Livros Didticos: Obstculos Verbais e Substancialistas* ao Aprendizado da Cincia Qumica

Alice Ribeiro Casimiro Lopes Escola Tcnica Federal de Qumica do Rio de Janeiro Analisamos o ensino de Qumica no Brasil, do ponto de vista epistemolgico e histrico, a partir de 107 livros didticos utilizados na escola secundria, no perodo de 1931 a 1990. A epistemologia de Gaston Bachelard foi utilizada como referencial terico, com destaque para a categoria de "obstculo epistemolgico", entendida como um entrave inerente ao prprio conhecimento cientfico, bloqueando a compreenso e o desenvolvimento da cincia. Entre os diferentes tipos de obstculos, destacamos neste artigo o verbalismo e o substancialismo.

Introduo A pesquisa que tem por objeto o livro didtico j adquiriu considervel desenvolvimento no Pas, como bem atestam o trabalho de Freitag, Motta e Costa (1987) e o Catlogo Analtico da Biblioteca Central da Unicamp (1989). Principalmente no que se refere anlise do contedo dos livros, constatamos um nmero significativo de trabalhos, de uma maneira geral destacando problemas metodolgicos e erros conceituais no material analisado. A medida que crescem as pes* Artigo extrado da dissertao de mestrado Livros Didticos: Obstculos ao Aprendizado da Cincia Qumica, elaborada sob orientao do prof. Jos Amrico M. Pessanha e co-orientao da Prof Letcia T. de S. Parente, defendida em dezembro de 1990, no Instituto de Estudos Avanados da Educao (IESAE/FGV/RJ). A primeira parte dos resultados desta pesquisa Obstculos Animistas e Realistas est publicada cm Lopes, l992a.

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quisas sobre os livros didticos, consolida-se a concluso quanto aos problemas inerentes a obras que seguem basicamente o mercado, e no os interesses do ensino. A nica concluso positiva nesse campo parece ser a de que nosso ensino seria ainda pior se no fossem os livros didticos, tal o grau de dependncia que o magistrio nacional tem para com os mesmos (Freitag, Motta, Costa, 1987). No que se refere especificamente aos livros didticos de Qumica, o quadro de avaliao negativa no se altera, ainda que a produo nessa rea se restrinja sobremaneira: dentre 40 trabalhos versando sobre livros didticos de cincias no segundo grau, constantes no Catlogo Analtico da Unicamp (1989), apenas um (Schnetzler, 1980) aborda livros de Qumica. Aps o perodo compreendido por esse catlogo, podemos ainda encontrar o trabalho de Mortimer (1988), alm do nosso prprio trabalho (Lopes, 1990). Conseqentemente, podemos afirmar que muitos aspectos ainda esto para ser pesquisados nessa rea, seja no domnio da anlise do contedo, seja no que se refere aos aspectos polticos e econmicos, ou s formas de utilizao do livro em sala de aula etc. O campo no qual nos detivemos, ainda que se coloque na perspectiva de anlise do contedo transmitido, se reporta ao referencial epistemolgico, advogando o princpio de que pouco adianta modificarmos metodologias de ensino, caso no enfrentemos a discusso da tessitura epistemolgica dos conceitos cientficos ensinados. Essa vertente tem se mostrado cada vez mais presente na pesquisa em ensino de Qumica no Brasil, atravs dos trabalhos de Parente (1988 e 1990) e Oliveira (1990). Tivemos por pressuposto em nossa anlise que o conjunto de livros didticos pesquisado reflete com alto grau de fidelidade os contedos ensinados em sala de aula. A despeito de muitos professores no utilizarem livros didticos, nesse material que eles procuram a orientao sobre o que ensinar e como ensinar. Da considerarmos que a anlise dos livros didticos brasileiros tende a ser a prpria anlise do contedo de Qumica ensinado no Pas.

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Sem duvida o livro nao e em si uma obra techada, sendo possivel que se faa bom uso de um mau texto. Contudo, as reconhecidas condies adversas de formao e trabalho do magistrio nacional no nos permitem outras concluses. Na pesquisa aqui apresentada, analisamos 107 livros didticos utilizados no ensino secundrio de Qumica brasileiro, no perodo de 1931 a 1990. A escolha pelo incio em 1931 se deveu ao fato de ter sido a partir desse ano que se iniciou a organizao de um sistema de ensino envolvendo programas e diretrizes comuns para o Pas. Dentro dos limites desse intervalo de tempo, englobam-se quatro reformas de ensino: Reforma Francisco Campos (Lei 19.890, de 18/4/1931); Reforma Gustavo Capanema (Lei 4.244, de 9/4/1942); Lei 4.024 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 20/12/1961, e a Lei 5.692, de 11/8/1971. Como j afirmamos anteriormente (Lopes, 1992a), a fora das diretrizes legais sobre o contedo de qumica possui caractersticas diversas entre o perodo at 1962 e o perodo posterior. As Reformas Campos e Capanema, profundamente diretivas, especificavam em detalhes os contedos a serem ensinados, e os livros seguiam fielmente o padro oficial. As reformas de 1961 e 1971, ao contrrio, permitem a maleabilidade dos currculos e programas. Entretanto, no podemos afirmar que as reformas de ensino determinam ou direcionam como os livros so escritos; podemos, sim, considerar que diretrizes programticas oficiais e livros didticos obedecem a alguns condicionantes comuns e tambm se condicionam mutuamente. Por exemplo, o perodo que cerca a promulgao da LDB 61 se caracteriza pela maior diversidade de livros: trata-se de um perodo de mudanas radicais nas orientaes epistemolgicas conferidas ao ensino de Cincias, em face das influncias advindas dos projetos americanos1.
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Referimo-nos, no caso do ensino de Qumica, aos projetos do Chemical Education Material Study e do Chemical Bond Approach, trazidos para o Brasil na dcada de 60.

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Muitos livros so editados segundo as orientaes mais tradicionais, definidas na Reforma Capanema, outros j apresentam as modernas teorias da ligao qumica. Mas como a lei do mercado , em ltima instncia, a determinante, aos poucos se estabelece uma homogeneizao dos ttulos, chegando-se ao perodo da Reforma 5.692 com os livros se assemelhando muito entre si. Nessa pesquisa no estabelecemos nenhum limite a priori do contedo a ser investigado, envolvendo, portanto, livros das trs sries da segunda fase do ensino secundrio (atual 2o grau). A anlise do contedo de Qumica transmitido por esses livros foi feita com base na epistemologia de Gaston Bachelard, fazendo uso, especialmente, da categoria de obstculo epistemolgico. Analisamos quatro tipos de obstculos epistemolgicos: realistas, animistas, substancialistas e verbais. No presente artigo apresentaremos os resultados concernentes aos obstculos verbais e substancialistas. As discusses com respeito aos outros dois tipos de obstculos constam em Lopes (1990 e 1992a). A noo de obstculo epistemolgico em Bachelard A escolha do epistemlogo francs Gaston Bachelard deveu-se em grande parte, s possibilidades de questionamento da cincia oferecidas por sua obra. A luz da cincia contempornea, notadamente da Fsica Relativstica, das Geometrias No-Euclidianas e da Mecnica Quntica, Bachelard procede crtica ao realismo ingnuo, ao empirismo e ao racionalismo cartesiano que permeiam os discursos e as prticas cientficas. Ainda que seu discurso no se faa para o cientista, mas para o filsofo: Bachelard no se debrua sobre a pesquisa cientfica para definir normas do bem fazer cincia, mas para interpretar o que o cientista faz e dialogar com os filsofos sobre a cincia de ponta. Em outras palavras, ele questiona as concepes dos filsofos a partir das novas interpretaes cientficas.

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Ademais, a epistemologia de Bachelard apresenta-se como uma alternativa slida matriz emprieo-positivista, desenvolvendo a noo de fenmeno cientfico enquanto construo instrumental e terica, defendendo a noo de real cientfico enquanto real construdo e a perspectiva de relao sujeito-objeto mediada pela tcnica2. A cincia do sculo XX deixa de ser a descrio da Natureza, o pleonasmo da experincia (Bachelard, 1975), consolidando-se como a estreita relao dialtica da razo e da empiria: no h experincia sem racionalizao, no h razo sem aplicao. O conhecimento no se desenvolve por acmulo de informaes, estando o Homem em busca da verdade maior na Natureza. O desenvolvimento da cincia um processo descontnuo3, onde constantemente temos que romper com conhecimentos anteriores, desconstru-los para construir um novo conhecimento. E nesse processo estamos sempre procurando suplantar os obstculos epistemolgicos. Bachelard aborda os obstculos epistemolgicos, especialmente, em La Formation de l'Esprit Scientifique, publicado pela primeira vez em 1938. Nessa obra, ele afirma a necessidade de valorizao do pensamento cientfico abstrato, apontando a experincia imediata como um obstculo ao desenvolvimento dessa abstrao.
Neste livro nos propomos a mostrar este destino grandioso do pensamento cientfico abstrato. Para isso devemos provar que pensamento abstraio no c sinnimo de m conscincia cientfica, como a acusao trivial parece dizer. Deveremos provar que a abstrao desembaraa o esprito, que ela o alivia c que ela o dina-

Para uma discusso sobre a concepo de fenmeno cientifico enquanto construo instrumental e terica e suas influncias no ensino de cincias fisicas, ver Lopes, l992b. 3 A concepo descontinua do conhecimento um dos pontos bsicos da epistemologia bachelardiana, marcando tambm sua diferenciao da matriz emprieo-positivista. Com as noes de racionalismos setoriais e ruptura epistemolgica, Bachelard introduziu a concepo de descontinuidade na cultura cientifica: h rupturas entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico e, no decorrer, no prprio desenvolvimento cientifico. Para maiores discusses sbre a noo de descontinuidade na epistemologia de Bachelard c suas influncias no ensino de cincias, ver Lopes, l992b.

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miza. Proporcionaremos essas provas estudando mais particularmente as dificuldades das abstraes corretas, assinalando as insuficincias dos primeiros intentos, o peso dos primeiros esquemas, ao mesmo tempo que destacamos o carter discursivo da coerncia abstrata e essencial que nunca logra seu objetivo da primeira vez. E para mostrar melhor que o processo de abstrao no uniforme, no titubearemos em empregar s vezes um tom polmico, insistindo sobre o carter de obstculo que apresenta a experincia, estimada concreta e real, estimada natural e imediata. (Bachelard, 1947, p.8-9) Na medida em que sempre conhecemos contra um conhecimento anterior, retificando erros da experincia comum e construindo a experincia cientfica em dilogo constante com a razo, precisamos constantemente suplantar os obstculos epistemolgicos.
No se trata de considerar os obstculos externos, como a complexidade ou fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a debilidade dos sentidos ou do esprito humano: no ato mesmo de conhecer, intimamente, onde aparecem, por uma espcie de necessidade funcional, os entorpecimentos e as confuses. a onde mostraremos as causas de estancamento e at de retrocesso, a onde discerniremos causas de inrcia que chamaremos obstculos epistemolgicos. (Bachelard, 1947, p.15).

Segundo Lecourt (1980), o obstculo epistemolgico tende a se manifestar mais decisivamente para mascarar o processo de ruptura entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico, quando o pensamento procura prender o conhecimento no real aparente. Como afirma Parente (1990), comentando Lecourt, o obstculo tende a se constituir como uma anti-ruptura.

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A razo acomodada ao que j conhece, procurando manter a continuidade do conhecimento, ope-se retificao dos erros introduzindo um nmero excessivo de analogias, metforas e imagens no prprio ato de conhecer, com o fim de tornar familiar todo conhecimento abstrato, constituindo, assim, os obstculos epistemolgicos. No podemos, contudo, considerar que Bachelard defende a impossibilidade de utilizao de metforas e imagens. Como j discutimos em Lopes (1992b), sua posio de que a razo no pode se acomodar a elas, estando pronta a descontru-las sempre que o processo de construo do conhecimento cientfico assim o exigir. Nesse sentido, os obstculos epistemolgicos nunca so definitivamente suplantados, uma vez que o esprito cientfico sempre se apresenta com seus conhecimentos anteriores, nunca uma tabula rasa. E amalgamados aos conhecimentos esto os preconceitos, as imagens familiares, a certeza das primeiras idias.
Frente ao real, o que se pensa saber, claramente ofusca o que se deveria saber. Quando se apresenta ante cultura cientfica, o esprito nunca jovem. Ao contrrio, c velhssimo, pois tem a idade dos seus preconceitos. (Bachelard, 1947, p.16)

O primeiro obstculo a superar o da opinio. No podemos ter opinio sobre problemas que no conhecemos, sobre questes que no sabemos formular claramente, afirma Bachelard (1947). E preciso que formulemos devidamente as perguntas a serem respondidas, os problemas a serem investigados, pois os obstculos epistemolgicos se imiscuem justamente no conhecimento no formulado. Segundo Bachelard (1947), a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada no desenvolvimento histrico do conhecimento cientfico e na prtica da educao. Em ambos os casos, o trabalho se v dificultado pela necessidade que temos de exercer um juzo epistemologicamente normativo: julgar a eficcia de um pensamento.

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No campo da Educao, a anlise dos obstculos epistemolgicos contribui para que se suplante o que Bachelard (1947) denomina de obstculo pedaggico: entraves que impedem o aluno de compreender o conhecimento cientfico. A aprendizagem de um novo conhecimento um processo de mudana de cultura, sendo necessrio, para tal, que suplantemos os obstculos epistemolgicos existentes nos conhecimentos prvios do aluno. Torna-se necessria uma catarse intelectual e afetiva, capaz de psicanalisar o conhecimento objetivo4 do educando e, por que no dizer?, de todos ns, professores.

Obstculos verbais No dizer de Bachelard (1972b), a linguagem cientfica se encon-tra em estado de revoluo semntica permanente: a construo de nova racionalidade exige nova linguagem. Portanto, a desateno e o descaso para com os novos sentidos dos termos, nos limites de uma nova teoria cientfica, constitui-se obstculo epistemolgico. Por exemplo, os termos "camada" ou "nvel", utilizados em textos que discutem o modelo quntico para o tomo, no podem ser compreendidos da mesma forma que o seriam se discutssemos o modelo de Rutherford ou Bohr. Por sua vez, a palavra "orbital" deriva do termo "rbita" e com ele rompe completamente. Ser, ento, intrinsecamente associada noo de ruptura que se constituir a linguagem para Bachelard. Alm das rupturas presentes no processo de construo da cincia, precisamos estar atentos aos mascaramentos das rupturas existentes entre conhecimento cientfico e conhecimento comum.

O conceito de psicanlise em Bachelard possui o significado de retirar do conhecimento seu carter subjetivo, que impede o desenvolvimento e a compreenso do pensamento abstrato. Nao possui, portanto, paralelo com o conceito freudiano.

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Como exemplo, Bachelard (1975) discute o rompimento radical da lmpada eltrica com todas as tcnicas de iluminao que lhe foram precedentes. Antes da lmpada eltrica, a iluminao se baseava na combusto. A lmpada de Edison se baseia no impedimento de que o material se queime. Configura-se uma ruptura que pode ser nublada pelo termo "lmpada", entendido na acepo de objeto utilizado para iluminar. Ocorre que a linguagem apresentada sem a prvia discusso das idias. Toda vez que a apreenso da linguagem se faz fora dos limites de pensamento em que foi construda acarreta interpretaes falhas que entravam seu entendimento. Tendo-se em vista os livros didticos, a linguagem um dos pontos que mais necessitam de avaliao criteriosa. O uso indiscriminado de termos cientficos, sem distinguir seus significados em relao aos termos da linguagem comum, pode no apenas impedir o domnio do conhecimento cientfico, como tambm cristalizar conceitos errados, verdadeiros obstculos abstrao. Retm o aluno no realismo ingnuo ou transmite uma viso animica e antropomrfica do mundo. E o caso, por exemplo, do uso do termo "nobreza". Em Qumica ser nobre significa possuir baixa reatividade, e alguns livros incorporam o termo de forma a salientar uma similitude com o ser nobre da sociedade humana: nascem estveis, tm bom aspecto, so nobres (Lembo e Sardella, 1978). Almejam com isso tornar o conhecimento prximo do aluno, mas simplesmente distanciam cada vez mais o aluno do aprendizado, pois no cientfico aquilo que se transmite. So muitos os exemplos que poderamos discutir, mas, por razes de espao, optamos por analisar neste artigo esses dois tipos de obstculos associados linguagem em dois tpicos especficos: 1) desconsiderao da ruptura entre conhecimento comum e conhecimento cientfico, atravs da discusso do uso do termo "espontaneidade"; 2) desconsiderao de rupturas intrnsecas ao conhecimento cientfico, a partir da discusso dos termos "eletronegatividade" e "potencial de reduo".

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O uso do termo "espontaneidade" Nos livros pertencentes ao perodo de vigncia das Reformas Campos e Capanema, o tratamento conferido Termodinmica Qumica, campo ao qual se vincula o estudo da espontaneidade, era incipiente. As reaes eram classificadas em espontneas ou provocadas, reversveis ou irreversveis, segundo critrios respaldados diretamente no senso comum. Espontneo era o processo que ocorria sem ao externa, naturalmente. As reaes que necessitassem de calor, quer fosse para favorecer seu equilbrio ou sua cintica, eram consideradas no espontneas. Alguns autores (Fres, 1940; Brando, 19--) colocavam a possibilidade de dada reao exotrmica ser provocada, mas insistiam que as reaes endotrmicas sempre o so. Teoricamente, sustenta va-se o conceito de espontaneidade a partir do desenvolvimento dos princpios de Berthelot: "Um sistema de corpos tende a evoluir segundo a transformao qumica que produz a maior quantidade de energia" (Amado, 1939, p.22). A idia parecia suficientemente clara, capaz de justificar sem maiores problemas o porqu da ocorrncia de reaes qumicas. Afinal, se h liberao de calor, passa-se de um estado de maior energia, mais instvel, para um estado de maior energia, mais estvel5. Contudo, essa clareza apenas impedia a racionalizao do conceito. Existem reaes exotrmicas tais como a queima do carvo que no ocorrem sem que a ela cedamos uma ativao inicial. Como enquadrar uma reao, capaz de liberar tanto calor, como espontnea? A soluo encontrada foi estabelecer verdadeiras noes-obstculos: as resistncias passivas.
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O principio de Berthelot limitado porque, apesar da exotermia contribuir efetivamente para a espontaneidade, no o nico fator em jogo. H que se levar em conta a variao de entropia, a qual pode favorecer processos endotrmicos e desfavorecer processos exotrmicos.

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A maior ou menor estabilidade dos corpos depende de suas resistncias passivas, isto , das circunstncias naturais que impedem a realizao das reaes, ou seja, que impedem a transformao ntima dos corpos. (Fres, 1935, p.44)

Por outro lado, segundo livros dessa fase (Amaral, 1933 e 1936), que vai aproximadamente at 1961, podemos evitar o fornecimento de calor, necessrio para vencer as resistncias passivas, atravs da adio de um catalisador. Ou seja, mais uma vez, a no compreenso clara do conceito de espontaneidade dificulta o entendimento da Termodinmica Qumica, inclusive confundindo-a com a Cintica Qumica (campo em que atuam os catalisadores). A prpria permanncia da classificao das reaes em reversveis e irreversveis, funo da manuteno do conceito de espontaneidade enquanto sinnimo de ocorrncia natural, incoerente com essa mesma definio. Se a reao ocorre em um sentido, conclui-se que, no sentido oposto, ela obrigatoriamente no ocorre. Por outro lado, nao se questiona que, se algumas reaes so reversveis, o conceito de espontaneidade no pode ser aplicado: se um dos sentido no espontneo, no ocorre, como a reao pode ser reversvel? O ponto no desenvolvido que, de acordo com a Termodinmica Qumica, a espontaneidade se associa maior tendncia de uma reao ocorrer, medida pela constante de equilbrio: quanto maior Kc, maior a espontaneidade da reao. No implica, portanto, ocorrncia ou no da reao, como prev o senso comum, na medida em que todas as reaes so reversveis em sistema fechado. Seria de se esperar que, com a introduo de conceitos mais modernos da Termodinmica Qumica, principalmente aps os anos 60, esses obstculos fossem superados. Contudo, isso no ocorreu, demonstrando que o problema no reside meramente em uma impreciso conceitual.

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Dentre os diversos livros analisados, no h discusso do termo espontaneidade nos limites da cincia, restringindo-se colocao de sua dependncia com G, associando-o com ocorrncia ou no do processo. Permanece a classificao das reaes em reversveis e irreversveis, impedindo a compreenso do equilbrio qumico e, principalmente, do equilbrio inico. Isso porque, primeiro o aluno aprende, no captulo de reaes qumicas, que processos como: AgNO, (aq) + NaCl (aq) ...- AgCl (s) + NaNO, (aq) so reaes irreversveis ocorrem completamente. Depois, iniciado o estudo de equilbrio, dever encarar como reversvel: Ag+ (aq) + Cl" (aq) ======== AgCl (s) sendo que esse processo e o anterior so qumicamente os mesmos. Ou seja, o conhecimento perde a coerncia lgica, no mximo permitindo ao aluno que alcance um grau de instrumentalizao que o capacite para resolver exerccios. Muito mais racional seria que, desde o primeiro trabalho com reaes qumicas, fosse dada ateno ao fato de o processo ocorrer em soluo aquosa, com dissociao dos ons e conseqente reao entre eles. Inclusive sem se deter em classificaes estreis quanto reversibilidade. Assim, no momento em que fosse tratado o problema da reversibilidade, este seria discutido luz da Termodinmica, sem o obstculo das primeiras noes incorretas. E a sim, seria fundamental apresentar ao aluno a diferena que os termos cientficos tm em relao aos termos de nossa linguagem cotidiana. Uso dos termos "eletronegatividade" e "potencial de reduo" Os conceitos de eletronegatividade e potencial de reduo possuem uma histria com pontos de encontro passveis de provocar confuses,

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quando no se est atento s rupturas ocorridas na linguagem cientfica, como o caso dos livros didticos de Qumica. Berzelius, ao desenvolver a teoria eletroqumica, organizou os corpos simples em ordem decrescente de eletronegatividade, sendo essa srie definida em funo da maneira como os elementos se ligam nos compostos (Rheinboldt, 1984). Mas os conceitos de eletropositividade e eletronegatividade de Berzelius so eqidistantes dos conceitos atuais de potencial de reduo e de eletronegatividade. Isto porque so definido em funo da carga do elemento no composto, determinada atravs da eletrlise. O termo eletronegatividade utilizado por Berzelius ainda hoje pertence ao vocabulrio cientfico, porm com sentido totalmente diverso: representa a atrao por eltrons de um tomo neutro numa molcula isolada. No mais se refere a um composto. O potencial de reduo, ao contrrio, refere-se a um processo de um coletivo de espcies, j que se trata de uma medida associada ao equilbrio: Mn+ (aq) + n e - ====== M (s) A gnese desses conceitos desprezada nos livros-texto e, conseqentemente, evidencia-se o obstculo verbal pelo no entendimento da alterao do significado cientfico do termo eletronegatividade. E, o que ainda mais problemtico, pela equiparao da eletronegatividade ao potencial de reduo. De maneira quase unnime, os livros analisados associam a eletronegatividade a maior tendncia em atrair eltrons, sem especificar em que condies esse eltron atrado ou como feita essa medida ou seu clculo. Da mesma maneira define-se o potencial de reduo, levando-se indiretamente ao entendimento de que as duas grandezas medem o mesmo fenmeno. Em alguns casos, a desconsiderao dessa distino diretamente apontada: os autores afirmam que a fila das tenses eletrolticas

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(potenciais de reduo) representa a ordem crescente de eletronegatividade ou que a eletronegatividade se associa ao poder oxidante ou redutor, caracterstica indicada pelo potencial de reduo (como exemplo, citamos Metcalfe, Williams, Castka, Mello, 1971; Carvalho, 1978). importante constatarmos que no se trata de um mero erro conceitual, gerado pelo desconhecimento qumico. Temos, sim, um desconhecimento da gnese histrica dos conceitos, ou ainda, apesar de esta gnese ser conhecida, uma despreocupao em atentar para erros que certamente se formaro no estudante pelo fato de no ser explicitado o processo de construo dos conceitos. Uma forma de solucionar esse problema no ensino conferir maior ateno a preciso dos conceitos, inclusive atentando para as mudanas de significado que os termos sofrem ao longo da Histria das Cincias.

Obstculos substancialistas O substancialismo considerado por Bachelard (1947) um dos grandes obstculos ao conhecimento cientfico na Qumica, a qual no a nica cincia em que o obstculo se apresenta, mas aquela que o elege preferencialmente. Para o conhecimento qumico, obstaculizado pelo substancialismo, vigora o mito do interior, do mais profundo ntimo que encerra a qualidade. Assim, uma qualidade to mais substancial quanto mais ntima for, ficando estabelecido o que Bachelard (1947) classifica como substancialismo do ntimo articulado ao substancialismo do oculto, para o qual a substncia um interior. Bachelard (1947) aponta ainda que o substancialismo se alterna do interior ao exterior, buscando no profundo as justificativas do evidente. Portanto, a idia substancialista tambm se caracteriza pela noo de

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qualidade evidente, a qualidade superficial. Nessa perspectiva, um conjunto de propriedades visto como pertencente dada substncia; na substncia encontra-se a razo nica para todas as suas qualidades, no podendo haver variao de qualidade sem variao de substncia. Em outras palavras, as qualidades so encaradas como atributos das substncias, deixando-se de perceber que as substncias qumicas so inteiramente relativas umas s outras e suas propriedades so frutos dessas relaes (Bachelard, 1973). Igualmente no se considera a relao da propriedade substancial com a tcnica. Exemplo disso dado por Bachelard (1972b) no exame da cor do metal ouro. Dentro da perspectiva substancialista, o amarelo, evidente ao conhecimento comum, tipicamente um predicado do ouro. Em qualquer estado de diviso desse metal a propriedade de ser amarelo deve se evidenciar. No entanto, lminas muito finas de ouro apresentam um jogo de cores variadas de acordo com a espessura. Obtem-se assim o ouro verde, o ouro azul, rosa-violceo, transcendendo ao simples amarelo natural. Percebe-se que a Natureza pobre em fenmenos comparada ao que o Homem promove pela tcnica articulada razo. Bachelard (1947) tambm questiona o ato caracterstico do substancialismo de explicar diferentes manifestaes da qualidade ntima, a partir de uma intensidade varivel da essncia. Isso facilmente constatado em nossa prtica docente: comum o erro dos alunos considerando que, se a presena do prton (H+) garante a acidez, quanto mais hidrognio formador de prton houver na substncia, maior ser a acidez. Com essa anlise, concluem que o H,P04 aquoso mais cido que o HCI aquoso, o que no se aplica6. Com o advento da Mecnica Quntica, o substancialismo perde de vez o sentido. Cada eltron individualizado na substncia por nmeros qunticos a partir de clculos probabilsticos. O objeto do estudo qumico se matematiza: a substncia, na sua complexidade matemtica,
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O que determina a maior acidez do HCI sua maior interao com a gua, acarretando uma liberao de H+ muito maior do que no H3PO4.

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 pouco mais do que uma chance de reao (Bachelard, 1983). Instituise outra racionalidade, no-substancialista, totalmente sem precedentes, rompendo-se com o estabelecido. A razo qumica, em seu dilogo com a tcnica, avana no processo de realizao do possvel. E como afirma Bachelard (1973), o possvel nunca gratuito, mas j est includo em um programa de realizao. O possvel no o que existe naturalmente, mas certamente pode ser produzido artificialmente. Os livros didticos e os obstculos substancialistas Nos livros didticos analisados, constatamos a grande fora do substancialismo, principalmente atravs do descritivismo reinante no perodo at meados da dcada de 60. As propriedades das substncias so enumeradas; saber qumica conhecer as substncias como conhecemos os objetos nossa volta: quais so suas cores, seus sabores, onde podemos encontr-las, quais so as transformaes a que esto sujeitas. Entretanto, concluso precipitada conceber a ausncia de obstculos substancialistas no perodo aps meados da dcada de 60, devido ao fim da fase emprico-descritivista7. Mesmo a inovao educacional da dcada de 60, articuladora da entrada dos princpios da Mecnica Quntica no ensino de Qumica, no provocou o questionamento do substancialismo dos qumicos. Trata-se de mais uma demonstrao de que as mudanas de contedo no provocaram a ruptura da razo desenvolvida. Os conceitos transmitidos se modificaram, o sculo XX tardiamente alcana as pginas dos livros de Qumica de 2 grau, mas o faz apenas na superficialidade. E o qumico do sculo XIX, obreiro, manipulador do real aparente, quem permanece ditando as formas de pensar cientificamente.
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Elkana (1470, p. 15-35) aponta como tendncia mundial no ensino de Ciencias, at meados de 60, o emprirismodescritivismo, substitudo posteriormente pela tendencia emprieo-positivista.

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Podemos avaliar essa questo partindo da prpria definio de substncia, que pode variar entre a viso macroscpica possui composio definida e a viso microscpica molculas quimicamente iguais , mas se iguala em um ponto: a substncia pura apresenta constncia de propriedades, propriedades essas que so atributos substanciais.
Propriedades especficas ou ntimas so inerentes, constantes em cada corpo, independentes da quantidade e da forma dos mesmos. Enquadram-se como propriedades especificas ou ntimas: cor, cheiro, sabor, solubilidade, densidade, temperatura de fuso, de ebulio etc, combustibilidade, comburencia etc. (Fres, 1941, p.28) Toda substncia apresenta, alm de propriedades gerais e funcionais, um conjunto de propriedades que lhe so peculiares e que constituem, por assim dizer, a sua ficha de identidade. (Costa, Pasquale, 1945, p.30) Enfim, o leitor pode observar que a "ficha de identificao" de uma substncia funciona como a "ficha de identificao" de uma pessoa, que organizada pelo Servio de Identificao da Polcia. (Feltre, Yoshinaga, 1968, p.87)

No se discute em nenhum momento que a propriedade, qualquer que seja ela, fruto de uma interao: no h cor sem luz, solubilidade sem solvente, temperatura de fuso ou de ebulio e densidade sem mtodos de medida. Por outro lado, simplifica-se a identificao de uma substncia, procurando caracteriz-la como uma atividade anloga a do senso comum identificando pessoas e objetos. E no substancialismo do oculto temos a substncia vista como um interior a ser desbravado, pois neste interior que se encontra a justificativa para as propriedades que saltam aos olhos.
Ao observarmos o grande nmero de propriedades que a matria apresenta, somos levados a indagar se existe algo no seu interior e

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se a isso que devemos as propriedades observadas. Infelizmente no se pode simplesmente "levantar a tampa" de cada poro de matria e espiar o seu contedo diretamente. Alguns meios sumariamente engenhosos foram entretanto inventados para se ter a noo do que existe "no lado de dentro" sem uma inspeo direta. (Chemical Bond Approach Comitee, 1964-1967, p.10) Se pudssemos ver o interior de uma amostra qualquer da substncia pura gua, veramos um aglomerado de molculas, todas quimicamente iguais entre si. (Politi, 1986, p. 14)

E interessante como, no primeiro exemplo, o autor levanta a questo a respeito da origem das propriedades das substncias, mas no reluta em supor um interior para as mesmas. Trata-se de uma caixa enigmtica e o sonho do Homem poder abri-la, devass-la. H um interior, "um lado de dentro", mgico, promissor. Pobres de ns, seres limitados, aos quais no foi dado o direito divino de abrir a caixa... Porque, afinal, e isso os dois exemplos deixam bem explcito, se pudssemos ver, poderamos saber tudo quanto h para saber. Nossos meios so engenhosos, mas podem nos dar apenas certa noo do que existe. Nossos olhos, sim, se a eles fosse facultada a possibilidade de ver o infinitamente pequeno, nos permitiriam reconhecer que todas as molculas de gua so quimicamente iguais. No percebe esse homem, que quer ver como um deus, o quanto se. diferenciam o que vemos e o que sabemos. Molculas quimicamente iguais no podem ser reconhecidas pelos olhos, mas conhecidas pela razo associada tcnica. E certamente nossos mtodos nos permitem maiores conhecimentos do que nos permitiriam superolhos, pois, no primeiro caso, o que h para saber se multiplica no prprio ato de conhecer, fruto da construo efetiva, enquanto no segundo caso seramos meros contempladores anotando dados desconexos.

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Obstculos substancialistas na Teoria cido-Base Um dos assuntos onde os obstculos substancialistas mais proliferam a teoria acido-base ou, como se referem os livros didticos, o desenvolvimento das funes inorgnicas. Existe grande homogeneidade no tratamento desse assunto no decorrer dos anos, de forma que os erros se repetem sem maiores variaes. A presena do substancialismo se expressa na racionalizao mai feita, capaz de considerar as propriedades cidas e bsicas como intrnsecas ao prton (H+) e hidroxila (OH) encerrados na molcula ou no agregado ionico. Apesar de a Teoria Acido-Base de Bronsted-Lwry8 ser de 1923, fazendo perder sentido as tradicionais funes inorgnicas, os livros didticos mantm at hoje o mesmo tratamento para o tema. Apresentam as funes cido, base, xido e sal, e ainda as subdividem em xidos cidos, xidos bsicos, xidos neutros, sais cidos, sais bsicos, sais neutros, sem contar os anfteros, duplos etc. Nesse tema, no h distino no tratamento conferido em livros mais antigos e atuais. Mas enquanto no caso dos xidos a classificao no se choca com a de Bronsted-Lwry, o mesmo no se d no caso dos sais. A partir da perspectiva substancialista, o sal neutro apresentado como aquele obtido a partir da reao entre uma base forte e um cido forte, com conseqente neutralizao total, definida como inexistncia de H ou OH residual na substncia. J o sal cido ser obtido quando ainda restar H ionizvel no sal, coerentemente com o princpio de que a propriedade cida inerente ao H. Nesse caso, NaHS04 considerado cido. Realmente o , mas suas propriedades so devidas interao do on HS04" com a gua, e no devido permanncia do H, ou acidez rema* Pela Teoria cido-Base de Bronsted-Lwry, cido Ioda espcie capaz de doar o prton (H*) e base toda espcie capaz de receber o prton (IT). Trala-se de uma teoria muito mais abrangente, que define a funo com base na forma de reagir e se aplica a todas as substncias indistintamente. Por essa teoria, nenhuma substncia , a priori, cida ou bsica. Temos que analisar como as espcies reagem no meio em que esto, como se d a interao entre as espcies,

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nescente do H2S04. Trata-se de um on anfiprtico9, cujo equilbrio cido possui maior extenso do que o equilbrio bsico (K, > Kb). Entretanto, o mesmo no se d com os ons HS, HC03', HP04", rompendo com o modelo substancialista. Todos esses ons so geradores de solues bsicas, devido s respectivas constantes de equilbrio bsico serem maiores que as respectivas constantes de equilbrio cido. Solues aquosas desses ons so capazes de produzir reaes tipicamente de bases e nem mesmo essa prova emprica promove mudanas nas classificaes dos livros didticos. Ou seja, o empirismo no racionalizado, no constitui conhecimento cientfico. O problema acirrado pelo fato de que nem todos os chamados sais neutros assim o so. NH4CI, FeCI, e CuS04, considerados como sais neutros pelos livros didticos, so alguns exemplos de sais cidos, ainda que os dois ltimos sequer possuam hidrognio na sua estrutura. Problemas anlogos encontramos no tratamento dos sais bsicos. Diante desses impasses, os autores optam por introduzir nova classificao para os sais, agora segundo o tipo de reao hidroltica que apresentam, estabelecendo a existncia dos sais neutros de reao cida, dos sais neutros de reao bsica, dos sais neutros de reao neutra e assim sucessivamente, produzindo equvocos ainda maiores. De que vaie uma funo se ela no define a forma de reao de uma espcie? Por que no classificar diretamente em funo da forma de reagir? Por que para isso preciso romper com o substancialismo que determina a necessidade de ver a substncia como uma caixa, estojo promissor que guarda o atributo substancial da propriedade evidente. Melhor seria se o ensino das funes qumicas fosse feito utilizandose uma teoria mais abrangente como a Teoria Acido-Base de BronstedLowry. Principalmente porque com essa teoria poderamos de-

' Espcie anfiprtica aquela que capaz de interagir cem gua como cido e como base, ou seja, doando prton ou recebendo prton.

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senvolver no aluno a noo da propriedade como fruto de uma relao: uma espcie pode ser cida ou bsica dependendo do meio em que atue, da espcie com que reage.

Consideraes Fnais As discusses apresentadas nos apontam para a irracionalidade da qumica transmitida por nossos Livros didticos e para o distanciamento que possuem das novas concepes de cincia do sculo XX. No estamos defendendo o ensino, no nvel de 2Q grau, de conceitos altamente abstratos da Qumica mais avanada, mas levantamos a questo da necessidade de psicanalisarmos, no dizer de Bachelard, b conhecimento objetivo ensinado. Desconstruir os obstculos epistemolgicos incrustrados nesse conhecimento e retirar as imagens subjetivas que permeiam os conceitos cientficos. Ou seja, ensinar a Qumica com uma racionalidade toda nova, dinmica e atual. Nesse ponto, a ateno para com a linguagem fundamental, pois tanto ela pode ser instrumento para a discusso racional de conceitos altamente matematizados, como pode veicular metforas realistas, pretensamente didticas, que obstaculizam o conhecimento cientfico. O descaso para com as rupturas existentes na linguagem cientfica apenas tende a reter o aluno no conhecimento comum, e faz-lo desconsiderar que a cincia sofre constantes mudanas e retifica seus erros. O que percebemos, no caso de nossos livros didticos, que a linguagem no tem sido apresentada de forma cientfica, no se vincula racionalidade da cincia do sculo XX, o que s torna a literatura didtica mais distante do dinamismo da cincia. Valoriza-se apenas a tradio e a memria. O substancialismo, por sua vez, historicamente se apresenta como trao marcante da Qumica, sendo, de certa forma, reflexo da prpria comunidade cientfica, a qual deve, como um todo, trabalhar pela

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desconstruo de seus pressupostos, que certamente impedem a compreenso do novo esprito cientfico. Sem dvida, no ser mantendo o aluno preso ao conhecimento aparente do cotidiano, ao realismo das primeiras interpretaes, que poderemos ensinar cincia. E preciso cumprir o duplo e desafiador trabalho de valorizar os conhecimentos prvios do aluno, ao mesmo tempo que question-lo, desconstruindo os obstculos epistemolgicos que impedem o aprendizado. Como abordamos em Lopes (1992b), o estudo da Histria da Qumica tem um papel fundamental nesse processo de superao dos obstculos epistemolgicos, a partir do estudo no dos resultados cientficos, mas dos problemas cientficos. E certamente Bachelard nos oferece uma discusso epistemolgica capaz de questionar os dogmatismos cristalizados no conhecimento cientfico, permitindo retirar da Qumica a marca de saber inspido que essa cincia adquiriu nos bancos escolares. Referncias bibliogrficas
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We aimed analyse from the epislemological-historical point of view, the teaching of Chemistry in Brazil, so we selected 107 didactic books used al high school from period of 1931 to 1990. Gaston Bachelards epistemology was the theoretical reference for detaching the category of the epistemological obstacle, known as one of the inherent hindrances for the scienlifical knowledge itself, blocking the comprehension and the development of science. Among the different kinds of obstacles we detached verbalism and subslancialism.

Afin d'analyser, du point de vue pistmologique et historique, renseignement de la chimie au Brsil, ont t slectionns 107 livres didactiques, adols dans les trois annes du deuxime cycle, pendant la priode de 1931 1990. Le referendei thorique tait l'epistemologie de Gaston Bachelard, surtout la catgorie d'obstacle pistmologique,

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enlendu comme les barrires propres l connaissance scientifique, que bloquent Ia comprhension et le dveloppement de l science. Dans cet article nous avons trait, parmi les diffrents types d'obstacles: le subslantialisme et le verbalisme. Este artculo analiza del punto de vista epistemolgico y histrico Ia ensenanza de Qumica en Brasil, con base en 107 libros didcticos utilizados en l escuela de nvel mdio brasilena, en el perodo de 1931 a 1990. La epistemologia de Gaston Bachelard fue utilizada como fundamento terico, con destaque para l categoria de obstculo epistemolgico, considerado como un entorpecimiento prpio del conocimiento cientfico, estancando l comprensin y el desarrollo de l cincia. Entre los diversos tipos de obstculos epistemolgicos, discutiremos el verbalismo y el sustancialismo.

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