Educação,

desenvolvimento
humano e inclusão
social
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
Prof. Leonides Justiniano
SOBRE AS “FAMIGERADAS” COTAS
 As cotas, entendidas como reservas de vagas, não podem
ser inteiramente compreendidas se desvinculadas do
contexto que as geraram e ao qual tentam responder. O
contexto já foi por demais esmiuçado e traz alguns pontos
de destaque que podem ser assim resumidos...
 A sociedade brasileira é resultante do encontro, nem
sempre pacífico, de três grupos étnicos distintos: os
ameríndios (autóctones), os brancos europeus
(colonizadores, inicialmente, e imigrantes) e os negros
(africanos escravizados).

 A convivência dos três grupos, a despeito de suas

peculiaridades, é alardeada como sendo marcada por uma
amistosidade que caracterizaria uma sociedade fundada
em uma “democracia racial”.
 Dados propalados por grupos representativos da parcela
negra (afro-descendente) da população brasileira afirmam,
reiteradas vezes, que a situação deles (dos negros), se
analisada crítica e comparativamente, afigura-se como
sendo marcada por situações e condições que indicam
inferiorização, preconceito e discriminação cujas causas se
radicariam, primeiramente, no aspecto “cor”, que pode (e
deve) ser compreendido como um indicativo de “raça”.
 Como resultado dessas premissas apresentadas surgiria
um panorama em que a parcela negra ou afro-descendente
se encontraria em uma situação de inferioridade e
inferiorização; paradoxalmente, tal situação não poderia
ser alterada com medidas exclusivamente direcionadas a
esse contingente pela razão de que o mesmo está incluído
– igualitariamente, afirma-se –, mesclado, miscigenado, no
todo da sociedade.
 Em razão do último ponto, qualquer medida de
discriminação positiva seria tão-somente discriminação,
pura e simples e, portanto, um atentado à democracia, à
justiça e aos princípios igualitários (isonômicos) da própria
Constituição.
AÇÕES AFIRMATIVAS

 Ações afirmativas são entendidas como políticas públicas

que pretendem corrigir desigualdades socioeconômicas
procedentes da discriminação, atual ou histórica, sofrida por
algum grupo de pessoas. Para tanto, concedem-se
vantagens competitivas para membros de certos grupos
que vivenciam uma situação de inferioridade a fim de que,
num futuro estipulado, esta situação seja revertida. Assim,
as políticas de ação afirmativa buscam, por meio de um
tratamento temporariamente diferenciado, promover a
eqüidade entre os grupos que compõem a sociedade.
QUADROS DIVERSIDADE CAPITAL HUMANO REPARAÇÃO INCLUSÃO SOCIAL
Justificativa Estudantes de Necessidade de Grupos étnicos Grupos
origens diferentes identificar talentos não discriminados desfavorecidos no
devem ser aproveitados por historicamente presente devem
incluídos: deficiência de mercado devem ser receber tratamento
multiculturalismo (market failure) compensados especial

Metas Melhoria das Crescimento e Compensação e Criação de

Formais relações raciais e desenvolvimento inclusão social oportunidades para
quebra de econômicos mobilidade e inclusão
estereótipos social
raciais
HERANÇA MALDITA

 Ser liberto não era ser livre. A sociedade estamental

mineira não reconhecia o liberto como igual. Desde o
governo de D. Pedro de Almeida, o conde de Assumar, já
estava claro que os forros estavam sujeitos às mesmas leis
que os escravos. Não podiam portar armas e em alguns
casos sua situação era pior. Em 1732 a Câmara de Vila Rica
proibia as vendas de atender negros após a Ave Maria. Um
negro liberto não podia ser atendido, mas um escravo que
portasse uma carta de seu senhor podia ser atendido. O
mesmo acontecia em Mariana pelas posturas municipais de
1734.
 No Brasil, especificamente, as políticas afirmativas são
compreendidas como a reserva de vagas para os segmentos
populacionais excluídos ou prejudicados. Mais, essa reserva de
vagas – cotas – deveriam (deverão) ser feitas, especialmente, em
cargos públicos e no sistema público de ensino superior.

 A construção da percepção ou compreensão das políticas de

ação afirmativa e, em seu bojo, das cotas, resulta, pois, de um
processo longo que, se não encontra suas raízes propriamente
em solo brasileiro, busca transplantar ou implantar, aqui, uma
proposta que foi considerada acertada, válida e eficaz em outros
lugares.
III Conferência Mundial das Nações Unidas de Combate ao
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância
Correlata em Durban, África do Sul (2001):
 Posições contrárias às compensações financeiras e a favor
da dignidade.
 Posições contrárias às compensações financeiras e a favor
da reconciliação.
 Posições pela anulação da dívida africana e pelo apoio
maciço ao desenvolvimento da África.
 Posições por reparações materiais e financeiras.
PRECENDENTES

 O caso dos judeus que se beneficiaram de reparações

pagas pela República Federal da Alemanha e, mais
recentemente, os reembolsos feitos pelos bancos suíços
que tinham obtido vantagens com as fortunas roubadas
dos judeus e aplicadas na Suíça;

 O caso dos americanos de origem japonesa maltratados e

presos durante sete anos por ordem de Roosevelt, por
ocasião da Segunda Guerra Mundial.
PERCEPÇÃO DAS COTAS

 Os resultados encontrados na pesquisa realizada em 2006

revelam [...] uma mudança na percepção das relações
raciais no país: 65% dos entrevistados apóiam a proposta.
O apoio às cotas é observado em todos os segmentos
raciais e nos níveis de renda e escolaridade mais elevados.
Entre os que rejeitam a proposta, 55% têm curso superior e
57% têm renda familiar mensal acima de dez salários
mínimos.
 Embora em proporção reduzida, o perfil dos que têm
resistência segue o mesmo padrão observado na pesquisa
“Racismo cordial”: quanto maior a escolaridade e a renda,
maior a rejeição. Em todos os segmentos raciais, o apoio
atinge um patamar acima de 60%; ou seja, os níveis de
rejeição são baixos em todos eles: 32% entre brancos e 23%
entre pardos e pretos.
 Ainda assim, ao se falar, atualmente, em cotas, existem
posicionamentos antagônicos, os quais procuram se
apresentar fundamentados e, o que não é de se
desconsiderar, capazes de convencer a respeito de seus
enfoques – o que, em seu término, parece deixar aos
ouvintes/partidários a opção de decidirem em função de
motivações mais de caráter emocional que racional.
Quais seriam, pois, esses
argumentos?
Unidade 4 – Relações interétnicas na
escola

1. Escola inclusiva e a diversidade

2. Diretrizes legais para a inclusão
3. Práticas exitosas em sala de aula
4. Planejando a escola inclusiva
Alguns fragmentos legais...

 Lei de Terras, nº 601, de 1850: a partir desta nova lei as

terras só poderiam ser obtidas através de compra. Assim,
com a dificuldade de obtenção de terras que seriam
vendidas por preço muito alto, o trabalhador livre teria
que permanecer nas fazendas, substituindo os escravos.
 O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854 (Lei
Coutto Ferraz), estabelecia que nas escolas públicas
do país não seriam admitidos escravos, e a previsão
de instrução para adultos negros dependia da
disponibilidade de professores.
– “Art. 69. Não serão admittidos á matricula, nem poderão
frequentar as escolas:
 § 1º Os meninos que padecerem molestias contagiosas.
 § 2º Os que não tiverem sido vaccinados.
 § 3º Os escravos.”
 Lei do Ventre Livre, de 28 de setembro de 1871.
Estabelecia que os filhos das escravas
nasceriam livres, mas permaneceriam sob a
custódia do dono (da mãe) até completarem 21
anos.

 O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de

1878, estabelecia que os negros só podiam
estudar no período noturno e diversas
estratégias foram montadas no sentido de
impedir o acesso pleno dessa população aos
bancos escolares.
 Lei dos Sexagenários, de 30 de setembro de 1885. A
Lei dos Sexagenários, também conhecida como Lei
Saraiva-Cotegipe, foi promulgada em 28 de
setembro de 1885. Essa lei concedia liberdade aos
escravos com mais de 60 anos de idade.
 A lei beneficiou poucos escravos, pois eram raros os
que atingiam esta idade, devido à vida sofrida que
levavam. Os que chegavam aos 60 anos de idade já
não tinham mais condições de trabalho. Portanto,
era uma lei que acabava por beneficiar mais os
proprietários, pois podiam libertar os escravos
pouco produtivos. Sem contar que a lei apresentava
um artigo que determinava que o escravo, ao atingir
os 60 anos, deveria trabalhar por mais 3 anos, de
forma gratuita, para seu proprietário.
 A Constituição Federal nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1°
do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como os Art. 26, 26 A e 79 B
na Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de
cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e
culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de
acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
 Junta-se, também, ao disposto, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como o
Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
 Março de 2003, a Lei nº 10.639/03-MEC altera a LDB (Lei Diretrizes e Bases) e
estabelece as Diretrizes Curriculares para a implementação da mesma. Este
parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/2002,
bem como regulamentar a alteração trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/2000, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
Educação Básica.
 REGULAMENTAÇÃO DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO do
PARECER CNE/CP 03/2004, de 10/03/2004, pela RESOLUÇÃO CNE/CP 01/2004,
DE 17/06/2004. Objetiva regulamentar a educação das relações étnico-raciais,
bem como o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena.
 Lei 11.645/2008, de 10 de março de 2008 Art. 26-A, torna obrigatório, nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
 Por que a obrigatoriedade de a escola ministrar esse
conteúdo, se ainda é um tanto controverso quanto
ao seu objeto, seus temas e, por extensão,
procedimentos e objetivos?
 Dentre outras coisas porque, sendo uma das poucas
instituições onde o ingresso é obrigatório para
todos, independente de classe social, gênero ou
outro tipo de distinção, também ela – a escola –
deve contribuir para a inclusão social e o
desenvolvimento integral das pessoas.
A Escola e a
Formação da Identidade

Delineamentos de reflexão
Naturalmente, é muito pouco provável que você um dia
tropece numa criatura de outro planeta. Não sabemos
nem mesmo se há vida em outros planetas. Mas pode
ser que você um dia tropece em si mesma. Pode ser que
um belo dia você pare o que está fazendo e passe a se
ver de uma forma completamente diferente. E pode ser
que isto aconteça justamente durante um passeio na
floresta.
“Sou uma criatura estranha”, você irá pensar. “Sou um
animal misterioso…”
E então vai ser como acordar de um sono de anos.
Como o da Bela Adormecida. “Quem sou eu?”, você irá
se perguntar.
(J. Gaarder, O mundo de Sofia)
QUEM SOU
EU??
As gêmeas
britânicas de 18
anos, Lucy e Maria
Aylmer.
 Noção de Identidade
 Historicamente, o termo empregado para
significar o que hoje se entende por identidade foi
personalidade, privilegiando não só a perspectiva
individualista, mas também uma visão em que os
princípios da ciência médica sustentavam toda
proposta de compreensão.

 Persona = per sonare: orifício por onde saía o som,

existente nas máscaras utilizadas em teatros; /
“persona”: “máscara” como um todo.
Noções de identidade

A complexidade atual do conceito levou o mesmo a se

tornar alvo de campos de estudos tão diversos
quanto a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia e a
Filosofia.

Identidade “psicológica”: predicado universal e

genérico definidor, por excelência, do humano.
Busca contrapor-se à identidade “social”.
“Tipos” de Identidade

Dicotomia entre Identidade “Pessoal” (atributos

específicos do indivíduo) e/ou Identidade “Social”
(atributos que assinalam a pertença a grupos ou
categorias).

“Tipos” de Identidade – definição:

Gênero / Profissão / Opção sexual / Nacionalidade /
“Raça” / Etnia...
 Identidade... inata ou
adquirida??
Natureza “Criação”
Caráter inato Caráter se
Geneticamente desenvolve
determinado mediante a
Sociobiologia: os interação
traços humanos Sociologistas
evoluem como focam a
uma resposta à perspectiva da
seleção natural!! educação!
 Desenvolvimento e
formação identitária
Concepções teóricas e científicas de identidade
Atualmente, concebe-se que a identidade não é uma
“essência” ou característica INATA, mas deriva da
interação de elementos biológicos e sócio-culturais.
O termo “identidade” pode expressar uma
singularidade construída na interação com outras
singularidades / pessoas.
“Os acontecimentos da vida de cada pessoa geram
sobre ela a formação de uma lenta imagem de
si mesma, uma viva imagem que aos poucos se
constrói ao longo de experiências de trocas
com outros: a mãe, os pais, a família, a
parentela, os amigos de infância e as
sucessivas ampliações de outros círculos de
outros: outros sujeitos investidos de seus
sentimentos, outras pessoas investidas de
seus nomes, posições e regras sociais de
atuação.” (Brandão, 1990, p. 37)
Especialistas afirmam que são os seguintes os
fatores que influenciariam no desenvolvimento
da identidade de uma pessoa:
1. Herança genética
2. Experiências da primeira infância
3. Figuras parentais (pais ou responsáveis)
4. Coetâneos – colegas da idade – e adultos
significativos
5. Desenvolvimento físico / social geral
6. Meios de Comunicação de Social (MCS)
7. Aquilo que é ensinado em instituições
significativas
8. Papéis desempenhados/esperados pela sociedade
 Delimitando uma concepção
de identidade
Mead e o “Interacionismo Simbólico”
Identidade “natural”
Identidade “de papel”
Identidade “do Eu”

Habermas e o paradigma do “agir comunicativo”

O “Eu 'pré-convencional'”
O “Eu 'convencional'”
O “Eu 'pós-convencional'”
Identidade em Habermas

Raízes psicológicas: teoria do desenvolvimento

cognitivo e moral de Jean Piaget
- Anomia, heteronomia, autonomia
- Respeito unilateral e respeito mútuo
Raízes psico-filosóficas: teoria do desenvolvimento
moral de Lawrence Kohlberg
- Estágios do desenvolvimento moral
- Proposta de uma “comunidade justa” - escola, p. ex.
 Estágios do desenvolvimento moral
(Kohlberg)
● Nível pré-convencional
– Estágio 0: julgamento egocêntrico
– Estágio 1: orientação pela punição e obediência
– Estágio 2: orientação pelo relativismo instrumental
● Nível convencional
– Estágio 3: concordência interpessoal (bom garoto)
– Estágio 4: orientação pela “lei e ordem”
● Nível pós-convencional
– Estágio 5: orientação legalista pelo contrato social
– Estágio 6: orientação por princípios éticos universais
 A proposta de Habermas
Habermas argumenta que a formação do Eu não deve se
limitar à procura pelo sucesso individual ou de grupos
“isolados”, que formam identidades coletivas, como as
identidades nacionais.
De acordo com Habermas, isso exige uma “competência”
lingüística/dialógica que engloba as seguintes “pretensões”:
– Veracidade
– Verdade
– Correção normativa
– Sentido
A superação de uma racionalidade estratégica é
alcançada quando as competências solicitam do
“sujeito de uma ação de fala” um agir performático:
isto é, que este sujeito faça um intercâmbio entre os
papéis desempenhados pelas 1ª, 2ª e 3ª pessoas
(esta, um “olhar objetivante”).
Tal postura leva a um “Eu 'pós-convencional'” e a uma
nova noção de “Povo” – “pós-nacional” ou “pós-
tradicional”.
 A escola e a “formação” da
identidade
Papéis e funções da instituição escolar
- Desenvolvimento de habilidades físicas e cognitivas
- Proporcionar interação sócio-cultural
- Capacitar para desempenho socialmente competente
- “Qualificar” para inserção no mundo do trabalho
- Preparar para o exercício da cidadania
- ...
- Auxiliar na construção de uma “identidade nacional”
- Aparelho Ideológico do Estado!!
Dimensão social da escola
Conforme já apontado, a pessoa se torna pessoa
convivendo com outras pessoas.
A socialização “imposta” pela escola proporciona o
encontro com uma variedade de “repertórios” de
ações, atitudes, valores, formas de ser/existir...
A dimensão social da escola suscita desafios...
 Escola e “formação” da
identidade: desafios e
contribuições
 Contribuições  Desafios
– Integração nacional – Dicotomia particular
– Instrução geral (nacional) e universal
comum – Conservadorismos
– Construção de uma – Democratizar
“tradição” (língua, decisões, superar
história...) imposições
– Espaço de convívio – “Padronização” de
– “Padronização” de condutas, valores
condutas, valores – Incapacidade p/ lidar
– ... com o “diferente”
– -...
 Escola e seus desafios...
 Na escola, grande parte das vezes, não dá para
escolher com quem estudar. As pessoas, em uma
sala de aula, são diversas:
– Classes sociais
– Costumes
– Crenças e valores
– Estrutura física
– Etnia
– ...
 Multiculturalismo
Postura que pretende superar uma visão
“monoculturalista”, a qual tem por base um “padrão”
de pessoa e de comportamento.
Em não poucas sociedades, o padrão “normal” desejado
é o designado “WASP” (White Anglo Saxon Protestant),
ou o homem (do sexo masculino, mesmo, e adulto), rico
e branco.
O multiculturalismo propõe o reconhecimento da
diversidade, ao menos cultural.
 Multiculturalismo
crítico
 Multiculturalismo “conservador”: busca a conciliação das
diferenças com base no mito da harmonia. Esta construção
ideológica nega que as relações entre as comunidades pós-
modernas são marcadas por antagonismos e conflitos.
 Multiculturalismo “crítico”: tendo por base a política cultural da
diferença, questiona o monoculturalismo, evidencia as
contradições socioculturais fazendo vir à tona as diferenças e as
ausências de muitas vozes que foram caladas pelas
metanarrativas da modernidade; baseia-se no respeito ao
ponto de vista, às interpretações e atitudes do Outro,
constituindo-se numa fonte de possibilidades de
transformação e de criação cultural.
 Diversidade e inclusão
(ões)
A diversidade é reconhecer que existe um
“Outro” que pode...:
 Não ser fisicamente perfeito;
 Não ser mentalmente desenvolvido;
 Não ter a mesma “cor” de pele, ou cabelo,
ou olhos
 Rumo a uma escola
verdadeiramente democrática e
inclusiva

A proposta de escola como uma “comunidade justa”

(just community approach)

Projetos socialmente relevantes e pessoalmente

significativos

Abertura dialógica às experiências pessoais e

comunitárias
 Alguns projetos
 Construção e reconstrução do Projeto Pedagógico da
escola: participação e diálogo
 Participação, construção de normas e cidadania em
jovens de classes desprivilegiadas
 Normas sociais e regras do Esporte
 Laboratório técnico: leis da física e normas sociais –
interação social, cooperação e responsabilidade
 Diálogo, argumentação e consciência moral