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AUTONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DAS ESCOLAS PORTUGUESAS

1974-1999

Continuidade e Rupturas

AUTONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DAS ESCOLAS PORTUGUESAS 1974-1999 Continuidade e Rupturas Lisboa, Julho de 2001 1

AUTONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DAS ESCOLAS PORTUGUESAS 1974-1999 Continuidade e Rupturas Lisboa, Julho de 2001 1

Lisboa, Julho de 2001

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Autonomia, Administração e Gestão das Escolas Portuguesas - 1974-1999 Continuidades e Rupturas

Coordenação: Édio Martins Autoria: João Manuel Delgado e Édio Martins Colaboração: Manuela Sequeira, Armindo Baptista e Maria João Gonçalves

Catalogação na Publicação – CIP

Martins, Édio Luís Santos Soares, e outro

Autonomia, administração e gestão das escolas portu- guesas, 1974-1999 : continuidade e rupturas / Édio Martins, João Manuel Delgado ISBN 972-614-372-1

I - Delgado, João Manuel

CDU 371(469)”1974/1999”

© Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do Ministério da Educação Lisboa, Janeiro 2002 500 exemplares ISBN 972-614-372-1 Depósito legal n.º Capa e arranjo gráfico: Francisco V. da Silva Impressão:

PORTUGAL

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Nota Prévia

SUMÁRIO

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Introdução

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Autonomia, Administração e Gestão das Escolas Portuguesas – Evolução

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Anos 70

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Anos 80

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Anos 90

23

Síntese

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Órgãos de Aministração e Gestão – Caracterização Sumária – Os Números

41

Situação em 1996-1997

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Situação e 1 de Setembro de 1999

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Síntese Legislativa

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Referências Bibliográficas

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ministração e Gestão das escolas Colaborar na mudança educativa publicação é a expressão de um

longo processo em que se acom- panharam as mudanças na procu-

ra do caminho mais adequado para conseguir em cada escola um quadro organizativo que melhor responda às necessidades actuais da sociedade da aprendizagem e do conhecimento e da consolidação da vida democrática.

Reflectir sobre a Autonomia, Ad-

é

é

NOTA PRÉVIA

uma

uma

actividade interessante.

tarefa apaixonante. Esta

A organização da publicação levou algum tempo. Não era fácil apresentar de forma coerente a experiência junta-

mente com a reflexão teórica, as investigações sobre o sistema educativo ao lado das mudanças que estão a ocorrer na educação portuguesa. Também não era fácil encontrar uma estrutura que não oferecesse uma visão parcelar da educação. Optou-se então por organizar o documento em três capítulos iniciais em que predomina a reflexão teórica e a dimensão histórica, seguidos de outros dois em que se apresenta uma síntese legislativa e as referências bibliográficas mais relevantes.

Deve-se, assim, entender esta publicação como um contributo para a caracterização do processo de autonomia, administração e gestão das escolas portuguesas, nas últimas três décadas, identificando as suas principais continui- dades e rupturas.

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Os fenómenos sociais, nos quais rem num tempo histórico e numa fluência dessas características e da são determinados por uma

cadeados e são construídos e interpretados, quer pelo sujeito que os vivencia, quer pelo sujeito que os analisa.

INTRODUÇÃO

se incluem os educativos, ocor- época específica, sofrendo a in- evolução histórica que as gerou, multiplicidade de elementos en-

Do mesmo modo, a formulação e definição de conceitos como democraticidade, participação, eficácia e liderança, autonomia e regulação, não são independentes do contexto histórico, político, social ou pedagógico em que ocorrem. Dependem, de facto, das diferentes conotações que cada cultura, num determinado tempo histórico, tem desses conceitos.

A administração da educação e das escolas bem como a sua organização é tema em que Portugal já tem uma longa

tradição política, administrativa e sociocultural, e tem sido objecto de abundante literatura e investigação, quer

relativamente ao passado 1 quer relativamente aos factos mais recentes 2 .

A configuração do sistema educativo, o aparelho administrativo e a organização das escolas são socialmente

construídos num tempo e num espaço concretos, por actores concretos que os produzem e reproduzem e tanto as suas formas passadas como as mais recentes têm sido política e socialmente moldadas, fortemente institucionalizadas e normativizadas, mantendo praticamente inalterada um tradição centralista de poder e de controlo político e administrativo (Lima, 1998: 24).

As ideologias organizacionais e administrativas dominantes não foram afastadas com a democratização política e o regime democrático tem-se revelado muitas vezes incapaz de democratizar a administração pública, com particu- lar incidência e consequências no que se refere à educação. Embora os discursos reformadores e as perspectivas de mudança tenham apontado a descentralização e a autonomia das escolas como referencial de mudança, não foram visíveis rupturas do ponto de vista político, havendo apenas a assinalar mudanças reorganizativas e adaptativas (que por seu lado evitaram mudanças no paradigma da centralização).

Quando se “fala” sobre gestão escolar, e em particular do sistema de gestão levado à prática nas escolas dos Ensinos Básico e Secundário, podem assinalar-se diferenças. Contudo, essas diferenças têm mais a ver com aspec- tos de funcionamento do que com a estrutura, dado que esta é praticamente idêntica em todos os seus múltiplos

1 Ver, entre outros, investigações de Formosinho (1987) e Barroso (1995c.).

2 Para o período pós25 de Abril de 1974, veja-se Grácio (1981a), Boavida (1985), Stoer (1986), Barroso (1988a), Clímaco et. al. (1988), Lima (1988a), N. Afonso (1994), Barroso (1995d), Barroso (1996).

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aspectos: órgãos, competências, funções, direitos, deveres, serviços de apoio, etc. As diferenças de funcionamen-

to

são o resultado da especificidade pedagógica de cada um dos níveis de ensino e não de uma qualquer diferença

de

organização ou princípio organizativo.

Para além disso, a margem de autonomia de que goza qualquer instituição também não pode medir-se exclusiva- mente pela letra das leis que a regulamentam ou definem. Basta que duas dinâmicas sejam diferentes para se gerarem graus diferentes de dependências ou independências reais, relativamente ao mesmo poder hierárquico. Porém, há limites para essa diferença (também presente entre estabelecimentos do mesmo nível de ensino),

resultantes do facto de ser comum o corpo da legislação que define competências (pedagógicas e administrativas)

e margens de poder de decisão.

A introdução, em qualquer sistema educativo, de determinado “modelo” de administração e gestão, ao mesmo

tempo que corresponde em regra à generalização de novos conceitos nas áreas da administração política e econó-

mica, liga-se ao desenvolvimento de propostas relevantes no terreno da organização social.

Os problemas da gestão dos estabelecimentos de ensino têm sido objecto de preocupação constante e de legisla- ção diversa.

Os princípios de participação e democraticidade e o novo conceito de escola, “escola - comunidade educativa” introduzido pela Lei de Bases do Sistema Educativo, vieram alterar o sistema de relações dentro da escola, contri- buindo de forma determinante como factor gerador de mudanças ao nível da administração e da gestão das escolas, que se tem vindo a traduzir nomeadamente numa maior autonomia e num processo de participação democrático alargado a toda a comunidade educativa.

O presente documento tem por principais objectivos:

— Fornecer uma perspectiva da evolução dos regimes de Autonomia, Administração e Gestão, identificando continuidades e rupturas, através de breves análises dos diversos diplomas que têm vindo a configurar o quadro legal das práticas de gestão nas escolas portuguesas dos ensinos básico e secundário, nos anos 70, 80 e 90;

— Apresentar uma panorâmica actualizada, em números, reportada ao início do Ano Lectivo 1999/2000, da situação relativa à administração e gestão das escolas públicas portuguesas, após a entrada em vigor do Regime de Autonomia Administração e Gestão dos Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e dos Ensi- nos Básico e Secundário – Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, com a nova redacção dada pela Lei n.º 24/99 de 22 de Abril;

— Contribuir, face à existência de 3 “modelos” de administração e gestão das escolas portuguesas, após o 25

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de Abril de 1974, para que as Estatísticas Oficiais sobre Educação passem a incluir um Capítulo Temático sobre Órgãos de Administração e Gestão, com recurso à Base de Dados disponível sobre Autonomia, Admi- nistração e Gestão que possibilite a emergência de estudos científico/estatísticos nessas Áreas; — Apresentar uma Síntese Legislativa, contendo a legislação mais importante e significativa relacionada com o Sistema Educativo e a temática da Administração e Gestão, e Referências Bibliográficas que possam consti- tuir uma base bibliográfica de apoio para as escolas e para a auto-formação de todos os intervenientes no novo processo de Autonomia, Administração e Gestão; — Reflectir sobre a problemática em análise sem contudo pretender ser exaustivo nas apreciações e nas referências bibliográficas e outras que a natureza e complexidade do tema aconselhava.

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A evolução da administração da

da década de 70 e em especial do da “participação” na Consti- tem sido marcada por diversas mente às medidas e beneficiários na gestão das escolas.

Na “escola tradicional” o méto- professor que exercia a autori- não existia ou não era significati-

AUTONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DAS ESCOLAS

EVOLUÇÃO

educação em Portugal, a partir depois da consagração do prima- tuição da República de 1976, estratégias divergentes relativa- do processo de “participação”

do de instrução centrava-se no dade e em que a participação va.

Com o nascer da democracia, ganham força os ideais democráticos, dando origem ao aparecimento de novas concepções na educação, com a mudança do centro de atenções do professor para o aluno, encarado agora não apenas como objecto mas também como sujeito da sua própria aprendizagem.

A nova “escola democrática” preocupa-se não só com as questões da igualdade de oportunidades de acesso à

educação e do sucesso escolar, mas também com o indivíduo, entendido como realidade concreta e inserido na sociedade e não como qualquer entidade abstracta, e com a actualização das suas estruturas organizacionais.

A escola é uma organização complexa do ponto de vista organizacional, onde, ao longo dos tempos, têm sido

aplicadas muitas das funções administrativas ligadas às organizações burocráticas. Porém, nem os estilos adminis- trativos nem os organizacionais são independentes de princípios ideológicos e político-constitucionais.

Daí que uma compreensão democrática da administração e gestão escolar, não pode deixar de ter em conta o contexto de desenvolvimento político, social, económico e cultural do início dos anos 70 e as transformações que

o 25 de Abril de 1974 veio trazer à sociedade portuguesa em geral e à educação em particular.

O processo de mudança no futuro

continuar a acontecer de forma sar da enorme estabilidade dos mações sociais, culturais, cien- duzir inevitavelmente por todas colar. Se a mudança é inevitável,

é necessário conhecê-la, controlá-la e dirigi-la para melhorar a educação. A maior compreensão que actualmente

se dá aos processos de inovação deve servir para orientar e canalizar as transformações que se produzem.

As mudanças em educação vão massiva no futuro próximo. Ape-

sistemas educativos, as transfor- tíficas e tecnológicas vão-se intro- as “aberturas” da instituição es-

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Esta orientação não deve adoptar uma forma reactiva perante as modificações que chegam a partir do exterior, mas ter uma postura activa, impulsionando as mudanças necessárias, fazendo uso da experiência acumulada sobre a sua dinâmica.

Anos 70

O início dos anos 70. No início dos anos 70, em quência da divulgação de

pleno “período Marcelista”, na se- que o ensino iria ser “democratiza- resposta aos desajustamentos do sis-

do”, e numa tentativa

tema educativo tendo em vista a recuperação do atraso em que o país se encontrava, o então Ministro da Educa- ção Veiga Simão apresenta as linhas gerais do seu projecto. Este parece vir dar continuidade a projectos como os

de Leite Pinto nos anos 50 ou de Galvão Teles nos anos 60, apresentando propostas de expansão e modernização do Sistema Educativo que são bem acolhidas, pois convidam à prévia discussão pública, situação que não era prática do regime de então. Defende ideias consideradas inovadoras no país, como o ensino pré-primário oficial, aumento da escolaridade obrigatória e ensino superior de curta duração. Abrem-se Escolas Preparatórias em quase todos os Concelhos do País e proclama-se que, independentemente da classe social, “os mais aptos” deve- riam prosseguir os estudos.

de

Porém, não se vislumbram mudanças de objectivos, pois permanecem intactos os conteúdos tratados e as normas adoptadas, a relação pedagógica continua a não ser democrática e não existe qualquer reforma no processo de avaliação, na relação professor-aluno e nos órgãos de gestão.

No entanto, é proclamada a “democratização do ensino” e a igualdade de oportunidades para todos, sendo que esta “democratização” é identificada com um ensino a que todos, com maior ou menor dificuldade, poderiam ter acesso e com a expansão da escolaridade obrigatória.

Na Assembleia Nacional, quando da discussão das propostas de Veiga Simão, os deputados aplaudem a reforma e há mesmo uma grande parte deles que defende que o ensino gratuito deveria estender-se à Universidade. E foi talvez num pretenso clima de alguma “euforia” que foi aprovada a Lei n.º 5/73, de 25 de Julho.

As principais linhas da “Reforma Veiga Simão”, que pretendia ter um carácter global, eram: a institucionalização da educação pré-escolar; o alargamento da escolaridade básica obrigatória de 6 para 8 anos (com alteração da idade de ingresso de 7 para 6 anos); a duração do ensino secundário complementar (que passaria a ter mais um ano) e a sua polivalência e o enquadramento da preparação profissional.

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A nível de estruturas e serviços do Ministério, em especial da Administração Central, foram reestruturados a Junta

Nacional de Educação e criado o Gabinete de Estudos e Planeamento. Foram ainda criados um Conselho de Directores-Gerais e as Direcções-Gerais dos Assuntos Culturais, da Administração Escolar e da Educação Perma- nente e as funções pedagógicas e disciplinares foram concentradas em três grandes Direcções-Gerais: Ensino Básico, Secundário e Superior.

As estruturas administrativas dos estabelecimentos de ensino preparatório e secundário são alteradas pelo Decre-

to-Lei n.º 513/73, de 10 de Outubro, dando-lhes “autonomia administrativa, sem prejuízo das disposições gerais sobre a contabilidade pública e da superintendência a exercer pela Direcção-Geral da Administração Escolar” (Art.º 1.º).

O Art.º 2.º, consagra que “os órgãos de direcção administrativa dos estabelecimentos são o Director/Reitor e o

Conselho Administrativo”. Este é composto por um Presidente (o Director/Reitor) e dois Vogais (um professor do quadro designado pelo Director-Geral da Administração Escolar, ouvido o Director/Reitor e o chefe de Secre- taria que exerce o cargo de secretário do conselho administrativo).

A implementação da Lei 5/73 estava numa fase embrionária de desenvolvimento quando se deu o “25 de Abril”.

Por isso, apesar de alguns dos pontos deste modelo (que não foi avaliado nem sequer testado) terem servido de base a estudos posteriores, nunca poderá saber-se a que poderia conduzir, dada a sua incongruência com o siste- ma político-social vigente.

O período após o 25 de Abril de 1974 Com o “25 de Abril”, assiste-se, na sociedade portuguesa, a uma libertação de tensões acumuladas durante déca- das, que se propaga rapidamente às escolas, alterando significativamente a sua vida interna e o próprio sistema educativo.

Porém, a euforia que varreu transversalmente toda a sociedade, não permitiu que a busca de novas soluções fosse feita de uma forma calma e “pacífica” sendo muitas vezes sacrificado o interesse colectivo em favor dos interesses de alguns.

Surgiram, dos mais diversos quadrantes, propostas de novas atitudes educativas e de inovação pedagógica, numa tentativa de implicar os diferentes participantes na vida escolar.

O sistema educativo e a vida das escolas sentiram, de forma marcante, as consequências das contradições em que o

processo revolucionário foi fértil. Legislação diversa foi publicada até à entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 769-A/76,

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de 23 de Outubro, que consolidou o modelo político na “gestão democrática” iniciado com o “25 de Abril”. A democratização política e as mudanças educacionais que se seguiram ao “25 de Abril” tiveram lugar num contexto histórico, marcado inicialmente por uma hegemonia política de esquerda, que promoveu a ruptura com os mode- los de administração e gestão que até então vigoravam, dado que é praticamente impossível falar de autonomia das escolas antes dessa data.

Na transição dos modelos de gestão autocrática e de direcção não democrática (anteriores ao 25 de Abril) para os modelos que se lhe seguiram, surgiram formas de autogestão que, conforme os diferentes casos, fizeram cortes mais ou menos radicais com a estrutura central do Ministério da Educação, dando origem a algumas formas de autonomia geralmente legitimadas por práticas de democracia directa. A propósito, Licínio Lima (1992b, pp. 199- 200) refere que “nas escolas, designadamente nas escolas do ensino secundário, foi despoletado com o 25 de Abril um movimento de participação docente e discente polifacetado, contraditório e conflituante, mas que num pri- meiro momento foi desenvolvido em torno da conquista do poder e de autonomia face à administração central

(

em busca de um ordenamento democrático e participativo para a organização da escola, com destaque para as concepções autogestionárias”.

),

Algumas destas práticas de gestão foram sendo reconhecidas pela administração central, acabando por ser normativamente regulamentadas, nalguns casos, pelo Ministério da Educação, dando origem à consagração legal da denominada “gestão democrática” (Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro), generalizada a todos os estabelecimentos de ensino através de um modelo uniforme que, embora imbuído do espírito de democraticidade e participação dos momentos iniciais, principalmente através da eleição de um órgão colegial de gestão (conselho directivo), esvaziou os poderes de direcção que as escolas tinham conseguido na sequência das mudanças provocadas pelo “25 de Abril”.

No entanto, mesmo no denominado período revolucionário, não é possível encontrar qualquer diploma legal que descentralize, de facto, a administração e transfira poder de decisão para as escolas. Na “gestão democrática”, o que acontece é uma “deslocação do poder” (Stoer, 1985, p. 67), não por iniciativa da administração central mas por imposição das bases que se apropriaram de poderes de decisão, desenvolvendo processos de democracia directa. Como refere Lima (1998a, p. 31), a legalização, retrospectiva em muitos casos, de comissões de gestão democraticamente eleitas ou a eleger depois do 25 de Abril (Decreto-Lei n.º 221/74, de 27 de Maio) foi clara quanto aos limites impostos aos novos órgãos colegiais, a quem caberiam “as atribuições que incumbiam aos anteriores órgãos de gestão” (Artigo 2.º). Na prática, porém, estes novos órgãos, e sobretudo os plenários deliberativos (nunca formalmente considerados ou permitidos pela legislação) avocaram novos poderes e passaram a decidir autonomicamente, em tensão e por vezes em conflito aberto com a administração central e os governos”.

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Nos primeiros momentos, a administração central é forçada a ceder, mas como refere Boaventura S. Santos (1984, p. 22), “o colapso do regime não implicou o colapso generalizado do estado” e a administração fica numa posição de espera de momento oportuno para poder vir a recuperar a sua posição de ascendência administrativa sobre as escolas. E, de facto, ainda em 1974, emite um diploma normativo generalizando um “modelo de gestão” uniforme para todas as escolas preparatórias e secundárias (Decreto-Lei n.º 735-A/74, de 21 de Dezembro), que representa o primeiro sinal evidente de recuperação de uma centralização burocrática, criando condições para a sobrevivência de “uma máquina transitoriamente paralisada”.

O Decreto-Lei n.º 735-A/74, de 21 de Dezembro, institui uma nova filosofia organizacional das escolas, com base

em três órgãos: Conselho Directivo, Conselho Pedagógico e Conselho Administrativo, optando por formas de democracia representativa, regulamenta os processos eleitorais, remete para legislação complementar e estatu- tos anteriores a 1974 as competências dos novos órgãos, admite a possibilidade de reuniões gerais mas apenas como “assembleias consultivas” por corpos e após autorização prévia e no seu Artigo 31.º estabelece que “os estabelecimentos oficiais dos ensinos preparatório e secundário continuarão sujeitos à superintendência dos com- petentes órgãos e serviços centrais do Ministério da Educação e Cultura”. O diploma representa, deste modo, “o início do processo de reconstrução do paradigma da centralização e do retorno do poder ao centro” (Lima, 1998a, p. 33). Este processo acaba por ser inteiramente conseguido, a partir do ano lectivo 1976/77, com a publicação do Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro (vulgarmente designado, na altura, por “decreto de gestão Cardia”), complementado pelas Portarias n.º 677/77, de 4 de Novembro (regulamento do conselho directivo) e n.º 679/77, de 8 de Novembro (regulamento do conselho pedagógico e regime disciplinar dos alunos), altura em que se inicia a “segunda edição da gestão democrática” (Lima, 1992a).

Os diplomas que a seguir são referenciados e demais legislação subsidiária dão uma perspectiva do que ficou referido e permitem tomar consciência das consequências que a sucessiva regulamentação normativa e cerceadora do modelo inicial foi provocando, principalmente na desmobilização crescente dos actores escolares que vão

aceitando, sem grande oposição, a despolitização da vida das escolas, bem como a desvalorização da autonomia e

da participação.

O Decreto-Lei n.º 176/74 de 29 de Abril

O Decreto-Lei n.º 176/74 de 29 de Abril exonera as autoridades académicas nomeadas pelo governo de Marcelo

Caetano. Os Reitores e Directores são substituídos por Comissões de Gestão (constituídas por professores, estudantes e funcionários administrativos e auxiliares). Os elementos destas Comissões foram eleitos, numa pri- meira fase, “de braço no ar” por Assembleias Gerais de Escola e, depois, por voto directo e secreto. Estas Comis- sões podem considerar-se como o embrião da verdadeira participação democrática na administração e gestão das escolas portuguesas.

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O Decreto-Lei n.º 221/74, de 27 de Maio

Para legalizar o processo de eleição e simultaneamente regulamentar o funcionamento das Comissões de Gestão,

o então Ministro da Educação e Cultura, Eduardo Correia, faz publicar o Decreto-Lei n.º 221/74 de 27 de Maio.

Nesta altura é criado o Ensino Pré-primário oficial e no Ensino Primário são radicalmente alterados os programas, os seus objectivos e as metodologias preconizadas, enquanto que no Ensino Preparatório a grande mudança se verifica a nível curricular, nas metodologias e na avaliação pedagógica. Surge o “Ensino Unificado” e, em simultâ- neo, as Escolas Técnicas e Liceus transformam-se em Escolas Secundárias.

O Decreto-Lei n.º 735-A/74, de 21 de Dezembro

Ao nível da administração e gestão das escolas, o então Ministro da Educação, Rodrigues de Carvalho, faz publicar

o Decreto-Lei n.º 735-A/74 de 21 de Dezembro sobre a gestão democrática dos estabelecimentos de ensino

preparatório e secundário, em que a Comissão de Gestão é substituída por um Conselho Directivo constituído por representantes do pessoal docente, dos alunos (apenas nas escolas secundárias), do pessoal administrativo e auxiliar, em número dependente do número de alunos das escolas. O Conselho Directivo é coadjuvado pelo Conselho Pedagógico. O Presidente do Conselho Directivo acumula a presidência do Conselho Pedagógico e a presidência da Secção Disciplinar deste Conselho e, por inerência de funções, preside também ao Conselho Administrativo.

O “modelo” do Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro

Os princípios da organização do poder político de um país influenciam e são influenciados pela respectiva Consti-

tuição. Com a aprovação da Constituição da República Portuguesa em 1976, em que é marcante a ideia de parti- cipação (entendida como um processo global que se estende aos diferentes aspectos e domínios da vida política, social, económica, cultural, etc.), esta aparece inevitavelmente ligada à gestão democrática das escolas.

Os modelos participativos, sendo uma alternativa aos modelos autocráticos, têm como objectivo uma diferente e mais lata distribuição de poder e de autoridade das organizações. A participação admite e estimula a expressão dos diversos indivíduos, garantindo assim, que todas as partes estejam representadas e possam participar na decisão. Assim, numa primeira fase, adoptaram-se princípios e estruturas de gestão participada nas escolas, focalizados nos professores e só em menor grau nos outros trabalhadores não docentes e nos alunos, sem que existissem, com- plementarmente, mecanismos de descentralização da administração, reforço da autonomia das escolas e partici- pação dos pais e outros representantes da comunidade 1 . Situação que teve por base o Decreto-Lei n.º 769-A/76 de 23 de Outubro e legislação subsidiária subsequente.

1 Ver, a propósito, Barroso (1995a), p. 11.

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O Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro, pretende consolidar a experiência do modelo de “gestão demo-

crática” introduzida após 1974. Aparecem aplicações de fórmulas democráticas de eleição e de participação resul-

tantes do próprio contexto social e político, onde emergia a consolidação de democracia representativa consubstanciada na Constituição da República Portuguesa.

No “modelo” que tem por base o Decreto-Lei 769-A/76, resultante de um contexto de consolidação da democra- cia representativa, a participação e a eleição tinham como intervenientes os membros da comunidade escolar:

professores, alunos e funcionários, com maioria do corpo docente.

A dimensão participativa é institucionalizada através de eleições e de órgãos colegiais de decisão (conselho directivo,

conselho pedagógico e outros órgãos de gestão intermédia), como sequência das exigências democráticas de

participação dos membros da escola nos seus órgão de direcção e gestão.

O

Decreto-Lei n.º 769-A/76 surge, sem serem avaliados os resultados da experiência do Decreto-Lei n.º 735-A/

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de 21 de Dezembro, e é prevista a sua aplicação a todas as escolas dos ensinos preparatório e secundário, até

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de Dezembro de 1976, mantendo-se os órgãos de gestão do Decreto-Lei n.º 735-A/74: Conselho Directivo,

Conselho Pedagógico e Conselho Administrativo.

À luz do novo diploma, o Conselho Directivo passa a ser constituído por três ou cinco docentes (em função do

número de alunos da escola), dois representantes dos alunos e um representante do pessoal não docente. São

criados os cargos de Presidente, Vice-Presidente e Secretário, de entre o pessoal docente.

A representação dos alunos nos órgãos de gestão verifica-se apenas nas escolas do ensino secundário em que são

ministrados cursos complementares. Os seus representantes são eleitos pelos delegados de turma, através de lista que tem de ser proposta, no mínimo, por dez delegados de turma.

Do mesmo modo, a representação do pessoal não docente verifica-se através de processo eleitoral.

O Conselho Pedagógico é constituído pelo Presidente do Conselho Directivo, que acumula a presidência, pelos

Delegados de Grupo/Disciplina, pelo Coordenador dos Directores de Turma, Delegados dos alunos e pelos re-

presentantes dos Pais/Encarregados de Educação.

O regulamento do funcionamento interno dos Conselhos Directivos só é aprovado com a publicação da Portaria

n.º 677/77 de 4 de Novembro, que vem regulamentar as atribuições do Conselho Directivo, como órgão deliberativo, bem como as competências de cada um dos seus membros.

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O funcionamento dos Conselhos Pedagógicos e as competências de cada um dos seus membros são regulamenta- dos pela Portaria n.º 679/77 de 8 de Novembro.

Com o Decreto-Lei n.º 519-T1/79 de 29 de Dezembro, surgem os contratos plurianuais dos docentes, com a duração mínima de dois anos, fazendo referência à profissionalização em exercício. Deste diploma decorrem novas atribuições para os Conselhos Pedagógicos, pela existência de delegados à profissionalização.

O ensino primário

Tal como nos ensinos preparatório e secundário de então, também o ensino primário, em 1974 e 1975, foi con-

templado com a introdução dos princípios da “gestão democrática” regulamentada pelos despachos ministeriais n.ºs 68/74, 1/75 e 40/75, que asseguraram a dimensão participativa através de eleições para os diferentes órgãos

de gestão e da colegialidade das decisões. Os citados despachos, para além de preverem a participação do pessoal

docente e não docente nas diversas estruturas criadas, possibilitavam a intervenção (com carácter consultivo), nos

conselhos escolares (a nível de escola ou de estabelecimentos agrupados), de pais e/ou encarregados de educação, autarcas e representantes de instituições socioculturais. Porém, este regime foi extinto em 1977 (ao contrário do que sucedeu nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário) pondo fim à sua colegialidade e voltando a restabelecer-se a cadeia hierárquica instituída em 1933 e 1935.

Anos 80

O “modelo” baseado no

Outubro, foi-se afirmando “gestão democrática” foi lada por grande quantidade

realce para o regulamento do Conselho Pedagógico, que foi objecto de alterações diversas), podendo afirmar-se que a “segunda edição da gestão democrática”, como a ela se referiu Lima (1992a), foi estabilizada durante uma década (1976-1986) e reproduzida, no essencial, durante mais uma outra década (1986-1998), apenas havendo a registar a sua substituição (já na década de 90, em regime de experiência limitada a 49 escolas e 5 áreas escolares) pelo “novo regime de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”, instituído pelo Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio.

Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de progressivamente, a denominada estabilizada e normativamente regu- de legislação complementar (com

O Decreto-Lei n.º 376/80, de 12 de Setembro, vem consagrar no seu Art.º 22.º a oportunidade de revisão das funções do Conselho Pedagógico, dada a alteração da sua composição, passando a integrar os Delegados à Profissionalização em exercício. Como consequência, é publicada a Portaria n.º 970/80, de 12 de Novembro, que veio regulamentar o funcionamento dos Conselhos Pedagógicos e as competências de cada um dos seus membros.

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Durante o ano de 1984, são publicados o Decreto-Lei n.º 215/84, de 3 de Julho, que vem definir o regime aplicável às comissões instaladoras de estabelecimentos de ensino preparatório e secundário e o Decreto-Lei n.º 299/84, de 5 de Setembro, que transfere para os municípios competências em matéria de organização, financia- mento e controlo de funcionamento dos transportes escolares, que é objecto de contestação por parte dos municípios por não verem consagrados, nem os apoios financeiros que consideram indispensáveis e necessários nem um correspondente acréscimo da sua margem de participação nas decisões fundamentais em matéria educativa.

Até à aprovação da Lei de Bases, em 1986, não apareceu, segundo João Barroso (1991), nenhuma iniciativa legal que alterasse as relações entre o estabelecimento de ensino e a administração central (no sentido do reforço da autonomia das escolas e da descentralização administrativa do Ministério da Educação), podendo dizer-se que o Decreto-Lei n.º 769-A/76, não passou de “uma prótese democrática”, numa administração burocrática.

A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro A Constituição de 1976 definiu os princípios orientadores da política educativa portuguesa, tornando obsoleta a Lei n.º 5/73 de Veiga Simão e pertinente a existência de uma nova Lei de Bases do Sistema Educativo, remetendo para a Assembleia da República a competência da legislação nessa matéria. Porém, só ao fim de 10 anos de discus- sões, avanços e recuos é que é publicada, em 14 de Outubro de 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei n.º 46/86.

Em Março de 1986, na concretização de alguns dos seus objectivos programáticos, o X Governo Constitucional dá posse à Comissão de Reforma do Sistema Educativo e inicia-se um novo ciclo nas políticas educativas em Portugal. Na linha da Constituição da República Portuguesa de 1976 (entretanto revista em 1982), a Lei de Bases do Sistema Educativo confere grande importância à participação na educação e na gestão das escolas, adoptando como prin- cípio organizativo do Sistema Educativo: “Contribuir para desenvolver o espírito e a prática democráticos, através da adopção de estruturas e processos participativos na definição da política educativa, na administração e gestão do sistema escolar e na experiência pedagógica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no proces- so educativo, em especial os alunos, os docentes e as famílias” (artigo 3.º, b).

Embora as referências explícitas à Constituição, para fundamentar as disposições concretas dos normativos, este- jam ausentes da Lei de Bases do Sistema Educativo (excepção ao artigo 2.º), no Capítulo VI (artigos 43.º a 46.º) são enunciados princípios e orientações políticas que derivam directamente da Constituição ou constituem um desen- volvimento interpretativo das orientações nela consignadas, dos quais se salientam os seguintes:

— Democraticidade e participação envolvendo em graus variados a comunidade escolar, a comunidade envolvente, a família, as autarquias e outros agentes de desenvolvimento local (reforço da dimensão participativa);

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— Descentralização e desconcentração de estruturas com soluções de carácter regional, local e institucional (devolução de poderes contra o centralismo);

— Prevalência de critérios pedagógicos e científicos sobre critérios administrativos (reforço da dimensão pe- dagógica).

A própria Comissão de Reforma do Sistema Educativo, nos Documentos Preparatórios II, introduziu desenvolvi- mentos que expressam uma interpretação desses princípios aplicados à organização do sistema e à direcção e gestão das escolas. No que diz respeito ao Sistema Educativo, apresenta uma proposta de descentralização em diferentes níveis que inclui mesmo a criação de um órgão de coordenação de natureza local (Conselho Local de Educação) que era omisso na Lei de Bases, mas que se insere numa lógica de política de descentralização.

Quanto às Escolas, diversas são as propostas apresentadas:

— Alargamento da participação na direcção a elementos exteriores à escola, mas implicados na acção educativa, no sentido do reforço da dimensão política da participação;

— Reconhecimento do direito da escola de elaborar e aplicar um projecto educativo de acordo com a sua identidade e tendo em conta o contexto social em que se insere;

— Autonomia institucional em áreas de âmbito administrativo, financeiro, organizacional, curricular, pedagógi- co e cultural, como imperativo de concretização do projecto educativo;

— Ordenamento jurídico sobre direcção e gestão das escolas básicas e secundárias, incluindo a educação pré- escolar, o 1.º ciclo e o ensino especial. É proposto o abandono da prática legislativa da aplicação imediata e universal e do modelo de aplicação experimental a um universo seleccionado de escolas, com extensão posterior a todas as restantes, após avaliação. Em alternativa, é apresentada uma proposta de colaboração activa entre escolas e administração educativa na introdução do modelo de direcção e gestão, permitindo uma adesão progressiva por parte das escolas, sendo esta adesão estimulada com reforços positivos no âmbito da sua autonomia nas diferentes áreas de actuação.

Porém, tão ou mais importante que as linhas orientadoras da estrutura e funcionamento de qualquer projecto é a capacidade de dinamizar a sua concretização. Assim, na sequência de uma Lei de Bases do Sistema Educativo, impunha-se o aparecimento das medidas legislativas que a enquadrassem e regulamentassem nos diversos domí- nios e em particular, no caso vertente, no tocante à Administração e Gestão das Escolas, em que se impunha um projecto de alteração do “modelo” existente.

O projecto em questão, foi desenvolvido e proposto por três docentes e investigadores da Universidade do Minho (João Formosinho, António Fernandes e Licínio Lima). Teve como ponto de partida um diagnóstico pessi- mista quanto ao “modelo de gestão democrática”, o seu esgotamento e incapacidade de redinamizar e mobilizar

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os actores escolares. “Era necessário, defendia-se, encontrar uma nova configuração organizacional que permitis- se revitalizar pedagógica e democraticamente a escola, viabilizasse a participação em torno de projectos educativos próprios, subordinasse o exercício das competências técnicas de uma comissão de gestão às orientações de um conselho de direcção representativo dos diferentes grupos e interesses escolares e comunitários, e possibilitasse a assunção de margens de autonomia em dimensões que não fossem meramente instrumentais” (Afonso, A. J., 1999, p. 123).

Porém, apesar de compatibilizados com as disposições genéricas sobre a administração do sistema educativo, consagradas tanto na Constituição da República Portuguesa como na Lei de Bases do Sistema Educativo, e assumi- dos na Proposta Global de Reforma, os princípios gerais da direcção e gestão das escolas apresentados (Formosinho, Fernandes & Lima, 1988a, pp. 139-170) nunca tiveram tradução legal integral, enquanto conjunto articulado.

Como refere Lima (1998a, p. 37) “A recepção da LBSE, sobretudo no contexto dos trabalhos produzidos no âmbito da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) a partir de 1987/1988, cedo deixou ficar claro o seu carácter ambíguo relativamente a muitas matérias relevantes, tendo gerado interpretações diversas, mais restritivas ou mais avançadas, em termos de democracia, de participação, de descentralização e de autonomia, todas argu- mentando com base no seu articulado.

Os princípios de democraticidade, de participação e de autonomia nem sempre encontram tradução congruente, desde logo no que concerne aos departamentos regionais de educação (desconcentrados), cujo carácter eventu-

almente descentralizado fica dependente da futura regionalização do país. A participação dos pais e encarregados

de educação nos órgãos de direcção das escolas não é taxativa (

Embora faça referência a “órgãos próprios” da

“direcção” de cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos de ensino básico e secundário, em nenhum momento consagra claramente o princípio da autonomia das escolas” (facto que só veio a ser consagrado com a

publicação do Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro).

).

Isto vem dar razão aos que sempre argumentaram que a Lei de Bases do Sistema Educativo era mais avançada quanto aos princípios gerais do que relativamente à configuração organizacional e administrativa de um Sistema Educativo efectivamente descentralizado que invertesse a tradicional tendência centralizadora, mesmo quanto à descentralização a nível municipal, onde anteriormente já se tinham registado alguns avanços com a publicação do Decreto-Lei n.º 77/84, sobre competências municipais em matéria de educação e ensino e do Decreto-Lei n.º 100/84, sobre a intervenção dos municípios nos domínios da educação e do ensino. A propósito desta temática, António S. Fernandes (1995, p. 57) refere que: “A interpretação restritiva de território educativo, onde a autarquia emerge como um mero recurso e não um parceiro, e a sua colocação ao mesmo nível das outras entidades privadas na prestação de serviços educativos, indicia que a Lei de Bases não abandonou o modelo centralizado e o

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paradigma do Estado Educador que lhe está subjacente e tem uma séria reserva quanto às capacidades do poder autárquico na educação”.

Deste modo, e na senda do que se tinha passado quanto à normalização democrática e retorno da centralização concentrada dos anos 70, pode afirmar-se que durante os anos 80 se esteve perante uma situação que viveu de uma “retórica descentralizadora” com práticas de centralização desconcentrada.

O Decreto–Lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro

O Decreto-Lei n.º 43/89, estabelece o regime jurídico da autonomia das escolas preparatórias e secundárias

públicas, definindo um quadro orientador genérico e flexível da autonomia da escola, cuja validade se manterá, independentemente do modelo de organização e gestão que vier a ser definido.

Este diploma, a propósito da autonomia da escola, retoma os princípios da Lei de Bases do Sistema Educativo. A descentralização regional e local, o diálogo com a comunidade envolvente e a desregulamentação da administra- ção educativa, constituem o contexto natural e imprescindível da autonomia da escola que se concretiza num projecto educativo próprio, elaborado com a participação dos vários intervenientes no processo educativo, tendo em conta as características da escola, os recursos que dispõe ou poderá vir a dispor e os apoios da comunidade em que se insere.

A Escola que a Lei de Bases do Sistema Educativo Português pressupõe é uma escola com autonomia pedagógica

e administrativa. É uma “escola-comunidade educativa” e, como tal, tem a direcção em si própria. A autonomia é dada à comunidade educativa e não à comunidade docente, ou seja, existe uma contrapartida, que se traduz pela participação, na direcção da escola, dos representantes de uma “comunidade alargada” (professores, alunos, fun- cionários, pais, representantes da comunidade local e profissional – município, associações culturais, económicas, sociais e científicas). Assim, à participação e à autonomia deverá corresponder, como instrumento transmissor da

expressão da vontade dessa escola-comunidade, o projecto educativo.

O Projecto Educativo constitui o instrumento fundamental para o exercício da autonomia e implica competências

nos domínios da gestão de currículos e programas, das actividades de complemento curricular, da orientação e acompanhamento dos alunos, da gestão dos espaços e tempos educativos, da gestão dos apoios, instalações, equipamentos e recursos humanos e da gestão administrativa e financeira.

É um documento estratégico da política educativa da escola que se traduz, designadamente, na formulação de

prioridades de desenvolvimento pedagógico, em planos anuais de actividades educativas e na elaboração de regu- lamentos internos para sectores e serviços escolares.

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Na sequência do Decreto-Lei n.º 43/89, e como complemento, é publicado o Despacho n.º 8/SERE/89 de 8 de Fevereiro que define as regras da composição e funcionamento dos Conselhos Pedagógicos e dos seus órgãos de apoio nas escolas preparatórias e secundárias.

Anos 90

Os anos 90, relativamente à ad- públicas, são marcados por dois se do XIII Governo Constitucio- de do “modelo” instituído pelo

de Outubro, apenas interrompido, como já referimos, pelo “novo regime de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”, instituído pelo Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio (aplicado, em regime de experiência limitada, a 49 escolas e 5 áreas escolares). Com a tomada de posse do XIII Governo Constitucional, e decorrente do seu Programa de Governo, o Ministério da Educação apresenta o Pacto Educativo para o Futuro (1996) que define entre os seus objectivos estratégicos “Modernizar, regionalizar e descentralizar a administração do sistema educativo” (p. 11) e “Fazer do sistema educativo um sistema de escolas e de cada escola um elo de um sistema local de formação” (p.13), cuja concretização passa pela assunção de compromissos para a acção, de que ressaltam para a matéria em questão “Descentra- lizar as políticas educativas e transferir competências para os órgãos de Poder Local” (p.15) e “Fazer da Escola o centro privilegiado das políticas educativas” (p. 16).

ministração e gestão das escolas períodos. Até à tomada de pos- nal, assiste-se a uma continuida- Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23

A iniciativa política do Governo passa então pela solicitação de um estudo prévio para a execução de um “progra- ma de reforço de autonomia das escolas”, realizado por João Barroso na sequência do Despacho n.º 130/ME/96, de 8 de Julho.

Poder-se-ia pensar que, a partir daqui, estavam criadas as condições para a implementação de um novo “modelo” de autonomia, administração e gestão das escolas públicas, de acordo com as propostas apresentadas no estudo

prévio. Porém, como refere Natércio Afonso (1999, p. 49), “

automática dos projectos de quem detém a autoridade política formal. Pelo contrário, elas reflectem, em cada situação concreta, o equilíbrio político momentâneo, o ponto de encontro das estratégias dos diversos actores, indicador da força política respectiva. Isto mesmo aconteceu em todo o processo de discussão pública, de nego- ciação formal ou informal, clara ou implícita, que deu origem à versão final do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, onde actores poderosos como as federações sindicais dos professores ou a confederação das associações de pais e encarregados de educação procuraram influenciar significativamente o teor de algumas disposições particularmente relevantes em termos dos seus interesses específicos”.

as políticas públicas concretas, não são a concretização

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No entanto, é notória uma alteração substantiva por parte do Governo relativamente à definição das políticas educativas e à administração da educação, revelando uma tendência para o abandono do “reformismo” e optando por cenários de acção baseados no envolvimento dos diversos actores nos processos de decisão. Observa-se uma progressiva utilização de dispositivos de negociação, descentralização, contratualização, diferenciação e avaliação, abrindo caminho a uma redefinição dos vários níveis de intervenção do Estado, principalmente do poder central e do poder local.

O reconhecimento da autonomia da gestão escolar e a criação de condições para o seu aperfeiçoamento e conso-

lidação, num contexto de responsabilização perante a comunidade, são passos fundamentais para essa redefinição de papéis, atendendo a que a Escola começa agora a ser entendida como instituição pública e não como extensão local do aparelho do estado, cabendo ao Estado o papel de regulação e estruturação.

o reforço da autonomia das escolas exige que seja preservado e

aumentado o papel regulador do Estado e da sua administração, com o fim de evitar que a criação de novos espaços de intervenção social, resultantes da autonomia das escolas e das medidas de territorialização, se transfor- me numa segmentação e pulverização do sistema de ensino, pondo em causa a coerência nacional dos seus prin- cípios, a equidade do serviço prestado e a democraticidade do seu funcionamento”.

Como refere João Barroso (1996c, p. 30), “

O Decreto–Lei n.º 172/91, de 10 de Maio

A Lei de Bases do Sistema Educativo dá grande relevo à participação da comunidade na vida da escola e da

sociedade na administração do sistema e, nesta perspectiva, em 1987 é (re)criado o Conselho Nacional de Educa- ção.

Ainda com o Decreto-Lei n.º 769-A/76 em vigor, na sequência do Decreto-Lei n.º 83/89 e no desenvolvimento do “espírito” da Reforma do Sistema Educativo iniciada em 1989/90, em Julho de 1990, o governo apresenta ao Conselho Nacional de Educação uma proposta de projecto de Decreto-Lei sobre administração, direcção e ges- tão das escolas, cujas principais “linhas de força” são:

— Autonomia para a escola (pedagógica, científica, cultural e administrativa);

— Participação real dos pais e da comunidade local na escola;

— Separação entre direcção e gestão (esta entregue aos professores e aquela a um órgão de participação representando a comunidade educativa).

Após vários debates e discussões surge o Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio. É um diploma que define o regime de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré- escolar e dos ensinos básico e secundário, num modelo que, nas sua linhas conceptuais, é comum a todos os

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estabelecimentos, mas que se concretiza em modalidades específicas. Introduz o conceito de área escolar para os estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico, com a dupla acepção pedagógica e administrativa, permitindo agregar lugares de monodocência destes níveis educativos.

Os órgãos de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino e das áreas escolares são: o conselho de escola ou conselho de área escolar; o director executivo, o conselho administrativo, o conselho pedagógico e o conselho de núcleo, nos estabelecimentos agrupados em áreas escolares.

Quando a dimensão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico justifica a existência de órgãos próprios de direcção, administração e gestão, são designados por escolas.

Este diploma, concretiza os princípios de participação, democraticidade e integração comunitária. De facto, no conselho de área escolar (grupo de estabelecimentos de educação pré-escolar e/ou do 1.º ciclo do ensino básico) e no conselho de escola (estabelecimento de ensino do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico ou do ensino secundário ou estabelecimento de educação pré-escolar ou do 1.º ciclo do ensino básico não integrados em áreas escolares) estão representados, através do processo de eleição, os intervenientes na comunidade escolar, competindo a estes órgãos colegiais as funções de direcção.

A administração e gestão são garantidas por um órgão unipessoal, o director executivo, designado através de

concurso pelo conselho de área escolar ou de escola, perante quem é responsável.

O director executivo é coadjuvado por adjuntos, em número a fixar por despacho, de acordo com o número de

alunos, o número de lugares docentes e o regime de funcionamento da escola.

O director executivo, no exercício das suas competências, é responsável perante a administração educativa (servi-

ços e organismos centrais e regionais do Ministério da Educação) pela gestão cultural, pedagógica, administrativa, financeira e patrimonial da escola. É ainda responsável pela compatibilização das políticas educativas definidas a nível nacional, com as orientações do conselho de escola, tendo em vista níveis de qualidade de ensino que ve- nham ao encontro das aspirações da comunidade escolar.

Na área escolar, a coordenação da actividade de cada núcleo é assegurada por um coordenador, eleito pelo respectivo pessoal docente, a quem entre outras competências, compete cumprir e fazer cumprir as orientações do director executivo e exercer as competências por este delegadas. O Conselho Administrativo é o órgão deliberativo em matéria de gestão administrativa e financeira da escola e é constituído pelo director executivo (que preside), um dos adjuntos (designado) e o chefe dos serviços de administração escolar.

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O Conselho Pedagógico é o órgão de coordenação e orientação educativa, prestando apoio aos órgãos de

direcção, administração e gestão da escola, nos domínios pedagógico-didáctico, de coordenação da actividade e animação educativas, de orientação e acompanhamento de alunos e de formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente (Art.º 31.º). A sua composição difere consoante se trate de áreas escolares ou estabeleci- mentos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário (Art.º 33.º).

Existem ainda estruturas de orientação educativa que colaboram com o Conselho Pedagógico no exercício das suas competências, a saber: departamento curricular; chefe de departamento curricular; conselho de turma; coordenador de ano dos directores de turma; director de turma; director de instalações; serviços de psicologia e orientação; departamento de formação.

Os cargos previstos no presente diploma, à excepção do de Presidente do Conselho de Escola que tem a duração

de

um ano, têm a duração de quatro anos.

O

regime previsto neste diploma deveria ser aplicado progressivamente a toda a rede de estabelecimentos de

educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário (onde existissem legalmente constituídas associação de pais, nos casos dos estabelecimentos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e associação de estudantes e de pais, nos estabelecimentos do ensino secundário) em regime de experiência pedagógica, na sequência da cessação dos mandatos dos delegados escolares, directores e encarregados de direcção dos jardins de infância e escolas primá- rias e dos membros dos conselhos directivos das escolas preparatórias e secundárias (Art.º 52.º).

O regime previsto neste diploma foi aplicado, em regime de experiência, a 49 escolas e a 5 áreas escolares, com

início em dois momentos diferentes, nos anos lectivos de 1992/93 e 1993/94, com a distribuição regional constan-

te do Quadro I.

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No que se refere ao perfil da rede experimental, em função da tipologia dos estabelecimentos e aos níveis de educação e ensino, os Quadros 2 e 3 permitem a sua análise.

 

 

       

: ME, Relatório do Conselho de Acompanhamento e Avaliação do Regime de Direcção , Administração e Gestão dos Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, 1996

 

 

 

 

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Quanto às características da rede experimental, relativamente à frequência escolar, ao regime de funcionamento e à situação geográfica, consultar o Relatório do Conselho de Acompanhamento e Avaliação do regime de direc- ção administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário (pp.

29 – 32). Sobre às áreas escolares e os estabelecimentos de ensino envolvidos e respectivas nomenclaturas à data

de início da sua entrada na rede experimental, consultar o Relatório referido, Anexo II (pp. 88 – 94).

Relativamente ao “modelo” de direcção administração e gestão escolar, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 172/91, de

10 de Maio, opiniões divergentes vieram a público sobre a sua aplicação em experiência, virtualidades, desvios ou

aprofundamentos 1 , atendendo a que nem sempre o discurso teve correspondência na prática da aplicabilidade (a retórica oficial que é bem patente nos preâmbulos dos normativos é, na maioria das vezes, desmentida pelos próprios normativos regulamentadores e sua posterior aplicação). Neste contexto, também o Conselho de Acom- panhamento e Avaliação à aplicação do Decreto-Lei n.º 172/91, na página 8 do Relatório de Avaliação 2 , refere que só no quadro de um projecto democrático e participativo, com dimensão política, é que os conceitos de “direc- ção/gestão”, “projecto educativo”, “autonomia” e “comunidade educativa” têm sentido substantivo e não sim- plesmente retórico.

O Pacto Educativo para o Futuro Qualquer processo de reforço da autonomia das escolas tem de desenvolver-se, inevitavelmente, num contexto mais alargado de medidas de política educativa, quando se pretende encontrar formas de resolução de crise de governabilidade dos sistemas de ensino. É ao que se tem vindo a assistir, desde os finais da década de 80, em vários países, em que a alteração do papel do Estado nos processos de decisão política e de administração da educação tem vindo a direccionar-se no sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como o centro privilegiado das políticas educativas e um local nuclear da sua gestão tendo por parceiro privilegiado na tomada de decisão a comunidade local (em especial os pais/encarregados de educação dos alunos) 3 .

O XIII Governo Constitucional, no seu Programa de Governo, relativamente à Educação e, em concreto, no que diz respeito à gestão da educação e ao reforço da autonomia das escolas, deixa claras as suas intenções, como se pode verificar a páginas 223 e 225:

1 Ver Afonso, Natércio et alli (1995). “A administração escolar: reflexões em confronto”. In: Inovação, Revista do I.I.E., vol. 8, n.º 1 e 2, pp. 7 – 40. 2 Relatório do Conselho de Acompanhamento e Avaliação do regime de direcção administração e gestão dos estabelecimentos de educa- ção pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, M.E. (1996). 3 Ver , a propósito, Barroso, João (1996), Autonomia e Gestão das Escolas, Colecção Educação para o Futuro, M. E., pp. 9 – 15.

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h) Entender a gestão da educação como uma questão de sociedade, envolvendo todos os parceiros, sem prejuízo da responsabilidade inequívoca do Estado, descentralizando competências na construção de respostas adequadas à diversidade de situações, valorizando a inovação a nível local e a ligação da educação e formação aos seus territó- rios geográficos e sociais;” (p. 223). e) Reforço da autonomia das escolas valorizando a sua identidade e os seus projectos educativos, a organização pedagógica flexível e a sua adequação à diversidade dos alunos e dos territórios educativos, criando as condições materiais, profissionais e administrativas necessárias a uma verdadeira autonomia;” (p. 225).

E, na sua sequência, em 6 de Fevereiro de 1996, o Ministro da Educação Eduardo Marçal Grilo, apresentou na

Assembleia da República um conjunto de dez compromissos de acção 4 :

— Descentralizar as políticas educativas e transferir competências para os órgãos de poder local;

— Fazer da escola o centro privilegiado das políticas educativas;

— Criar uma rede nacional de educação pré-escolar;

— Melhorar a qualidade do processo educativo;

— Assegurar a educação e a formação como um processo permanente ao longo de toda a vida;

— Assegurar a formação para a vida activa e a relação entre educação e formação;

— Valorizar e dignificar o papel dos professores e dos educadores;

— Reequacionar os sistemas de financiamento da educação;

— Promover o desenvolvimento equilibrado do ensino superior;

— Valorizar e dignificar o papel e a inserção do ensino particular e cooperativo no sistema educativo.

visando um acordo de acção, a nível político e social, para unir todos os protagonistas do processo educativo, numa perspectiva de futuro, em torno de pontos de convergência, que o ministro considerou essenciais para pacificar a educação e para enquadrar as grandes opções e linhas de orientação estratégica da política educativa 5 , a que designou por Pacto Educativo para o Futuro. Na opinião do ministro, um acordo não sobre aquilo que une ou divide a sociedade portuguesa, mas sobre o que é realmente necessário fazer em domínios onde conver- gem as preocupações de todos 6 . Na sequência do debate de âmbito nacional centrado nas escolas, que culminou

a 19 de Julho de 1996 na Assembleia da República, ficou nítida a existência de concordância, da maioria dos protagonistas políticos, sociais, municipais e sindicais, relativamente às propostas apresentadas 7 .

4 Pacto Educativo para o Futuro (1996, pp. 15 – 22)

5 Pacto Educativo para o Futuro (1996, p. 3) 6 Ver Prefácio da obra Pacto Educativo – Aspirações e Controvérsias, Texto Editora (1996)

7 Para confronto de opiniões diversas, consultar Pacto Educativo – Aspirações e Controvérsias, Coord. António Teodoro, Texto Editora

(1996).

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O

Despacho n.º 128/ME/96, de 8 de Julho

O

Despacho n.º 128/ME/96, de 8 de Julho, prorroga, no ano lectivo 1996/97, a aplicação experimental do regime

jurídico de direcção, administração e gestão instituído pelo Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio, mantendo-se, assim, em vigor, os “modelos” instituídos pelos Decretos n.º 769-A/76, de 23 de Outubro e n.º 172/91, de 10 de Maio.

O Despacho n.º 130/ME/96, de 8 de Julho

Nos termos do Despacho n.º 130/ME/96, de 8 de Julho, o Senhor Ministro da Educação, encarrega João Barroso, de realizar um estudo prévio de natureza prospectiva e operacional para a execução de um “programa de reforço da autonomia das escolas”.

De acordo com o Despacho, o estudo destinava-se a:

Identificar os princípios que devem orientar o processo de devolução de competências nos domínios pedagógico, administrativo e financeiro às escolas, no quadro do reforço dos seus níveis de autonomia;

Analisar as implicações que este reforço dos níveis de autonomia das escolas deve ter no processo de descentralização administrativa, na definição das modalidades de organização da oferta escolar, na articulação com outros equipa- mentos e serviços educativos locais, na definição das estruturas e modalidades de gestão e no acompanhamento e avaliação das escolas;

Propor um programa de execução para o reforço da autonomia das escolas que tenha em conta a diversidade de situações existentes e a necessidade da sua generalização.

O estudo prévio apresentado pelo autor 8 apresenta uma Síntese do Relatório e das Propostas e tem por base

quadros de referência que explicita a páginas 1 a 5 do Relatório, estando este estruturado de forma a corresponder à solicitação feita no despacho do Senhor Ministro da Educação, de apresentação de um “estudo de natureza prospectiva e operacional” sobre o reforço dos níveis de autonomia das escolas, e organizado em duas partes:

— A primeira integra a problemática da autonomia das escolas no contexto da territorialização das políticas educativas, clarifica o conceito de autonomia como processo de construção social e apresenta elementos para um diagnóstico da situação existente em Portugal e define os princípios a que deve obedecer “um programa de reforço da autonomia das escolas”.

— A segunda apresenta a estratégia e as propostas para um programa de reforço da autonomia das escolas.

8 Barroso (1996), Autonomia e Gestão das Escolas, Colecção Educação para o Futuro, M.E.

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Em anexo são apresentadas referências bibliográficas de fundamentação e apoio aos princípios e propostas apre- sentadas no Relatório que simultaneamente podem constituir uma base bibliográfica de apoio para os serviços e intervenientes no processo.

O Despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de Agosto

O Despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de Agosto, define o enquadramento legal de constituição dos territórios

educativos de intervenção prioritária, a partir do ano lectivo 1996/97, como uma das primeiras medidas de territorialização das políticas educativas e que vem a ser complementado com o Despacho Conjunto n.º 73/SEAE/ SEEI/96, de 3 de Setembro, que estabelece a constituição dos territórios educativos de intervenção prioritária, a partir do ano lectivo de 1996/97.

O Despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de Agosto, veio possibilitar a associação de estabelecimentos de educação e

ensino visando a criação de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), nos quais se desenvolverão

projectos plurianuais. Os agrupamentos de escolas que integraram territórios educativos de intervenção prioritária,

no ano lectivo 1996/97, foram definidos através do Despacho Conjunto n.º 73/SEAE/SEEI/96, de 3 de Setembro,

que também veio definir as condições em que se deveria proceder ao desenvolvimento dos projectos, bem como

as condições especiais atribuídas aos territórios educativos de intervenção prioritária para o desenvolvimento desses projectos.

O despacho que introduz os TEIP invoca, numa lógica de território educativo, o conceito de escola-organização,

contrapondo-o ao conceito de escola-edifício e valoriza a possibilidade de relacionamento dos diversos ciclos do ensino básico e da educação pré-escolar na eficiência e na gestão de recursos e como medida a contrapor à nuclearização das escolas do 1.º ciclo e Jardins de Infância. As experiências pedagógicas a desenvolver, no âmbito

dos territórios educativos de intervenção prioritária, tinham por objectivos centrais: a melhoria do ambiente educativo e da qualidade das aprendizagens dos alunos, prevenindo o absentismo e o abandono escolar através da diversificação de ofertas formativas (designadamente o recurso a currículos alternativos); uma visão integrada e articulada da escolaridade obrigatória que favorecendo a aproximação dos seus vários ciclos, bem como da educa-

ção pré-escolar; a criação de condições que favorecessem a ligação escola – vida activa; a progressiva coordenação das políticas educativas e a articulação das vivências das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em que se inserem, promovendo a gestão integrada de recursos e desenvolvimento de actividades

de âmbito educativo, cultural, desportivo e ocupação de tempos livres, e visando o redimensionamento da rede

escolar.

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Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, estendem-se a todo o país, embora, de certa forma, bastante mais localizados nos centros urbanos ou nas suas periferias (sobretudo nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto) 9 . Os TEIP integram a escolaridade obrigatória (1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico) e, nalguns casos, estabelecimentos da educação pré-escolar. São constituídos, na sua maioria, por escolas do 1.º ciclo e uma escola EB 2,3 (a qual funciona como sede).

Os TEIP, como já referido, desenvolvem projectos plurianuais. O projecto tem sede num dos estabelecimentos de educação e ensino, sendo a sua coordenação assegurada pelo respectivo órgão de gestão e a gestão administrati- va-financeira apoiada pelos serviços administrativos dessa escola. Os Conselhos Pedagógicos dos Territórios asse- guram a representação dos diferentes ciclos de ensino, da educação pré-escolar e das associações de pais.

O Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho

O Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, surge na sequência da estratégia e propostas apresentadas no

Estudo de João Barroso, enquanto o suporte legislativo de um novo ordenamento jurídico de autonomia e gestão das escolas se encontra em elaboração.

A experiência acumulada no âmbito da aplicação dos modelos de gestão das escolas, definidos pelos Decretos-Lei n.º 769-A/76, de 24 de Outubro, e n.º 172/91, de 10 de Maio, é demonstrativa da capacidade de organização interna das escolas, com uma evolução que ocorreu a par de outros desenvolvimentos importantes ao nível do sistema educativo, como a progressiva (embora lenta) descentralização (ou desconcentração?) da administração educativa para os níveis regional e local e uma tendência para desenvolver a dinâmica escolar, quer em torno da noção de área educativa quer de projectos inovadores no âmbito de dinâmicas induzidas a nível Central, de dinâmicas de iniciativa Regional e de experiências Locais de associação e novas formas de organização dos recur- sos pedagógicos existentes 10 .

Como o próprio Despacho refere no seu preâmbulo, “a pluralidade destas iniciativas traduz um mesmo intuito de concretizar plenamente a concepção de uma escola inserida na comunidade e o centro privilegiado de toda a acção educativa”.

Como o processo que visa dotar gradualmente os estabelecimentos dos ensinos básico e secundário de maiores graus de autonomia implica a criação de condições que lhes possibilitem assumir novas responsabilidades e é, em

si, um processo complexo, que contemplará etapas sucessivas, e que só será possível materializar com êxito

9 Ver, a propósito, “Escolas - Dinâmicas Locais de Associação”, M.E., DAPP (1998). 10 Ver, a propósito, “Escolas - Dinâmicas Locais de Associação”, M.E., DAPP (1998).

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incorporando quer a iniciativa da escola e dos seus profissionais quer a da comunidade educativa, com o presente Despacho “pretende-se que este regime desenvolva já as dinâmicas locais integradoras dos recursos disponíveis, reforce e potencie as articulações entre educação pré-escolar e os ciclos do ensino básico, como estratégia orientada para a melhoria da educação, e respeite a especificidade de cada escola e do seu projecto”.

Considerando o Ano Lectivo 1997/98 como o ano de preparação da aplicação de um novo regime de autonomia e gestão das escolas, o presente Despacho pretendeu permitir e estimular a participação e iniciativa das escolas em domínios como:

O reordenamento da rede da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, equacionando novas dinâ- micas de associação ou agrupamento de escolas e clarificando as respectivas áreas de influência;

O desenvolvimento de projectos educativos de escola;

A concretização das opções organizativas que, no plano interno da escola, venham a permitir um melhor funcio- namento, atendendo à realidade social em que se inserem e ao projecto educativo que prosseguem.

Pela importância informativa de que se revestem, relativa ao ano de preparação da aplicação de um novo regime de autonomia e gestão das escolas, apresentam-se de seguida os dados relativos à caracterização das associações/ agrupamentos de escolas, constituídos ao abrigo do Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, recolhidos através de inquérito elaborado pela Comissão de Acompanhamento da aplicação do referido Despacho 11 .

 

 

 

 

11 Para informação mais pormenorizada, consultar o “Relatório da Comissão de Acompanhamento do Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho” (1998). ME: DAPP.

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O Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, alterado pela Lei n.º 24/99, de 22 de Abril Tendo por base o “Estudo Prévio” sobre autonomia e gestão da autoria de João Barroso e na sequência do Despacho n.º 27/97, de 2 de Junho, que lançou, em regime de experiência, os agrupamentos de escolas, como uma nova forma de exercício da autonomia, no sentido de transformar a escola no centro privilegiado das políticas educativas, o Governo apresentou, em Janeiro de 1998, um projecto de “Autonomia e Gestão das Escolas”, que depois de algumas alterações, decorrentes de discussão pública e de um parecer do Conselho Nacional de Educa- ção, deu origem ao Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, sobre o “Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”, alterado, por apreciação parlamentar, pela Lei n.º 24/99 de 22 de Abril.

Como o diploma refere no seu preâmbulo, a autonomia das escolas e a descentralização constituem aspectos fundamentais de uma nova organização da Educação, com o objectivo de concretizar na vida da escola a democra- tização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço público de educação.

Porém, o desenvolvimento da autonomia das escolas exige que sejam tidas em conta as diferentes dimensões da escola, quer no que se refere à sua organização interna e às relações entre os níveis central, regional e local da Administração, quer na assunção pelo poder local de novas competências com a transferência de meios adequa- dos, quer ainda na constituição de parcerias sócio-educativas que garantam a iniciativa e a participação da socieda- de civil, criando-se um processo dinâmico que permita moldar e estabelecer as bases de uma efectiva comunidade educativa.

Enquanto centro privilegiado das políticas educativas, a Escola terá de construir a sua autonomia, a partir da comunidade em que se insere e com essa mesma comunidade (com as suas potencialidades e os seus problemas

e constrangimentos), não encarando o reforço da autonomia como uma alienação de responsabilidades por parte

do Estado, mas com o pressuposto de que a Escola tem capacidade de gerir melhor e de uma forma mais consis- tente os recursos educativos de acordo com o seu Projecto Educativo e desempenharem melhor o serviço públi- co de educação.

À administração educativa caberá um papel de regulação e apoio, tendo em vista assegurar uma verdadeira igual-

dade de oportunidades e a correcção das desigualdades existentes.

A autonomia constitui, assim, um investimento nas escolas e na qualidade da educação, consagrando o diploma um

processo gradual de aperfeiçoamento de experiências e aprendizagem da autonomia que favoreçam a liderança das escolas, a estabilidade do corpo docente e uma crescente adequação entre o exercício de funções, o perfil e a experiência dos seus responsáveis.

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O diploma incorpora a experiência dos anos de democracia representativa, consagra regras claras de

responsabilização e prevê a figura inovadora dos contratos de autonomia. Se a administração e gestão obedecem

a regras essenciais que são comuns a todas as escolas, também é verdade que tem de se partir das situações

concretas para a configuração da autonomia. Por isso, há que distinguir as escolas e os projectos educativos que

estejam mais aptos a assumir essa autonomia, cabendo ao Estado o papel e a responsabilidade de regular e garantir

a compensação exigida pela desigualdade de situações.

O Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, com a nova redacção dada pela Lei n.º 24/99, de 22 de Abril, dá

especial atenção ás escolas do 1.º ciclo do ensino básico e aos jardins de infância, integrando-os, numa organização coerente de autonomia, administração e gestão, dos estabelecimentos públicos de educação, tomando em consi- deração a dimensão muito variável destas escolas e salvaguardando a sua identidade própria. Permite soluções

organizativas adequadas às escolas de maiores dimensões e às escolas mais pequenas e/ou isoladas.

Consagra, ainda, a possibilidade de desenvolvimento de estratégias de agrupamento de escolas resultantes das dinâmicas locais e do levantamento rigoroso das necessidades educativas, nomeadamente através de cartas esco- lares concelhias.

Preconiza, deste modo, a realização de uma política coerente e eficaz de rede educativa, numa perspectiva de territorialização das políticas educativas, numa lógica de ordenamento do território, de descentralização e de desenvolvimento económico, social e cultural, sustentado e equilibrado.

Favorece a dimensão local das políticas educativas e a partilha de responsabilidades, com a concepção de uma

organização da administração educativa centrada na escola e nos respectivos territórios educativos, assente num equilíbrio entre a identidade e a complementaridade dos projectos e na valorização dos diferentes intervenientes

no processo educativo, professores, pais, alunos, pessoal não docente e representantes do poder local ( a verda-

deira comunidade educativa). Neste sentido, a Lei n.º 159/99, de 14 de Setembro, que estabelece o quadro de transferência de atribuições e competências para as autarquias locais, no seu Art.º 19.º (Educação) dá um passo importante para a concretização desse objectivo. O Protocolo estabelecido com a Associação de Municípios Portugueses também. Assim as dinâmicas locais se desenvolvam e dêem lugar à efectiva autonomia.

Ainda é cedo para qualquer tipo de conclusões, dada a recente aplicação do Regime de Autonomia, Administração

e Gestão, instituído pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, com as alterações da Lei n.º 24/99, de 22 de

Abril. No entanto parece ser inequívoco que este modelo de gestão representa uma ruptura importante com uma tradição secular de centralização educativa. ”Em oposição à “Reforma Educativa” dos anos 80, esta nova estraté-

tem vindo a ser concretizada em medidas

gia, centrada no diálogo social e na identificação dos interlocutores (

)

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de política específica ( diversificação” 1 .

)

que tendem agora a centrar-se nas organizações escolares, num contexto de progressiva

Para que o sucesso do “modelo” seja um facto será necessário o encontro de um equilíbrio entre a participação dos cidadãos, o profissionalismo dos professores e a intervenção do Estado 2 .

Síntese

das escolas, que em Portugal já política, administrativa e Abril de 1974, objecto da pro- por parte de muitos teóricos e

investigadores portugueses 3 . Em termos de síntese final, e adaptado de João Formosinho, o quadro que se segue resume, de forma clara, o que se passou.

A administração da educação e era detentora de longa tradição sociocultural, viu-se, após o 25 de dução de estudos diversificados

Da leitura que fizemos acerca da evolução das políticas educativas durante o regime democrático ressaltam algu- mas tendências que marcam o seu percurso e que podem ser sinteticamente resumidas nos seguintes pontos:

— Nota-se uma evolução normativa no sentido de dar maior autonomia à escola e de envolver mais directa- mente o município na política educativa local;

— As modalidades contratuais de regulação das intervenções educativas entre os vários parceiros começam a tomar relevo ocupando um campo progressivamente deixado em aberto pela descentralização adminis- trativa;

— A cooperação local entre municípios e escolas mostra tendências para se reforçar fazendo diluir ou desapa- recer os antagonismos e compartimentações que caracterizam os sistemas fortemente autocentrados e burocratizados.

Se estas tendências assumem algum relevo elas têm sido diferentemente estimuladas pelos três actores mais directamente em presença: o governo central, a escola e o município.

De facto o governo tem sido até agora o que tem marcado mais profundamente a agenda da política educativa local quer nos momentos de retracção e contestação quer nos momentos de abertura e de diálogo, levando os outros actores locais a agir ou a reagir de acordo com essa agenda. É compreensível esta situação num modelo de Estado que parte de uma situação de administração educativa fortemente centralizada. Neste sistema, a iniciativa

1 Afonso, Natércio (1999, p. 57).

2 Consultar, a propósito, Barroso, João (1999c, p. 30).

3 Para aprofundamento, consultar as Referências Bibliográficas.

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política é decisiva para alterar as relações marcadamente assimétricas entre administração central, escolas e autarquias. A observação do percurso da política educativa que sinteticamente fizemos mostra isso mesmo.

Todavia para que esta evolução se consolide e aprofunde torna-se necessário que os actores locais assumam um maior protagonismo para que a emergência de relações contratuais não disfarcem uma persistente relação de dominação e a contratualização não revista a configuração de “contratos leoninos” que levem à asfixia das escolas. O desenvolvimento de formas locais de colaboração e de permuta, já em curso directamente entre escolas e municípios ou, de uma forma mais colectivamente institucionalizada, através dos Conselhos Locais de Educação constitui um caminho a percorrer para a construção de uma política educativa local e para uma relação mais equilibrada com a administração.

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O Departamento de Avaliação

(DAPP) é o serviço central do Mi-

formulação e avaliação da política estudo, a análise prospectiva e o senvolvimento do sistema

de competências do Instituto Na-

gão responsável pelo exercício de

coordenação e difusão de infor- resse público no domínio da Edu-

ÓRGÃOS DE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO

Caracterização

sumária

Os números

Prospectiva e Planeamento nistério da Educação 1 de apoio à educativa, vocacionado para o planeamento estratégico do de- educativo. É, ainda, por delegação cional de Estatística (INE), o ór- funções de notação, apuramento, mação estatística oficial de inte- cação.

As estatísticas oficiais publicadas

incidido sobre 4 Capítulos

Pessoal Docente, Pessoal Não Docente e Estabelecimentos de Ensino por NUTS I, NUTS II e NUTS III (nomen- clatura das unidades territoriais para fins estatísticos) 2 .

anualmente pelo DAPP, têm Temáticos: Alunos Matriculados,

O Capítulo Temático Órgãos de Administração e Gestão nunca foi objecto de tratamento estatístico oficial.

É assim que, como um contributo para uma caracterização da Autonomia Administração e Gestão das Escolas Portuguesas, neste capítulo, da informação disponível no DAPP, se apresentam os dados, considerados com algu- ma relevância, existentes desde o Ano Lectivo 1996/97 até ao início do Ano Lectivo 1999/2000, sobre a adminis- tração e gestão das escolas portuguesas dos ensinos básico e secundário, que permitem dar uma panorâmica, em termos caracterização do ponto de situação, nesses momentos. Pretende-se deste modo, dar o “pontapé de saída” para que, face à existência de 3 “modelos” distintos de administração e gestão 3 , após o 25 de Abril de 1974,

as

Estatísticas Oficiais sobre Educação possam vir a cobrir mais esta Área Temática, por forma a existir uma base

de

dados disponível sobre Autonomia Administração e Gestão que possibilite a emergência de estudos científico/

estatísticos nessa Área.

A necessidade de se conhecer a

concerne à estrutura de gestão

do ensino básico e do ensino se-

trabalho de recolha de informa-

Situação em 1996-1997

situação existente, no que das escolas dos 2.º e 3.º ciclos cundário, esteve na origem do ção (através de questionário)

1 Criado em 25 de Fevereiro de 1997, pelo Decreto-Lei n.º 47/97.

2 Ver Estatísticas Preliminares – Ano Escolar 1998/99 (1999, pg. 15)

3 Modelos que tiveram por base os Decretos-Lei : n.º 769-A/76, n.º 172/91 e n.º 115-A/98.

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distribuído ao universo das escolas do Continente (1078), destes níveis de ensino. O tratamento da informação foi feito quer a nível nacional quer a nível regional.

Os dados obtidos referem-se ao número de escolas segundo a estrutura de gestão, sexo, idade e grupo disciplinar dos professores que exercem funções de gestão e ao tempo de permanência dos professores no exercício dessas funções.

Da análise do tratamento dos dados obtidos ressaltam os aspectos que, em síntese, se apresentam:

— Quanto à estrutura de gestão, quando se considera o total das escolas do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e secundário do Continente, verifica-se que em 77% das escolas existem Conselhos Directivos eleitos, em 11% das escolas existem Conselhos Directivos nomeados 4 pela respectiva Direcção Regional de Educa- ção, existe Comissão Instaladora em 8% das escolas e Director Executivo 5 em 4% das escolas;

— A análise comparativa das estruturas de gestão por regiões, evidencia o Alentejo e o Algarve como regiões em que o peso das diferentes estruturas de gestão se afasta dos valores obtidos a nível nacional. A estrutura Conselho Directivo eleito representa no Alentejo 67% das escolas e no Algarve 44%, enquanto que a nível nacional representa 77% do total de escolas. Relativamente aos Conselhos Directivos nomeados a situação é inversa pois o afastamento relativamente ao valor nacional, como seria de esperar, é para mais (18% no Alentejo e 20% no Algarve, para 11% a nível Nacional). O mesmo se passa relativamente às Comissões Instaladoras e aos Directores Executivos.

— Quanto aos professores que exercem funções de gestão, salienta-se a predominância do sexo feminino na integração dos diferentes cargos (independentemente da estrutura de gestão), nos totais do Continente, enquanto que o sexo masculino se encontra em maioria no desempenho dos cargos de Presidente do Conselho Directivo eleito, Presidente de Comissão Instaladora e Director Executivo;

— Relativamente aos grupos disciplinares a que pertencem os professores que exercem funções de gestão, verifica-se para o todo nacional, a predominância dos grupos de Matemática e Ciências da Natureza (9,5%), Português e Estudos Sociais/História (8,6%) e História (7,1%). A situação de predominância destes grupos disciplinares também é constatável na distribuição a nível regional.

A título meramente exemplificativo, apresentam-se Quadros Síntese com a distribuição, regional e nacional, do número de escolas segundo a estrutura de gestão e a tipologia das escolas e gráficos indicativos do peso das diferentes estruturas de gestão por região e a nível nacional 6 .

4 Nos termos do Decreto-Lei n.º 769-A/76 e legislação subsidiária subsequente.

5 De acordo com o Decreto-Lei n.º 172/91.

6 Para uma análise mais pormenorizada, consultar o estudo não publicado “Órgãos de Gestão das Escolas do Ensino Básico (2.º e 3.º Ciclos) e Ensino Secundário – 1996/97” – DAPP, Lisboa 1997.

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Números de escolas segundo a estrutura de gestão

 

 

     

 

 

     

 

 

     

 

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Números de escolas segundo a estrutura de gestão

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Como já ficou referido, para acesso a uma informação mais pormenorizada sobre sexo, idade e grupo disciplinar

a que pertencem os professores que exercem funções de gestão bem como o tempo de permanência no exercício

dessas funções consultar o estudo policopiado “Órgãos de Gestão das Escolas do Ensino Básico (2.º e 3.º Ciclos)

e

Ensino Secundário – 1996/97”

O

regime constante do Decre-

Maio, de acordo com o seu Arti-

ano lectivo 1998/99 nos estabe-

no abrangidos pelos regimes de

Lei n.º 769-A/76, de 23 de Ou-

– DAPP, Lisboa 1997.

Situação em 1 de Setembro 1999

to-Lei n.º 115-A/98, de 4 de go 2.º, iniciou a sua aplicação no lecimentos de educação e ensi- gestão constantes dos Decretos- tubro e n.º 172/91, de 10 de

Maio, nos agrupamentos de escolas constituídos ao abrigo do disposto no Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de

Junho, nas escolas básicas integradas constituídas ao abrigo do Despacho Conjunto n.º 19/SERE/SEAM/90, de 15

de Maio e deveria ser generalizado até ao final do ano lectivo 1999/2000, com a aplicação gradual aos estabeleci-

mentos da educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico.

Para conhecer a situação real no início do ano lectivo 1999/2000, quanto à situação dos órgãos de gestão, pela aplicação do regime definido pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, com as alterações produzidas pela Lei n.º 24/99, por forma a poder prever e antecipar cenários que permitissem a generalização, até ao final do ano lectivo 1999/2000

(ou anos lectivos subsequentes), aos estabelecimentos da educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico, foi realizado um inquérito às Direcções Regionais de Educação, cujos resultados, depois de tratados, se apresentam

de forma sintética nas páginas seguintes.

Assim, e para o Continente, em 1 de Setembro de 1999 encontravam-se a aplicar o Regime de Autonomia, Administração e Gestão constante do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, 1351 unidades orgânicas – escolas

e agrupamentos de escolas – sendo na sua maioria (914) Escolas do 2º. , 3º. Ciclos e Escolas Secundárias, o que

aliás era esperado atendendo ao articulado do Decreto-Lei que indicava a aplicação gradual aos estabelecimentos

da

educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico. É de assinalar a existência, no primeiro ano de aplicação

do

Regime, de 287 Agrupamentos de Escolas, sendo 133 Verticais e 154 Horizontais.

Relativamente aos Órgãos de Gestão em funções, à data, nestas 1351 unidades orgânicas – escolas e agrupamen- tos de escolas – regista-se o predomínio do Conselho Executivo (991, que corresponde a 73% do total) em contraste com a opção pelo Director que somente registou 11 preferências (0,8% do total).

Quanto aos Instrumentos de Autonomia temos duas situações distintas: a ocorrência de uma resposta maciça (cerca de 90% do total) por parte das escolas na elaboração, aprovação e homologação do 1º Regulamento

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Interno; já no que respeita ao Projecto educativo e Plano de Actividades o que se identificou foram instrumentos em muito menor número e ainda não inseridos na lógica do regime.

Em síntese, constata-se que praticamente a totalidade das Escolas de 2º., 3º. Ciclos e Secundárias do Continente entraram no Regime bem como a quase totalidade das Escolas do 1º. Ciclo (com ou sem Jardim de Infância) de grande dimensão e todos os Agrupamentos de Escolas à data constituídos.

Pelos dados recolhidos pode inferir-se que a quase totalidade dos processos eleitorais conducentes à constituição/ funcionamento dos órgãos de gestão foi concretizada tendo-se somente registado 29 processos (menos de 3% do total) em que isso não aconteceu, o que deu origem à nomeação de Comissões Instaladoras.

Tendo por referência a informação recolhida é nítida a preferência nas Unidades Orgânicas – escolas e agrupamen- tos - por Órgãos de Gestão colegiais em detrimento da opção nominativa.

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