação básica, que
dirá, do ensino superior, neste caso, último nível de ensino.
Quanto ao segundo objetivo proposto, o atendimento educacional especializado
(AEE), legalizado no Decreto 5.671 (BRASIL, 2008b) revogado pelo Decreto 7.611
(BRASIL, 2011), aponta as três categorias de NEE apresentadas na Política
Nacional (BRASIL, 2008a) contemplando, com isso, as altas
habilidades/superdotação.
A continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino, no
terceiro objetivo, no que concerne a esse grupo específico, há um questionamento
pertinente: como pode haver continuidade se a base não recebe os serviços
educacionais que garantam respostas educativas às suas necessidades
educacionais? Como pode haver continuidade na vida social de um superdotado
sem que seus direitos fundamentais sejam devidamente respeitados? Nesse
direcionamento, seria impossível o cumprimento de tal orientação legal.
Outro objetivo, a formação de professores para atender a essa parcela de
educandos, é considerado um “nó” de desatamento difícil. Alguns questionamentos
desencadeiam reflexões: onde estão os cursos de formação que contemplem a
temática, tanto em serviço como em instituições superiores? Os cursos existentes
têm sido suficientes para oferecer os serviços educacionais? Sabe-se que esses
cursos são escassos e que não contemplam a demanda de educandos do sistema
educacional brasileiro.
A participação da família, outro objetivo recomendado, passa a ser quase
inexistente, pois, as políticas públicas têm sido enfraquecidas quanto às ações
nesse quesito. Imagina-se, contudo, que a participação ou coparticipação da família
na educação de qualquer educando, não só aqueles com potencial elevado. Em
termos de educação para os educandos com altas habilidades / superdotação, não
há como trazer a participação da família se nem mesmo os profissionais das escolas
sabem reconhecer os potenciais de seus alunos (RANGNI; COSTA, 2013).
Por último, e não menos importante, a articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas está distante dos educandos com altas
habilidades ou superdotação. Esses educandos necessitam de respostas educativas
às suas necessidades com qualidade dos serviços, inclusive, acompanhamento
psicológico e de saúde, e, que os vários setores da sociedade possam contribuir
para atender a capacidade elevada que apresentam.
Sob o prisma dessa articulação que envolve o atendimento educacional
especializado preconizado nos objetivos da citada Política de 2008, Freitas e Pérez
(2010, p. 11) assinalam:

[...] é preciso criar estratégias de atendimento diferenciado a estes alunos

com altas habilidades/superdotação e assim estar atingindo os objetivos
propostos nas políticas, alcançando méritos na tentativa de uma educação
mais igualitária para todos. [...] desse modo, disponibilizar aos alunos com
altas habilidades/superdotação propostas de atendimento educacional
especializado e diferentes estratégias e recursos pedagógicos são
maneiras de estar suplementando sua aprendizagem e buscando uma
educação igualitária e de qualidade para estes, almejando a inclusão
dentro do contexto escolar. Para isso, é necessária a preparação da
comunidade, formação dos professores sobre a temática, recursos físicos e
 financeiros para que as propostas possam ser colocadas em prática
conforme planejadas.

Em complementação à explicitação das referidas autoras, no cômputo das

garantias de atendimento e da inclusão, orientados na Política Nacional, destaca-se
o Decreto 7.611 (BRASIL, 2011) que respalda o atendimento suplementar a essa
parcela de educandos.

DIAGNÓSTICOS INDEVIDOS A SUPERDOTADOS

É comum indivíduos superdotados que ainda não conseguiram provar o seu

real nível de superdotação, serem inadequadamente diagnosticados como autistas,
narcisistas, psicopatas, esquizofrênicos, dentre outras patologias.
Contudo, os trabalhos de Bassitt el al (2005), Torres (2016) e Rosa (2020)
apontam alterações cerebrais significativas nos esquizofrênicos, tanto na massa
cinzenta, quanto na massa branca e nos ventrículos laterais. Os trabalhos também
apontam hiperfunção do sistema de dopamina e alterações glutamatérgicas em
esquizofrênicos, o que não ocorre no cérebro de um superdotado.
Superdotados não identificados, ou inadequadamente identificados são
pseudoincluídos. A literatura aponta bem como ocorre a pseudoinclusão no contexto
acadêmico. Pode-se consultar isso em Padilha (2017), Tavares (2008), Garcia
Júnior (2008). Nos demais contextos da vida social a literatura fala pouco sobre a
pseudoinclusão dos superdotados, razão pela qual essa seção aqui se dedica a
ampliar, aprofundar, refinar, o entendimento sobre o assunto com base no caso
nesse parágrafo citado.

POSSIBILIDADES

O progresso dos superdotados ocorre de forma saudável quando os mesmos

são respeitados, valorizados, reconhecidos, orientados, ajudados no num nível justo,
adequado, e acordo com o entendimento que possuem, teórico-empírico-
metodológico, acumulado em suas respectivas trajetórias de vida, bem como dos
planos/projetos que desenvolveram ou desenvolvem para a vida social.
Garcia Júnior (2008), ao estudar bibliograficamente características sócio-
afetivas em sujeitos com indicadores de altas habilidades/superdotação que
apresentam transtorno mental associado, em diálogo com a psicanálise freudo-
lacaniana, apresenta dois relatos de casos clínicos para ilustrá-las nos campos
cognitivo, social e afetivo. Os resultados de sua pesquisa levaram-no à conclusão de
que o rompimento da ordem afetiva ocasiona o isolamento da cognição e, por vez, a
falta de sentido da dimensão cognitiva.

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apresentaram-se os desafios no processo diagnóstico, prognóstico e no

atendimentos aos superdotados, nesse trabalho. O atendimento social
especializado, e não apenas em contexto educacional, é plenamente possível se
houver concordância de todas as esferas da vida social do indivíduo em permitirem
a concretização plena de todos os seus planos e projetos, auxiliando, facilitando,
mediando, potencializando, alavancando o seu progresso, sucesso, realização.
A construção de parcerias espirituais-religiosas, acadêmico-científicas,
profissionais, comerciais, românticas e sexuais visam garantir os direitos à liberdade
de consciência, a segurança física, psíquica e social, a satisfação plena das
necessidades do superdotado, dando-lhes as condições suficientes para usarem
100% de sua bagagem, habilidades e potencialidades em prol de si mesmo, de sua
família, de sua comunidade local, das organizações sociais a que pertencer, da
sociedade contemporânea como um todo, da humanidade, dos propósitos divinos.

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