PROCESSOS DISCURSIVOS DE ORALIDADE E DE ESCRITA NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Maria Valria Aderson de Mello Vargas

Resumo: Busca-se discutir, neste trabalho, o papel que os procedimentos discursivos de oralidade e de escrita podem desempenhar nas atividades de ensino e aprendizado da lngua portuguesa. Para tanto, expem-se as relaes que se estabelecem entre as duas modalidades em questo (a oralidade e a escrita) e apontam-se algumas estratgias para levar o aluno a compreender os diferentes usos da lngua como legtimas manifestaes de linguagem, desde que adequados s intenes, aos interlocutores envolvidos e aos contextos em que so enunciados.

Palavras-chave: oralidade e escrita; discurso e texto; ensino de Lngua Portuguesa; lngua falada e lngua escrita.

Introduo

A reflexo que se apresenta neste trabalho insere-se nos propsitos de uma linha de pesquisa voltada para a discusso das teorias e prticas discursivas, das concepes de lngua, linguagem, discurso e texto, das relaes entre oralidade e escrita, e das possibilidades de aplicao desses estudos s atividades de ensino da lngua portuguesa. Busca-se, desse modo, um conhecimento mais abrangente e efetivo do objeto de ensino que a lngua, e, mais amplamente, a linguagem, e, sobretudo, a sua prtica, reveladora das condies scio-histricas, que envolvem os sujeitos que a utilizam. Considerando-se que a lngua, embora apresente certa estabilidade formal, uma atividade contextualmente situada, cognitivamente determinada e historicamente constituda (MARCUSCHI, 1998, p.16), prope-se discutir o modo como devem ser tratadas as duas modalidades de lngua (falada e escrita) no ensino do portugus, sem atribuir maior importncia a uma ou a outra, reconhecendo seu valor social e no estabelecendo entre elas relaes dicotmicas. Rebate-se, portanto, a tendncia tradicional de atribuir-se maior valor ao texto escrito e considera-se que se deve exercitar com o aluno, tanto nas atividades de expresso oral quanto nas de escrita, o domnio da modalidade padro, no como uma forma substitutiva, mas como uma nova forma a seu dispor para certos propsitos discursivos.

Professora aposentada da FFLCH-USP e Docente do Quadro Permanente do Programa de Mestrado em Lingstica da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL).

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Defende-se, ainda, que a lngua falada deve ser analisada por mtodos prprios - por exemplo, considerando-se os processos discursivos de construo, de reconstruo e de descontinuao que constituem essa modalidade, de acordo com a hiptese formulada por Castilho (1994, p.47). Tais mtodos devem compreender as mais variadas formas de interao verbal, ou seja, devem considerar a fala em suas condies de uso, de interlocuo. Assim, pode-se oferecer aos alunos a oportunidade de perceberem a riqueza que envolve o uso efetivo da lngua como fator de identidade, do qual no se pode abrir mo. Isso no significa transformar a fala num contedo autnomo no ensino de lngua, mas consider-la em sua relao e interao com a escrita. Nesse sentido, torna-se tambm necessrio definir-se o tipo de escrita que se pretende ensinar, bem como os critrios a serem adotados na seleo de textos mais adequados a esse ensino, uma vez que a escrita varia, que existem escritas formais e informais e que h uma srie de gneros textuais escritos.

1. Oralidade e escrita

Sabe-se que toda a atividade lingstica sempre se realiza, na escola ou fora dela, como discurso ou texto, numa determinada situao de comunicao. recorrente, portanto, a idia de que o texto deve ser compreendido como um processo de comunicao e interao. No texto oral, os interlocutores esto mais atentos s particularidades dessa situao concreta de comunicao. Conforme argumenta Brait (1993, p.195), a dinmica da interao decorre da percepo, por parte dos interlocutores, dos aspectos que constituem o dilogo: quem o outro a que o projeto de fala se dirige; quais so as intenes do falante com sua fala, com a maneira de organizar as seqncias dessa fala; que estratgias utiliza para se fazer compreender, compreender o outro e encaminhar a conversa de forma mais adequada; como levar o outro a cooperar no processo. Isso implica a mobilizao, alm do instrumental lingstico oferecido pela lngua enquanto sistema, de normas e estratgias de uso que se combinam com outras regras culturais, sociais e situacionais, conhecidas e reconhecidas pelos participantes do evento conversacional. fundamental, portanto, no perder de vista que o processo de aquisio e desenvolvimento das habilidades de leitura e de produo de textos, levado a efeito na escola, insere-se no contexto mais amplo da relao que se estabelece entre a oralidade e a escrita, entre o discurso ou texto oral e o discurso ou texto escrito. Por essa razo, justifica-se a idia de que o texto no deve ser analisado como se fosse um produto acabado, passvel de ser decomposto em partes estanques e tomado como simples objeto de exerccios gramaticais ou de estilo, por exemplo. fundamental realar, nas atividades didticas, o processo de construo de sentido do texto, decorrente da ao cooperativa dos envolvidos na interao e da cumplicidade entre eles, j que participam de uma mesma realidade histrica e social e devem compartilhar determinadas vises de mundo.

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Os alunos devem compreender que o significado do texto se constri nessa interao cooperativa dos interlocutores e que essa construo de sentidos significa voltar a ateno para uma tarefa comum e sinaliz-la. Essa sinalizao, conforme esclarece Marcuschi (1998, p.34), tem marcas que se do em atividades rituais como os olhares, os movimentos do corpo, os sinais de ateno, os marcadores conversacionais produzidos com uma certa carga entoacional e assim por diante. A atividade interacional resulta, assim, de certos procedimentos adotados durante a conversao que decorrem de pressupostos cognitivos e culturais. Rodrigues (1993, p. 23), apoiando-se em Chafe (1985), lembra o trabalho cooperativo entre interlocutores que fundamenta o processo conversacional. Esse envolvimento a duas vozes, como prega a autora, resulta da utilizao de vrios recursos ou processos: monitorao, pelo falante, do canal de comunicao; tentativa de formar imagens que causem no ouvinte a sensao do imediato, da proximidade e da riqueza de experincia, ou seja, o senso do concreto. Decorre disso o carter fragmentrio do texto oral, que se constri por meio da alternncia de turnos, da utilizao do discurso direto, da incluso de pormenores, do uso de partculas enfticas. A mensagem fragmentada do texto falado est, desse modo, associada s caractersticas do fluxo da fala, sua maior velocidade, e contrape-se menor velocidade da escrita, ao grau maior de integrao dessa modalidade, que est associada a trs etapas bsicas: planejamento, execuo e reviso. Insistindo-se nessas idias, cabe lembrar que, na interao oral, d-se o envolvimento maior do falante com a situao comunicativa, com seu interlocutor, uma vez que eles esto situados num mesmo contexto e partilham conhecimentos comuns, o que permite truncamentos e omisses. J o texto escrito marcado por um alto grau de integrao entre autor e leitor, embora estes no ocupem o mesmo espao e o mesmo tempo no momento da elaborao e da decodificao da mensagem escrita. Por tratar-se de interao que ocorre a distncia, como bem lembram Fvero, Andrade e Aquino (1999, p.78), no texto escrito, h um real envolvimento do autor com o texto, com um leitor imaginado e com o tpico em questo. Evidencia-se, assim, que a situao de comunicao da lngua escrita diferente da situao de interao da lngua oral, embora o sistema lingstico seja o mesmo nas duas modalidades. Os interlocutores do texto escrito no interagem face a face; o autor no conhece as reaes que as palavras provocam, no conta com os recursos entoacionais, pensa para escrever e tem a oportunidade de refazer o texto, corrigi-lo, reelabor-lo, o que no ocorre na situao de fala. Sobre a produo do texto escrito, como constata Preti (1993, p.219), pesa intensamente uma cultura lingstica, o nvel de escolaridade, pesam as leituras, os conhecimentos gramaticais, a possibilidade de consultar o dicionrio. Para Preti, esses so fatores de controle dos textos que redigimos e a tendncia, pois, atendermos com mais ateno s normas da linguagem culta escrita, ainda que o coloquial, o falado, possa fazer parte de nosso estilo. Tudo isso leva a concluir que a interpretao do texto deve sempre pressupor dilogo, interao. Ademais, a leitura ativa e crtica de textos dos mais variados gneros que circulam socialmente se apresenta como um procedimento necessrio prtica de produo textual. Esta ser mais eficaz se for considerada como um processo decorrente da leitura ativa e crtica de uma dada realidade, uma construo de conhecimento que

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intencionalmente vai se refletir no outro. Trata-se, portanto, de uma maneira de organizar lingisticamente os variados conhecimentos e experincias, levando-se, necessariamente, em conta os possveis leitores.

2. Processos discursivos de oralidade e escrita na sala de aula

Considerando-se que a sala de aula deve ser um espao de debate permanente, um local onde os alunos escutam a voz do outro e, ao mesmo tempo, ajustam seu discurso ao do outro, o trabalho com a oralidade deve voltar-se, sobretudo, para a busca da clareza na exposio das idias e da consistncia argumentativa na defesa de pontos de vista. Nesse espao, o aluno dever encontrar a chance de desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingsticos, aprendendo a expressar-se adequadamente nas diferentes situaes de interao social e sensibilizando-se para a adequao da variedade lingstica (variao dialetal, redundncias, repeties, marcadores conversacionais) ao contexto de comunicao. A escola, enfim, dever proporcionar ao aluno a oportunidade de conviver com a grande variedade de usos da lngua e de compreender que ela no homognea, monoltica, mas apresenta diferentes nveis nas duas modalidades escrita e falada do mais coloquial ao mais formal. Desse modo, o prprio aluno poder reconhecer que a questo no falar certo ou errado, e sim saber o que utilizar, de acordo com as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes comunicativas, conforme pregam os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p.59). Isso significa que papel da escola oferecer ao aluno a chance de aprender a coordenar satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. Atividades que levem o aluno a transformar textos falados em textos escritos ou a observar a organizao de textos das duas modalidades so estratgias eficientes para que ele compreenda o funcionamento da linguagem e, assim, desenvolva adequadamente os processos discursivos de oralidade e escrita, necessrios para continuar aprendendo e para participar das prticas sociais que envolvem esses conhecimentos. J se mostrou ineficaz a tendncia de levar o aluno a observar a fala a partir da escrita, sem considerar o grau de autonomia que deve existir entre as duas modalidades. O aluno deve ser capaz de compreender que o texto escrito no uma transcrio da fala e que fala e escrita so diferentes instrumentos de ao social. Deve estar ciente de que, por essa razo, no se escreve como se fala, nem so as mesmas as circunstncias em que se escreve ou se fala. Por essas razes, os textos a serem utilizados, sobretudo nas sries dos ciclos iniciais do ensino fundamental, devem ser sempre contextualizados em uma atividade oral, que pode consistir na leitura do professor, no dilogo, na conversa, nas pequenas dramatizaes, nos jogos, em que cada texto vai ganhando sua significao. Por meio dessas atividades orais e dialogadas, promove-se a troca de experincias entre os alunos e nesse trabalho conjunto e partilhado que se constri o conhecimento e se facilita a

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elaborao das hipteses fundamentais com que as crianas vo operar no desenvolvimento da escrita. Assim, a linguagem escrita no pode ser definida como um conjunto de propriedades formais, invariantes e distintas da lngua falada. Na verdade, as duas modalidades correlacionam-se, j que selecionam os seus recursos expressivos do mesmo sistema gramatical e podem expressar as mesmas intenes. No h dvida de que o texto escrito possui um valor social especfico. H, nesse caso, cobranas muito mais fortes em relao norma culta padro, por exemplo. Decorre disso a necessidade de proporcionar ao aluno as condies para que aprenda a optar entre as diferentes variantes, de acordo com as intenes e com os possveis interlocutores, e a manejar os diferentes estilos e modalidades textuais. As propostas de produo escrita que a escola tradicionalmente apresenta consistem em certos comandos a que os alunos devem obedecer. No h, em geral, a determinao do interlocutor; no se define com preciso o tipo de texto a ser produzido, nem a forma de organizao e de apresentao das idias; tampouco se determina o tipo de linguagem a ser empregada. O professor, nesse caso, figura como o leitor absoluto, real, dos textos, o que influi sobremaneira na produo do aluno. O texto produzido nessas condies certamente se diferencia de um texto decorrente de uma proposta que pretenda levar o aluno a definir um interlocutor a quem se dirigir, bem como a planejar o texto, selecionar as informaes, experincias e atitudes mais adequadas a seus propsitos e tema e a descobrir alternativas de composio textual e de modos de expresso mais adequados a seu projeto. As questes do texto se estendem, assim, para muito alm das questes mais especficas da gramtica, das modalidades de linguagem, do estilo, dos recursos expressivos, para incorporar essas dimenses discursivas que incluem os interlocutores, as relaes que se estabelecem entre eles, os conhecimentos que juntos constroem, as intenes e propsitos especficos do texto e as circunstncias sociais em que se manifestam. No se prope, aqui, que se abandone, na sala de aula, a descrio gramatical sistemtica, ou seja, que no se apresentem ao aluno questes sobre classificao das palavras e oraes, identificaes de relaes e funes gramaticais, questes sobre regncia, concordncia, ordem das palavras, emprego de certas expresses lingsticas. O que se quer dizer que essa tarefa fica bem mais simples se os alunos estiverem habituados a operar sobre a prpria linguagem. Pode-se estimular um trabalho de construo e transformao de textos, mediante diferentes operaes gramaticais, nas sries iniciais do ensino fundamental, e deixar a descrio gramatical mais sistemtica para as sries mais avanadas. Isso no significa que no se possa antecipar a abordagem de certos fatos gramaticais nas sries iniciais, quando a prpria discusso desses fatos acaba exigindo do professor e dos alunos o uso de algumas palavras tcnicas e algumas distines de categorias, relaes ou funes gramaticais. O foco, entretanto, deve dirigir-se aos aspectos mais importantes do aprendizado gramatical, que consiste no domnio efetivo e no uso adequado das vrias modalidades de construo e transformao das expresses lingsticas na atividade de produo do texto, oral ou escrito.

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Consideraes finais

Com estas reflexes, busca-se, enfim, ressaltar que, no processo de ensino e aprendizagem da lngua materna, o professor deve considerar as diferenas que marcam as duas modalidades discursivas ou textuais e verificar as possibilidades de interpretao das estratgias de oralidade e de escrita utilizadas nos diferentes tipos de textos, buscando descobrir, juntamente com os alunos, como ocorrem e por que ocorrem. Desse modo, as atividades de produo oral e escrita certamente sero mais motivadoras e eficientes para levar o aluno a adquirir a necessria autonomia e o controle do que fala ou escreve. O professor, diante disso, pode tambm estabelecer critrios mais apropriados para a avaliao da produo do aluno. O professor, alis, precisa exercer constantemente o papel de mediador eficaz no processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e de produo de textos; a ele cabe, ainda, observar com muito cuidado as caractersticas dos textos orais produzidos pelos alunos e avaliar o grau de interao das atividades de oralidade e de escrita. Tambm papel do professor verificar o modo como o aluno incorpora, passo a passo, sua produo os procedimentos ou os recursos expressivos prprios da modalidade escrita, tendo em vista o contato mais freqente com a leitura de textos dos mais variados gneros que circulam socialmente. preciso lembrar que todas as atividades de linguagem, de produo e interpretao de textos orais e escritos devem ocorrer em um contexto significativo, que se estabelece inicialmente como uma extenso do contexto comunicativo familiar e da comunidade, mas que logo se amplia para novas situaes sociais e interpessoais diferenciadas, com novos propsitos e novas exigncias formais. Com isso, a escola figurar, de fato, como um ambiente de rica interao, em que os alunos vivem mltiplas experincias e situaes reais de linguagem e de construo partilhada de conhecimentos. A sistematizao e a representao desses conhecimentos devero decorrer de uma intensa exposio prvia aos dados oferecidos nas diferentes situaes de uso da lngua, bem como das operaes sobre a prpria linguagem. Assim, as atividades didticas que envolvem a conversao, as dramatizaes, os relatos e histrias, a transformao e reconstruo de textos e o acesso aos mais variados gneros textuais tornam-se eficientes procedimentos para o efetivo aprendizado da lngua materna. O sucesso desse trabalho didtico, convm ainda lembrar, est diretamente relacionado atitude do professor, que deve ter conscincia de seus prprios limites e que, naturalmente, deve sanar suas dificuldades, buscando novas informaes que fundamentem e reformulem sua prtica docente.

Referncias Bibliogrficas

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Abstract: We aim to discuss, in this article, the role that the discursive procedures of orality and writing can play in the activities of teaching and learning Portuguese. Therefore, its going to be shown the relations which are established between the two modalities in question (orality and writing) and pointed some strategies to help the student understand the different usages of language as legitimate language manifestations, as long as adequate to the intentions, to the interlocutors involved and to the contexts in which they are enounced.

Keywords: orality and writing; discourse and text; teaching of Portuguese; oral and written language.

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