O livro didático de

Alfabetização:
mudanças e
perspectivas de
trabalho
PROFESSORA MSC. RAQUEL ELZA OLIVEIRA GLOTZ
Livro Didático: regulador de muitos
aspectos da prática docente:
 1) Os conteúdos a serem ensinados;
 2) A ordem em que eles deveriam ser trabalhados;
 3) As atividades a serem desenvolvidas;
 4) Os textos a serem lidos;
 5) A forma de correção dos exercícios.
Críticas aos livros didáticos a partir da
década de 80:
 1) Passou o Livro didático a ser vinculado a uma prática tradicional de ensino, que
precisaria ser ultrapassada;
 2)Foi o Livro Didático apontado como vinculada à desqualificação profissional de
professores;
 3) Apresentação de erros conceituais e por se constituírem em um campo da
ideologia e das lutas simbólicas, revelando um ponto de vista parcial e
comprometido sobre a sociedade;
 5) Afirmação de que as cartilhas se baseiam em métodos tradicionais de
alfabetização, apresentando textos forjados
1995- Desenvolvimento do MEC do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didático) os livros inscritos no programa vêm sendo submetidos a um trabalho de
análise e avaliação pedagógica que resulta na publicação de um Guia de Livros
Didáticos informação sobre esses livros, constituindo-se em um material que
orienta a escolha do livro didático pelo professor.
Desde 1998: Os professores da rede pública só podem escolher livros didáticos
recomendados no Guia do Livro Didático.
CONTUDO...
Os livros que têm chegado na escola não correspondem às suas expectativas, pois
apresentam “um nível elevado” e “são difíceis de serem trabalhados”.
Por que não usar as antigas cartilhas de
alfabetização?
 Uso de textos forjados, os chamados PSEUDOTEXTOS, para alfabetizar;
 Desenvolvimento dos métodos tradicionais sintéticos (ensino das unidades
menores das palavras como letras, fonemas e sílabas, para depois os alunos
poderem ler frases e textos);
 Os textos cartilhados se caracterizam, então, por um amontoado de frases que,
juntas não correspondem a um texto, uma vez que não possuem uma unidade de
sentido;
 Existência de frases artificiais nas cartilhas e sem sentido, como as clássicas “o
boi bebe”, ou “ o bebê baba” ou “Ivo viu a uva”.
 Desenvolvimento de uma prática descontextualizada, ao invés de inserir textos
que circulam na sociedade, os autores dos livros didáticos passaram a colocar nos
livros textos completamente artificiais;
 Desenvolvimento de leitura de sílabas, palavras e frases e textos cartilhados,
cópias de sílabas, palavras e frases, escrita de palavras, exploração dos diferentes
tipos de letras.
As Mudanças nos novos livros de
alfabetização:
 Perspectiva construtivista ou sócio-construtivista defendida distanciamento da
perspectiva empirista que permeavam as cartilhas;
 Defesa da diversidade textual ( bilhete, instrução de jogo, poesia, conto de fadas,
reportagem, receita trava-línguas cartaz publicitário, notícia de jornal, verbete de
enciclopédia etc) da imersão no mundo letrado desde o início da escolarização, no
processo de alfabetização;
 Busca de apropriação do conceito de letramento e de suas implicações para a
alfabetização;
(MORAIS; ALBUQUERQUE, 2005):

 1. Se os LDAS tinham muitas tarefas de leitura e produção de textos, ao desejar

ensinar o SEA, seus autores privilegiavam atividades que tinham a palavra ou
letras como unidades principais. Com exceção de um LD (recomendado com
ressalvas), parecia existir interesse de não usar sílabas como unidades nos
exercícios, talvez a fim de diferenciar-se das antigas cartilhas;
 2. Os LDAS não promoviam a reflexão metalinguística dos alunos. Eram
pouquíssimos os exercícios que propiciavam às crianças o desenvolvimento da
consciência fonológica.Eram quase ausentes as tarefas que envolviam , por
exemplo, a identificação ou produção de rimas e aliterações, a partição, contagem
e comparação de palavras quanto ao número de silabas;
 3. Na mesma direção, os LDAs exploravam pouco os textos curtos (como trava-
línguas, parlendas e quadrinhas) que são adequados para a promoção da
consciência fonológica e que, por serem facilmente memorizados, ajudam o aluno
a refletir sobre as relações entre partes escritas e faladas das palavras;
 4. Embora se declarassem adeptos da teoria construtivista e muitos mencionassem
a teoria da psicogênese da escrita, observamos que as atividades propostas poucas
vezes consideravam a heterogeneidade dos alunos, quanto ao nível de
compreensão do SEA. Alguns dos livros didáticos recomendados com ressalvas
não estimulavam a produção escrita espontânea, através de tarefas em que alunos
(que ainda não desenvolveram uma hipótese alfabética nem dominaram as
convenções som-grafia) pudessem revelar seus níveis de psicogênese da escrita.
Havia em certos casos evidente controle, no sentido das tarefas pressuporem a
produção de escritas únicas, convencionais e corretas;
 5. Havia certa uniformização nos LDAs quanto a iniciarem com tarefas de
exploração dos nomes próprios, seguindo certa tendência já praticada em escolas
da rede privada, que cedo tentaram didatizar a teoria da Psicogênese da Escrita.
Dois aspectos,porém, tornavam-se geralmente dominantes: a ) a ênfase sobre a
localização de letras no interior dos nomes, sem fazer-se acompanhar de uma
exploração de sua sonoridade ou quantidade de unidades (sílabas, letras) e b) o
confinamento desse tipo de atividade na primeira ou nas primeiras unidades do
livro, como se todos os alunos, num breve espaço de tempo, já tivessem dominado
a lógica de relações parte-todo do SEA;
 6.Havia, consequentemente, uma desconsideração da heterogeneidade das turmas
com as quais os professores trabalham, evidenciada numa expectativa de que, a
partir do 3. bimestre, todos os alunos já tivessem alcançado uma hipótese
alfabética de escrita. Era evidente a sobrecarga de tarefas de leitura/produção de
palavras e textos planejados para essa etapa do ano letivo (2. semestre);
 Os autores frequentemente não conseguiam articular as atividades de leitura e
produção de textos com aquelas voltadas à reflexão sobre palavras e suas
unidades menores e, portanto, mais adequadas ao aprendizado do SEA. A
passagem do nível macro (“do texto”, do letramento ) ao nível micro (das
palavras, da alfabetização) parece menor debate urgente em nosso país.
Conclusão...

 Os livros didáticos de alfabetização vem apresentando um bom repertório textual

e de propostas inovadoras de práticas de leitura e produção de textos, tendem,
infelizmente, a apresentar certas lacunas quando se trata de ajudar os alunos a
refletir sobre as palavras e se apropriarem da escrita alfabética
 Os professores não devem usar o livro como o único material de apoio para a
organização do trabalho pedagógico.Mas entendemos que ele hoje, com as
mudanças que ve, sofrendo, é um bom material sobre o qual podemos construir e
criar as atividades de alfabetização.