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Breve histórico acerca das altas habilidades/

superdotação: políticas e instrumentos para a
identificação

Ana Paula Silva Cantarelli BRANCO1

Ana Maria TASSINARI2
Lilian Maria Carminato CONTI3
Maria Amélia ALMEIDA4
Resumo: No Brasil, estima-se que haja mais de 2,5 milhões de alunos com altas habili-
dades matriculados nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, e somente de 3,5% a
5% são identificados. A falta de identificação desses estudantes na escola dificulta a or-
ganização de ações voltadas para suas especificidades. Esta pesquisa teve como objetivo
apresentar as distintas conceituações pelas quais passou o conceito ao longo do tempo,
descrever as principais características das pessoas com altas habilidades/superdotação
identificadas pelo professor e demais integrantes da equipe escolar, como o psicólogo.
Utilizou-se o método de revisão de literatura. Resultados apontaram a necessidade de se
encaminhar os alunos com tais características identificadas em sondagens iniciais fei-
tas pelo professor ou por familiares dos alunos, para que profissionais capacitados, por
exemplo, o psicólogo, se utilizem de instrumentos avaliativos validados para a realidade
brasileira. Assim, será possível valorizar suas diferenças e acompanhar seus progressos
para que alcancem patamares com potenciais superiores.

Palavras-chave: Identificação. Inclusão. Alunos com Altas Habilidades/Superdotação.

1
Ana Paula Silva Cantarelli Branco. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). Mestra em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem pela Universidade
Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (UNESP). E-mail: <anapaula.cantarellibranco@gmail.com>.
2
Ana Maria Tassinari. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). Mestra em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP). Licenciada em Pedagogia pela União das Faculdades Francanas e em
Habilitação em Administração Escolar de 1º e 2º grau pelas Faculdades Claretianas – Batatais.
E-mail: <anatass104@gmail.com>.
3
Lilian Maria Carminato Conti. Doutoranda e Mestra em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar). Especialista em Educação Infantil pelo Centro Universitário Central
Paulista (UNICEP). Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). E-mail: <lilianmconti@terra.com.br>.
4
Maria Amélia Almeida. PhD em Educação Especial pela Vanderbilt University e Pós-Doutora
em Educação Especial pela Universidade da Georgia. Doutora e Mestra em Educação Especial
pela Vanderbilt University. Graduação em Letras Anglo Portuguesas pela Universidade Estadual
de Londrina (UEL). Professora doutora associada à Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
E-mail: <ameliama@terra.com.br>.

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Brief history about high abilities/giftedness:

policies and instruments for identification

Ana Paula Silva Cantarelli BRANCO

Ana Maria TASSINARI
Lilian Maria Carminato CONTI
Maria Amélia ALMEIDA
Abstract: In Brazil it is estimated that there are more than 2.5 million high
abilities students enrolled in Elementary and High Schools, and only 3.5% to
5% are identified. The lack of identification of these students at school makes
it difficult to organize actions directed to their specificities. This research seeks
to show the main historical concepts, describe the main characteristics of high
abilities/giftedness identified by the teacher and other members of the school
staff, such as the psychologist. The literature review method was used. Results
pointed out the need to refer students with such characteristics identified in
initial surveys made by the teacher or by students’ relatives so that trained
professionals, such as the psychologist, can use validated evaluation instruments
for the Brazilian reality. Thus, it will be possible to value their differences and
monitor their progress so that they reach levels with higher potentials.

Keywords: Identification. Inclusion. Students with High Abilities/Giftedness.

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1.  INTRODUÇÃO

No Brasil, há mais de 2,5 milhões (3,5-5%) de alunos com

altas habilidades/superdotação5 – AH/SD matriculados nas escolas
de Ensino Fundamental e Médio, de acordo com estimativas da Or-
ganização Mundial da Saúde (BRASIL, 2001a). No entanto, a falta
de identificação desses alunos, nas escolas, impede a organização
de ações voltadas para suas especificidades.
Os alunos com AH/SD são público-alvo da Educação Espe-
cial e necessitam de Políticas Públicas que amparem e garantam
6

sua real inclusão no ensino regular comum, pois percebe-se que

estes não têm suas necessidades atendidas em razão das dificul-
dades no processo de identificação, assim como dos mitos que os
circundam.
Nesse sentido, a inclusão tem como um dos seus objetivos
aceitar e trabalhar com a diferença no contexto escolar, para, assim,
possibilitar o acesso ao conhecimento, de modo que:
[...] a escola que pretende seguir uma política de Educação
Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que
valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a forma-
ção de um conhecimento construído e partilhado – e, desta
forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem
discriminação (RODRIGUES, 2006, p. 302).
A fim de compreender o panorama sobre as altas habilida-
des/superdotação, este estudo teve como objetivos: apresentar uma
revisão de literatura acerca de conceituações históricas, elencar as
características da pessoa com altas habilidades/superdotação des-
critas pelos principais pesquisadores da área e dialogar sobre a im-
portância do envolvimento do professor, do psicólogo e dos demais
profissionais no processo de identificação destes alunos.
5
Adotamos a terminologia “altas habilidades/superdotação”, por ser a conceituação mais atual de
acordo com a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, a qual altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a formação dos
profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em Brasil (2013).
6
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008,
os alunos com AH/SD são aqueles que: “[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmicas, liderança, psicomotricidade e artes.
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem, realização de tarefas
em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008, p. 15).

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2.  DESENVOLVIMENTO

Evolução conceitual dos termos adotados ao longo da história

no Brasil: dotação, supernormais, bem-dotados, talentos, altas
habilidades/superdotação

A polêmica acerca da terminologia mais adequada para se

referir às pessoas com altas habilidades/superdotação não é re-
cente, sendo possível constatar nos registros históricos existentes
no Brasil que, desde 1924, há discordância entre os autores sobre
quais termos devem ser adotados. Um exemplo do que se afirma
foi registrado por Novaes (1979) ao apontar um relatório de Ulisses
Pernambuco, no qual este já fazia distinção entre crianças “super-
-normaes” e “precoces”.
A terminologia “super” foi adotada por Leoni Kaseff em
1931, e o referido autor foi o precursor do uso do termo “super-
-normais”, com o prefixo “super” utilizado na legislação estadual
do Rio de Janeiro e na Reforma do Ensino Primário, Profissional e
Normal, nas quais se previa a seleção de alunos com AH/SD desde
as séries iniciais (DELOU, 2007).
Concomitantemente, o atendimento junto ao público-alvo da
Educação Especial, em específico, àqueles com altas habilidades/
superdotação, no Brasil, teve início em 1929, com o convite do
Governo de Minas Gerais a Helena Antipoff7, para ministrar aulas
de Psicologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento Pedagó-
gico, em Belo Horizonte. Nesse período, Antipoff implantou ideias
inovadoras e foi precursora desse trabalho no país, desenvolvendo
projetos e estudos que fomentaram programas de pesquisa na área
da Educação em relação a esse tema. Sob esse formato, constituiu-
-se sua principal contribuição à educação dos “excepcionais”, ter-
mo adotado na época para designar os que possuíam deficiência,

7
Psicóloga russa convidada a participar da implantação da reforma de ensino conhecida como Reforma
Francisco Campos-Mário Casassanta. Foi considerada uma das mais importantes iniciativas de
apropriação do movimento da Escola Nova ocorridas no Brasil, previa a implantação de uma Escola de
Aperfeiçoamento de Professores.

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mas também aos que apresentavam inteligência acima da média

(DELOU, 2007).
No ano de 1938, Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi, em
Belo Horizonte, com o marco da identificação de oito crianças su-
pernormais, em que modificou a característica da instituição, mas
também deu visibilidade ao atendimento de crianças com altas ha-
bilidades/superdotação. Sua preocupação com alunos que apresen-
tavam características de AH/SD no meio rural e em classes menos
favorecidas tornou-se um referencial no trabalho com esse segmen-
to, em particular por ir contra o movimento que considerava que
havia predominância desses indivíduos nas classes alta e média.
Em razão do extenso trabalho desenvolvido, Antipoff tornou-se re-
ferência fundamental para a área no Brasil (DELOU, 2007; RANG-
NI, COSTA, 2011).
A partir da influência de Antipoff, no ano de 1967, o Minis-
tério da Educação e Cultura (MEC) editou uma portaria, em que
criou uma comissão que indicou um rol de critérios para que hou-
vesse a identificação e, consequentemente, atendimento a esse alu-
nado (NOVAES, 1979).
Em 1971, a Lei 5.692, que estabelece as diretrizes e reforma
do Ensino de 1º e 2º graus, em seu art. 9º, aborda pela primeira
vez o termo “superdotado”, determinando que alunos identificados
como tal devessem receber tratamento especial. Após a promulga-
ção dessa lei, o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp),
lançou o Projeto Prioritário nº 35, que implantou uma política vol-
tada para aluno com altas habilidades/superdotação.
No ano de 1972, o Brasil foi influenciado pelo “Relatório
Marland”, proposto pelo Departamento de Saúde e Bem Estar dos
Estados Unidos, no qual as AH/SD foram consideradas por uma
perspectiva multidimensional em decorrência, por exemplo, da Te-
oria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que identifi-
cou uma compreensão das AH/SD em que várias áreas foram con-
templadas, dentre elas: a capacidade intelectual; o talento especial
para artes visuais, a capacidade de liderança, as artes dramáticas e
músicas, bem como a capacidade psicomotora (ALENCAR; FLEI-
TH, 2001; RANGNI; COSTA, 2011).

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No que diz respeito às terminologias especificadas, eviden-

cia-se uma ausência de concordância entre os especialistas da área,
pois, enquanto alguns defendem a supressão do termo “superdota-
do”, por considerá-lo demasiadamente tendencioso e elitista, outros
fazem uso do termo de forma equivalente ao talento; outros ainda
optam por denominar esses indivíduos como “aprendizes capazes”,
pois se referem não ao indivíduo, mas ao desenvolvimento de com-
portamentos superdotados (DAVIS; RIMM, 1994; TREFFINGER;
RENZULLI, 1986).
Segundo Guenther (2008), essa falta de concordância na ter-
minologia ideal teve início logo na tradução do inglês americano
dos termos giftedness e gifted, cujo significado literal é “dotação” e
“dotado”, sendo acrescentado o prefixo “super”. Entretanto, o ter-
mo “superdotação” não foi muito bem aceito nos meios educacio-
nais e, para suavizar esse efeito, adicionou-se a expressão inglesa
High Ability, que, em português, significa “capacidade elevada”.
Guenther (2011) critica também a tradução dessa última expressão
para “Altas Habilidades”, no plural, uma vez que a tradução correta
de ability é capacidade, e a passagem do termo para o plural não se
justifica, e faz perder a essência do conceito.
Para Gagné (2010), a dotação caracteriza-se por capacidades
naturais notáveis denominadas de aptidões, em pelo menos um do-
mínio de capacidade, com grau que coloca o indivíduo entre os
10% mais elevados no grupo de pares etários; e o talento volta-se
para o desempenho notável de habilidades ordenadamente desen-
volvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, com o
indivíduo tendo, no mínimo, 10% de desempenho mais alto quando
comparado a grupos de pares etários que são ou já foram ativos em
determinado período.
Em termos conceituais e históricos, Landau (2002, p. 27) ca-
racteriza o superdotado como:
[...] uma criança como qualquer outra, mas há algo que
a distingue: o talento. Todo talento deve ser estimulado,
regado como se fosse uma planta. Entretanto, existe uma
teoria antiquada, segundo a qual a criança superdotada en-
contra um caminho para desenvolver seus potenciais sob
quaisquer circunstâncias.

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Vale destacar que o termo superdotação não sofreu alterações

por um período de vinte anos. Embora ainda existam autores que
utilizam em suas obras os termos “altas habilidades”, “superdota-
ção”, “talentos”, “bem-dotados”, dentre outros apresentados, ao
longo dos anos, ocorreram algumas controvérsias na área e, portan-
to, em decorrência desses fatores, as terminologias ainda são adota-
das de modos divergentes, inclusive por documentos oficiais como
o descrito a seguir. A Política Nacional de Educação Especial apre-
sentou, em 1994, por meio do MEC, uma primeira definição de
aluno com AH/SD, cuja caracterização voltou-se para um:
[...] notável desempenho e elevadas potencialidades em
qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específi-
ca, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de lide-
rança, talento especial para artes e capacidade psicomoto-
ra (BRASIL, 1994, p. 7).
Posteriormente, em 2001, a Resolução CNE/CEB n° 2 insti-
tui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, que, em seu artigo 5º, inciso III, define os educandos com
altas habilidades/superdotação como aqueles que apresentam gran-
de facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b, p. 2).
No âmbito do governo federal, foram instituídos, em 2005,
os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
(NAAHS) em todos os estados brasileiros, com a missão de atuar
em três eixos: aluno, professor e família. Embora essas ações
consistam em vislumbrar um impacto positivo num país que até esse
período não havia promovido nenhuma ação promissora relativa a
esse grupo, os NAAHS não alcançaram grandes avanços, em razão
das condições de implantação de políticas públicas voltadas para
essa demanda.
Vale destacar que Marques (2016) desenvolveu um estudo
com o objetivo de caracterizar os programas de atendimento em
altas habilidades/superdotação no Brasil e, de acordo com o mape-
amento realizado, encontrou 66 programas que poderiam participar
de modo geral de sua pesquisa, entretanto 50 deles responderam ao
convite e apenas 11 participaram efetivamente do estudo.

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O estudo revelou que os programas que efetuam triagem e

diagnóstico de maneira sistêmica, atendendo a alunos, familiares e
professores, fornecendo formação e divulgando o tema, conseguem
alcançar resultados mais eficazes. O estudo revelou também que,
apesar de haver a Lei que institui a implantação dos Núcleos (BRA-
SIL, 2006), a quantidade dos mesmos é insuficiente, já que existe
1 em cada estado do país, e alguns não funcionam como deveriam.
Assim, os alunos com AH/SD podem ser considerados os mais ne-
gligenciados dentre o público-alvo da Educação Especial.

Identificação de características das altas habilidades/superdo-

tação

O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001a) pre-

conizou que a identificação de educandos com “altas habilidades,
superdotação ou talentos” e o atendimento adequado de suas ne-
cessidades poderiam ser e estar atribuídos aos professores que, ao
sentirem-se preparados para observar sistematicamente o compor-
tamento e o desempenho desses educandos, não perderiam de vista
o contexto socioeconômico e cultural, a fim de perceber a intensi-
dade, a frequência e a consistência das características ao longo de
seu desenvolvimento. Nesse documento norteador, a escola como
um todo deveria ser flexível e atenta à diversidade das necessidades
especiais e peculiaridades dos alunos, com o intuito de promover
ações não apenas integradoras, mas, sobretudo, inclusivas (BRA-
SIL, 2001a).
Após mais de uma década, não foi possível verificar grandes
modificações no atendimento a esses educandos, de forma que o
PNE (2014) tem apresentado novas indicações que contemplassem
ações políticas a esse segmento através da Meta 4, em que reafir-
ma a importância da formação de professores para atender a esse
público, estimular a pesquisa, o apoio e a assessoria em centros
especializados multidisciplinares, dentre outros.
Uma das formas de garantir que isso ocorra é discutido e pos-
tulado pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que conceitua a Educação

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Especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis e etapas, desde a Educação Básica até a Superior.
Pesquisas desenvolvidas por Turnbull, Turnbull, Wehmeyer
e Shogren (2015, p. 347, tradução nossa) sobre avaliações alterna-
tivas revelam que, para a identificação das AH/SD entre alunos de
diversas origens, deve-se levar em consideração que:
[...] avaliações alternativas proporcionam uma abordagem
diferente para identificar estudantes que são dotados e ta-
lentosos em vez de medidas padronizadas tradicionais, tais
como testes de QI. Avaliações alternativas são especial-
mente importantes para a identificação de estudantes de
diversas origens, que muitas vezes são penalizados devido
ao desenvolvimento e normatização de medidas tradicio-
nais.
Gardner (1994), Renzulli (2004), Virgolim (2007) e Pérez
(2009; 2011) revelam que se faz indispensável a identificação das
características de crianças com AH/SD para que de fato sejam in-
cluídas em sistemas apropriados para suas aprendizagens, pois,
quando não são identificadas, não podem receber orientações ne-
cessárias quanto ao reconhecimento e desenvolvimento de sua po-
tencialidade.
No que se refere à conceituação de alunos que se destacam,
Cupertino (2008) adota um termo em inglês – oustanding –, tradu-
zido para o português para aluno em “destaque”, para dar visibili-
dade a essa característica do aluno com AH/SD. Nesse sentido, o
aluno em destaque posiciona-se fora de uma suposta posição com-
partilhada pelos demais, diverge nos parâmetros, posicionando-se a
frente. E o fato do aluno se destacar não significa permanecer sem o
apoio de um instrutor mais capaz, pois sua aprendizagem necessita
ser mediada, independentemente de sua capacidade cognitiva.
No que diz respeito às características, Winner (1998) destaca
que uma criança com AH/SD pode apresentar: precocidade, insis-
tência em fazer as coisas à sua maneira e fúria pelo domínio. Nesse
sentido, considera que ela consegue atingir um potencial na sua
área de domínio antes da idade esperada e apresenta facilidade em
aprender conteúdos antes dos pares. Em alguns casos, essa apren-
dizagem ocorre sem o auxílio direto de adultos, mas, de fato, ela

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consegue fazer descobertas sozinha e encontra maneiras diversas

de resolver situações em sua área de domínio criativo e de interesse
e mostra-se obsessiva e motivada pelo desejo de dominar essas áre-
as. A percepção de indicadores depende de um ambiente propício e
acolhedor, a fim de se descartar concepções errôneas baseadas no
senso comum.
A esse respeito, Guenther (2000) afirma que o clima da esco-
la deve ser favorável e promissor, com o objetivo da busca pela ex-
celência e esforços dos alunos, reconhecendo e avançando quando
possível, em múltiplos aspectos, com vistas a produzir níveis ele-
vados de qualidade, visando à divulgação em exposições e eventos
públicos.
Alguns procedimentos que denotam a importância do proces-
so de identificação são: (1) ser assertiva em termos dos objetivos
as quais aspiram; (2) estar integrada ao sistema de educação, for-
mando uma configuração maior e não constituída por um apêndice
do trabalho escolar; (3) ser realizada em mais de uma fase, a fim de
envolver mais que um grupo de pessoas e compreender, no seu de-
senrolar, uma determinada extensão de tempo; (4) ser diversificada,
pluralística e ampla, estendendo-se a todos alunos da população;
e, (5) ser prática, possível, viável e sem fugir aos objetivos e filo-
sofia das medidas educativas disponíveis. Esses procedimentos de
sinalização utilizam diversas fontes de informação, notavelmente
o rendimento escolar, as considerações dos professores, dos pais,
dos pares e dos próprios alunos (MOON; FELDHUSEN; KELLY,
1991).
Tuttle Jr., Becker e Sousa (1988, p. 31, grifos e tradução nos-
sa) destacam características e habilidades de domínios que devem
ser identificadas em alunos com potencial para AH/SD, sendo elas:
Habilidade intelectual geral: esta categoria inclui indivídu-
os que demonstrarem características tais como curiosidade
intelectual, poder excepcional de observação, habilidades
para abstrair, atitude de questionamento e habilidades de
pensamento associativo; Talento acadêmico: esta área in-
clui os alunos que apresentam um desempenho excepcio-
nal na escola, que se saem bem em testes de conhecimento
e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadêmi-

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cas; Habilidade de pensamento criativo e produtivo: esta

área inclui estudantes que apresentam ideias originais e
divergentes, que apresentam uma habilidade para elabo-
rar e desenvolver suas ideias originais e que são capazes
de perceber de muitas formas diferentes um determinado
tópico; Liderança: inclui aqueles estudantes que emergem
como os líderes sociais ou acadêmicos de um grupo; Ar-
tes visuais e ciências: englobam os alunos que apresentam
habilidades superiores para a pintura, escultura, desenho,
filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos
musicais. Habilidades psicomotoras: engloba aqueles es-
tudantes que apresentam desempenho atlético, incluindo
também o uso superior de habilidades motoras refinadas,
necessárias para determinadas tarefas, e habilidades me-
cânicas.
Renzulli (1978), em suas pesquisas e amostragens de indiví-
duos criativos/produtivos, constatou que se destacavam a partir de
um aglomerado de traços, tais como: habilidade acima da média;
criatividade e envolvimento com a tarefa, sendo que, a partir da
combinação das três áreas, os indivíduos alcançariam uma realiza-
ção superior.
Habilidade acima da média envolve aspectos gerais, que se
voltam para a capacidade de processar informações, integrar ex-
periências que resultam em respostas adaptativas e apropriadas a
novas situações com vistas à capacidade de elaborar o pensamento
abstrato, como pensamento espacial, memória e fluência de pala-
vras. No que se refere às habilidades específicas, envolvem a capa-
cidade de assimilar novos conhecimentos e habilidades para atuar
em uma ou mais atividades de uma área especializada, como quími-
ca, matemática, fotografia e escultura. Com relação à criatividade,
deve-se levar em conta a fluência, a flexibilidade e a originalida-
de de pensamento, bem como a abertura a inusitadas experiências,
curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr
riscos (RENZULLI, 1978).
Diante do exposto, pode-se perceber que o modelo apresen-
tado remete à questão da potencialidade, com uma concepção de
inteligência mais ampla e abrangente, não se limitando a um con-
ceito geral.

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Um dos obstáculos mais prementes no processo de identifi-

cação diz respeito aos mitos existentes acerca das pessoas com AH/
SD. Winner (1998) faz menção a alguns desses mitos, destacando
aqueles que supõem que o fenômeno da “superdotação” seja infre-
quente, não dependendo dos fatores ambientais em que a criança
esteja inserida; a autossuficiência, por apresentarem uma capaci-
dade diferenciada, sendo capazes de desenvolver suas habilidades
sozinhos, não necessitando de serviços diferenciados. Nessa pers-
pectiva, Almeida e Capellini (2005, p. 49) pontuam que:
Pessoas superdotadas, de fato, podem evidenciar sinais
de boa saúde física, energia, disposição, resistência ao
stress, podem se destacar em relação ao uso da linguagem
ou socialização, bem como demonstrar um bom desem-
penho escolar. Todavia, igualmente há pessoas superdo-
tadas que têm baixo rendimento escolar, necessitando de
atendimento especializado, pois, frequentemente, tendem
a manifestar falta de interesse e motivação para os estudos
acadêmicos e rotina escolar, podendo também apresentar
dificuldades de ajustamento ao grupo de colegas, desen-
cadeando problemas de aprendizagem e de adaptação es-
colar.
No entanto, para que a habilidade natural se torne um talento,
há de se oportunizar o desenvolvimento de quatro fatores impres-
cindíveis: habilidades naturais (altas habilidades/superdotação) as-
sociadas aos domínios catalisadores dos ambientes, catalisadores
intrapessoais e o processo de desenvolvimento. Tais fatores devem
ser integrados, são únicos para cada indivíduo, todavia, sem eles, o
potencial não se torna capacidade, bem como a habilidade que cada
qual possui, naturalmente, não se transforma em talento (GAGNÉ,
2009).
As teorias e compreensões pelos autores abordados por este
estudo acerca da identificação das altas habilidades/superdotação
mostraram as principais características que podem ser observadas
pelo professor no que se refere à identificação de sinais apresenta-
dos pelo aluno em questão.

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O papel da psicologia na avaliação do aluno com altas habilida-

des/superdotação

A avaliação psicológica no campo das altas habilidades deve

ser um conjunto de informações levantadas pelo psicólogo, por
meio de um somatório de instrumentos utilizados junto ao aluno, à
escola e à família, a fim de mapear suas condições cognitivas, so-
ciais, afetivas e metacognitivas, com vistas a orientá-lo e conduzi-
-lo a ações no desenvolvimento do seu potencial (GUIMARÃES,
2007).
Para a autora, “[...] a avaliação não pode ser isolada, linear,
não deve adotar uma visão reducionista do desenvolvimento huma-
no, nem desconsiderar a influência de aspectos sociais e culturais
no comportamento dos indivíduos” (GUIMARÃES, 2007, p. 81).
Em 2006, o MEC disponibililizou uma listagem denominada
de Modelo de Sondagem Inicial para a Identificação da Superdota-
ção, com o objetivo de oferecer subsídios aos professores na iden-
tificação de algumas das características dos alunos com AH/SD.
Essa listagem tem sido utilizada com frequência nas Secreta-
rias Municipais e Estaduais de Educação do país. Entretanto, como
o próprio nome diz, essa listagem é um modelo de sondagem ini-
cial e, portanto, não deve ser considerada como um instrumento
avaliativo final. É apenas o passo inicial para se encaminhar esse
aluno para avaliação junto a profissionais capacitados que utilizam
instrumentos elaborados e validados de acordo com a realidade
brasileira. A utilização dessa listagem única e exclusivamente pode
promover grandes alterações no número de alunos com AH/SD, já
que não é um instrumento específico e validado.
Nessa direção, alguns instrumentos de uso do psicólogo, de
acordo com a literatura, são os testes de inteligência RAVEN8 e
WISC-IV9, que são adotados por serem validados e apropriados à
realidade brasileira. Porém, a aplicação desses instrumentos não é
8
As Matrizes Progressivas do Raven Infantil (Colored Progressive Matrices – CPM) são um teste
adequado para avaliar o aspecto de raciocínio analógico.
9
Escala de inteligência Wisc-IV – Avalia o desempenho cognitivo, a capacidade intelectual e o processo
de resolução de problemas em crianças. Voltado para crianças na faixa etária entre 06 anos e zero meses
e 16 anos e 11 meses.

Educação, Batatais, v. 7, n. 2, p. 23-41, jan./jun. 2017

36

estanque, outros são associados a eles e, portanto, faz-se necessá-

rio que o profissional utilize outros instrumentos, como entrevistas,
observações, sondagens do rendimento e desempenho escolar, aná-
lise de produções, que avaliem o autoconceito e a criatividade, por
exemplo.
Um dos testes utilizados para avaliação do pensamento criati-
vo é denominado teste Torrance de Pensamento criativo10, validado
por Wechsler (2004). Além dele, são utilizadas atividades de esti-
mulação da criatividade e do autoconceito, como jogos (memória
e quebra-cabeças) e brincadeiras (como liga-pontos, palavras cru-
zadas).
O processo avaliativo deve acontecer em clima lúdico, em
que jogos, desenhos e produções espontâneas devem ser valoriza-
dos e observados atentamente (GUIMARÃES, 2007). Desse modo,
o psicólogo envolvido em todo processo avaliativo deve adotar uma
seleção e obter critérios plausíveis e em relação aos instrumentos
adotados, para não enviesar sua identidade teórica, e, sobretudo,
deve adotar um viés que vise à observação, à investigação, bem
como uma postura de pesquisador acerca do fenômeno investigado,
com vistas na experiência, bem como na análise dos dados e resul-
tados da avaliação, com fins de construir meios para o desenvolvi-
mento da potencialidade do educando.
É de suma importância que o psicólogo assuma uma postura
dinâmica e flexível no decorrer da fase de avaliação, a fim de ser
um instrumento mediador, em função de sua postura interdiscipli-
nar na busca pela compreensão das características sociais e emo-
cionais do aluno que apresenta AH/SD, com vistas a refletir sobre
o planejamento de práticas educacionais, bem como sobre os ser-
viços destinados a essa clientela, em interlocução com uma equi-
pe de profissionais no âmbito da escola, de programas e/ou outros
serviços.
Nesse percurso, faz parte da avaliação realizada pelo psicólo-
go junto ao aluno com AH/SD incluir sua família, a fim de ouvir as
demandas dos pais ou responsáveis no que se refere a compreender
O Teste Torrance é voltado para o pensamento criativo e apresenta as seguintes formas: figurativa e
10

verbal, além de analisar a fluência, flexibilidade, originalidade, elaboração, avalia a criatividade.

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suas crenças, valores e sentimentos acerca do fenômeno das AH/

SD. O psicólogo deve assumir uma postura de construir, orientar,
informar e esclarecer junto da família aspectos que valorizem as
características que circundam as AH/SD, seu modo de funciona-
mento, aspectos individuais, sociais e emocionais, com vistas a
desmistificar ideias distorcidas sobre o fenômeno.

3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos dias atuais, a temática das AH/SD tem sido destaque na-
cional, principalmente no que se refere ao atendimento educacio-
nal especializado (ALENCAR, 2001; GREENFIELD et al., 2006;
GUENTHER, 2000; RANGNI; COSTA, 2011).
As AH/SD não é tema novo, muito menos atual. No entan-
to, para que esses alunos possam ser identificados e atendidos no
contexto escolar, há que se promover mecanismos técnicos e cien-
tíficos que rompam e desmistifiquem as crenças errôneas voltadas
para modelos únicos, padronizados e estereotipados do funciona-
mento cognitivo, social, emocional e educacional desse segmento
populacional.
A garantia de direitos aos alunos com AH/SD deve estar
fundamentada no princípio da diversidade humana, com vistas a
oferecer políticas que visem ao respeito pela singularidade e ao de-
senvolvimento desse alunado. E, é por meio do que preconizam as
políticas que essa população começa a ganhar visibilidade e desta-
que nas ações a serem contempladas junto a esse campo de diver-
sidade.
Vale destacar a importância do profissional psicólogo como
um agente de apoio à família, bem como aos profissionais envolvi-
dos com os alunos AH/SD, orientando-os para a identificação e o
despertar das capacidades desses educandos; apoiá-los com vistas a
valorizarem as características da diferença; incentivá-los para pro-
moverem a autoestima com o objetivo da capacidade se transfor-
mar em potenciais e habilidades.

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Enfim, os alunos com AH/SD são público-alvo da Educação

Especial e fazem parte de um rol de minorias que necessitam de
uma reorganização do ensino, considerando suas especificidades,
para que sua escolarização seja adequada e que seu desenvolvimen-
to seja global e pleno.

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