Akrpolis, Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out./dez.

2009 203
A APRENDIZAGEM NA CONCEPO HISTRICO CULTURAL
THE LEARNING IN THE HISTORICAL CULTURAL CONCEPTION
Carla Alessandra Ruiz Leite
1
Elaine Campos Ruiz Leite
2
Luiz Roberto Prandi
3
Recebido em Agosto/2009
Aceito em Outubro/2009
1
Graduada em Fisioterapia pela Universida-
de Paranaense Unipar. Especialista em
Fisioterapia Cardiorespiratria pela Univer-
sidade Tuiuti do Paran e em Educao Es-
pecial: Atendimento s Necessidades Edu-
cacionais Especiais.
2
Psicloga Clnica e Institucional. Professo-
ra da Rede Estadual de Ensino. Professora
do ESAP. Especialista em Incluso Educa-
cional.
3
Doutor em Cincias da Educao. Mestre
em Cincias da Educao. Especialista em
Metodologia do Ensino Superior. Especialis-
ta em Gesto Educacional. Coordenador do
Programa de Mestrado em Educao Minter
UNIPAR/UNESP. Professor Titular da Uni-
versidade Paranaense Unipar.
LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na
concepo histrico cultural. Akrpolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-
210, out./dez. 2009.
RESUMO: O presente estudo teve como objetivo estudar aspectos prticos
da teoria de Vygotsky, visando aos desdobramentos que essa teoria tem no
cotidiano do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, optou-se por uma
pesquisa bibliogrfca. Concluiu-se que o desenvolvimento na teoria histrico-
cultural visto como um produto da aprendizagem advinda das interaes que
se estabelecem entre o indivduo que aprende e os outros mediadores de uma
dada cultura, ou sejam, pais, professores e os enunciados de vrios outros
que ocupam lugar de importncia no processo de construo do conhecimen-
to. O desenvolvimento das funes mentais superiores se d no interior das
relaes sociais, ou seja, atravs do processo de mediao de outra pessoa,
o qual possibilitar a ocorrncia da aprendizagem. esse processo de apren-
dizagem que movimentar o processo de desenvolvimento. Com base em tais
pressupostos, pode-se dizer que uma slida ao educativa promove o desen-
volvimento, estimulando a criana e auxiliando-a, atravs de mediaes signi-
fcativas, a construir seu desenvolvimento potencial, transformando-o em real.
Nessa perspectiva, conforme a criana adquire novos conhecimentos, pas-
sando por novas experincias, os nveis de desenvolvimento real e potencial
se alternam. por isso que a zona de desenvolvimento proximal est sempre
em constante transformao. Desta forma, preciso promover transformaes
no trabalho docente que garantam a mediao da aprendizagem como opo
consciente na ao pedaggica. Acredita-se que, medida que o professor
compreende a dimenso desse fator, pode interagir de forma mais consciente
com o aluno, compreendendo suas particularidades na forma como aprende.
PALAVRAS-CHAVE: Abordagem histrico-cultural; Aprendizagem; Mediao.
ABSTRACT: The present study had the objective to study practical aspects of
Vygotskys theory searching how it unfolds within the daily teaching-learning
process. Therein, a bibliographical research was conducted. The development
of the history and cultural theory was concluded to be seen as a product of le-
arning from the interactions established between the learning individual and the
other mediators of a given culture, that is, parents, teachers, and the speech
of several others playing an important role in the knowledge build-up process.
The development of the higher mental functions occurs within social relations,
that is, through the mediation process of another person, which will make lear-
ning possible to occur. Such process will put the developmental process into
motion. Based on such postulations, a solid educative action can be said to pro-
mote development by stimulating the child and assisting it via signifcant media-
tion in order to construct its potential development transforming it into the real.
Under this perspective, as the child acquires new knowledge, passing through
new experiences, the levels of real and potential development alternate. That
is why the zone of proximal development is always in constant transformation.
Therefore, it is necessary to promote transformations in teaching to guaran-
tee the mediation of the learning as a conscious option within the pedagogical
practice. It is believed that, as the teacher understands the dimension of this
factor, it can interact more consciously with the student, thus understanding its
singularities regarding how it learns.
KEYWORDS: History and cultural approach; Learning; Mediation.
Akrpolis, Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out./dez. 2009 204
LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R.
INTRODUO
A aprendizagem um dos principais objetivos
de toda prtica pedaggica, e a compreenso ampla
do que se entende por aprender fundamental na
construo de uma proposta de educao, tambm
mais aberta e dinmica, defnindo, por consequncia,
prticas pedaggicas transformadoras.
medida que a sociedade se torna cada vez
mais dependente do conhecimento, necessrio
questionar e mudar certos pressupostos que funda-
mentam a educao atual. A aprendizagem uma
atividade contnua, iniciando-se nos primeiros minu-
tos da vida e estendendo-se ao longo dela.
Isto signifca expandir o conceito de aprendi-
zagem: ele no deve estar restrito ao perodo esco-
lar e pode ocorrer, tanto na infncia, quanto na vida
adulta. A escola um entre muitos outros am-
bientes em que ser possvel adquirir conhecimento.
Para tanto, educadores precisam incorporar os mais
recentes resultados das pesquisas sobre aprendiza-
gem e assumir a funo de propiciar oportunidades
para o aluno gerar e no somente consumir conhe-
cimento, desenvolvendo capacidades internas para
poder continuar a aprender ao longo da vida.
A construo de uma pessoa mais autno-
ma, no processo de aprender, torna-a mais autno-
ma no processo de viver de defnir os rumos de
sua vida. Mas, para que isso no se transforme em
uma ao individualista, fundamental transformar a
prtica pedaggica em uma prtica mediadora, com-
prometida, coerente, ao mesmo tempo consciente e
competente.
A ao educativa evidenciada a partir de
suas prticas permite aos alunos avanar em sal-
tos na aprendizagem e no desenvolvimento. E a ao
sobre o que o adulto consegue fazer, com a ajuda do
outro, para que consiga faz-lo sozinho. Entretanto,
princpio de toda instituio de ensino (principalmen-
te da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto
que todos so capazes de aprender.
Dentro de uma concepo de aprendiza-
gem como construo de conhecimento, estudos na
linha histrico-cultural, como os de Vygotsky (1984,
1987, 1988, 1991) e de seus precursores Oliveira
(1992, 1993, 1997), Fontana (2005); Meier e Garcia
(2007) tm sido foco de muitos estudos, vrios dos
quais tm implicaes diretas na rea da educao,
trazendo contribuies indiscutveis para o processo
ensino-aprendizagem.
Os autores afrmam que o ser humano no
moldado por outros seres humanos, mas modifca-
se com os outros, trocando experincias, interagindo
com o meio social em que vive. Todo esse processo
de transformao ocorre vinculado ao processo de
mediao social.
As consideraes propostas por Vygotsky
(1984) revelam que a mediao possibilita a consti-
tuio de processos mentais superiores. Uma ativi-
dade mediada quando socialmente signifcativa,
e a fonte de mediao pode ser um instrumento que
regula a ao do indivduo sobre objetos externos;
um sistema de smbolos, que medeia processos psi-
colgicos do prprio ser humano; ou a interao com
outros seres humanos.
Vygotsky (1988) deu especial ateno ao es-
tudo de signos como mediadores, entendidos como
algo que representa idias, situaes ou objetos; o
signo tem funo de auxiliar a memria humana, uti-
lizado para lembrar, registrar ou acumular informa-
es. Durante o desenvolvimento cultural da criana,
o signo e o instrumento, ambos caracterizados por
sua funo mediadora, se inter-relacionam conforme
o homem interage com o mundo.
A teoria sobre a aprendizagem scio-histri-
ca e a produo do conhecimento esteve, desde a
origem, intimamente ligada ao fato de o homem ser
social e histrico e, ao mesmo tempo, de ser produto
e produtor de sua histria e de sua cultura pela e
na interao social. Tal abordagem abre a possibili-
dade de redimensionamento da teoria e da prtica do
estudo das relaes entre a escolarizao, ativida-
de mental e desenvolvimento da criana, ao assumir
a natureza mediada da cognio: a ao do sujeito
sobre o objeto mediada socialmente, pelo outro e
pelos signos. Da a relevncia e a motivao para o
presente estudo.
Desse modo, ancorada numa pesquisa biblio-
grfca com enfoque na perspectiva histrico-cultural
do desenvolvimento humano, que considera o pro-
cesso de conceitualizao como uma prtica social
dialgica mediada pela palavra, e pedaggica me-
diada pelo outro, o presente artigo tem como objetivo
estudar aspectos prticos da teoria de histrico-cultu-
ral, visando aos desdobramentos que essa teoria tem
no cotidiano do processo ensino-aprendizagem.
1.1 A Abordagem Histrico-Cultural
As inquietaes de Vygotsky sobre o desen-
volvimento da aprendizagem e a construo do co-
nhecimento perpassavam pela produo da cultura,
como resultado das relaes humanas. Por conta
disso, ele procurou entender o desenvolvimento inte-
lectual a partir das relaes histrico-sociais, ou seja,
buscou demonstrar que o conhecimento socialmen-
te construdo pelas e nas relaes humanas.
Akrpolis, Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out./dez. 2009 205
A aprendizagem na concepo...
Baseado nas teses do materialismo histrico,
Vygotsky destacou que as origens das formas su-
periores de comportamento consciente deveriam
ser buscadas nas relaes sociais que o sujeito
mantm com o mundo exterior, na atividade prti-
ca. Para descobrir as fontes dos comportamentos
especifcamente humanos, era preciso libertar-se
dos limites do organismo e empreender estudos
que pudessem explicar como os processos ma-
turacionais entrelaam-se aos processos cultural-
mente determinados para produzir as funes psi-
colgicas superiores tpicas do homem (MEIER;
GARCIA, 2007, p. 53).
Dessa feita, a convivncia social funda-
mental para transformar o homem de ser biolgico a
ser humano social, e a aprendizagem que advm das
relaes sociais ajuda a construir os conhecimentos
que do suporte ao desenvolvimento.
Para Vygotsky (1991), o homem possui na-
tureza social, uma vez que nasce em um ambiente
carregado de valores culturais: na ausncia do outro,
o homem no se faz homem. Partindo desse pressu-
posto, o autor criou uma teoria de desenvolvimento
da inteligncia, na qual afrma que o conhecimento
sempre intermediado.
Nessa perspectiva, a criana nasce ape-
nas com funes psicolgicas elementares e, a
partir do aprendizado da cultura, essas funes se
transformam em funes psicolgicas superiores
(VyGOTSky, 1991). Entretanto, essa evoluo no
se d de forma imediata e direta; as informaes re-
cebidas do meio social so intermediadas, de forma
explcita ou no, pelas pessoas que interagem com
as crianas. essa intermediao que d s infor-
maes um carter valorativo e signifcados sociais
e histricos.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamen-
to do crebro humano fundamentam-se em sua
idia de que as funes psicolgicas superiores
so construdas ao longo da histria social do
homem. Na sua relao com o mundo, mediada
pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos cul-
turalmente, o ser humano cria as formas de ao
que o distinguem de outros animais (OLIVEIRA,
1992, p. 24).
Vale dizer que essas informaes no so
interiorizadas com o mesmo teor com que so rece-
bidas, ou seja, elas sofrem uma reelaborao inter-
na, uma linguagem especfca em cada pessoa. Em
outras palavras, cada processo de construo de
conhecimentos e desenvolvimento mental possui ca-
ractersticas individuais e particulares.
Nesse sentido, signifcados scio-culturais,
historicamente produzidos, so internalizados pelo
homem de forma individual e, por isso, ganham um
sentido pessoal; a palavra, a lngua, a cultura rela-
ciona-se com a realidade, com a prpria vida e com
os motivos de cada indivduo (LANE, 1997, p.34).
No processo de internalizao, o que interpessoal,
inicialmente, transforma-se em intrapessoal.
Essa re-construo tem como base a mediao
semitica (particularmente a linguagem) e envolve
as aes do sujeito, as estratgias e conhecimen-
tos por ele j dominados, as aes, estratgias e
conhecimentos dos outros e as condies sociais
reais de produo das interaes (FONTANA,
2005, p.11-12).
No possvel falar sobre a perspectiva
vygotskiana do desenvolvimento da aprendizagem e
de produo do conhecimento, sem fazer referncia
centralidade da 0 e da linguagem em sua teoria.
O fundamento bsico vygotskiano se expressa num
movimento dialtico, no qual o sujeito do conheci-
mento no tem um comportamento passivo frente ao
meio externo.
Ao ser estimulado pela realidade objetiva, ele se
apropria dos estmulos provenientes da mesma,
internalizando conceitos, valores, signifcados,
enfm, o conhecimento construdo pelos homens
ao longo da histria. Neste sentido, a prtica do
sujeito est sempre relacionada prtica social
acumulada historicamente (MEIER; GARCIA,
2007, p.56).
Nesse contexto, o homem constitui-se en-
quanto tal a partir da relao que estabelece com o
outro, enquanto ser social. Assim, a cultura se torna
parte da natureza humana, num processo histrico
que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do
indivduo, molda o funcionamento psicolgico do ho-
mem (OLIVEIRA, 1992, p.24), ou seja, o desenvolvi-
mento intelectual do homem est intimamente ligado
s relaes sociais, que tm como produto a cultura,
o conhecimento.
Nesse processo de interao humana, que
produz cultura e transforma o homem em ser social,
a linguagem o sistema simblico fundamental de
mediao entre os homens e entre esses e o mundo
concreto. A linguagem possui, portanto, dupla impor-
tncia na construo do saber, pois, alm de inter-
mediar a relao entre os homens (relao essa que
produz conhecimento) a linguagem simplifca e ge-
neraliza a experincia, ordenando os fatos do mundo
real em conceitos, cujo signifcado compartilhado
pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a
mesma lngua (OLIVEIRA, 1992, p.27).
Na viso scio-histrica, a conquista da lin-
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LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R.
guagem representa um marco no desenvolvimento
do homem: a capacitao, especifcamente humana
para a linguagem, habilita as crianas a providencia-
rem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas di-
fceis, a superarem a ao impulsiva, a planejarem a
soluo para um problema antes de sua execuo, e
a controlarem seu prprio comportamento. Isto pos-
to, signos e palavras constituem, para as crianas,
primeiro e acima de tudo, um meio de contrato social
com outras pessoas. As funes cognitivas e comu-
nicativas da linguagem tornam-se, ento, a base de
uma nova e superior atividade nas crianas, distin-
guindo-as dos animais. Sendo assim, a linguagem
tanto expressa o pensamento da criana, como age
como organizadora desse pensamento.
importante salientar que Vygotsky (1988)
reconhece a importncia das defnies biolgicas da
espcie humana, porm, para ele, o que mais infuen-
cia na formao do indivduo so as interaes sociais
que fornecem instrumentos e smbolos carregados de
cultura, os quais fazem a mediao do indivduo com
o mundo, fornecendo-lhe elementos para a formao
dos mecanismos psicolgicos, fundamentais para as
aprendizagens e o desenvolvimento.
1.2 A Aprendizagem
A abordagem histrico-cultural considera a
aprendizagem como um processo contnuo e a edu-
cao caracterizada por saltos qualitativos de um
nvel de aprendizagem a outro. A aprendizagem
desperta processos interno de desenvolvimento que
somente podem ocorrer quando o indivduo interage
com outras pessoas (OLIVEIRA, 1992, p.33). Da, a
importncia das relaes sociais e da cultura, como
produto dessas relaes, no desenvolvimento inte-
lectual da criana.
Para Vygotsky (1984, p.99), o aprendizado
pressupe uma natureza social especfca de um pro-
cesso atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daqueles que a cercam. Desse ponto de
vista, o aprendizado o aspecto necessrio e univer-
sal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das
caractersticas psicolgicas, especifcamente huma-
nas e culturalmente organizadoras.
Vygotsky (1984) identifca dois nveis de de-
senvolvimento: um se refere s conquistas j efeti-
vadas, que ele chama de nvel de desenvolvimento
real ou efetivo; e outro, o nvel de desenvolvimento
potencial, que se relaciona s capacidades em vias
de serem construdas.
O nvel de desenvolvimento real pode ser
entendido como referente quelas conquistas que j
esto consolidadas na criana, quelas funes ou
capacidades que ela j aprendeu e domina, pois j
consegue utilizar sozinha, sem assistncia de algum
mais experiente da cultura (pai, me, professor, crian-
a mais velha etc.). Este nvel indica, assim, os pro-
cessos mentais da criana que j se estabeleceram;
ciclos de desenvolvimento que j se completaram.
No entendimento de Vygotsky (1984), a zona
de desenvolvimento potencial ou mediador toda ati-
vidade e/ou conhecimento que a criana ainda no
domina, mas que se espera que ela seja capaz de
saber e/ou realizar, independentemente de sua etnia,
religio ou cultura. justamente por isso que as rela-
es entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam
lugar de destaque na obra de Vygotsky. O autor ana-
lisa essa complexa questo sob dois ngulos: um o
que se refere compreenso da relao geral entre
o aprendizado e o desenvolvimento; o outro, s pecu-
liaridades dessa relao no perodo escolar. Faz esta
distino, porque acredita que, embora o aprendiza-
do da criana se inicie muito antes de ela frequentar
a escola, o aprendizado escolar introduz elementos
novos no seu desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal a dis-
tncia entre o que a criana j pode realizar sozinha e
aquilo que ela somente capaz de desenvolver com
o auxlio de algum. Na zona de desenvolvimento
proximal, o aspecto fundamental a realizao de
atividade com o auxlio de um mediador. Por isso, se-
gundo Vygotsky (1984), essa a zona cooperativa do
conhecimento. O mediador ajuda a criana a concre-
tizar o desenvolvimento que est prximo, ou seja,
ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real.
O conceito de zona de desenvolvimento pro-
ximal de extrema importncia para as pesquisas do
desenvolvimento infantil e para o plano educacional,
justamente porque permite a compreenso da din-
mica interna do desenvolvimento individual. Por meio
da considerao da zona de desenvolvimento pro-
ximal, possvel verifcar, no somente os ciclos j
completados, como, tambm, os que esto em via de
formao, o que permite o delineamento da compe-
tncia da criana e de suas futuras conquistas, assim
como a elaborao de estratgias pedaggicas que a
auxiliem nesse processo.
Esse conceito possibilita analisar ainda os
limites desta habilidade, ou seja, aquilo que est
alm da zona de desenvolvimento proximal da
criana, aquelas tarefas que, mesmo com a interfe-
rncia de outras pessoas, ela no capaz de fazer.
Por exemplo: uma criana de 6 anos pode conseguir
completar um esquema de palavras cruzadas com a
ajuda de um adulto, ou em colaborao com algum
parceiro. No entanto, uma criana de 2 anos no ser
Akrpolis, Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out./dez. 2009 207
A aprendizagem na concepo...
capaz de realizar esta tarefa, mesmo com a assistn-
cia de algum.
No h dvida de que a teoria de Vygotsky
oferece uma nova racionalidade a partir da qual
possvel entender o desenvolvimento interno da
aprendizagem e da produo do conhecimento. A
concluso de que uma atividade que, hoje, a criana
somente consegue fazer com o auxlio de outra pes-
soa, mas que pode vir a fazer sozinha amanh, reco-
loca a relao erro/acerto numa outra perspectiva: a
de que o ato de errar no deve ser um indicador de
incapacidades, mas um elemento fundamental para
entender-se que conhecimentos precisam ser refor-
ados e estimulados, no aluno.
Visualizando esses momentos evidenciados,
pode-se dizer que na zona de desenvolvimento pro-
ximal que a interferncia de outros indivduos mais
transformadora. Isso porque os conhecimentos j
consolidados no necessitam de interferncia exter-
na (OLIVEIRA, 1993, p.61). Nesse sentido, a escola
um espao fundamental para impulsionar e estimu-
lar o desenvolvimento daqueles conhecimentos que
ainda no foram incorporados pelas crianas.
Isso signifca que o ensino-aprendizagem
deve ter como ponto de partida o desenvolvimento
real da criana e como ponto de chegada os conhe-
cimentos que esto latentes, mas ainda no desa-
brocharam. Ou seja, a escola tem o papel de fazer
a criana avanar em sua compreenso do mundo, a
partir de seu desenvolvimento j consolidado e tendo
em conta etapas posteriores, ainda no alcanadas
(OLIVEIRA, 1991, p.62).
Por outro lado, a importncia da cultura da lin-
guagem e das relaes sociais na teoria de Vygotsky
fornece a base para uma educao em que o homem
seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas
relaes com outros; na sua especifcidade cultural;
na sua dimenso histrica, ou seja, em processo de
construo e reconstruo permanente.
1.3 A Mediao Simblica
Ao longo de seus estudos, Vygotsky preo-
cupou-se em demonstrar como os processos men-
tais superiores se desenvolvem no ser humano. Por
processos mentais superiores entende-se o controle
consciente do comportamento, a ao intencional e
a liberdade do indivduo em relao s caractersti-
cas do momento e do espao presentes. Em outras
palavras, todas as aes e pensamentos inteligentes
(no instintivos) que somente esto presentes nos
homens (OLIVEIRA, 1993). Para o mesmo autor;
O ser humano tem a possibilidade de pensar em
objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,
planejar aes a serem realizadas em momentos
posteriores. Esse tipo de atividade psicolgica
considerado superior, na medida em que se di-
ferencia de mecanismos mais elementares, tais
como aes refexas (a suco do seio materno
pelo beb, por exemplo), reaes automatizadas
(o movimento da cabea na direo de um som
forte repentino, por exemplo) ou processos de as-
sociao simples entre eventos (o ato de evitar o
contato da mo com a chama de uma vela, por
exemplo) (OLIVEIRA, 1997, p. 26).
Portanto, o que coloca o homem frente dos
outros animais a intencionalidade e a liberdade de
escolha em suas aes. O conceito de mediao
est no cerne de todas as aes intencionais e volun-
trias do ser humano. Segundo Oliveira (1997, p.26),
a mediao consiste num processo de interveno
de um elemento intermedirio numa relao; a rela-
o deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada
por esse elemento. Isso signifca que o contato do
homem com os outros homens e com o meio em que
vive sempre mediado por alguma experincia e/ou
conhecimento, anteriormente assimilado. O exemplo
abaixo ilustra bem a idia de uma ao mediada:
Quando um indivduo aproxima sua mo da cha-
ma de uma vela e a retira rapidamente, ao sentir
dor, est estabelecida uma relao direta entre o
calor da chama e a retirada da mo. Se, no en-
tanto, o indivduo retirar sua mo quando apenas
sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra
ocasio, a relao entre a chama da vela e a reti-
rada da mo, est mediada pela lembrana da ex-
perincia anterior. Se, em outro caso, o indivduo
retirar a mo quando algum lhe disser que pode
queimar-se, a relao est mediada pela interven-
o dessa pessoa (OLIVEIRA, 1997, p. 26).
Na viso scio-histrica se evidencia a pre-
ocupao em entender o homem como um sujeito
histrico que, atravs do trabalho, intervm no meio
ambiente, cria cultura e desenvolve-se. Na perspec-
tiva de Vygotsky (1991), pelo trabalho coletivo que
o homem estabelece relaes sociais com os outros
e cria instrumentos que facilitam a transformao do
meio, em benefcio de sua sobrevivncia.
Nesse sentido, instrumento todo objeto ex-
terno criado pelo homem, com a clara inteno de
facilitar o trabalho e, consequentemente, a sobre-
vivncia humana. Pode-se dizer, portanto, que os
instrumentos so mediadores da relao homem-
homem e homem-mundo.
Assim, Vygotsky (1988) aponta dois elemen-
tos bsicos responsveis pela mediao: o instru-
mento, que tem a funo de regular as aes sobre
os objetos, e o signo, que regula as aes sobre o
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LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R.
psiquismo das pessoas. Nesse caso, o instrumento
o objeto em si (o lpis, a mamadeira, o estojo etc.) e
o signo a representao social desse objeto.
Essa capacidade de mediao simblica re-
presenta um novo comportamento, que envolve as
atividades denominadas funes psicolgicas su-
periores. A estrutura dessas funes superiores de
comportamento, operaes com signos, requer um
elo intermedirio entre o estmulo e a resposta (OLI-
VEIRA, 1993; REGO, 1995). Esse elo concebido
como um estmulo de segunda ordem, signo, colo-
cado no interior da operao, na qual preenche uma
funo especial: cria uma nova relao entre o est-
mulo e a resposta.
Isto posto, pode-se dizer que, no plano psi-
colgico, ou seja, no mbito do pensamento e da in-
teligncia, o homem cria signos, que Vygotsky (1991)
denomina instrumentos psicolgicos. Os signos, ao
contrrio dos outros instrumentos, so internos ao in-
divduo, ou seja, so ferramentas que auxiliam nos
processos psicolgicos e no nas aes concretas,
como os instrumentos.
[...] as funes psicolgicas superiores apresen-
tam uma estrutura tal que, entre o homem e o
mundo real, existem mediadores, ferramentas au-
xiliares da atividade humana. Os elementos me-
diadores na relao entre o homem e o mundo
instrumentos, signos e todos do ambiente huma-
no, carregados de signifcado cultural, so forneci-
dos pelas relaes entre os homens. Ao longo da
histria da espcie humana quando o surgimen-
to do trabalho possibilitou o desenvolvimento das
atividades coletivas, das relaes sociais e do uso
de instrumentos as representaes da realidade
tm se articulado em sistemas simblicos. Os sis-
temas simblicos, particularmente a linguagem,
exercem um papel fundamental na comunicao
entre os indivduos e no estabelecimento de sig-
nifcados compartilhados que permitem apropria-
es dos objetos, eventos e situaes do mundo
real (MEIER & GARCIA, 2007, p.58).
Assim como os instrumentos externos e ma-
teriais, os signos tambm so mediadores da relao
homem-homem e homem-mundo. Tanto os signos
quanto os instrumentos oferecem suporte concreto
para a ao do homem no mundo (OLIVEIRA, 1993,
p.34). importante ressaltar que os signos e os ins-
trumentos no so aspectos de um mesmo processo:
medida que o homem vai utilizando os instrumentos
externos, esses vo se transformando em processos
internos. Essa passagem de instrumentos externos
em signos internos acontece atravs do que Vygotsky
denomina processos de internalizao.
[...] no curso de suas relaes sociais (ativida-
de interpessoal) que os indivduos produzem, se
apropriam (de) e transformam as diferentes ati-
vidades prticas e simblicas em circulao na
sociedade em que vivem, e a internalizam como
modos de ao/elaborao prprios (ativida-
de intrapessoal), constituindo-se como sujeitos.
Nesse processo de individualizao pelo outro, o
sujeito reconstri internamente os modos de ao
externos compartilhados. reconstruo interna
de uma operao externa, Vygotsky d o nome de
internalizao (FONTANA, 2005, p.11).
Ao logo do processo de desenvolvimento, o
indivduo deixa de necessitar de marcas externas e
passa a utilizar signos internos, isto , representa-
es mentais que substituem os objetos do mundo
real.
Os signos internalizados so como marcas exte-
riores, elementos que representam objetos, even-
tos e situaes. Assim, como um n num leno
pode representar um compromisso que no quero
esquecer. Minha idia de me representa a pes-
soa real de minha me e me permite lidar mental-
mente com ela, mesmo na sua ausncia (OLIVEI-
RA, 1993, p. 35).
Essas representaes da realidade e a lin-
guagem so sistemas simblicos dos grupos huma-
nos, que fazem a mediao desses com o mundo. O
grupo cultural quem fornece aos homens essas re-
presentaes e esses sistemas simblicos, pois, ao
interagir com os outros, as pessoas vo interiorizando
as formas culturalmente construdas de instrumentos
externos e internos, que possibilitam as relaes so-
ciais. Quer dizer, no cada homem que constri in-
dividualmente suas representaes; ao nascerem os
indivduos j encontram um sistema simblico cons-
trudo.
importante salientar que o homem, na viso
scio-histrica no entendido como um ser passivo,
que precisa somente aprender os smbolos j cons-
trudos; ao longo do tempo, os homens constroem e
reconstroem novos sistemas simblicos; e exata-
mente isso que d ao homem seu carter de sujeito
histrico que, ao criar cultura, cria a si mesmo.
O processo pelo qual o indivduo internaliza a
matria-prima fornecida pela cultura no , pois,
um processo de absoro passiva, mas de trans-
formao, de sntese. Esse processo , para
Vygotsky, um dos principais mecanismos a serem
compreendidos no estudo do ser humano. como
se, ao longo de seu desenvolvimento, o indivduo
tomasse pose das formas de comportamento
fornecidas pela cultura, num processo em que as
atividades externas e as funes interpessoais
transformam-se em atividades internas, intrapsi-
colgicas (OLIVEIRA, 1997, p.38).
Akrpolis, Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out./dez. 2009 209
A aprendizagem na concepo...
A questo da mediao simblica uma ca-
racterstica da relao do homem com o mundo e com
os outros homens. O homem criou um sistema de
smbolos para desvelar as signifcaes do mundo.
no homem e pelo homem que se opera o processo de
alterao de sinais. Qualquer estmulo emitido pelos
objetos do mundo, seja um som, uma luz, uma cor,
uma letra, uma palavra, um gesto, ou seja, qualquer
signo uma representao simblica. O homem, via
cultura, criou um sistema de linguagem: signos e sig-
nifcados para os fatos da realidade.
Segundo Vygotsky (1984), por conta da
necessidade de comunicao entre seus semelhan-
tes que o homem cria e utiliza a linguagem. Nesse
sentido, o intercmbio social a principal funo da
linguagem em uma sociedade.
Uma vez que Vygotsky (1991) entende o ho-
mem como um ser social, a interferncia de outras
pessoas (pais, professores, colegas) um aspec-
to fundamental para o desenvolvimento da criana.
Nesse processo, o professor deve ser o estimulador
da zona de desenvolvimento proximal, provocando
avanos nos conhecimentos que ainda no aconte-
ceram. A interferncia do professor no pressupe,
no entanto, uma pedagogia diretiva, autoritria e, me-
nos ainda, uma relao hierrquica entre professores
e alunos (VyGOTSky, 1991; OLIVEIRA, 1993; GOU-
LART, 1995).
A interao com os colegas, no trabalho em
grupo, alm de estimular a interao social, pode ser
um bom momento para o amadurecimento de idias
e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o
contato individualizado entre professor e aluno no
pode ser dispensado, pois o momento em que o
professor pode detectar o desenvolvimento real e
proximal dos alunos (OLIVEIRA, 1992, 1993).
Nesse contexto, a escola um local essen-
cialmente propiciador da vida coletiva, das interaes
grupais, pois nela so observadas, vivenciadas e tro-
cadas informaes, valores, normas e modos de vida
diferenciados. Ou seja, o local que recebe infun-
cia das condies socioculturais da comunidade em
que est inserida. A escola um espao no qual
socializada a vivncia de todos que ali convivem. o
local onde h trocas de experincias e aprendizagens
entre alunos e alunos, professores e alunos, alunos
e professores, professores e professores, alunos e
merendeiras, enfm, entre todos os que fazem parte
do processo educacional.
Assim sendo, Vygotsky (1988) considera a
escola como o lugar mais propcio ao desenvolvimen-
to. Para ele, desenvolvimento e aprendizagem esto
intimamente ligados. S h desenvolvimento se real-
mente houver aprendizagem, considerando que o de-
senvolvimento cognitivo consequncia do contedo
a ser apropriado pelo indivduo e das relaes que
ocorrem ao longo do processo da educao e ensino.
A aprendizagem se inicia muito antes de entrar na
escola, de forma no organizada, assistemtica.
Mediar a aprendizagem, portanto, na pers-
pectiva scio-histrica signifca possibilitar e poten-
cializar a construo do conhecimento. Signifca
estar consciente de que no se transmite conheci-
mento (MEIER; GARCIA, 2007, p.71). Dessa forma,
o professor precisa atuar intencionalmente entre o ob-
jeto de conhecimento e o aluno, de forma a modifcar,
alterar, organizar, enfatizar, transformar os estmulos
provenientes desse objeto, a fm de que o mediado
construa sua prpria aprendizagem.
A concepo da mediao, como possibilitadora
da construo pessoal do conhecimento, deve
trazer consigo algumas mudanas na ao do
professor. Posturas no mediadoras precisam ser
revistas, integradas e contextualizadas. H que
se promover transformaes no trabalho docente,
que garantam a mediao da aprendizagem como
opo consciente de ao pedaggica ou, por que
no dizer, andraggica. O fator de construo
como parte integrante e integradora do conceito
de mediao da aprendizagem um passo neces-
srio nesse caminho (MEIER; GARCIA, 2007, p.
72).
Nesta perspectiva, cabe ao professor, como
adulto que supostamente elabora conceitos verda-
deiros, facilitar os processos de elaborao da crian-
a e acompanhar o curso do seu desenvolvimento,
ouvindo suas elaboraes e situando-as em termos
das possibilidades lgicas da representao. Os con-
ceitos no se ensinam. Tudo o que se pode fazer
criar situaes para que a criana possa formul-los,
situaes que possibilitem s crianas atuar direta-
mente sobre os objetos de conhecimento e, atravs
de sua prpria ao cognitiva estabelecer as relaes
de anlise e de generalizao.
CONSIDERAES FINAIS
Objetivando estudar aspectos prticos da
perspectiva histrico-cultural, visando aos desdobra-
mentos que essa teoria tem no cotidiano do processo
ensino-aprendizagem, concluiu-se que a abordagem
scio-histrica entende a produo do conhecimento
como resultado das teias de relaes sociais, esta-
belecidas pelo homem, num tempo histrico, enten-
dendo que tudo quanto h no mundo cultura, obra
humana. Tal concepo tem a cultura como legado
histrico construdo pelo homem na interao com o
outro.
Akrpolis, Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out./dez. 2009 210
LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R.
Vygotsky contribui de forma fundamental
para uma educao na qual a realidade seja tomada
como histrica, portanto, mutvel. Assim, o homem
visto como sujeito histrico, portanto, construtor de
sua prpria histria. Nesse sentido, se o homem e
a realidade so histricos, a perspectiva vygotskia-
na traz uma constatao de extrema importncia: o
mundo, o homem e o conhecimento so inacabados.
Esto em constante processo de construo.
Nesse contexto, o ensino-aprendizagem
deve partir dos conhecimentos acumulados pelos
alunos, mesmo que tais conhecimentos no tenham
sido totalmente desenvolvidos. Fica clara a idia de
que as construes conceituais, de todos os estmu-
los recebidos do meio ambiente, so singulares e
pertencentes a cada indivduo, incluindo as melhores
explicaes dos melhores professores. Isto posto,
depreende-se que a ideia de construo no concei-
to de mediao precisa ser entendida em todos os
aspectos relativos aprendizagem e ao ensino e in-
tegrada ao de mediar no contexto escolar pelos
educadores.
Desta forma preciso promover transforma-
es no trabalho docente que garantam a mediao
da aprendizagem como opo consciente na ao
pedaggica. Acredita-se que, medida que o profes-
sor compreende a dimenso desse fator, pode inte-
ragir de forma mais consciente com o aluno, com-
preendendo suas particularidades na forma como
aprende.
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