GNEROS TEXTUAIS: O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PAUTADO EM SEUS USOS SOCIAIS

Alexandre Caetano Pereira

RESUMO: O ensino de Lngua Portuguesa, tal como tem sido concebido, tem resultado em altas defasagens de aprendizagem do alunado brasileiro. Isso se d devido s prticas prosaicas e metodologias cristalizadas no ensino da gramtica normativa ou do texto pelo texto, sem levar em conta a sua funo social e se esse faz ou no sentido para o aluno. O ensino pautado em gneros textuais vem dar conta desses e de outros aspectos comunicativos, pois prioriza e traz para a sala de aula a interao verbal e o uso social da lngua. Palavras chave: Gneros Textuais. Interao verbal. Ensino. Uso social INTRODUO: Num cenrio em que as prticas de ensino de Lngua Portuguesa j no atendem as demandas educacionais e sociais, importante trazer tona a discusso a respeito da contribuio da Lingustica Aplicada pelo surgimento de novas propostas de renovao dessas prticas. O ensino a partir dos estudos da lingstica moderna ganhou um novo paradigma e, sobretudo, um novo papel. A lngua vista como espao de interao verbal, em que o falante torna-se sujeito do que diz e interage socialmente por meio dela. O ensino pautado neste conceito tem como objetivo o desenvolvimento das competncias comunicativas no aluno, a fim de que ele possa interagir de maneira efetiva na sociedade. Como relata Iara Glria Areias Prado (1999), a maioria das pessoas que tecnicamente aprendeu a ler e escrever na escola e no consegue fazer uso da linguagem em situao de leitura e escrita so os chamados analfabetos funcionais: em decorrncia do tipo de ensino que tiveram no se tornaram capazes de compreender o que leem e de se comunicar por meio da escrita.

leitura

uma

habilidade

fundamental

para

desenvolvimento do ser humano, por meio dela que o indivduo se torna capaz de compreender e apreender o mundo em que vive. Assim sendo, o ensino de leitura deve ultrapassar a mera decodificao de signo e proporcionar ao educando o efetivo uso da leitura e da escrita no meio social. O desafio formar seres humanos crticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explcita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem (Lerner, 2002:27). Deste modo, dentre muitos objetivos da escola, o ensino da leitura e da escrita por meio de gneros textuais tem sido primordial para o desenvolvimento dos educandos, pois o trabalho com textos desenvolve as competncias lingsticas, textuais e comunicativas dos alunos, possibilitandolhes uma convivncia mais inclusiva no mundo letrado de hoje. Este trabalho visa trazer algumas consideraes e ampliar a discusso sobre a relevncia dos gneros textuais aplicados ao ensino de Lngua Portuguesa. Para tanto, se faz necessria uma abordagem da viso de lngua que norteia este tipo de ensino e reviso dos apontamentos tericos sobre os gneros textuais dentro da sala de aula.

Lngua e Interao A maneira como concebemos a linguagem influenciadora do tipo de ensino de lngua que iremos produzir. A viso que temos de linguagem norteadora no s de nossas prticas de ensino, mas tambm da definio do papel desse ensino. Desse modo explicitaremos aqui a concepo de lngua que orienta este trabalho. A lngua como espao de interao. A concepo de lngua difundida por um longo perodo da histria dos estudos lingusticos considerava o falante ou usurio da lngua um mero decodificador de um determinado cdigo (a lngua), a que se prope considera o falante como um agente. Ao falar o indivduo no simplesmente transmite uma mensagem por meio do cdigo, mas, age sobre seu interlocutor. Mikhail Bakhtin inclui nos estudos da linguagem o locutor e o interlocutor, porque compreende que todo ato lingstico pressupe a presena

dos dois componentes. Ao definir a enunciao diz que esta o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados (Bakhtin, 1999:112). Explica que a palavra sempre direcionada a um interlocutor, e estar de acordo com diversos fatores ligados ao locutor, como: grupo social ao qual pertence, posio hierrquica social, entre outros. Alm disso, diz que no possvel que o locutor profira discursos totalmente independentes de sua cultura e de seu tempo. O que ele produz est imbudo do seu contexto social, cultural e histrico-temporal. Diz ainda que, a palavra compreende dois aspectos. O primeiro que ela procede de algum e o segundo que se dirige a algum. Da surge o conceito da palavra como produto da interao entre estes dois plos. A enunciao, segundo Bahktin, determinada pela situao e pelo meio social. Isso quer dizer que a enunciao produzida por meio e para a sociedade. Um ato enunciativo no pode acontecer sem que se considere a situao social primria na qual produzido e em que meio social tal enunciado ser proferido. Um dos fatores determinantes da enunciao, para o terico, os participantes do ato de fala. Estes em conjunto com a situao social determinam a forma e o estilo que conduzem a prpria enunciao. Desta maneira, o enunciado pode ser um protesto, um pedido, um manifesto, uma ordem ou decreto, etc, dependendo da situao social em que ser produzido e veiculado, e de quem o produz. Alm disso, o meio social determinar a percepo que se tem do tema da enunciao. Ento, o indivduo s proferir enunciados dentro destes parmetros estabelecidos pelo prprio meio social e pela situao na qual o ato circula. Bakhtin define ento a lngua da seguinte forma:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (Bakhtin, 1999: 123)

Bakhtin, desse modo, comprova a natureza social da enunciao, e conseqentemente incorpora a idia de que a lngua interao verbal, visto que ocorre por meio da ao do locutor sobre o interlocutor e viceversa. Aes estas que se compem pelos traos caractersticos dos indivduos, da sociedade a que pertencem e especialmente ao contexto que ocasiona a enunciao. Estas aes lingsticas referidas so o que chamamos gneros textuais, e conforme o terico a maneira de realizao da lngua, tema que trataremos mais adiante. importante lembrar que para Bakhtin a interao ocorre ainda entre os diferentes modos comunicativos. H que se considerar que a comunicao no se d apenas verbalmente, pois existem formas comunicativas no verbais. A partir da dialogicidade entre tais formas composta a enunciao. Os fatores extralingsticos to presentes na situao do ato comunicativo so, assim como a prpria linguagem, elementos que compem a sociedade e o indivduo. Ao definir a lngua desse modo, num mbito mais profundo, Bakhtin outorga a ela o papel de constituinte do sujeito. Distino entre tipologias e gneros textuais MARCUSCHI (2005) afirma que a tipologia um termo que indica uma seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio, isto , os aspectos lexicais, morfolgicos, sintticos, entre outros. A tipologia textual abrange as categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, e injuno, sendo cada um destes, constituintes de caractersticas prprias em sua linguagem. Segundo o autor, os gneros textuais so os textos materializados resultantes das prticas sociais de comunicao que encontramos em nossa vida diariamente. Caracterizam-se por exercer uma funo social especfica, a qual o indivduo utiliza textos especficos em momentos especficos de interao, em um determinado contexto no qual o usurio est inserido. Alm disso, diferentemente dos tipos, que so divididos em apenas cinco categorias se constituindo como algo limitado, os gneros textuais so inmeros, ilimitados. Alguns exemplos de gneros: piada, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalstica, aula

expositiva, notcia jornalstica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio de restaurante entre outros. O quadro abaixo elaborado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), procura retratar a relao dos gneros textuais com seus aspectos tipolgicos, a partir de determinadas situaes comunicativas, ou domnios sociais de comunicao, como denominam os autores. Vejamos:

DOMNIOS SOCIAIS DE COMUNICAO Cultura literria ficcional

Documentao e memorizao de aes humanas

Discusso de problemas sociais controversos

Transmisso e construo de saberes

ASPECTOS TIPOLGICOS CAPACIDADES DE EXEMPLOS DE GNEROS LNGUAGEM ORAIS E ESCRITOS DOMINANTES NARRAR Conto maravilhoso Mimeses da ao Fbula atravs da criao de Lenda intriga Narrativa de aventura Narrativa de fico cientifica Narrativa de enigma Novela fantstica Conto parodiado RELATAR Relato de experincia vivida Representao pelo Relato de viagem discurso de experincias Testemunho vividas, situadas no Curriculum vitae tempo Notcia Reportagem Crnica esportiva Ensaio biogrfico ARGUMENTAR Texto de opinio Sustentao, refutao e Dilogo argumentativo negociao de tomadas Carta do leitor de posio Carta de reclamao Deliberao informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusao (adv.) EXPOR Seminrio Apresentao textual de Conferncia diferentes formas dos Artigo ou verbete de saberes enciclopdia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos expositivos ou explicativos Relatrio cientifico Relato de experincia cientifica

Instrues e prescries

DESCREVER AES Regulao mtua de comportamentos

Instrues de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instrues de uso Instrues

Tendo como base as caractersticas dos tipos textuais, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 121) propem um agrupamento de gneros em relao aos seus respectivos tipos, mas ressalta:
Os agrupamentos, assim definidos no so estanques uns em relao aos outros; no possvel classificar um gnero de maneira absoluta num agrupamento proposto. No mximo, possvel determinar alguns gneros que poderiam ser prottipos para cada agrupamento (...). (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 121).

Desta perspectiva Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) concordam com Marcuschi (2005, p. 27) que diz: quando se nomeia certo texto como narrativo, descritivo, ou argumentativo, no se nomeia o gnero e sim o predomnio de um tipo de seqncia de base. Conforme os autores, no possvel classificar um gnero dentro de um tipo textual, pois o gnero possui mais que uma seqncia tipolgica, o que vem a torn-lo flexvel em relao a sua construo e classificao. No gnero crnica, por exemplo, que se apresenta de forma hbrida, possvel identificar os tipos narrativo, descritivo e argumentativo. Independentemente da predominncia de algum desses, o que definir o gnero ser o conjunto de designaes concretas determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio e funo (Marcuschi, 2002:22). Assim como os autores citados anteriormente, Bakhtin diz que os gneros so relativamente estveis, ou seja, variam at certo ponto sob o prisma da estrutura. Para falar, utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispem de uma forma padro e relativamente estvel de estruturao de um todo. (BAKHTIN (1992), Apud KOCH (2006:102)).

Segundo MARCUSCHI (2005), os tipos textuais so orientados pelos aspectos lingusticos estruturais, enquanto os gneros so definidos mais pelos aspectos prticos relacionados ao contexto de circulao, sua funo, ao tema e prpria ao que o configura como tal.
A noo de tipo textual predomina a identificao de seqncias lingsticas tpicas como norteadoras; j para a noo de gnero textual, predominam os critrios de ao prtica, circulao scio-histrica, funcionalidade, contedo temtico, estilo e composicionalidade. (MARCUSCHI, 2005, p. 24).

Desta maneira, percebemos que os gneros so textos que circulam na sociedade, e que surgiram devido a necessidade de insero do indivduo em prticas sociais contemporneas. notado que os gneros se modificam e so substitudos por outros devido s exigncias do meio social, como por exemplo: a carta pessoal, que foi perdendo um pouco da sua utilidade com o aparecimento do e-mail (correio eletrnico), que trouxe comodidade, agilidade e praticidade. Mas bom salientar, que embora os gneros no se caracterizem puramente por aspectos formais, sejam por aspectos lingsticos e estruturais da norma padro, eles possuem aspectos scio-comunicativos e funcionais, que possibilitam a produo dos gneros em diversos ambientes. Cabe ressaltar que quando dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingstica e sim uma forma de realizar lingisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares (MARCUSCHI, 2005, p. 29), pois a apropriao de um gnero textual fundamental para a insero e socializao dos indivduos nas prticas sociais comunicativas. J a tipologia textual se concentra apenas na forma do texto, caracterizando ora um tipo ora outro tipo, dentro de um texto. Um tipo textual dado por um conjunto de traos que formas uma seqncia e no um texto. (MARCUSCHI, 2005). Segundo BAZERMAN (2006) os gneros conforme so identificados e realizados pelos indivduos passam a configurar padres dentro de determinados contextos sociais, de seus repertrios comunicativos e em suas prprias construes cognitivas.

Desse modo, ainda segundo o autor, os gneros passam a ter um papel de extrema importncia nos estudos sobre a os modos sociais de comunicao: Os gneros constituem um recurso rico e multidimensional que nos ajuda a localizar nossa ao discursiva em relao a situaes altamente estruturadas. O gnero apenas a realizao visvel de um complexo de dinmicas sociais e psicolgicas. (BAZERMAN 2006:29)

A importncia dos gneros textuais no ensino

A ideia de texto que se tem e aceita at os dias de hoje, se refere a um material concreto sobre o qual se exerce o conjunto dos domnios de aprendizagem, sobretudo leitura e produo de textos (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 7), constituindo-se o mesmo na base do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa, como um objeto de estudo, de acordo com os diversos programas curriculares. Segundo Rojo e Cordeiro (2004) de princpio o texto era visto e estudado com base nas suas formas estruturais a narrao, a descrio e a dissertao enfocando tambm as noes de lingstica textual, como por exemplo: a coeso e a coerncia. A inteno da escola era ensinar ao alunado as formas globais, com o objetivo de obter nas produes textuais a presena de regras, e na leitura se priorizava a compreenso de textos, com o auxilio de algumas estratgias como: a inferncia, o resumo, etc. A partir desta perspectiva, o texto passou a ter um papel importante no ensino, ensinar as propriedades do texto possibilitou o surgimento de uma gramtica, que no s priorizava o ensino da gramtica normativa, mas tambm da gramtica textual, passando o texto a ser pretexto para o ensino da lngua (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 9). Desta maneira o texto se constituiu como um instrumento de ensino, com o intuito de auxiliar o uso das regras com competncia, menosprezando a sua funcionalidade no meio social.
As teorias textuais ofereciam conceitos e instrumentos que generalizavam as propriedades de grandes conjuntos de textos

(tipos), abstraindo suas especificidades e propriedades intrnsecas em favor de uma classificao geral (tipologias) que acabava por preconizar formas globais nem sempre compartilhadas pelos textos classificados. (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 9).

Assim, os tipos textuais foram generalizados em seu todo, se estabelecendo dentro de uma estrutura e classificao, desconsiderando todos os aspectos mnimos que os constituam, a favor de uma nomenclatura (definio). Contudo, Rojo e Cordeiro (2004), apontam que esta abordagem textual tem se limitado a uma situao de produo textual e de leitura com base na extrao de informaes, ignorando uma leitura interpretativa, reflexiva e crtica, ressaltando que a produo era guiada pelas formas e contedos, ao invs do seu contexto e finalidade (inteno). Ainda sobre o uso inadequado do texto em sala de aula, podemos citar BAZERMAN (2006), que fala sobre a escolha de textos feita pelos professores. O autor aborda a questo da irrelevncia dos textos trazidos para o contexto escolar, que se d geralmente, por se desconsiderar o contexto do aluno, bem como os interesses e ambientes discursivos que lhes so familiares.
Em nosso papel de professores, constantemente acolhemos estranhos nas paisagens discursivas que nos so caras. No entanto, os lugares que so familiares e importantes para ns (professores) podem no parecer inteligveis e hospitaleiros para os alunos os quais tentamos inserir em nossos mundos... Dessa forma, no deveramos ser displicentes na escolha dos gneros... Nem deveramos manter essas escolhas invisveis aos alunos... Nem, deveramos ignorar as percepes dos alunos sobre a direo para onde esto indo e sobre seus sentimentos a respeito dos lugares que lhes indicamos. BAZERMAN (2006:24)

A partir de reflexes como estas, houve uma mudana substancial no que diz respeito ao enfoque dos textos e de seus usos em sala de aula. Essa virada passou a ter repercusso com mais fora nos programas e propostas curriculares oficiais brasileiros a partir de 1997/1998. Nos PCNs de

lngua portuguesa, passam a dar importncia considervel para as situaes de produo e circulao de textos, levando em considerao as significaes que antes eram ignoradas, e assim, estabelecem a noo de gneros (discursivos ou textuais) como um instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produo de textos. (ROJO; CORDEIRO, 2004). Esta proposta prope-se, ento, a enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produo/leitura, evidenciando as significaes geradas, passando para o segundo plano as propriedades formais que do suporte para os funcionamentos normativos. Nos PCNs abordada a importncia dos gneros como objeto de ensino, em relao ao uso da lngua materna em leitura e produo, mostrando que o texto a materializao de um gnero, se transformando num contedo alm de importante, essencial no ensino-aprendizagem da lngua.

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Deste modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (PCNs 3 e 4 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, p. 23, grifos nossos apud CORDEIRO; ROJO, 2004, p. 11). (...) nas inmeras situaes sociais de exerccio da cidadania que se colocam fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies os alunos sero avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias de fala e adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do oral (...). A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la. (PCNs 3 e 4 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, p. 25 grifos nossos apud CORDEIRO; ROJO, 2004, p. 12).

Deste modo, nos PCNs a forma e o contedo tm importncia e so determinados dentro de seu contexto de funcionamento

social, permeando os gneros nele exigido. Deste modo a misso de ensinar os alunos a ler e a escrever, constitui prioritariamente no trabalho com os gneros, pois toda forma de comunicao se concentra em formas de linguagem especfica. Isto mostra que os gneros no se definem apenas como um contedo a ser ensinado e ponto final, mas como possibilidade de uso real da lngua em situao real de comunicao, fazendo do ensino algo que passe a ter sentido para o alunado, a fim lhes propiciar melhores condies de aprendizagem. Segundo BAZERMAN (2006), os gneros no contexto escolar devem atuar de maneira mais significativa do que a simples repetio ritual de proposies padronizadas. Diz que as atividades escolares perdem o sentido e passam a ser meras produes de exerccios. O autor defende que as atividades de sala de aula precisam ser dinamizadas com a utilizao dos gneros de forma aprofundada, de modo que as aes comunicativas escolares adquiram um significado para o aluno. Isso acontece quando os gneros so utilizados dentro de situaes comunicativas reais e condizentes com a realidade dos alunos. Para tanto, Bazerman indica que se parta dos gneros familiares aos alunos, para que ao perceberem o significado que tais gneros assumem em suas atividades comunicativas, sintam o desejo de conhecerem novos caminhos e novos lugares discursivos. Uma vez que os alunos aprendem o que comprometer-se profundamente e escrever bem em circunstncias particulares, eles passam a perceber possibilidades de participao letrada em qualquer arena discursiva. (BAZERMAN 2006:33)

Consideraes finais evidente, hoje, as dificuldades que a escola tm encontrado para formar estudantes capazes de ler e escrever textos e usar adequadamente a oralidade. Apesar do intenso contato com textos e

hipertextos veiculados pelos multimeios de comunicao, o desempenho dos alunos em lngua portuguesa est longe do razovel. Isso porque a quantidade de informaes recebidas muito grande e o trato dessas, superficial. Cabe escola filtrar todo esse contedo e sistematiz-lo, utilizando-se dos gneros textuais, recontextualizando-os para seus usos na esfera cotidiana. A partir destas consideraes podemos dizer que o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita por meio dos gneros textuais, um fator importante em todo o processo educativo, abrangendo todas as disciplinas; possibilitando a insero do indivduo no meio social, proporcionando a compreenso das funes da escrita. O convvio com os diferentes gneros textuais existentes capacita o aluno para o efetivo exerccio da cidadania, uma vez que desenvolve, nele, as habilidades necessrias para interagir criticamente na sociedade transformando-a. que adquiram os sentidos prprios de

Referncias Bibliogrficas BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 8 ed. So Paulo: Hucitex, 1999. BAZERMAN, C. In: Hoffnagel, J.C. e Dionsio, A. P. (orgs.). Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006. DOLZ, J; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Seqncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. . In: ROJO, R e CORDEIRO, G. S. (Orgs/Trads). Gneros Orais e Escritos na Escola. Traduo de trabalhos de DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Campinas: Mercado de Letras, 2004. KOCH, I. V e ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: BEZERRA, M. A; DIONISIO, A. P e MACHADO, A. R. (Orgs). Gneros Textuais e Ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

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