Intervenção pedagógica com crianças e

jovens com necessidades

educativas específicas
 Educação de crianças e jovens com necessidades
educativas específicas

 Individualização e diferenciação pedagógica

À primeira vista, poderíamos pensar que a
diferenciação é para os alunos com deficiência, pois
muitos deles, devido às dificuldades decorrentes das
suas condições especiais, exigem a utilização
de adaptações e/ou modificações
pedagógicas.
 Entretanto, a crença de que apenas as pessoas

com deficiência necessitam de uma diferenciação

pedagógica contribui para mantê-los numa
categoria à parte, transmitindo assim a ideia de que
necessitam de uma aprendizagem especial.
 Em contrapartida, priva os demais alunos, ditos “normais”,
de se beneficiarem de um ensino diferenciado. As
características de um aluno são moduladas por uma
série de fatores individuais (características
cognitivas, o estilo de aprendizagem, o
desenvolvimento emocional e social etc.) e ambientais; e
não simplesmente porque o aluno tem uma deficiência ou
não.
 Nesta perspectiva, é evidente que o ensino diferenciado
deve ser implementado em todos os alunos que
necessitam.
 Como o objetivo principal da diferenciação
pedagógica é apoiar o progresso do aluno, é evidente que
o ensino diferenciado pode ser feito a qualquer momento.

Formadora: Susana
Silva
O professor pode, então, decidir em que período haverá
diferenciação, ou simplesmente diferenciar todo dia,
usando uma variedade de estratégias, abordagens e
métodos de ensino.

Formadora: Susana
Silva
 Não existe uma fórmula para a prática da pedagogia
diferenciada, pois a diferenciação é simplesmente responder
às necessidades dos alunos. No entanto, apresentamos
quatro aspetos a diferenciar em sala de aula: conteúdo,
processo, produção e ambiente de aprendizagem.

Formadora: Susana
Silva
 Os conteúdos representam o que os alunos deveriam
aprender e compreender, bem como os materiais e os
mecanismos necessários para obter estes resultados.

O processo são todas as atividades que ajudam os

alunos a desenvolver competências; as produções são o
meio pelo qual os alunos podem demonstrar e
reforçar a sua aprendizagem; o ambiente de aprendizagem
é a forma como os alunos aprendem e como eles se
Formadora: Susana
sentem.
Silva
 Como diferenciar?
A ideia de utilizar uma pedagogia diferenciada começa
quando o professor constata a dificuldade de um aluno ou
um grupo de alunos de seguir o currículo proposto. Para
implementar o ensino diferenciado, sugerimos a adoção
das cinco etapas propostas por Guay, Germain et Legault
(2006):

Formadora: Susana
Silva
 Definição da situação atual ou do problema: consiste
no processo de avaliação do aluno ou do grupo de alunos,
dos métodos e estratégias utilizadas em classe e do
ambiente escolar.

 Definição da situação desejada: uma vez que a

situação foi definida, é importante delimitar a situação
desejada – o que o aluno ou os alunos devem aprender
e o que deve ser modificado ou adaptado.
Formadora: Susana
Silva
 Planificação da ação: momento em que o professor
concebe as modificações e/ou adaptações a serem efetuadas.
 Ação: aplicação das ações planificadas.
 Avaliação da ação: avaliar o impacto da ação
implementada. Se a avaliação mostra que as ações
implementadas não surtiram os efeitos desejados, será preciso
realizar um novo

Formadora: Susana
Silva
 Transferência das
Aprendizagens
⚫ “Todos reconhecemos tratar-se de um componente fundamental
da aprendizagem e de um processo mais ou menos natural,
que nos permite utilizar num novo contexto conhecimentos
adquiridos anteriormente (Byrnes, 1996; Mendelsohn, 1994)”
(Miranda, 2005,
p. 235).
⚫ “Transferência refere-se aos conhecimentos e habilidades
aplicados de novas formas, com novos conteúdos, ou em
situações diferentes daquelas onde foram adquiridos” (Schunk,
2008, p. 19).
⚫ “Quando falamos sobre transferência da aprendizagem estamos
interessados em saber em que medida a aprendizagem é
transferida
Formadora: Susana de um contexto para outro” (Leberman,
McDonald
Silva
& Doyle,2006, p.1).
 Probabilidade da transferência das
aprendizagens
É a aplicação de experiências anteriores numa
nova habilidade.
 Pode ser tanto positiva como negativa ou neutra.
A TA de uma tarefa para outra será afetada pelo grau
de semelhança entre elas, e, pela quantidade de
experiências em movimentos mais simples.*

Formadora: Susana
Silva
⚫*
“As teorias behavioristas salientam que a transferência depende dos
elementos
idênticos ou características semelhantes (estímulos) entre situações.
Comportamentos transferem-se (ou generalizam-se) quando as anteriores e
novas situações partilham elementos comuns. Assim, um aluno que
aprende que 6x3=18 deve ser capaz de efetuar esta multiplicação em
diferentes contextos (escola e casa) e quando os mesmos números
aparecem num formato de problema semelhante (por exemplo, 36x23=?)”
(Schunk, 2008, p. 19).
Mais tarde, as teorias cognitivas postularam que a transferência ocorre
quando os alunos compreendem a forma de aplicar o conhecimento em
diferentes contextos. Enfatizam o modo como a informação é armazenada
na memória e explicam como se faz o uso dos conhecimentos que são
guardados e que pode ser facilmente acedido a partir de outra memória de
armazenamento local. Salientam que as situações não necessitam de
Formadora: Susana
partilhar,
Silva assim, elementos comuns (Schunk, 2008).
⚫ As implicações institucionais destas perspectivas divergem.
“Na perspectiva comportamental, os professores devem reforçar a
semelhança entre as situações e apontar elementos comuns. As
teorias cognitivas completam esses factores dando ênfase à questão
da percepção que o aluno tem do valor da aprendizagem que é crucial.
Os professores podem abordar estas percepções através da inclusão,
nas aulas, de informações sobre a forma como o conhecimento
pode ser usado em diferentes contextos, ensinando aos alunos
regras e procedimentos a aplicar em situações para determinar qual
o conhecimento que será necessário, e dando-lhes feedback sobre a
forma
podFoermcomo
madobraas
e: nhabilidades
SuesafniacSiiláe estratégias
va-los de maneiras diferentes”
(Schunk, 2008, p. 19).
 Cuidados a serem tomados para que
a transferência seja aplicada.
 Selecionar tarefas que mais se aproximem da situação
real que o aluno vai enfrentar;
 Dirigir a atenção do aluno para aqueles movimentos
que serão transferidos para a próxima tarefa;

Formadora: Susana
Silva
 Oferecer atividades mais simples de execução que
estejam bem relacionadas com atividades mais
complexas que serão ensinadas.

 Podemos dizer quem num processo de aprendizagem

ocorram como produto mudanças de performances, isto
é, a performance mostrará se houve ou não
aprendizagem.

Formadora: Susana
Silva
 Instruções sobre a Tarefa
 A clareza da meta a ser atingida;

 Orelacionamento do novo com o aquilo que já

foi aprendido;
 A especificidade das informações iniciais;

 A quantidade de informações por instrução;

 A velocidade de apresentação das informações

Formadora: Susana
Silva
 Seleção de Tarefas

 Se faz necessário compreender o conceito de

complexidade que é entendida como uma função do
número, tanto quanto das demandas de atenção, de
decisões envolvidas nos mecanismos centrais que guiam a
iniciação e o controle do movimento;

Formadora: Susana
Silva
O professor pode estruturar uma sequência de tarefas,
antes de chegar à situação mais complexa, de forma
que a complexidade seja graduada
progressivamente.

 Qualidade e Quantidade de CR
 CR = Conhecimento de Resultado
Formadora: Susana
Silva
O professor é uma importante fonte de CR para o
aprendiz, auxiliando-o na detecção de introduzir na
próxima resposta, para que o resultado real aproxime-
se cada vez mais do resultado pretendido, até que a
diferença seja nula.

Formadora: Susana
Silva
 Aprendizagem em tempo útil e com
significado ao longo da vida

O que é aprender? Normalmente, associamos o conceito

de aprendizagem à apreensão de conhecimento factual.
Mas, a aprendizagem é um processo muito mais
vasto, presente em todos os momentos da nossa vida.
Aprender implica mudança, já que provoca uma
alteração nos conhecimentos ou comportamentos,
alteração essa verificada a longo prazo.
Formadora: Susana
Silva
 A aprendizagem também é sinónimo de
adaptação, pois é através dela que as pessoas dão
resposta aos seus problemas e superam os desafios que
surgem ao longo do seu percurso de vida.

Formadora: Susana
Silva
 O ser humano aprende ao longo de todo o ciclo

de vida, desde o nascimento até à morte, o permite o

seu desenvolvimento pessoal, profissional e social. Mas,
aprender não é um verbo passivo, já que a aprendizagem
significa levar a conhecer, a agir e a compreender.

Formadora: Susana
Silva
 Numa sociedade em constante mudança é essencial

que as pessoas desenvolvam continuamente os

seus conhecimentos, competências e atitudes, ideia que faz
ainda mais sentido no atual contexto de crise económica,
que veio trazer novas exigências e desafios a todos.

Formadora: Susana
Silva
 Importa também considerar que a aprendizagem não

ocorre apenas nos contextos formais, como a

escola ou a universidade. Aprender é um processo
flexível quanto ao tempo, espaço, conteúdo e
técnicas, dependente da vontade/motivação do
indivíduo para a mudança/adaptação às
exigências do meio.

Formadora: Susana
Silva
 Aprendemos em casa, no trabalho, nas viagens, nos
convívios com os amigos, nas conversas com os
familiares. Aprendemos em todas as situações da nossa
vida, mesmo que a aquisição de novos
conhecimentos, comportamentos e atitudes sejam
realizada de modo informal.

Formadora: Susana
Silva
 E, na maioria dessas situações, estamos a aprender sem
sequer termos a noção do que esse processo está a
ocorrer. Desta forma, como não aprendemos
apenas na infância e em contexto escolar,
importa considerar a aprendizagem de adultos
como um processo essencial na sociedade atual,
marcada pela incerteza, volatilidade e constante
mudança.
Formadora: Susana
Silva
O adulto aprende por necessidade, pelo que os
programas formativos desenhados para adultos devem
considerar as características específicas da
aprendizagem na idade adulta. É também importante
realçar que, na sociedade portuguesa, a aprendizagem ao
longo da vida não é devidamente valorizada.

Formadora: Susana
Silva
 Estratégias de desenvolvimento curricular
numa perspetiva funcional

 Aperspetiva de abordagem das crianças

com
necessidades especiais centrada
fundamentalmente na
patologia levou à classificação da população em deficientes
e não deficientes, obedecendo a sua educação a valores,
normas e "sistemas" diferentes, tendo também
currículos distintos.

Formadora: Susana
Silva
A defesa da igualdade de direitos e de oportunidades
da criança com deficiência criou a possibilidade
de 'normalizar' a sua forma de vida. Passou-se
assim a defender que esta se desenvolvesse num
ambiente o menos restritivo e o mais semelhante
possível ao da pessoa sem deficiência.

Formadora: Susana
Silva
A integração escolar aparece, então, como a
melhor maneira de corresponder aquelas perspetivas,
criando recentemente novos paradigmas à sociologia da
educação e à organização escolar. De facto, uma visão
educativa demasiado centrada na perspetiva médica levou a
que se considerasse a educação especial como uma
forma de colmatar a deficiência apenas no aspeto
inerente ao próprio indivíduo, escamoteando a dimensão
social do problema e os aspetos relativos à organização
escolar.
Formadora: Susana
Silva
 Considera-se então que, corresponder às necessidades
educativas das crianças com deficiência ou com
dificuldades de aprendizagem médias e severas, exige a
flexibilização do sistema de ensino. O Decreto-Lei
nº319/91 é uma tentativa de corresponder a esse
requisito ao estabelecer no seu articulado o regime
educativo especial." (Moniz Pereira, 1993)

Formadora: Susana
Silva
 Ou seja, um novo conceito de necessidades educativas
especiais surge, particularmente em Inglaterra, a partir
do Relatório Warnock de 1978 que contém propostas
para a integração escolar e social dos deficientes nesse
país.

Formadora: Susana
Silva
 Este conceito propõe a abolição da classificação em
deficiências devido a várias causas:
 Dificuldade em incluir uma determinada criança numa
categoria específica
 Os estereótipos
O baixo nível de expectativas que este sistema
categorizante gera, tanto nos próprios alunos, como nos
professores e nas escolas.
Formadora: Susana
Silva
A evolução do conceito faz com que "hoje em dia,
pese embora as carências ainda existentes no sistema, o
aluno com necessidades educativas especiais
recebe uma educação mais adequada às suas
características do que recebia atrás" (Correia, 1997).

Formadora: Susana
Silva
O conceito de necessidades educativas especiais foi
um importante aspeto para a evolução das perspetivas
educacionais dos alunos ditos "não normais",
significando um avanço qualitativo impressionante,
dado que uma classificação baseada nestas necessidades
aparece como uma estrutura conceptual do ensino, o
que pressupõe um abandono das classificações por
categorias dos modelos psicométricos (Ramírez, 1994).

Formadora: Susana
Silva
 Este novo conceito, de acordo com Mel Ainscow
(1985), citado por Ramírez (1994), há 3 tipos de
necessidades:
A necessidade de um método de ensino especializado
para que o aluno tenha acesso ao currículo normal;
 Anecessidade de um currículo modificadoe
adaptado às possibilidades do aluno;

Formadora: Susana
Silva
A necessidade de uma forma de apoio contextual
educativo.

 Brennan (1988), citado por Correia (1997) diz que "há

uma necessidade educativa especial quando um problema
(físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou
qualquer combinação destas problemáticas)…..

Formadora: Susana
Silva
 …. afeta a aprendizagem ao ponto de serem
necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo
especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem
especialmente adaptadas para que o aluno possa receber
uma educação apropriada.

Formadora: Susana
Silva
 Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a
severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante
uma fase do desenvolvimento do aluno."
 Marchasi e Martin (1990), citados por Correia (1997),
referem que alunos com necessidades educativas
especiais são os que…

Formadora: Susana
Silva
 …. "apresentam um problema de aprendizagem,
durante o seu percurso escolar, que exige uma atenção
mais específica e uma gama de recursos educativos
diferentes daqueles necessários para os seus companheiros
da mesma idade"

Formadora: Susana
Silva
 Booth y Potts (1985), citados por Ramírez (1994)
propõem quatro grandes grupos de sujeitos
com estas necessidades diretamente relacionadas com o
 currículo:
Crianças com problemas de visão, audição ou
motores sem graves problemas intelectuais
ou
emocionais, que podem seguir um currículo normal
embora podendo necessitar de ajustamento do tempo e
modos diferentes de acesso ao currículo.

Formadora: Susana
Silva
 Crianças educacionalmente atrasadas, que necessitam
de uma adaptação curricular com diferentes graus de
dificuldade e da ajuda de uma equipa multidisciplinar.

 Crianças com dificuldades de aprendizagem

significativas, que necessitam de uma flexibilidade e
adaptação curricular que destaque os défices linguísticos.

Formadora: Susana
Silva
 Crianças com problemas emocionais e de
comportamento, que apresentam mais dificuldades
nas escolas e que necessitam de apoios significativos, não
só na escola como também fora dela.

Formadora: Susana
Silva
 Correia (1997), quando se refere ao conceito de
Necessidades Educativas Especiais, refere que este
se aplica a crianças e adolescentes com
problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e,
também, com dificuldades de aprendizagem
derivadas de fatores orgânicos ou ambientais.

Formadora: Susana
Silva
 Igualmente, este autor, distingue dois grandes grupos
nas necessidades educativas especiais, as permanentes e
as temporárias.

Permanentes Temporárias
 Adaptação do currículo é  Adaptação do currículo
generalizada e objecto de escolar é parcial e se realiza
avaliação sistemática, de acordo com as
dinâmica e sequencial de características do aluno, num
acordo com as características determinado momento do
e progressos do aluno no seu seu percurso escolar.

pFoermrcaduorras: SousaenasScilvoalar.
É interessante notar, relativamente ao nosso país
alguns factos interessantes.
 Quando falamos dos processos didáticos, é comum
considerar como objetivos da didática alguns dos
seguintes (Nérici, 1991) :
 Tornar o ensino e, consequentemente, a aprendizagem
mais eficiente

Formadora: Susana
Silva
 Aplicar novos conhecimentos advindos da Psicologia,
Filosofia, Biologia, etc., que possam tornar o
processo ensino/aprendizagem mais consequente e
ajustado
 Orientar o ensino de acordo com a idade evolutiva do
educando, a fim de melhor orientá-lo para o seu
pleno desenvolvimento

Formadora: Susana
Silva
 Adequar o ensino às reais possibilidades e
necessidades do educando

 Inspirar as atividades escolares na realidade, a fim de

melhor ajustar o educando à vida social e ao meio em
geral

Formadora: Susana
Silva
Educação de crianças e jovens com necessidades
educativas específicas: características

• O conceito foi adoptado em 1994 na “Declaração de

Salamanca”
(UNESCO, 1994)

Uma criança com necessidades educativas especiais

caracteriza-se por possuir uma deficiência ou

imperfeição física ou psicológica que lhe dificulta a

realização de um
⚫ “Refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas
necessidades educacionais especificas se originam
em função de deficiências ou dificuldades de
aprendizagem.”

(Declaração de Salamanca,
1994)

Formadora: Susana
Silva
Atraso na Linguagem
Para aprender a falar a criança necessita de ouvir os
outros a fazê-lo e ser ouvida, ter oportunidade para
imitar sons e palavras, num ambiente estimulante.

O papel principal dos vários adultos é estimular, em todos os

momentos, a linguagem e a livre expressão da criança.

Formadora: Susana
Silva
⚫ O acto de comunicar é:

⚫ Verbal (vocalizações, fala);

⚫ Não verbal (gestos, expressões faciais, postura

corporal,...);
⚫ Combinação entre comportamento verbal e não
verbal.

Formadora: Susana
Silva
⚫ Estratégias a adoptar

⚫ Falar muito para as crianças (ouvir falar é uma ajuda

muito preciosa);

⚫ Usar frases curtas e simples;

⚫ No início da aquisição da fala, associar o gesto à palavra ou

pedido (ex. “adeus” e acenar com a mão; o mesmo para “vem

cá” ou para qualquer outro pedido);

⚫ Nomear os objectos frequentemente (ex. brinquedos, peças

de roupa, partes do corpo, animais);

Formadora: Susana
Silva
⚫ Nas rotinas diárias, como a higiene pessoal (banho, lavagem

dos dentes, vestir, pentear), a alimentação, etc., aproveite essas

interacções para falar com a criança acerca das mesmas e,
sobretudo, para nomear todos os objectos, roupa e material que
estiverem a ser usados;

⚫ Chamar desde sempre as crianças pelos próprios

nomes;

⚫ Mostrar às crianças livros com imagens e pedir para

apontarem onde está determinada coisa;

Formadora: Susana
Silva
⚫ Elogiar sempre que a criança verbalizar alguma palavra nova

ou uma frase mais complexa (mesmo que seja só uma

tentativa, o elogio deve estar sempre presente);
⚫ Não se deve ralhar ou “gozar” as crianças pelas palavras mal

pronunciadas ou frases mal conjugadas;

⚫ Incentive a criança a pedir os brinquedos pelo nome e

não pelo recurso ao gesto;

⚫ Sempre que as crianças quiserem ir ao quarto de banho

incentive-as a pedirem por palavras e não por gestos;

Formadora: Susana
Silva
⚫ Pedir às crianças para contarem uma história (pode ser uma

história por criança ou uma história em que todas contam

uma parte);

⚫ Sempre que as crianças contarem algo sobre as suas vidas,

deve valorizá-las por o terem feito, pois deste modo esta a

desenvolver uma auto-imagem positiva (que é muito
importante na aprendizagem);

⚫ Dar sugestões positivas em lugar de ordens e proibições;

⚫ Deve-se falar sempre de frente para o grupo;

Formadora: Susana
Silva
⚫ Treinar a memória auditiva e o desenvolvimento da

linguagem através de canções infantis;

⚫ Discriminação e memorização auditivas de sons e

objectos

Formadora: Susana
Silva
Afasi
a ⚫ Trata-se de uma total ou parcial incapacidade para perceber
códigos linguísticos, seja na forma escrita ou oral.

⚫ A afasia não é uma doença. É antes um sintoma da existência de

lesões cerebrais. Pode ser causada por uma anomalia cerebral súbita,
por um tumor no cérebro, uma infecção ou um traumatismo
craniano. Frequentemente, embora erradamente, pode ser
considerada como resultado de confusão ou perturbação mental.

Formadora: Susana
Silva
Afasia - Características
⚫ falta de tonicidade muscular
⚫ dificuldade de memória
⚫ paralisia de uma parte do corpo
⚫ variações de humor
⚫ frequentes dores de cabeça
⚫ choro e riso, sem razão aparente
⚫ convulsões
⚫ perda de hábitos pessoais
⚫ perda de visão periférica
⚫ comportamentos compulsivos, no que
⚫ deficiências auditivas respeita a arrumação e a ordenação
⚫ problemas de articulação ⚫ sentimentos de desamparo e abandono
⚫ incapacidade de produzir voz ⚫ fadiga
⚫ produção de frases incompletas ⚫ depressão
⚫ erros de sintaxe ⚫ auto-estima diminuída
⚫ incapacidade de compreender perda de memória
simbólicos
sentidos ⚫ ⚫ incapacidade de realizar tarefas simples
⚫ capacidade de atenção
curta
Formadora: Susana
Silva
⚫ Estratégias a adoptar

⚫ O adulto não pode esquecer que estas crianças/ alunos não percebem os

estímulos na sua totalidade. Terá de se encorajar o recurso a processos

alternativos (ex.: recorrendo à visão, olfacto, tacto ou movimento) para os
ajudar a formular significados a partir de expressões verbais ou de símbolos
visuais.

⚫ Eles podem ser incapazes de nomear um objecto que está no seu campo de

visão, mas ser capazes de o identificar recorrendo a outros sentidos – daí

que seja muito importante uma abordagem multissensorial.

Formadora: Susana
Silva
⚫ Um adulto (educador/ professor/ auxiliar...) não deve tratar o afásico como se

fosse mentalmente incompetente, porque fica frustrado, descontente e vai abalar a

sua auto-estima, atrasando a sua recuperação. Não se pode esquecer que quando
desaparece a capacidade de comunicar, o indivíduo se sente desprotegido,
impotente e isolado. O adulto deve facilitar o processo de socialização,
proporcionando-lhe oportunidades para se reunir com outros em actividades
colaborativas e em que a comunicação seja divertida e não maçadora.

Formadora: Susana
Silva
 Dificuldades de
⚫Aprendizagem
São perturbações que interferem com a capacidade para guardar,
reter, processar ou produzir informação.Trata-se de uma perturbação
num ou mais dos processos psicológicos básicos da compreensão ou
no uso da linguagem falada ou escrita que resultam numa dificuldade
de escutar, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos
matemáticos (desde que não haja deficiências motoras, visuais,
auditivas, mentais, ou desvantagens ambientais, culturais ou
económicas).

Formadora: Susana
Silva
 Dificuldades de Aprendizagem
– Características
⚫ manipulação estranha de lápis e ⚫ auto-estima diminuída
tesouras ⚫ problemas nas relações sociais
⚫ distracção ⚫ dificuldade em iniciar ou completar
⚫ hiperactividade tarefas
⚫ problemas de coordenação ao nível da ⚫ desempenho irregular e imprevisível
percepção em
situações de avaliação formal
⚫ impulsividade
⚫ défice de memória auditiva sequencial
⚫ falta de competências organizacionais
⚫ défice de memória visual sequencial
⚫ pouca tolerância a frustrações e
a problemas ⚫ dificuldade de processamento auditivo

⚫ dificuldade em desenvolver ⚫ problemas na coordenação visual-

raciocínios motora
⚫ dificuldade numa ou mais ⚫ disfunções no sistema neurológico
áreas académicas
Formadora: Susana
Silva
 Estratégias a
adoptar:
⚫ Depois de saber qual/quais as dificuldades que a criança apresenta, o

professor pode intervir nas necessidades específicas de estimulação.

Por exemplo, se a criança revela disfunção visual, não é adequado
utilizar unicamente estratégias visuais. Só depois de saber em que
áreas o aluno melhor funciona se pode explorar os seus pontos fortes.
De qualquer forma, é importante uma intervenção multissensorial
para desenvolver o aluno no seu todo.

Formadora: Susana
Silva
⚫ É necessário um ambiente muito estruturado, em que estejam esquematizadas

as actividades a realizar ao longo do dia / aula, com um processo muito

concreto e previamente traçado (tempo, regras e objectivos bem
definidos).

⚫ Por vezes, certas actividades podem trazer para este aluno uma sobrestimulação e o

seu comportamento tornar-se inadequado e perturbar o resto do grupo. Neste caso,

deve dar-se oportunidade de se poder retirar para um espaço da sala mais calmo e
recatado, fazer um recado, ir até à biblioteca, para fazer uma pausa. Isto não deve
ser entendido como castigo, mas sim oportunidade de a criança ter um momento
de sossego e recuperar a calma perdida.

Formadora: Susana
Silva
⚫ Têm mais facilidade em aprender quando podem tocar, ver

objectos concretos, fazer números e letras com diversos

materiais... e o computador pode ser útil com estas crianças.

⚫ O mais importante é desde cedo trabalhar estratégias que compensem

as suas dificuldades e lhes permitam ter ideia de algum sucesso, para

que não desistam com facilidade.

Formadora: Susana
Silva
 Crianças com imaturidade
de desenvolvimento
⚫ O conceito de maturidade está intimamente relacionado com o conceito de

normalidade, essencialmente ao nível do desenvolvimento. Logo, o conceito

de imaturidade relaciona-se com o conceito de “anormalidade“ ou fora da
norma.

⚫ Quando se fala de normal ao nível psicológico e do desenvolvimento, fala-

se numa norma construída essencialmente pela frequência estatística. Com

base nas aquisições, comportamentos, características cognitivas da
maioria das crianças (mais de 50% da amostra) em determinada idade,
estabelece-se o que é normal. Por exemplo: Se a maioria das crianças faz 10
aquisições e a criança “Y” apenas fez 7, a criança “Y” é imatura*, não tem um
⚫* perigos do rótulo

⚫ pode não dar espaço para que cada criança tenha o seu
ritmo.

⚫ existem crianças com um ritmo mais lento, isso não invalida

que elas consigam fazer todas as aquisições e atingir todas
as metas. Muitas delas conseguem, mas um pouco mais
tarte.

Formadora: Susana
Silva
 Crianças com imaturidade
de desenvolvimento
 No ambiente escolar, quando estas crianças percebem

o atraso em relação às outras, começam a ficar

inquietas, agitadas, querem chamar à atenção e mostrar
que têm algo a oferecer. É nesse momento que a
professora exclui a criança, colocando-a no fundo da
sala para não incomodar os alunos que conseguem
acompanhar a aula normalmente, o que não é uma atitude
incorreta.
Formadora: Susana
Silva
 A maior preocupação é a maneira com que

os professores das crianças com atraso, as tratam.

Quando as crianças vão fazer os deveres de casa, pensam
imediatamente no momento da correção feita pelo
professor em sala de aula. São nesses momentos que a
criança é exposta ao ridículo por não conseguir, às
vezes, coisas banais como cálculos de adição e
subtração.
Formadora: Susana
Silva
 A escola é o lugar onde as crianças devem formar

ideias e opiniões e quando se tem um professor mal

preparado para os casos de imaturidade, a criança
pode sofrer muitas frustrações.

Formadora: Susana
Silva
 As crianças começam a perceber o seu atraso em relação

às outras e acabam por ficar mais vulneráveis

e agressivas.

Formadora: Susana
Silva
Trissomia 21
⚫ É causada por uma anomalia no cromossoma 21 e implica atrasos
no desenvolvimento físico, intelectual e da linguagem. É a anomalia
cromossomática mais frequentemente associada à deficiência mental. Devido
aos traços físicos é uma perturbação que se diagnostica logo à nascença. A
hipótese de ser gerada uma criança com trissomia 21 aumenta com a idade da
mãe. Em 1910 a esperança de vida destas crianças era de 9 anos, mas tem
vindo a aumentar, podendo cerca de 80% destes indivíduos virem a
completar os 55 anos ou mais. Como cada vez se tem filhos mais tarde,
acredita-se
perturbação que vai aumentar a percentagem
Interação em Psicologia, 2002, 6(2), p. 167- de nascimentos com esta
. 176
 T 21 -
⚫ problemas de fala ⚫ parte posterior da cabeça
planaCaracterísticas

⚫ problemas na tonicidade muscular ⚫ cavidade oral pequena

⚫ posição oblíqua dos olhos e pálpebras e pregas ⚫ choro com gritos curtos e agudos na
infância
⚫ língua grande e
de pele nos cantos interiores das pálpebras protuberante
⚫ pontos brancos na ⚫ hipersensibilidade
íris articular
⚫ pés largos com dedos ⚫ só uma articulação flexível no quinto dedo,
curtos
⚫ achatamento da cana do em vez de duas
nariz
⚫ orelhas pequenas, colocadas mais abaixo ⚫ mãos pequena mas largas com dedos curtos e
do
grossos e com uma só linha na palma das
normal
⚫ pescoço curto e cabeça mãos ou de uma mão
pequena
Estratégias a
adoptar:
⚫ É importante sensibilizar as crianças de todo o grupo a

aceitarem a criança com trissomia nas suas actividades e mostrar

as potencialidades que eles têm. Algumas pessoas com esta
perturbação podem ser bem sucedidas chegando a actores e a
escritores. O seu grau de deficiência mental pode ser muito
variável e os adultos têm de estar abertos à sua estimulação para
os ajudar a progredir, a serem capazes e a acreditarem nas suas
potencialidades.
Estratégias a
adoptar:
⚫ A intervenção precoce é muito importante. Investigações

demonstraram que a estimulação em idades precoces é

necessária para que a criança desenvolva todo o seu
potencial.Também é importante que pais e profissionais não
minimizem as capacidades destas crianças e invistam na
promoção de competências funcionais a nível da vivência
diária.
⚫ Dois factores

fundamentais para o
desenvolvimento de
qualquer criança são o
amor e o
estabelecimento de
limites e isto deve
começar cedo.
Deficiência Mental
Definições:

⚫ funcionamento intelectual (Q.I. – valores abaixo da

média: entre 70 e 75);
⚫ limitações significativas em duas ou mais áreas
do comportamento adaptativo;
⚫ verificação destas características desde a
infância.
⚫ Factores responsáveis:
⚫ malnutrição,
⚫ doença,
⚫ intoxicação pelo chumbo,
⚫ cuidados médicos inadequados,
⚫ subestimulação da criança depois do nascimento. Como a
criança necessita de viver diariamente experiências
enriquecedoras do seu desenvolvimento, a sua ausência pode
retardar o seu desenvolvimento mental.
Deficiência Mental -
Características
⚫ Dificuldades na memória a curto prazo, pelo que o processo
de aquisição e competência é muito moroso. É necessário
repetir continuamente o que lhe foi ensinado, pois não
lembram o que lhes foi ensinado no dia anterior.
⚫ Dificuldade em generalizar o que aprenderam, pelo que
têm dificuldade em aplica-lo em situações novas.
⚫ Têm comportamentos próprios de crianças mais jovens, pelo
que preferem brincar com crianças mais pequenas, as suas
emoções são expressas de forma infantil e a linguagem está num
nível inferior às crianças da sua idade.
⚫ Têm dificuldade e em seguir instruções complexas.
Estratégias a
adoptar:
⚫ O adulto tem de definir objectivos realistas,
⚫ Recorrer a técnicas de manipulação e a objectos concretos,
⚫ Dividir as actividades em pequenos passos, ensinando mais do
que uma vez o procedimento de cada fase da tarefa.
⚫ Os indivíduos com deficiência mental têm de aprender a
realizar tarefas que os ajudem a desenvolver competências de
trabalho a que possam recorrer no dia-a-dia. Podem ser bem
sucedidos em trabalhos de secretaria, ou biblioteca e trabalhos
que impliquem uma sequência repetitiva de tarefas (ex: em
restaurantes, linhas de produção, estufas, vestiários…)
Autism
o É causado por factores psicológicos, estando os estudos
a apontar para uma origem biológica relacionada com
uma disfunção metabólica ao nível do cérebro – dado
que ¼ das crianças com autismo apresentam sinais de
problemas neurológicos é possível que o seu cérebro
tenha sido afectado.

Formadora: Susana
Silva
 A criança Autista
Em alguns casos… Noutros…
Apresentam inteligência e Apresentam importantes
fala intactas; atrasos no
desenvolvimento da
linguagem.

Parecem fechados e Estão presos a

distantes; comportamentos
restritos e rígidos padrões
de comportamento.

Formadora: Susana
Silva
 Autismo - Características
⚫ alterações qualitativas da interacção ⚫ dificuldades no relacionamento com pessoas,
social;
⚫ alterações qualitativas da objectos ou acontecimentos
comunicação;
⚫ padrões de comportamento, interesses e ⚫ uso invulgar de brinquedos ou objectos

actividades repetitivos, restritivos e ⚫ incapacidade de estabelecer interacções sociais com

estereotipados e atraso ou anormal outras crianças

funcionamento, em pelo menos, uma ⚫ incapacidade de ter consciência dos outros
das
seguintes áreas com início a partir dos 36
⚫ relacionamento em que os outros são tratados como
meses:
⚫ interacção social;
objectos inanimados
⚫ linguagem como forma de
comunicação; ⚫ contacto visual difícil sendo normalmente evitado
⚫ jogo imaginativo ou
simbólico. ⚫ incapacidade para receber afectividade

⚫ intolerância a contactos físicos

Formadora: Susana
Silva
⚫ comportamentos de auto- ⚫ incapacidade para comunicar com palavras
estimulação
⚫ comportamentos que produzem ou gestos
danos
físicos próprios, como bater ⚫ vocalizações não relacionadas com a
persistentemente com a fala
⚫ repetição de palavras proferidas por
cabeça
⚫ hiper ou hipossensibilidade a outros (ecolalia)
vários
estímulos
⚫ repetição de expressões
sensoriais
⚫ acessos de cólera, muitas vezes sem anteriormente
razão ouvidas (ecolalia retardada)
aparente
⚫ preocupação com as
⚫ comportamentos violentos dirigidos a mãos
⚫ dependência de rotinas e resistência
outros
à
⚫ competências comunicativas verbais e não- mudança
verbais severamente
⚫ comportamentos compulsivos e
afectadas
ritualisticos

Formadora: Susana
Silva
⚫ Dificuldade na interacção social
ou
sociabilidade selectiva;
⚫ Dificuldade acentuada no uso de
comportamentos não-verbais
(contacto visual, expressão facial,
⚫ gestos);
Padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses e
⚫ actividades;
Preocupação insistente com um ou
mais padrões estereotipados
(movimento circular, por exemplo);
Formadora: Susana
Silva
⚫ Assumir de forma inflexível rotinas
ou
rituais (ter "manias" por exemplo);
⚫ Preocupação insistente com partes de
objectos, em vez do todo (fixação na
boca de alguém que fala, por exemplo);
⚫ Seguir uma vida rotineira e resistir
quando ela é mudada;
⚫ Tendência a uma leitura concreta e
imediatista do contexto, seja ele
linguístico ou ambiental ("levar tudo ao
pé da letra").
Intervenção
Pedagógica
⚫ A sala:

 deve ser ampla;

 com luminosidade adequada;

 não ter saídas diversas.

⚫ É de extrema importância a organização:

- Espaço físico e ambiente de trabalho:

-Acesso aos materiais;

-Ausência de factores distractores.

⚫ Rotina diária:

-Períodos de actividade/intervalo;

-Planeamento constante das actividades (tabelas,

mapas…).
Formadora: Susana
Silva
Hiperactividad
e ⚫ Resulta em problemas de atenção e impulsividade e, em alguns
casos, é causada por um desequilíbrio químico que faz com que
certos neurotransmissores (químicos que regulam a eficácia do
cérebro no controlo do comportamento) se revelem
deficientes. Também pode ter por causa exposição do feto ao
chumbo, ao álcool ou ao tabaco. No entanto, a sua causa é
ainda desconhecida.
⚫ É um problema que requer um bom diagnóstico e um
tratamento adequado, a fim de evitar consequências a longo
prazo. Muitas vezes a intervenção nestas crianças passa por:
medicação, controlo de comportamento e programas educativos
adequados.
Formadora: Susana
Silva
 Hiperactividade -
⚫Características
mexe as mãos ou pés com frequência ⚫ muda frequentemente de tarefa antes de
ou contorce-se na cadeira e tem terminar a anterior
dificuldade em permanecer ⚫ tem dificuldade em brincar em silêncio
sentado
⚫ frequentemente fala em excesso
⚫ distrai-se facilmente com estímulos
⚫ interrompe frequentemente os outros
exteriores
ou intromete-se nos jogos
⚫ tem dificuldade em esperar pela vez
⚫ não parece ouvir o que lhe está a ser
em
dito
jogos ou situações de grupo
⚫ perde com frequência
⚫ responde irreflectidamente antes de
material (brinquedos, lápis,
acabar de ouvir a pergunta
livros…)
⚫ tem dificuldade em seguir instruções
⚫ envolve-se em actividades
dadas por alguém
físicas perigosas
⚫ não completa tarefas que lhe dão
⚫ estes comportamentos acontecem antes
⚫ dificuldade em fixar atenção em dos 7 anos
Formadora: Susana
tarefas
Silva
 Estratégias a adoptar:
⚫ É necessário desenvolver o sentido de competência e de responsabilidade destas
crianças.

⚫ Importante reforçar os pontos fortes da criança, porque como “faz muitas asneiras”

quase sempre só se lhe fala em coisas negativas, dá-se-lhe ralhetes, castigos e

desencadeiam nos outros reacções negativas.

⚫ Muitas vezes são crianças com auto-estima muito baixa, que acabam com ligeiras

depressões e frustrações. É essencial a compreensão, o encorajamento e o elogio.

Formadora: Susana
Silva
⚫ É importante que o adulto esteja bem informado sobre a perturbação e conheça

um conjunto de estratégias que lhe permita responder às necessidades educativas

de todos.

⚫ A criança precisa de um ambiente muito estruturado/ arrumado/ organizado que

possa, ele próprio, servir de controlo à criança. Por exemplo, como ela se distrai
muito, não deve ficar perto de uma janela, porta ou área movimentada; evitar
ventoinhas aquecedores com luzes que apagam e acendem… Mas sentar este
aluno a um canto também não resulta: vai distrair-se com o bater dos pés ou do
lápis. É preferível que se sente no meio da classe/ grupo, entre colegas mais
sossegados e respeitados.

Formadora: Susana
Silva
⚫ Importa ensinar à criança competências a nível da organização, ter

marcadores, símbolos, prateleiras certas para si e para cada coisa, dar

instruções claras e concisas…

⚫ Também pode ser útil estabelecer um contrato com a criança e um sistema de

pontuação que ela vá acumulando com o seu comportamento e que possa trocar
por vantagens para si.

⚫ Deve-se criar expectativas realistas sobre estas crianças, já que é difícil controlarem

o seu comportamento e, muitas vezes, têm dificuldades de aprendizagem que se

vão acumulando.
Formadora: Susana
Silva
 A criança com deficiência
motora
O aluno portador de deficiência motora e a
escola…
 Dentro da sala de aula:

Formadora: Susana
Silva
 Deverão ocupar um lugar relativamente próximo
do professor;

 Aqueles que necessitem de usar cadeira de rodas,

devem ter mesas adaptadas, mais alta do que a dos
colegas;

Formadora: Susana
Silva
A incontinência é um dos obstáculos mais desagradáveis,
o professor deverá estar a par do problema e explicar
aos outros alunos a situação.

 Deverá portanto ter em atenção os horários de

evacuação da criança para que não surjam situações
embaraçosas

Formadora: Susana
Silva
O papel do professor:

 Especialização por parte do

professor;
 Pesquisa intensiva;

 Interajuda entre pais e professores;

 Ajudar na relação entre os alunos;
 Esclarecimento do problema do
aluno;
 Estimular
Formadora: Susanao aluno;
Silva
 Comportamentos que devemos evitar e
que
devemos promover nos alunos com deficiência
motora
 Despromover o máximo de independência no âmbito
das capacidades e limitações do aluno, mas atendendo
sempre às necessidades inerentes a cada caso de
deficiência, pois cada caso é um caso e deve-se
encontrar sempre uma solução específica adequada.

Formadora: Susana
Silva
 Não se deve fazer de conta que estas crianças não
existem, pois se o fizermos vamos estar a ignorar
uma característica muito importante dessa pessoa e, se
não a virmos da forma como ela é, não nos
estaremos a relacionar com a pessoa “verdadeira”, mas
sim com outra pessoa que foi inventada por nós
próprios.

Formadora: Susana
Silva
 Quando se conversa com um aluno em cadeira de
rodas, devemo-nos lembrar sempre que, para eles é
extremamente incómodo conversar com a cabeça
levantada, sendo por isso melhor sentarmo-nos ao
seu nível, para que o aluno se possa sentir
mais confortável.

Formadora: Susana
Silva
 Sempre que haja muita gente em corredores, bares,
restaurantes, shoppings etc. e estivermos a ajudar um
colega em cadeira de rodas, devemos avançar a
cadeira com prudência, pois a pessoa poder-se-
á sentir incomodada, se magoar outras crianças.

Formadora: Susana
Silva
 As maiores barreiras não são arquitetónicas, mas sim
a falta de informação e os preconceitos.

Formadora: Susana
Silva
A escola é muito importante para qualquer criança,
tendo mais importância ainda, para uma criança
portadora de necessidades especiais. É na escola que
aos poucos a criança adquire confiança em si
mesma.

Formadora: Susana
Silva
Deficiência
auditiva
⚫ Pessoas com problemas de audição são consideradas

surdas quando a sua capacidade de audição não se

revela funcional em termos de actividades do dia-a-
dia. Se esta capacidade é deficiente mas ainda
funcional, recorrendo ou não a aparelho auditivo,
chama-se hipoacusia.

Formadora: Susana
Silva
 Deficiência Auditiva -
⚫
Características
Crianças com dificuldades auditivas ligeiras podem ter padrões de fala normais e não
se detectar o seu problema auditivo. Nestes casos, pode acontecer dificuldade em a
criança perceber fala com som baixo e se lhe falam a alguma distância. Desta forma,
é muito vulgar estas crianças se distraírem e/ou serem consideradas desobedientes e
não serem capazes de acompanhar uma conversa ou lição.

⚫ Como o desenvolvimento não é completo, podem ter dificuldade em compreender

ideias abstractas, ou conceitos mais complexos.

Formadora: Susana
Silva
⚫ Quando se verificam dificuldades auditivas mais acentuadas podem

ter de recorrer a um sistema de símbolos e de comunicação que

lhes permita ser eficazes nas suas interações sociais.

⚫ Como apoio à pouca e deficiente linguagem de que dispõe, a

comunicação faz-se de forma mais figurativa, já que apertos de

mão, expressões faciais, movimentos do corpo, podem ter
significado de “palavra” e ideias.Também pode ter de recorrer à
língua gestual.

Formadora: Susana
Silva
 Estratégias a
⚫adoptar:
Tapar os ouvidos com tampões no decurso das atividades ou aulas acrianças
regulares
para compreenderem as dificuldades das crianças com NEE.

⚫ Muitos adultos pensam que devem falar alto com estas crianças, mas é mais

adequado usar um tom de voz normal e falar pausadamente articulando

distintamente os sons, para ajudar a criança/ aluno a compreender o que está a
ser dito.

⚫ Quando se comunica com estas crianças devemo-nos colocar de frente e esta não

deve estar mais longe do que três metros, seja para ouvir, ler nos lábios ou
interpretar sinais/ língua gestual portuguesa/gestos icónicos.

Formadora: Susana
Silva
 A criança/aluno com
deficiência visual…
 Características da Criança com DeficiênciaVisual
A criança com deficiência visual é aquela que difere
da média, a tal ponto que irá necessitar de professores
especializados, adaptações curriculares e ou materiais
adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível
de desenvolvimento proporcional às suas capacidades;

Formadora: Susana
Silva
 Os alunos com deficiência visual não constituem um
grupo homogéneo;
 Os portadores de deficiência visual apresentam uma
variação de perdas que se poderão manifestar em
diferentes graus de acuidade visual;

Formadora: Susana
Silva
 Qualidade de
vida
 Apesar de ser um conceito difícil de

explicar, a maioria das pessoas percebe

intuitivamente o que é qualidade de vida.

Formadora: Susana
Silva
 A maioria das pessoas relaciona a qualidade de vida
com o “sentir-se bem”. De facto, esta noção de qualidade
de vida vai de encontro aos principais fatores que a
influenciam, como veremos adiante, que são a saúde, o
trabalho e o meio ambiente.

Formadora: Susana
Silva
 Mas afinal, o que é ter qualidade de vida?

O conceito de qualidade de vida é muito abrangente,

compreende não só a saúde física como o estado
psicológico, o nível de independência, as relações
sociais em casa, na escola e no trabalho e até a sua
relação com o meio ambiente.

Formadora: Susana
Silva
 O conceito de qualidade de vida está
diretamente associado à auto-estima e ao bem-
estar pessoal e compreende vários aspetos,
nomeadamente, a capacidade funcional, o nível
socioeconómico, o estado emocional, a interação social,
a atividade intelectual, o autocuidado, o suporte
familiar, o estado de saúde, os valores culturais, éticos e
religiosos, o estilo de vida, a satisfação com o
emprego e/ou com atividades diárias e o ambiente em
Formadora: Susana
que se vive.
Silva
 Para a OMS, a definição de qualidade de vida é a
“a perceção que um indivíduo tem sobre a sua posição na
vida, dentro do contexto dos sistemas de cultura e
valores nos quais está inserido e em relação aos
seus objectivos, expectativas, padrões e preocupações”.

Formadora: Susana
Silva
 Trata-se de uma definição que contempla a influência
da saúde física e psicológica, nível de
independência, relações sociais, crenças pessoais e das
suas relações com características inerentes ao respetivo
meio na avaliação subjetiva da qualidade de vida
individual. Neste sentido, poderemos afirmar que a
qualidade de vida é definida como a “satisfação do
indivíduo no que diz respeito à sua vida
quotidiana”.
Formadora: Susana
Silva
 Não devemos confundir qualidade de vida
com padrão de vida. Muitas pessoas têm uma errada
noção de qualidade de vida, confundindo os termos.
Padrão de vida é uma medida que calcula a qualidade e
quantidade de bens e serviços disponíveis.

Formadora: Susana
Silva
 Como melhorar a qualidade de vida
 Para que possamos garantir uma boa qualidade de
vida no futuro, devemos começar já a preocuparmo-
nos com a manutenção de hábitos saudáveis, a
saber: cuidar do corpo, uma alimentação equilibrada,
exercício físico, relações saudáveis, ter tempo para
realizar atividades de lazer e vários outros hábitos
que propiciem à pessoa bem- estar e qualidade de
vida.
Formadora: Susana
Silva
 A promoção da saúde é o processo que visa
aumentar a capacidade dos indivíduos para controlarem a
sua saúde, no sentido de a melhorar. Para atingir um
estado de completo bem-estar físico, mental e social, o
indivíduo deve ser capaz de identificar e realizar os
seus desejos, satisfazer as suas necessidades e modificar ou
adaptar-se ao meio.

Formadora: Susana
Silva
 Conceito de qualidade de vida -
Indicadores e dimensões

O conceito de qualidade de vida tem vindo a ganhar,

cada vez mais, uma importância crescente no domínio
da saúde mental e dos cuidados de saúde, aumentando a
sua importância no discurso e prática médica.

Formadora: Susana
Silva
 Não é por acaso que a definição dada pela OMS
para saúde é ampla. Ela define-a como “o estado de
completo bem-estar físico e mental”. Muitas
vezes, algumas pessoas ao pensar em saúde e
qualidade de vida deixam de lado a saúde mental.

Formadora: Susana
Silva
 Contudo, a saúde mental possui, hoje, uma enorme
importância. Assistimos ao aumento dos casos de
stress crónico e burnout, ansiedade e depressão para
além de tantos outros problemas psicológicos e
emocionais.

Formadora: Susana
Silva
 Uma pessoa com a saúde mental debilitada,
deprimida, por exemplo, tem grande dificuldade em
manter relacionamentos amorosos, desempenhar as
funções no trabalho e até mesmo educar os filhos.
Uma pessoa com problemas emocionais pode
influenciar todos os membros da família.

Formadora: Susana
Silva
 Uma pessoa com a saúde mental afetada está
mais propensa à dependência de drogas e de álcool, a
contrair doenças infeciosas, desenvolver alergias,
doenças auto- imunes, etc. Existem, no entanto,
muitas outras consequências nefastas quando
descuramos a saúde e o bem-estar mental e
emocional.

Formadora: Susana
Silva
 Cuidar da saúde mental é muito mais simples do
que parece, basta manter boas relações com as
pessoas que nos rodeiam, ter uma vida amorosa
satisfatória, não remoer problemas passados, não ser
demasiado exigente consigo mesmo, perdoar-se e
perdoar o próximo, rir sempre que puder, chorar
quando precisar e amar. Se sentir dificuldades em
fazer isto, é melhor procurar ajuda de um profissional.

Formadora: Susana
Silva
 Participação ativa da
família
A posição da família face à criança
com Necessidades Educativas Especiais
Na nossa sociedade é frequente os pais investirem muito, quer em termos materiais quer em
termos emocionais, enquanto esperam o nascimento de um filho. O casal deseja ter um filho
saudável, uma criança robusta, que seja a sua auto imagem e, ao mesmo tempo, que assegura a
continuação do nome e a tradição da família. A par dos sonhos do casal juntam-se,
frequentemente, crenças e receios, pois uma criança que vai nascer é um ser
desconhecido.
Desde o início das gestações que se colocam questões, do género “Como será o meu filho?”,
“Será que é perfeito e saudável?”. Mas os factos, por vezes, contrariam os sonhos e os desejos dos
pais. O “fantasma” do filho com deficiência torna-se realidade. Dar à luz um filho com
deficiência é um acontecimento inesperado para o qual a família não está preparada. É um
acontecimento na vida dos pais que sempre ficará marcado e produzirá mudanças no seio
familiar. Nesta situação ocorrem questões, tais como:
🞪 “Porque nos aconteceu isto?”
O nascimento de uma criança “diferente” coloca os pais diante
de um facto que lhes pode despertar várias reações. Segundo alguns
autores, este acontecimento promove três etapas de adaptação no
seio da família, a saber:
🞪 Experimentação de um período de desorganização emocional,
incluindo sentimentos de ira, culpa, depressão, vergonha e fraca
auto estima;
🞪 Repulsa pela criança ou superproteção e por último,
🞪 Os pais acabam por aprender a aceitar o seu filho “diferente”.

Formadora: Susana
Silva
 No que concerne à educação das crianças, sobretudo
das crianças com NEE, é fundamental que o jardim-
Papel das Famílias de- infância/escola promova a colaboração dos pais.
na Intervenção com A família como primeiro agente de educação e
Crianças com NEE de socialização de qualquer criança, incluindo
NEE, desenvolve um papel relevante no âmbito
da intervenção precoce. É, muitas vezes, a
família que deteta as «diferenças» em relação
às crianças ditas normais. Assim, temos de
salientar a importância fundamental da
educação no âmbito familiar, especialmente no
início do desenvolvimento da criança.

É à família que compete intervir de modo a

desenvolver na criança todas as suas capacidades.
A família é uma instituição
privilegiada da educação, pois nela
começa a existência do Homem e
nela reside o meio natural e mais
adequado para o indivíduo se
promover como pessoa. O papel que
a família desempenha na educação
de crianças com NEE não difere,
de forma muito
significativa, da educação dada
às outras crianças. Contudo,
a participação e a colaboração dos
pais no processo educacional das
crianças com NEE é um fator
 Comunicação aumentativa e
alternativa
A comunicação aumentativa utiliza-se quando a
comunicação de um indivíduo não é suficiente para se
fazer compreender.

 Os Sistemas Aumentativos de Comunicação

dividem- se em dois grandes grupos:

Formadora: Susana
Silva
 Sistemas sem Ajuda: São constituídos por símbolos
ou conjuntos de símbolos que não necessitam de
quaisquer ajudas ou dispositivos.

 Sistemas com Ajuda: São constituídos por símbolos

que necessitam de um qualquer dispositivo exterior ao
sistema.

Formadora: Susana
Silva
 Os sistemas aumentativos possibilitam que as
pessoas com dificuldades de comunicação interajam com
os outros, manifestando as suas opiniões, sentimentos e
tomadas de decisão.
 Em suma, permitem a participação na sociedade
em igualdade de direitos e oportunidades.

Formadora: Susana
Silva
 Sistemas pictográficos
 Podemos comunicar usando objetos reais, fotos,
desenhos e pictogramas.
 Um sistema pictográfico é a representação da
mensagem por desenhos, fotos e imagens.
O uso de pictogramas não é exclusivo destes
sistemas.

Formadora: Susana
Silva
 Se olharmos à nossa volta, encontramos variados
tipos de desenhos que nos transmitem mensagens
(por exemplo, os conhecidos sinais de trânsito).
 Escrita

 Podemos igualmente comunicar através da escrita,

utilizando o alfabeto, sílabas, palavras ou textos
completos

Formadora: Susana
Silva
 Comunicadores (Digitalizadores de Fala)

 Os comunicadores são equipamentos portáteis que

permitem a gravação de mensagens de voz (ou outro
tipo de sons), possibilitando a uma pessoa sem
comunicação oral escolher de entre as que estão
gravadas.

Formadora: Susana
Silva
 Comunicação alternativa

A área da tecnologia assistiva que se

destina especificamente à ampliação de habilidades
de comunicação é denominada de Comunicação
Alternativa (CA). A comunicação alternativa
destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita
funcional ou em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade de falar
e/ou
Formadora:escrever.
Susana
Silva
 A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste
caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de
outros canais de comunicação diferentes da fala:
gestos, sons, expressões faciais e corporais podem
ser utilizados e identificados socialmente para
manifestar desejos, necessidades, opiniões,
posicionamentos, tais como:

Formadora: Susana
Silva
 sim, não, olá, tchau, estou bem, sinto dor,
quero (determinada coisa para a qual estou
apontando), estou com fome e outros conteúdos
de comunicação necessários no quotidiano.

Formadora: Susana
Silva
 Com o objetivo de ampliar ainda mais o
repertório comunicativo que envolve habilidades de
expressão e compreensão, são organizados e
construídos auxílios externos como cartões de
comunicação, pranchas de comunicação, pranchas
alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio
computador que, por meio de software específico,
pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e
comunicação.
Formadora: Susana
Silva
 Os recursos de comunicação de cada pessoa
são construídos de forma totalmente personalizada e
levam em consideração várias características que
atendem às necessidades deste utilizador.

Formadora: Susana
Silva
 O termo Comunicação Aumentativa
e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative
and Alternative Communication - AAC. Além do
termo resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil
também encontramos as terminologias "Comunicação
Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação
Suplementar e Alternativa - CSA"

Formadora: Susana
Silva
 Cartões de comunicação

Formadora: Susana
Silva
 A imagem apresenta vários cartões de
comunicação com símbolos gráficos representativos de
mensagens. Os cartões estão organizados por
categorias de símbolos e cada categoria se distingue por
apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa
são os cumprimentos e demais expressões sociais,
(visualiza-se o símbolo "tchau");

Formadora: Susana
Silva
 amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo
"mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo
"desenhar"); laranja são os substantivos (visualiza-se o
símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o
símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que
não se enquadram nas categorias anteriormente citadas
(visualiza-se o símbolo "fora").

Formadora: Susana
Silva
 Prancha de comunicação com símbolos, fotos
ou figuras
 Descrição de imagem:

Formadora: Susana
Silva
 Uma pasta do tipo arquivo, contendo várias

páginas de sacos plásticos transparentes está sobre o

colo de um usuário de CA. Cada página representa
uma prancha de comunicação temática e na imagem
visualiza-se a prancha com o tema "animais".

Formadora: Susana
Silva
 Materiais e produtos de apoio
para a comunicação
aumentativa
 Sistemas de símbolos
 Vários sistemas de símbolos gráficos foram
desenvolvidos, com diferentes objetivos e
vocabulários, formando diferentes linguagens. A escolha de
um sistema de símbolos particular depende das
necessidades e preferências de cada um.

Formadora: Susana
Silva
 Os símbolos gráficos são imagens que representam
visualmente uma palavra ou conceito com o objetivo de
clarificar e facilitar a sua compreensão (ver Figura).
São usados por todas as pessoas no dia a dia (e.g.,
sinais de trânsito) e podem ser particularmente úteis, por
exemplo, para pessoas que estão a aprender uma
segunda língua, pessoas com dificuldades de memória,
demência ou outra lesão cerebral …
Formadora: Susana
Silva
 pessoas com dislexia, disartria ou dificuldades
espaciais/temporais/organizacionais, pessoas com
deficiências auditivas, pessoas com perturbações do
espectro do autismo ou pessoas que não saibam ler. Os
sistemas de símbolos podem ajudar na comunicação,
promover a independência e a participação, desenvolver
a literacia e a aprendizagem, e permitir o acesso a
informação.
Formadora: Susana
Silva
Formadora: Susana
Silva
 Um dos primeiros sistemas de símbolos usados
em comunicação aumentativa e alternativa foi o sistema
Bliss. Este sistema foi proposto por Charles Bliss em
1949 com o objetivo de criar uma linguagem universal
que permitisse às pessoas expressarem-se sem a
complexidade gramatical e ortográfica das outras
linguagens.

Formadora: Susana
Silva
 Trata-se de uma linguagem simbólica
gráfica composta, atualmente, por mais de 3.000
símbolos. Os caracteres Bliss podem ser
recombinados de inúmeras formas para se obter novos
símbolos. São usadas formas simples de modo a que os
símbolos sejam fáceis e rápidos de desenhar.

Formadora: Susana
Silva
 Em 1971, o Ontario Crippled Children’s Home
começou a usar os símbolos Bliss para ensinar
comunicação a crianças com paralisia cerebral. A Figura
8.2 contém exemplos de símbolos Bliss.

Formadora: Susana
Silva
 Este sistema com base semântica começou a
ser utilizado em Portugal no início dos anos 80,
depois de traduzido e adaptado ao Português, tendo
sido sobretudo alguns Centros de Reabilitação de Paralisia
Cerebral do país que iniciaram a sua implementação
prática.

Formadora: Susana
Silva
Formadora: Susana
Silva
 Para fazer face às dificuldades de utilização do
sistema Bliss por parte de pessoas sem o nível cognitivo
adequado, foram traduzidos, adaptados e começaram a
ser utilizados em Portugal os Pictogramas.

Formadora: Susana
Silva
 Os Pictogramas constituem um sistema de símbolos
desenvolvido nos anos 80 que se distingue pela
representação dos símbolos a branco sobre um fundo
preto (ver Figura). Pretende-se assim maximizar o
impacto do símbolo.

Formadora: Susana
Silva
 As imagens usadas remetem para as representações do
senso comum de objetos e ideias. A sua sobriedade
poderá facilitar a aceitação por parte de adultos.
 No entanto, os Pictogramas fornecem um
vocabulário algo limitado o que levou, em Portugal e
no final dos anos 80, à utilização do sistema SPC –
Símbolos Pictográficos para a Comunicação (também após
tradução e adequação ao Português).
Formadora: Susana
Silva
O sistema SPC foi desenvolvido pela Mayer-Johnson
e é constituído por um vocabulário básico que contém
cerca de 5.000 símbolos, complementado por
bibliotecas específicas para diversos assuntos e línguas,
perfazendo um total de cerca de 12.000 símbolos.

Formadora: Susana
Silva
 Na Figura são apresentados exemplos de símbolos SPC
na sua versão a preto e branco. É atualmente o sistema
mais utilizado em Portugal, com grande implementação
também a nível internacional.

Formadora: Susana
Silva
Formadora: Susana
Silva
 Recentemente começaram também a ser usados
no nosso país os símbolos Widgit. Estes símbolos
resultam de uma melhoria dos símbolos Rebus, que foram
desenvolvidos nos anos 60 para auxiliar o
desenvolvimento da linguagem em alunos com
dificuldades de aprendizagem. Foram desenhados
para suportar informação escrita e proporcionam
um modo efetivo de “traduzir”….
Formadora: Susana
Silva
 …texto escrito para uma forma simples e fácil de
perceber, com uma ligação imediata às representações
visuais comuns de objetos e ideias.
 Englobam os tópicos curriculares comuns e o
vocabulário usado por adultos. O sistema de símbolos
Widgit tem uma estrutura esquemática e inclui
marcadores gramaticais para expressão literária, sendo
assim também apropriado para níveis de literacia mais
elevados.
Formadora: Susana
Silva
 Na Figura estão representados alguns
símbolos Widgit.

Formadora: Susana
Silva
 Fitzgerald (1954) propôs uma organização
dos símbolos por classes semânticas e sintáticas,
codificadas por cores, por forma a facilitar a construção
de frases. Essas classes de símbolos, hoje de uso
generalizado, são: sociais – rosa, pessoas – amarelo,
ações – verde, substantivos – laranja, adjetivos – azul e
diversos – cinzento.

Formadora: Susana
Silva
A apresentação das diversas classes de símbolos da
esquerda para a direita, com uma ordem
próxima da estrutura gramatical da língua, é outra
estratégia usada para promover o desenvolvimento
da literacia.

Formadora: Susana
Silva
 Os símbolos, qualquer que seja o sistema escolhido,
são utilizados em produtos de apoio à
comunicação, eletrónicos ou não. São usualmente
agrupados de acordo com diferentes contextos de
utilização, constituindo quadros de comunicação como o
da Figura.

Formadora: Susana
Silva
 Estes quadros podem ser estáticos, sendo todos os
símbolos apresentados simultaneamente, ou
podem ser dinâmicos (Figura, contendo símbolos que
remetem para outros quadros de comunicação (Figura).

Formadora: Susana
Silva
 Enquanto os primeiros são mais usados em sistemas de
baixo desenvolvimento tecnológico (por exemplo,
uma simples folha de papel comos símbolos
impressos), os segundos são a regra em sistemas de
comunicação baseados em computadores utilizando
software de comunicação adequado.

Formadora: Susana
Silva
 No entanto, qualquer que seja o grau de
desenvolvimento tecnológico do produto de apoio, é
possível utilizar ambos os tipos de quadros.
A grande vantagem dos quadros de comunicação
dinâmicos em relação aos estáticos é a possibilidade de
incluir mais vocabulário

Formadora: Susana
Silva
 São, no entanto, mais exigentes do ponto de vista
cognitivo, pois requerem o conhecimento da
organização dos símbolos e a sua memorização.

Formadora: Susana
Silva
Formadora: Susana
Silva
 Um outro tipo de quadros de comunicação é
conhecido por Visual Scene Displays (VSD). Consiste
numa fotografia, desenho ou ambiente virtual que
representa uma situação, lugar ou experiência.

Formadora: Susana
Silva
 Elementos da representação constituem o conjunto de
seleção, acedendo a quadros de comunicação nos
contextos correspondentes. As vantagens indicadas
para este tipo de quadros incluem a possibilidade de
usar representações de eventos e atividades
familiares nas vidas dos utilizadores,
maximizando o significado das representações; apresentar
os conceitos de linguagem nos contextos próprios;
Formadora: Susana
Silva
 organizar a linguagem de acordo com experiências vividas,
o que é coerente com a forma como é organizada a
linguagem no cérebro; preservar as relações
concetuais e visuais (e.g., localização,
proporcionalidade); e proporcionar aos parceiros
de comunicação uma participação mais ativa no
processo de comunicação (Light & Drager, 2007;
Blackstone, 2005). Recentemente, os Visual Scene
Displays têm recebido muita atenção no âmbito da
comunicação aumentativa e
 Existe no mercado um conjunto alargado de
aplicações informáticas para o desenho de quadros de
comunicação, usando sistemas de símbolos ou de cenários,
desenvolvidos ou traduzidos para Português] .

Formadora: Susana
Silva
 Os quadros de comunicação podem ser usados com
diversas técnicas de comunicação, consoante os produtos
de apoio em que são implementados. Os utilizadores
podem recorrer a técnicas de seleção direta ou indireta. Os
quadros podem ser usados numa comunicação presencial,
em que o recetor observa as seleções efetuadas pelo
emissor, ou podem servir de suporte para a composição de
uma mensagem a ser impressa, falada através de um
sistema de síntese de fala ou mesmo enviada
Formadora: Susana
eletronicamente.
Silva
 Produtos de apoio à
comunicação
 Baixo desenvolvimento tecnológico
 Os produtos de apoio à comunicação mais simples
são constituídos por um suporte físico onde são
colocados símbolos que o utilizador escolhe através de um
método de seleção direta ou indireta com o auxílio do seu
interlocutor.

Formadora: Susana
Silva
 Nas figuras ilustram-se produtos de apoio à comunicação
em que o utilizador usa seleção direta através do
olhar ou seleção indireta por varrimento, respetivamente.
Na figura exemplificam-se diferentes cadernos de
comunicação.

Formadora: Susana
Silva
 Produto de apoio à comunicação de
baixo desenvolvimento tecnológico, com seleção direta
através do olhar.

Formadora: Susana
Silva
 Produto de apoio à comunicação de
baixo desenvolvimento tecnológico, com seleção
indireta por varrimento. O interlocutor da
mensagem faz o varrimento das diversas opções,
visual e/ou auditivo, aguardando por um sinal
previamente acordado com o recetor para confirmar a
seleção.

Formadora: Susana
Silva
 Produtos de apoio de elevado
desenvolvimento tecnológico
 Os produtos de apoio à comunicação eletrónicos
envolvem normalmente a produção de fala. Podem
ser divididos em digitalizadores de fala ou
comunicadores, em que o dispositivo reproduz mensagens
previamente gravadas, e em sintetizadores de fala, em
que qualquer mensagem escrita é convertida para fala
através de algoritmos de síntese de fala.
Formadora: Susana
Silva
 Enquanto os primeiros são independentes da língua (os
utilizadores podem gravar qualquer fala ou som), os
segundos dependem de versões de software com vozes
para um determinado idioma. Por outro lado, a síntese
de fala tem a vantagem de não estar dependente de
mensagens previamente programadas, podendo o
utilizador “dizer” o que pretende em cada instante.

Formadora: Susana
Silva
A tecnologia da síntese de fala vulgarizou-se
nos últimos anos, havendo versões de muito boa qualidade
para o Português europeu. As vozes são adquiridas através
da licença do software de comunicação. Além disso,
alguns sistemas operativos já as incluem na versão
original (e.g., Microsoft Windows, Android, MacOs ou
iOS), em particular para a funcionalidade de leitor de
ecrã.
Formadora: Susana
Silva
 Atualmente estão em desenvolvimento sistemas de
síntese com voz personalizada (a voz personalizada
simula a voz do seu utilizador, baseando-se na
gravação antecipada da voz original) ou de voz
expressiva.

Formadora: Susana
Silva
 Existem digitalizadores de fala portáteis com diferentes
capacidades de armazenamento de mensagens.
Tipicamente, os digitalizadores possuem diversos
níveis permitindo assim aumentar o número de
mensagens acessíveis a partir de cada botão. Para
cada nível é usualmente criado um quadro de
comunicação que pode ser fisicamente (uma folha
impressa) guardado no próprio digitalizador.
Formadora: Susana
Silva
 Por vezes é disponibilizado um conjunto de
mensagens nucleares, comum a todos os níveis, para acesso
rápido.

 Alguns digitalizadoresde fala permitem a seleção

de cada mensagem de forma indireta, por
varrimento.

Formadora: Susana
Silva
Formadora: Susana
Silva
 Os digitalizadores de fala incorporados em manípulos,
como os representados na figura, são particularmente
úteis na intervenção com crianças, para treino de
utilização de sistemas de comunicação aumentativa e
alternativa.

Formadora: Susana
Silva
 Associado ao acionamento de cada botão, pode ser
facilmente gravada uma porção de uma história ou de
uma cantiga, pedindo-se à criança que a reproduza na
altura adequada. Este tipo de atividade contribui para o
treino da atenção e da coordenação motora, em
contextos lúdico.

Formadora: Susana
Silva
Formadora: Susana
Silva
 Os produtos de apoio à comunicação com síntese
de fala são baseados em sistemas informáticos,
sendo comercializadas como dispositivos dedicados à
comunicação (Figura 8.14) ou como sistemas suportados
num computador, tablet ou telefone. São muito
versáteis, permitindo uma adaptação às necessidades do
utilizador (diferentes métodos de acesso, diferentes
conjuntos de símbolos, liberdade total para o desenho de
quadros de comunicação, entre outros).
Formadora: Susana
Silva
 Permitem normalmente o controlo do
ambiente
através de uma porta de infravermelhos ou
Bluetooth®

Formadora: Susana
Silva
 Em regra, os sistemas de comunicação com
síntese de fala incorporam estratégias de aceleração
da escrita. Uma dessas estratégias é a predição de
texto, em que o sistema sugere palavras com base nas
letras introduzidas ou nas palavras anteriores da
mensagem. Os sistemas de predição atuais têm a
capacidade de se adaptar ao utilizador, aprendendo
quais as palavras mais prováveis de ocorrer, com base em
utilizações anteriores.
Formadora: Susana
Silva


Formadora: Susana
Silva
 Uma outra estratégia de aceleração da escrita é
a compactação semântica (Beukelman & Mirenda, 2005),
em que um mesmo símbolo pode assumir
significados diferentes consoante o contexto em que é
usado (e.g., o símbolo “maçã” poderá significar uma
maçã se usado isoladamente, mas poderá significar a
ação comer se usado a seguir a um verbo, como em
“quero comer”).
Formadora: Susana
Silva
 Mobilidade, manipulação
e acessibilidades
 As tecnologias de apoio à mobilidade baseiam-se
em produtos de apoio que permitem a
deslocação (preferencialmente autónoma) de uma pessoa
em todos os contextos físicos em que se pretenda mover.
O exemplo mais paradigmático é a cadeira de rodas.
Descrevem-se, em seguida, alguns exemplos
específicos de produtos de apoio à mobilidade.

Formadora: Susana
Silva
 Cadeiras de rodas
 As cadeiras de rodas evoluíram ao longo dos
tempos acompanhando a evolução dos materiais, das
técnicas de fabrico disponíveis, e das correntes
de design prevalecentes[34] . As cadeiras de rodas do
século XVIII eram fabricadas em madeira e vime,
eram muito influenciadas esteticamente pela mobília da
época, e tinham uma aceitação social tal que eram usadas
tanto por pessoas com deficiência como por pessoas sem
Formadora: Susana
deficiência.
Silva
 Na Inglaterra do século XIX as pessoas com
elevados recursos económicos deslocavam-se em “cadeiras
de banho” com rodas para termas ou estâncias balneares.
Em 1932, a companhia Everest & Jennings colocou
no mercado a primeira cadeira de rodas com uma
estrutura tubular em aço, um grande avanço em
termos de robustez e portabilidade.

Formadora: Susana
Silva
 Essa cadeira tinha uma imagem moderna, na linha do
estilo Bahaus, herdando características das cadeiras
Wassily de Marcel Breuer e da cadeira balanceada MR de
Mies van der Rohe. Mas, a partir da segunda metade do
século XX, as cadeiras de rodas deixaram de
acompanhar a evolução verificada nas peças de mobiliário.
Tal deveu-se a um acentuar da visão médica da cadeira de
rodas enquanto produto de apoio para pessoas com
deficiência, em oposição à visão social.
Formadora: Susana
Silva
 Ofacto as estruturas tubulares em aço
de se
encontrarem espalhadas por todos os equipamentos
hospitalares (camas, bengalas, suportes, etc.) contribuiu
também para a estagnação das cadeiras de rodas nestas
estruturas, com rodas raiadas, semelhantes a bicicletas de
montanha, que hoje estão estereotipadas.

Formadora: Susana
Silva
 Esta alteração radical da forma como as cadeiras de
rodas passaram a ser vistas está bem patente no facto de
o símbolo internacionalmente reconhecido de pessoa
com deficiência ser precisamente alguém em cadeira de
rodas.

Formadora: Susana
Silva
 As características técnicas essenciais de uma cadeira
de rodas incluem o seu peso e a posição do centro de
massa que determinam a manobrabilidade e a
estabilidade da cadeira. O peso é determinante para a
portabilidade da cadeira, requisito que normalmente
leva ao desenho de cadeiras de rodas mais leves mas
menos estáveis. O assento da cadeira é outro elemento
essencial.
Formadora: Susana
Silva
 Para os utilizadores que estão sentados na cadeira
durante várias horas, o seu posicionamento e conforto é
essencial, nomeadamente devido ao risco elevado de
surgimento de escaras (principalmente nos utilizadores
que não têm sensibilidade nos membros inferiores)

Formadora: Susana
Silva
 Os assentos devem, por isso, ter uma forma adaptada
ao utilizador e ser fabricados num material adequado, de
modo a proporcionarem um apoio postural correto.
Existem assentos em silicone (pesados, com propriedades
que se alteram com a temperatura ambiente, mas do agrado
de alguns utilizadores) e de espuma.

Formadora: Susana
Silva
 Os assentos de espuma com alvéolos com ar permitem
uma melhor adaptação ao utilizador. As cadeiras com
costas mais elevadas proporcionam melhor apoio, com a
desvantagem de restringirem os movimentos dos
membros superiores. Algumas cadeiras permitem
também regular a tensão dos encostos.

Formadora: Susana
Silva
 Consoante a atividade que se pretende realizar em cadeira
de rodas, existem hoje muitas soluções, de que são
exemplo as cadeiras de rodas para a prática desportiva
(Figura 6.2) ou as cadeiras de rodas pediátricas (Figura
6.3). As cadeiras de rodas podem ser manuais,
mais adequadas para trajetos relativamente curtos e
para pessoas que mantenham a mobilidade dos
membros superiores; ou elétricas (Figura 6.4),
Formadora: Susana
Silva
 que permitem que pessoas com deficiência motora
nos membros superiores possam deslocar-se
autonomamente utilizando um joystick ou outros
sistemas de seleção indireta (varrimento) para
controlar a cadeira. As cadeiras elétricas são
bastante mais pesadas sendo, por isso, mais difícil o seu
transporte e armazenamento quando não estão em
utilização.
Formadora: Susana
Silva
Formadora: Susana
Silva
 Figura 6.3: Cadeira de rodas pediátrica
(www.offcarr.com)

Formadora: Susana
Silva
Figura 6.4: Cadeira de rodas elétrica
(www.invacare.pt)

Formadora: Susana
Silva
 Os fatores críticos na escolha de uma cadeira
de rodas para um dado utilizador são (Cook & Polgar,
2008):

 Perfil do utilizador: incapacidade, idade,

prognóstico, tamanho e peso;

Formadora: Susana
Silva
 Necessidades da pessoa: atividades, contextos de

uso, preferências, meios de transporte, fiabilidade,

durabilidade, custo;
 Capacidades físicas e sensoriais: amplitude de
movimentos, controlo motor, força, visão e perceção;
 Capacidades funcionais: transferência de e para a

cadeira, capacidade de auto propulsionar a cadeira.

Formadora: Susana
Silva
 Tecnologias/produtos de apoio
de suporte à manipulação
 Manipulação é aqui entendida como a capacidade
de um indivíduo para controlar o ambiente físico com
vista à execução de uma atividade. Refere-se também à
capacidade para utilizar mecanismos de controlo
usando qualquer ferramenta e qualquer parte do corpo
(Azevedo, Féria, Nunes da Ponte,Wann, & Recellado,
1994).
Formadora: Susana
Silva
 As tecnologias de apoio à manipulação englobam
todos aqueles produtos que permitem ao utilizador
interagir com o meio físico circundante. Para o
controlo do ambiente existem hoje no mercado
sistemas
controlo deremoto que permitem, por exemplo,
acender/apagar luze ou ligar/desligar
eletrodomésticos as partir de um mesmo dispositivo
(Figura 7.1).
Formadora: Susana
Silva
 Estes sistemas poderão ser úteis a pessoas com
dificuldades motoras, que podem assim manipular o
ambiente a distância. Sistemas deste tipo foram também
desenvolvidos especificamente para pessoas com
deficiência, muitas vezes incorporando os comandos de
controlo do ambiente numa aplicação de comunicação
aumentativa e alternativa.

Formadora: Susana
Silva
Figura 7.1: Sistema de controlo de ambiente
baseado num pequeno tablet[35]
(www.smartboxat.com)

Formadora: Susana
Silva
 Outro exemplo de produtos de apoio à manipulação
são os manipuladores robóticos (Figura 7.2) que
podem auxiliar em tarefas como a alimentação ou o
cuidado pessoal.

Formadora: Susana
Silva
 Figura 7.2: robótico
Manipulador
(www.kinovarehab.com)

Formadora: Susana
Silva
O desenvolvimento de interfaces baseadas em
sinais eletrofisiológicos tem alimentado a ideia de
construir membros biónicos controlados diretamente
pelo cérebro. Idealmente, a ligação do membro ao
cérebro seria bidirecional, possibilitando também uma
recuperação do sentido do tato.

Formadora: Susana
Silva
A prótese biónica pode ser controlada diretamente
pelo cérebro, através de sensores implantados no
cérebro, ou indiretamente através de sinais captados
nos nervos e músculos que sobraram do membro
amputado, ou mesmo em nervos do próprio paciente
que são reimplantados num músculo do membro
amputado. A Figura 7.3 apresenta um exemplo de
um braço biónico.

Formadora: Susana
Silva
  Figura 7.3: Braço

biónico
(www.dekaresearch.com)

Formadora: Susana
Silva
 Acessibilidade física e digital

 Acessibilidade digital são uma série de recursos que

possibilitam a navegação, a compreensão e a interação de
qualquer pessoa na web (independentemente da sua
deficiência ou dificuldade funcional ), sem ajuda de
ninguém.

Formadora: Susana
Silva
 Em outras palavras: uma internet de todos para todos,
acessível para todas as pessoas! De forma mais detalhada,
a documentação sobre Acessibilidade na Web, produzida
pelo World Wide Web Consortium (W3C) define
acessibilidade na web como “a possibilidade e a
condição de alcance, percepção, entendimento e
interação para a utilização, a participação e a ….

Formadora: Susana
Silva
 …. contribuição, em igualdade de oportunidades, com
segurança e autonomia, em sítios e serviços disponíveis
na web, por qualquer indivíduo, independentemente da
sua capacidade motora, visual, auditiva,
intelectual, cultural ou social, a qualquer momento, em
qualquer local e em qualquer ambiente físico ou
computacional e a partir de qualquer dispositivo de
acesso.
Formadora: Susana
Silva
 Para saber mais sobre o que é e a importância crescente
da acessibilidade web e digital para os utilizadores veja o
vídeo:

 https://youtu.be/jZySw1HSR0Y

Formadora: Susana
Silva
 MUITO OBRIGADA PELA VOSSA ATENÇÃO!


Formadora: Susana
Silva