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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Jlio de Mesquita Filho FACULDADE DE CINCIAS Licenciatura em Pedagogia UNESP-BAURU

ALINE FERNANDES GUIMARES

A IMPORTNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL

BAURU-SP 2008

ALINE FERNANDES GUIMARES

A IMPORTNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho-UNESP, como prrequisito para obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia, orientado pela Prof. Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes.

BAURU-SP 2008

ALINE FERNANDES GUIMARES

A IMPORTNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL

Monografia submetida Comisso Examinadora designada pelo Curso de Graduao em 01/11/2008 como requisito para obteno do grau de Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

Orientador: Prof Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes Instituio: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura: Nome: Prof Dra. Marcia Cristina Argenti Perez Instituio: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura: Nome: Prof Dra. Thais Cristina Rodrigues Tezani Instituio: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura:

Data de aprovao: 11 de novembro de 2008.

Dedico este trabalho aos meus pais cujo carinho, companheirismo, pacincia, amor, dedicao e confiana no me permitiram desistir de muitos sonhos. E aos meus queridos e amados alunos, cujos sorrisos e gestos me fizeram seguir a cada dia.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me concedido est maravilhosa oportunidade de no decorrer desses quatro anos conviver com tantas pessoas especiais. minha me Nilsa, ao meu pai Walmir pelo amor, carinho e dedicao incondicionais. Pelos ensinamentos baseados em experincia. Obrigada por respeitar minhas decises e acreditar em minha capacidade. Principalmente por me ensinarem a ter f e acreditar em mim. Aos meus avs, Dirce e Ansio, pelos ensinamentos, incentivo e por toda lio de vida que presenciei durante os meus vinte e dois anos de existncia. toda a minha famlia. Obrigada pelo incentivo e torcida. minha irm Ariane, por todas s vezes em que brincamos de escolinha e que ela foi minha aluninha. Companheira e amiga. Por todas as brigas e reconciliaes. minha tia-madrinha Marli e ao meu tio Marisvaldo. Obrigada pelo incentivo e apoio desde a poca do cursinho. Aos meus padrinhos Regina e Paranhos por torcerem por mim mesmo que de muito longe. As amigas Caroline e Kthlen por no me deixarem desistir, pelos momentos de alegria e tristeza juntos compartilhados que nos ajudaram a construir pontes indestrutveis no caminho da amizade. todos os funcionrios da instituio na qual foi realizada a pesquisa e onde trabalhei por dois anos. Obrigada a todos pelos ensinamentos e conhecimentos oportunizados. Aos meus queridos alunos, pelos sorrisos, carinho e amor dedicados a mim. minha querida chefe Mariane. Obrigada por todos os ensinamentos, pela pacincia e confiana a mim dedicados.

Ao professor Antonio Francisco Marques pelo exemplo a ser seguido. As professoras Thas Tezani e Mrcia Cristina Argenti Perez pelas contribuies enquanto banca examinadora. todas as pessoas que passaram e permanecem em meu caminho durante esses quatro anos de Unesp.

Resumo Este trabalho analisou as bases histricas, legais e cientficas do brincar na educao infantil, assim como a aplicao de uma interveno que promoveu o resgate da concepo de infncia por meio de brincadeiras, privilegiando a criana como um agente ativo no seu processo de desenvolvimento. O trabalho foi formulado a partir da prtica da pesquisadora na educao infantil. A base terica da pesquisa buscou nos textos disponveis o histrico, a legislao e as principais concepes da criana de educao infantil e o papel do brincar, do brinquedo e da brincadeira no cotidiano das crianas da educao infantil atual. O universo da pesquisa abrangeu uma classe do Maternal II e outra do Pr da Educao Infantil, sendo sujeitos da pesquisa todos os alunos de ambas as salas. O estudo qualitativo utilizou a metodologia do tipo descritivo e contou com a participao de pais, alunos e educadores. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a pesquisa semi-estruturada e observaes participantes. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ao. A pesquisa emprica foi realizada em uma instituio de educao infantil com funcionamento em perodo integral, ou seja, das 06h30min s 17h30min. O estudo demonstrou a importncia do brincar para o desenvolvimento scio-cognitivo da criana que foi comprovado pela literatura consultada e os resultados ao final da interveno realizada propiciou um novo olhar para a educao infantil abandonando uma rotina sistematizada que deixa o ldico em segundo plano, conclu-se que a brincadeira tambm uma forma de proporcionar o aprendizado. Palavras-chave: Educao infantil, criana e ldico.

Abstract
This work intend to analyse the historical, legal and scientific basis of playing during the child education and execute an intervention for the rescue of the childness conception by means of games, setting focus on the children as the active member of their development process. The work was developed based on the researcher activities in child education. The source of the research are the historical records, the current legislation and the main concepts of child education, as well as the role of playing, toys and jokes in the current child education daily activities. The research universe covers two groups of children from the elementary school. Every child from each group participated. The qualitative study use descriptive methodology and counted with the participation of the parents, students and educators. The instruments used for data collection were the semi-structured research and participative observations. The methodology used was the research-action. The research was realized in an institution for child education with full period operation, that is, from 06h30am to 5h30pm. The study demonstrated the importance of playing for the socio-cognitive development of the child and was proven by the literature. The acquired results at the end of the intervention held a new way of seeing the child education, dismissing the systematized routine which leaves the ludic in second plan, because to play is also to learn. Key-Words: child education, child, toy and playful.

SUMRIO

Introduo 11 Cap.1 Infncia e Educao Infantil 15 1.1 Educao Infantil na Europa e nos Estados Unidos 17 1.2 Educao Infantil no Brasil 20 1.3 Concepo de creche 23 Cap.2 Brincar, brinquedo e brincadeira 26 2.1 O Desenvolvimento da Criana 32 2.3.2 Teorias do desenvolvimento 34 2.3.1.1 Jean Piaget 34 2.3.2.2 Henri Wallon 35 2.3.2.3 Lev S. Vygotsky 36 Cap.3 Desenvolvimento 39 3.1 Procedimentos 41 3.2 Caracterizao da instituio pesquisada 42 3.3 O brincar no cotidiano 47 Cap.4 Anlise de dados 55 4.1 Interveno 68 4.2 Avaliao 77 5- Consideraes Finais 86 6- Referencias 88 7- Anexos 90 I-Questionrio dos pais 91 II - Questionrio dos professores 93

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III - Projeto A Importncia da recreao para o desenvolvimento scio-cognitivo de crianas no maternal 94 IV - Projeto O resgate da infncia por meio do brinquedo e da brincadeira na educao infantil 99

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Introduo Desde o nascimento as crianas so inseridas em um contexto social, seu primeiro contato social se d pela interao com os pais. Nos primeiros meses de vida a criana entra em contato com o mundo da brincadeira por meio das brincadeiras de esconder o rosto e em seqncia aparecem s brincadeiras cantadas. Os adultos muitas vezes no percebem a importncia desse tipo de brincadeira, por meio dela transmite-se muitas caractersticas da cultura folclrica. Primeiro a criana brinca sozinha, depois procura companheiros para brincadeiras paralelas e com brinquedos. S ento ela incorpora o sentimento de socializao, descobrindo os prazeres e dissabores do brincar em conjunto. Conforme as crianas vo crescendo suas brincadeiras se tornam mais ricas, com diversos elementos, contedos e valores que receberam em seus primeiros anos de vida. Para muitos a idia de infncia se caracteriza como o perodo que antecede a idade adulta, Postman(1999) em seu livro O Desaparecimento da Infncia, se refere a infncia como um artefato social e no uma categoria biolgica. Isso significa que infncia uma fase especfica da vida, que tem variaes histricas e sociais. Por exemplo, uma criana que trabalha desde cedo nos fornos quentes das cermicas, no tem o sentido de infncia, pois ela no teve direito a educao, a brincar, ao cuidado, etc. Segundo este autor, a idia de infncia uma inveno da Renascena. No livro A Histria Social da Infncia o pesquisador ries (1986), destaca que o sentimento de infncia comea a existir no final do sculo XVI, perpetuando-se no final do sculo XVII. Antes disso a criana era tratada como adulto em miniatura sendo ignorada pela sociedade. A viso trazida pelo romantismo sobre a infncia trata as crianas como futuro da nao, um ser frgil, inocente e em desenvolvimento cabendo a educao transform-las em homens educados.

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Algumas mudanas como a expanso do mercado de trabalho para as mulheres, a mudana da estrutura familiar, antigamente o modelo de famlia nuclear na qual o pai/homem era responsvel por manter financeiramente a casa e a me/mulher era responsvel apenas pela educao dos filhos, nos dias de hoje os arranjos familiares tendo a mulher como provedora da casa, a intensa urbanizao e a preocupao da sociedade com a escolarizao das crianas culminaram na expanso do ensino no Brasil e no mundo, sendo os principais fatores para a entrada cada vez mais cedo de crianas nas instituies de ensino. Principalmente as de perodo integral, anteriormente tratada como creche. Foi criada em 1959, a Declarao Universal dos Direitos da Criana, aprovada por unanimidade pela ONU, criada com o fim de defender e integrar as crianas na sociedade e zelar pelo seu convvio e interao social, cultural e at financeiro conforme o caso, dandolhes condies de sobrevivncia at a sua adolescncia. Tendo como base e fundamento os direitos a liberdade, estudos, brincar e convvio social das criana que devem ser respeitados e preconizadas em dez princpios. Destacando o princpio VII no qual se afirma que : A criana deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais devero estar dirigidos para educao; a sociedade e as autoridades pblicas se esforaro para promover o exerccio deste direito. Neste mesmo princpio se afirma que: A criana tem direito a receber educao escolar, a qual ser gratuita e obrigatria, ao menos nas etapas elementares (...). As mudanas sociais ocorridas no Brasil e no Mundo fizeram com que grande parte da sociedade civil e rgos governamentais se engajassem em um grande movimento para que o atendimento educacional de crianas de 0 a 6 anos e a infncia fossem reconhecidos na Constituio Federal de 1988, o que se concretiza em vrios de seus artigos. A partir de ento a educao infantil em creches e pr-escolas foi legalizada (artigo 208) e um direito de todos e dever do estado e da famlia (artigo 205).

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Nossa Constituio (BRASIL,1988) demonstra que j havia um interesse por parte dos brasileiros com relao mudana nos direitos da criana, o que fez com que o Brasil se tornasse o primeiro pas a adequar a legislao interna aos princpios consagrados pela Conveno das Naes Unidas. Em 1989, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), promulgado pelo ento presidente Fernando Collor de Melo com o objetivo de estipular os direitos e responsabilidades das crianas e adolescentes, avanou no direito das pessoas ao explicitar os princpios da proteo integral e da prioridade absoluta, j previstos na Constituio de 1988, que elevou a criana e o adolescente a preocupao central da sociedade. Sendo um dos direitos fundamentais da criana o direito de brincar presente no artigo 16, inciso IV. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN) disciplina o sistema de educao brasileiro com base nos princpios presentes na Constituio.Tem por objetivo possibilitar aos sistemas de ensino a aplicao dos princpios educacionais constantes da Constituio Federal, portanto toda vez que se promulga a Constituio necessrio a elaborao de uma nova LDB. A atual LDB (Lei 9394/96) sancionada pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso, baseada no princpio do direito universal educao para todos, trouxe diversas mudanas em relao a lei anterior entre elas a incluso da educao infantil, em creches e pr-escolas, como primeira etapa da educao bsica, conseqncia do direito da criana educao e no direito da mulher trabalhadora . Sabendo que o papel da escola de educao infantil seja ela em perodo integral ou no antes de tudo promover a socializao das crianas e que o brinquedo e a brincadeira so as formas mais precisas para essa socializao. Pois o ato de brincar inerente s crianas desde seu nascimento.

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Tendo em vista a extrema importncia do ato de brincar no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessas crianas, a presente pesquisa almejou analisar a importncia do brinquedo e da brincadeira na educao infantil. Aspirou analisar o papel do educador diante da questo do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento de seus alunos. Sem deixar de privilegiar a criana como principal objeto de estudo do trabalho. Os objetivos especficos da pesquisa foram: - Definir brinquedo e brincadeira; - Identificar as caractersticas cognitivas, afetivas e psico-sociais da criana de 2 6 anos; Caracterizar o funcionamento da escola de perodo integral, para essa faixa etria tanto a organizao pedaggica e filosfica das atividades desenvolvidas, bem como a estrutura fsica e organizacional da escola; Contextualizar a realidade estudada no cenrio municipal; Observar a realidade identificando os tipos de atividades ldicas e os recursos disponveis para o desenvolvimento das mesmas; Pesquisar junto aos pais e dos alunos e educadores a concepo deles sobre brinquedo e brincadeiras; Relacionar os dados obtidos atravs de questionrios com dados obtidos nas observaes. Este trabalho ser apresentado em captulos, sendo eles: Introduo ;Infncia e educao infantil; Brincar, brinquedo e brincadeira; O desenvolvimento da criana; Desenvolvimento da pesquisa e Consideraes Finais.

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1- Infncia e Educao Infantil

O homem um ser histrico social, que constri sua histria no decorrer dos anos. A partir desse pressuposto a noo ou sentimento de infncia foi construdo ao longo da histria. Nos registros da arte Medieval no se encontra nenhum relato sobre o tema at o meio do sculo XII. Segundo o historiador Phillipe ries em seu livro Histria Social da Criana e da Famlia (1981) no qual elaborou estudos sobre a infncia na Europa difcil crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta de habilidade. mais provvel que no houvesse lugar para a infncia nesse mundo. A conceituao de infncia que conhecemos recente, est ligada a noo de famlia e ao desenvolvimento escolar no sculo XVII. Recorrendo-se ao seu significado literal, a palavra infncia oriunda do latim infantia significa incapacidade de falar, pois se considerava que antes dos sete anos a criana era incapaz de falar e expressar seus pensamentos e desejos. Desde a antiguidade a palavra infncia estava atrelada a incapacidade, a criana era menos que o adulto, por isso era representada como adulto em miniatura. Por se tratar de uma construo histrica nos sculos X-XI havia profundo desinteresse pela infncia, sendo considerada como um perodo de transio sem nenhuma lembrana ou importncia para a vida adulta. No sculo XIV surgem novos modelos para representar a infncia. No primeiro as crianas as crianas aparecem na forma de anjos, deixando a antiga idia de adultos em tamanho reduzido. O segundo modelo de criana seria a imagem da criana sagrada representada pelo Menino Jesus ou por Nossa Senhora Menina, nessa poca a idia de infncia estava ligada a Maria. O terceiro modelo de criana a representao da criana nua.

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No sculo a densidade demogrfica da poca explica a indiferena com relao s crianas, j que a possibilidade de perda das mesmas era muito alta. As crianas comearam a sair do anonimato quando os adultos iniciaram o gosto pelo retrato.
O gosto novo pelo retrato indicava que as crianas comearam a sair do anonimato em que sua pouca possibilidade de sobreviver as mantinha. notvel, de fato, que nessa poca de desperdcio demogrfico se tenha sentido o desejo de fixar os traos de uma criana que continuaria a viver ou uma criana morta, a fim de conservar sua lembrana (ARIS,1981,p.23)

No sculo XVII passou-se a conservar a imagem da infncia pela arte. A criana passou a ser representada sozinhas sendo modelos favoritos dos pintores da poca. No sculo XIX substitui-se a pintura pela fotografia, porm a valorizao da imagem da criana permaneceu e consolidou-se ento a noo de famlia. Todas essas caractersticas demonstram que nem sempre escola, infncia e famlia existiram da mesma forma. Segundo a pesquisadora Kramer (2003) entende-se comumente, criana por oposio ao adulto: oposio estabelecida pela falta de idade ou de maturidade e de adequao integrao social. Para a pesquisadora Kramer (2003) a idia de infncia no existiu sempre e foi modificada com o passar do tempo, historicamente de acordo com a modificao nas formas de organizao da sociedade. Ela aparece com a sociedade capitalista, conforme ocorrem as mudanas na relao social da criana. Se para a sociedade feudal a criana se tornaria adulta assim que a mesma ultrapassasse o perodo de alta mortalidade e j pudesse trabalhar, para a sociedade burguesa a criana deve ser amparada e escolarizada. A viso contempornea de infncia se depara com uma srie de mudanas, novos olhares e algumas rupturas com o modelo de infncia concebido at ento. A nova viso de infncia possui outras caractersticas, novos interesses e necessidades que no existiam antes, essas necessidades esto atreladas ao novo sistema vigente, o capitalismo, o consumismo e a globalizao.

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Por muitos anos a escola e a famlia eram os grandes responsveis pela socializao e interao da criana com o mundo, nos dias de hoje outras mdias como a televiso e a internet responsveis por essa funo. Segundo Pfron Neto as crianas tem interesse pela televiso a partir dos 6 meses de vida , passando a assistir com maior regularidade a programao por volta dos 2 a 3 anos de idade. Outro fator que convm ressaltar na mudana da concepo de infncia est ligada a nova caracterstica da sociedade contempornea, a individualizao das pessoas. Os pais presos a sua rotina estressante profissional, deixam seus filhos aprisionados em suas casas, permanecendo sozinhos por um longo tempo. Com isso a televiso por sua vez invade a vida das crianas pregando determinado estilo de vida, com modismos e ideais, ditando regras, brincadeiras, formas de ver o mundo. Estimulando a consumir casa vez mais, transformando as crianas em consumidores desenfreados. Nesse sentido a mdia altera a noo de infncia construda at os dias de hoje, reduzindo a criana a um sujeito-consumidor,
Ser criana ter corpo que consome coisa de criana. Que coisas so essas? Primeiro coisas que a mdia define como tendo sido feitas para o corpo da criana. Segundo coisas que ela define como sendo prprias do corpo da criana. Respectivamente, por um lado bolachas, danoninhos, sucos, roupas, aparatos para jogos, etc, por outro gesto, comportamento, posturas corporais, expresses, etc. Ser criana algo definido pela mdia na medida em que um corpo-que-consomecorpo (GHIRALDELLI JR. 1996, p. 38).

Nesse aspecto a mdia constri um significado diferente de infncia, deixando de ser uma fase natural da vida, pois sendo ento objeto de manipulao, construdo, ditado, instrudo pela mdia. Diferentemente da viso que prega a criana feliz, protegida, educada, segura. Ou seja, o que vemos hoje a simulao da noo de infncia. 1.2 - Educao Infantil na Europa e nos Estados Unidos

Assim como o conceito de infncia, a escola infantil do modo como a conhecemos muito recente e sua concepo se confunde com a concepo de infncia . A percepo de

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escolarizao em tempos passados se resumia ao convvio das crianas em grupos adultos e como eles aprendiam a se tornar membros desse grupo. Sem que houvesse a percepo de que a infncia uma fase distinta da vida, que como tal tem suas prprias caractersticas, especificidade e necessidades. Na Idade Mdia ao completar sete anos de idade, a criana entrava em outra famlia para aprender os afazeres domsticos e costumes, adquirindo conhecimento e experincia prtica. Apenas os clrigos de todas as idades, principalmente do sexo masculino que podiam freqentar os colgios existentes na poca dirigidos pela Igreja Catlica. Nas famlias em que os meninos estudavam as meninas no aprendiam nada. Nessa poca no havia trajes para diferenciar as crianas dos adultos, os trajes eram diferentes apenas para as classes sociais, sendo assim serviam apenas para perpetuar as diferenas de classes. ries (1981) explica que a idade Mdia vestia indiferentemente todas as classes de idade, preocupando-se apenas em manter visveis atravs da roupa os degraus da hierarquia social. Nada, no traje medieval, separava a criana do adulto. Segundo ries:
Essa funo demogrfica da escola no surgiu imediatamente como uma necessidade. Ao contrrio, durante muito tempo a escola indiferente repartio e distino das idades, pois seu objetivo essencial no era a educao da infncia. (RIES, 1981, p.124)

Na Idade Moderna, o crescimento da populao urbana, a Revoluo Industrial e o Iluminismo proporcionaram uma nova etapa educao infantil, a ruptura de paradigmas considerados arcaicos trouxe modificaes sociais e intelectuais a criana. Surgem as primeiras propostas de educao dissociando o desenvolvimento social do desenvolvimento da educao. A obrigatoriedade da escola foi bastante discutida entre os sculos XVIII e XIX, nesta poca questionava-se a eficcia das escolas mistas. A disciplina na idade escolar era rigorosa e efetiva, por considerar a criana frgil e incompleta. A Reforma Protestante trouxe a idia da universalizao da escola, surge ento uma nova perspectiva sobre a educao infantil levando em considerao como ensinar.

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As idias de Pestalozzi e Froebel deram origem ao conceito de educao compensatria, seguidas por Montessori e Mc Milam no final do sculo XIX e sua aplicao efetivamente ocorreu no sculo XX. A educao pr-escolar era encarada de forma a compensar a pobreza, misria e a carncia das famlias.
A educao pr-escolar comeou a ser reconhecida como necessria tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depresso de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrio, proteo e um ambiente saudvel e emocionalmente estvel para crianas carentes de dois a cinco anos de idade. (KRAMER, 2003, p.23)

Com a Segunda Guerra Mundial o atendimento pr-escolar tomou novo rumo, passando a atender os filhos de mes que trabalhavam na indstria blica e daquelas que substituam o trabalho masculino. Por ter carter de urgncia a necessidade desse tipo de atendimento teve ndices elevados e culminou com duas medidas importantes para o mbito da educao pr-escolar. Por um lado a educao pr-escolar assumiu carter assistencialista de grande importncia para a comunidade, j que a partir de ento as mes poderiam trabalhar. Por outro lado despertou interesse por novas formas de pensar a educao de crianas, surgiu ento preocupao com as necessidades sociais e afetivas das crianas. Nesse momento aumentaram os estudos sobre a as teorias do desenvolvimento da criana e sobre psicanlise no mbito pr-escolar. Na dcada de 60 as pesquisas na educao pr-escolar seguiam a linha do pensamento sobre o pensamento da criana e sobre a influncia da linguagem no desenvolvimento escolar. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos sobre testes de inteligncia indicavam que as crianas que freqentaram a jardins de infncia ou creche eram melhores do que as que no freqentaram nenhum tipo de instituio escolar. Atualmente os objetivos da educao na Europa tm sido o desenvolvimento integral do indivduo e a aprendizagem de diversos meios de expresso para o ensino bsico.

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1.2 - Educao Infantil no Brasil

Ao analisar o histrico da Educao Infantil, devemos considerar que sua construo est ligada concepo histrico-social de instituies como a famlia e da infncia. Para estudar alguns aspectos histricos ligados histria da educao no Brasil, a pesquisadora Kramer(2003),divide a histria em trs perodos sendo eles: 1 perodo vai desde o descobrimento at 1874, 2 perodo de 1874 at 1889 e o 3 perodo de 1889 at 1930. Segundo Kramer (2003) do perodo do descobrimento at 1874, no Brasil no se pensava na infncia tanto do aspecto jurdico quando do atendimento as crianas. Nesse perodo havia apenas casas para os abandonados de primeira idade e uma escola para os abandonados com mais de doze anos. J no 2 perodo de 1874 at 1889 h registros de projetos assistencialistas elaborados por alguns grupos especialmente mdicos, porm muitos projetos no saram do papel. Os poucos projetos que se concretizaram durante este perodo segregavam as crianas negras filhas de escravos das crianas da elite filhas dos senhores. Podemos observar que a assistncia s crianas pequenas era praticada por mdicos sanitaristas e associaes de damas beneficentes sendo deixada de lado pelos rgos pblicos.
Mas, se existiam algumas alternativas provenientes de grupos privados (conjuntos de mdicos, associaes de damas beneficentes etc.), faltava, de maneira geral, interesse da administrao pblica pelas condies da criana brasileira, principalmente a pobre (KRAMMER, 2003, p.50).

No 3 perodo, at 1930, a criana j estava sendo assistida por diversas leis e instituies que principalmente durante as duas primeiras dcadas prestavam atendimento mdico, escolar e higinico. Neste perodo predominou o desejo de alguns grupos em diminuir o desinteresse do governo em relao s polticas para as crianas.

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Em 1899 foi criado o Instituto de Proteo e Assistncia a Infncia do Brasil para receber menores de oito anos, com o objetivo de privilegiar as necessidade das crianas pobres e as crianas com necessidades de algum cuidados, criar leis para a proteo dos recm-nascidos, criar creches, maternidade e jardins de infncia.
A fundao do instituto foi contempornea a uma certa movimentao em torno da criao de creches , jardins de infncia, maternidades e da realizao de encontros e publicaes. Em 1908, teve inicio a primeira creche popular cientificamente dirigida a filhos de operrios at dois anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infncia Campos Salles, no Rio de Janeiro. (idem, p.52).

Em 1919 inicialmente sob responsabilidade do Estado foi criado o Departamento da criana no Brasil, porm foi mantido por doaes. Este departamento possua diferentes tarefas, dentre as quais: monitorar a proteo da infncia no Brasil, promover iniciativas de amparo criana e mulher grvida pobre, promover congressos, divulgar boletins e uniformizar as estatsticas brasileiras sobre a mortalidade infantil. Neste breve estudo do contexto educacional da educao Infantil no Brasil pr 1930 percebemos que a educao da criana pequena se baseou no assistencialismo mdico e na psicologizao da educao, atribudos a concepo abstrata da infncia. Surgiu ento o Estado autoritrio preocupado com as crianas consideradas no aproveitadas. A valorizao da criana pelo Estado ocorreria gradativamente ps 1930.
A dcada de 30 considerada aqui como limite pelas modificaes polticas, econmicas e sociais ocorridas no cenrio nacional - em estreita relao com o cenrio internacional - e que se refletiriam na configurao das instituies voltadas s questes de educao e sade, como tambm na sua poltica. (idem, p.56).

O Estado cria vrios rgos de amparo assistencial e jurdico para a infncia afirmando a poltica de valorizao da criana, como adulto em potencial, sem vida social. Dentre os rgos criados pelo governo se destaca: o Departamento Nacional da Criana em 1940; Instituto Nacional de Alimentao e Nutrio em 1972; SAM 1941 e FUNABEM; Legio Brasileira de Assistncia em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comit Brasil da Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.

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Mesmo com esforos empreendidos, a poltica de assistncia social no atingiu a todos, sendo que sua prtica foi muito desigual, com recursos escassos e atendimento voltado mais para os problemas de sade do que para os da educao propriamente ditos. Acentuando assim os problemas de desigualdade social j existentes na sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961) discorre dois artigos sobre a educao pr-escolar. O primeiro dedicado educao de crianas at sete anos em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. O segundo sugere o estimulo para que as empresas instalem instituies de ensino para os filhos das mes trabalhadoras. A educao pr-escolar (educao compensatria) foi instituda para amenizar a evaso escolar e alta taxa de repetncia no 1 srio do 1 grau entre as crianas carentes nos anos 70. Neste sentido a educao compensatria visava preencher o vazio cultural que atingia as crianas carentes antes que entrassem no 1 grau, essa carncia existia porque os pais das famlias pobres no conseguiam proporcionar oportunidades para um bom desenvolvimento escolar, que faria com que seus filhos repetissem o ano letivo. A pr-escola serviria para suprir a carncia educacional e suprir os requisitos bsicos que no foram anteriormente transmitidos por seu meio social para garantia do sucesso escolar. Nota-se que a educao era fragmentada, sendo regulamentada por vrios rgos e continuava a ser vista como assistencialista. Com carter compensatrio que visava suprir a falta de condies sociais, culturais e nutricionais. Sendo assim a maioria das creches e prescolas pblicas tinham essa funo assistencialista. Enquanto as instituies particulares caminhavam na direo contraria visando o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianas atendidas.
A crena na pr-escola e na educao compensatria como soluo para os problemas sociais pressupe uma dada posio perante o mundo e a sociedade. O fracasso dos programas nela fundamentados pode significar um retrocesso na medida em que sirva para justificar uma pretensa inferioridade das crianas (idem, p.107).

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Nos anos 80 a educao pr-escolar passou por problemas dentre os quais o carter assistencialista da educao, a insuficincia de docentes qualificados, escassez de recursos e aes concretas para sua viabilizao, fragmentao dos programas educacionais e de sade e ausncia de uma poltica integrada para a educao. Com a Constituio de(BRASIL, 1988) a educao pr-escolar passou a se vista como um direito da criana e dever do Estado. Deveria ser integrada ao sistema de ensino. A partir de ento a educao pr-escolar passou a seguir uma concepo pedaggica que completava a ao da famlia deixando a atuao assistencialista para trs. Essa viso pedaggica tinha a criana como ser histrico e social, pertencentes a uma determinada classe cultural e social tornando obsoleta a prtica da educao compensatria. Em 1990 com a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente, os municpios se tornaram responsveis pela infncia e adolescncia. Retirando a responsabilidade de o Estado atuar sobre os programas de educao infantil. Contudo o direito a educao pr-escolar at os 5 anos est longe de ser concretizado para a boa parte das crianas das camadas populares. Seu reconhecimento comea a ser notado nos documentos oficiais e em pronunciamentos, bem como nas aes desenvolvidas por iniciativas estadual, municipal e beneficente. No entanto a educao compensatria vista como soluo para o problema da educao e sociedade brasileiras. 1.3 - Concepo de creche

A pesquisadora Haddad (2002) nos revela que segundo estudos histricos as creches surgiram nos pases europeus e norte-americanos no sculo XIX e no Brasil no inicio do sculo XX com a estruturao do capitalismo, a urbanizao e a necessidade de mo-deobra formada por pessoas sadias, fortes e nutridas.

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A creche foi por muito tempo alvo de discriminao por algumas pessoas, pois rodeada por assistencialismo. Sendo uma instituio social cuja finalidade prestar atendimento a famlias desamparadas e/ou desestruturadas. A creche procurada por pais que trabalham em perodo integral e necessitam deixar seus filhos sob o cuidado de terceiros. Aranha define creche como:
Creche uma instituio social, cujo objetivo prestar atendimento s famlias, quase sempre parcialmente constitudas, mal-assentadas, instveis, na maior parte dos casos como decorrncia da corrente migratria. Normalmente essas famlias tm carncias sociais, financeiras e emocionais e procuram a Creche para deixar os seus filhos enquanto trabalham, esperando preencher ou completar os espaos vazios causados pela sua prpria insuficincia de recursos. (ARANHA, 2002.p.07)

Sendo assim a necessidade da creche apenas se justifica para atender as vivas ou abandonadas que tenham a necessidade de trabalhar para manter a casa, ou ainda para as mes consideradas incapazes de criar seus filhos. A creche no surgiu como necessidade da mulher trabalhadora, pois deveria prevenir e evitar a desestruturao familiar. Neste contexto a idia inicial de creche caracterizada pela iniciativa privada com carter filantrpico e assistencialista, suprindo a carncia econmica, moral e social das famlias. Essa concepo passa a ser revista apenas na dcada de 60.
Na dcada de 60 observa-se a entrada de outra corrente de pensamento nas creches, com a introduo dos discursos pedaggicos baseados nas teorias de privao cultural. A creche passa a ser vista como um lugar privilegiado para compensar deficincias bio-psico-culturais apresentadas no desenvolvimento da criana. Alteraes significativas so introduzidas no funcionamento das creches visando ao treino de habilidades especficas: novas categorias profissionais, como professores, recreacionistas, psiclogos, pedagogos, medidas de reorganizao como jogos educativos, redistribuio do espao, diminuio do tempo de espera da criana e nfase na sua autonomia e independncia (HADDAD, 2002, p.28)

Pela primeira vez na histria do pas, o atendimento de crianas em creches e prescolas dever do Estado, demonstrando interesse e preocupao da sociedade com essa etapa de ensino das crianas. Essas duas novas conquistas so importantes para a histria da educao e do cuidado das crianas. Vista como medida de emergncia e ltimo lugar a ser procurado pelas famlias, com atuao de forma compensatria, a creche passou a ser vista com a ajuda de pesquisas

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recentes como local de grande importncia para o desenvolvimento infantil, pois um espao onde ocorre inumeras interaes sociais. Porm salvo algumas excees a creche ainda possui carter assistncia, com profissionais despreparados para o exerccio da profisso que privilegiam o ato de cuidar em detrimento ao ato de educar. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) decorre sobre a necessidade de mudana desse paradigma educacional no pas:
Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educao infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do estado diante das crianas pequenas (BRASIL,1998, p.17).

A legislao em vigor Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (1996) reconhece a importncia de profissionais qualificados para o trabalho com as crianas, privilegiando a importncia dessa fase na formao integral do individuo. Os objetivos da creche esto explcitos na referida Lei, expresso pelo artigo 29:
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e da comunidade.

Conforme visto na referida lei, mesmo que implicitamente a creche no pode ser vista como substituta da me ou da famlia, deve fazer parte do processo educativo das crianas, e o papel do educador da creche s ter efeito se culminar com a parceria da famlia e da comunidade e que o tempo que a criana permanece nessa instituio de ensino ter fins de socializao e no como substituta da famlia no processo educativo. Podemos notar que a construo da concepo de creche ao longo do tempo tem interesses polticos e econmicos dependendo do contexto histrico.

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2.1 - Brincar, brinquedo e brincadeira.

Brincar possui vrios significados dentre os quais: divertir-se infantilmente; entreter-se; folgar e foliar. Brincar vem antes do jogo que supe regras. uma atividade ldica, livre e prazerosa. Em comparao ao brincar da criana, acredita-se que a criana brinque apenas por prazer, pois muitas vezes as crianas ficam muito envolvidas sendo difcil tir-la de determinada brincadeira mesmo que ela esteja cansada ou ento no esteja obtendo sucesso. Quando uma criana no alcana o objeto que quer pegar ou se cansa antes de atingir o objetivo da brincadeira, esses fatos so exemplos de que a criana no brinca por prazer e sim por necessidade, assim como faz o adulto. Segundo Lebovici (1988) brincar to importante para a criana durante sua infncia como o trabalho para o adulto. Os adultos passam a maior parte de sua vida trabalhando, mas no o fazem por simples prazer. Mesmo que o trabalho d alegria, compensao e um sentido a vida ele tambm causa estresse e cansao. A maior razo para o fato dos adultos trabalharem a necessidade. Os adultos trabalham para obter dinheiro para seu sustento. A importncia do brincar para a criana uma construo histrica, quando brinca a criana experimenta sensaes antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as relaes sociais e de trabalho de forma ldica e se apropria do mundo em seu processo de construo como sujeito histrico-social. Para a pesquisadora Wajskop(2001) a criana que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representao. Piaget (apud Kishimoto,2002), discorre sobre o brincar: quando brinca, a criana assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interao com o objeto mas da funo que a criana atribui.

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Segundo Vygotsky (1998) o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana, seja pela criao , pela imitao ou ainda pela definio de regras especficas. Salienta ainda que no brinquedo a criana comporta-se de maneira mais avanada do que normalmente . Com o brinquedo a criana ultrapassa limites que lhe so preestabelecidos, interpreta situaes e incorpora e altera significados, apropriando-se assim em larga escala a sua cultura.
A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao de intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel do desenvolvimento infantil. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade do brinquedo (VYGOSTKY, 1988, p.117).

Sobre as relaes entre jogo e educao Kishimoto (2002) acredita que antes da revoluo romntica, trs concepes estabeleciam essas relaes: o uso do jogo para recreao, o uso do jogo para favorecer o ensino de contedos escolares e diagnstico da personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades infantis. O jogo desde a antigidade greco-romana foi visto como recreao sendo necessrio para aqueles que exerciam atividades intelectuais, escolares ou esforos fsicos. Na idade Mdia o jogo foi considerado no-srio por estar associado ao azar. S a partir do Renascimento que o jogo ganha importncia. O Renascimento v a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo. (KISNHIMOTO, 2002, p.28). A nova concepo do jogo est relacionada conscincia de infncia que nasceu com o Renascimento. nesse contexto que o jogo aparece como tpico da criana. Kishimoto (2002) explica que dentro do Romantismo a criana passou a ser vista como um ser em desenvolvimento com caractersticas prprias, embora transitrias, a criana vista como ser que imita e brinca. No sculo XVIII Rousseau inicia a perspectiva gentica em sua obra MILE, contrariando a viso da criana como adulto em miniatura ressaltando [...] a especificidade

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infantil, a criana como portadora de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida[...]. (apud Kishimoto,2002,p.19) Com o surgimento da psicologia no sculo XIX fortemente influenciada pela biologia, os estudos com animais foram transpostos para o campo infantil. Nesse campo de estudo o jogo por Gross foi considerado necessidade da espcie. Claparde citado por Kishimoto (2002)recorreu psicologia da criana para conceituar pedagogicamente a brincadeira, com influncia da biologia e do romantismo. O autor destaca [...] que o jogo infantil desempenha papel importante como o motor do autodesenvolvimento e, em conseqncia mtodo natural de educao [...]. (aput KISHIMOTO, 2002, p.31) Para a autora alguns tericos freudianos como Melanie Klein a brincadeira infantil o meio para estudar e perceber os comportamentos da criana. J outros tericos como Vygostky e Bruner focalizam o contexto sociocultural e a estrutura da linguagem para subsidiar o estudo da brincadeira. Jogo, brinquedo e brincadeira ainda so indistintos no Brasil, demonstrando falta de conceituao neste campo de estudo. Para Kisnhimoto (2002) o jogo pode ter trs significados distintos, no primeiro o jogo expressa valores sociais, no segundo o jogo um sistema de regras e o terceiro caso refere-se ao jogo como um objeto. O brinquedo difere-se do jogo por sua indeterminao enquanto ao uso e pela ausncia de regras que estabelecem sua utilizao. E possui variaes em seu imaginrio e varia de acordo com cada faixa etria.
O brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto, criador do objeto ldico. No caso da criana, o imaginrio varia conforme a idade: para o pr-escolar de 3 anos, est carregando de animismo: de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. (KISHIMOTO, 2002, p.19)

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Brougre afirma que o brinquedo um objeto com caractersticas peculiares quele que brinca. Pode ser o objeto comprado ou um objeto criado pela prpria criana que s vezes usa esse objeto para essa especfica brincadeira.
Os brinquedos podem ser definidos das seguintes maneiras: seja em relao brincadeira, seja a uma representao social. No primeiro caso, o brinquedo aquilo que utilizado como suporte numa brincadeira; pode ser um objeto namufaturado, um objeto fabricado por aquele que brinca uma sucata, efmera, que s tenha valor para o tempo da brincadeira, um objeto adaptado. Tudo, nesse sentido se torna brinquedo e o sentido de objeto ldico s lhe dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira perdura (BROUGRE, 2001.p.62).

A criana desde seu nascimento est inserida em um contexto social, pois desde cedo elas aprendem com as experincias que tem com o mundo dos adultos e das pessoas ao seu redor. Dessa forma, a brincadeira uma atividade humana na qual as crianas so introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experincia scio-cultural dos adultos (Wajskop,2001,p.25). A brincadeira uma atividade que a criana desenvolve em suas relaes sociais, na idade escolar com seus familiares, com outras crianas da mesma idade sem objetivos educacionais ou de aprendizagem. Atividade essa que a criana faz para recrear-se ou por diverso, com seus pais, professores, amiguinhos, com o espao e com a cultura na qual est inserida. Neste contexto a brincadeira da criana encontra papel fundamental na educao infantil, pois as crianas se desenvolvem e conhecem o mundo a partir das interaes estabelecidas com a histria e cultura de outras crianas, de seus pais, de seus professores e das pessoas envolvidas na instituio escolar. Reiterando as idias de Brougre (apud Wajskop, 2001, p.31):
[...] o lugar da socializao, da administrao da relao com outro, da apropriao da cultura, do exerccio da deciso e da inveno. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criana e possui um aspecto aleatrio e incerto. No se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa pedaggico preciso. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que no gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz tambm a incertitude quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa s aprendizagens na brincadeira. Este paradoxo da brincadeira, espao de aprendizagem fabuloso e incerto (BROUGRE, APUD WAJSKOP, 2001, p.31).

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Alguns tipos de brincadeiras mais comuns na educao infantil so os brinquedos educativos, as brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz-de-conta e as brincadeiras de construo. Os brinquedos educativos surgiram nos tempos do Renascimento, porm s ganhou fora com a expanso da educao infantil. Esses brinquedos so entendidos como recursos para se educar de forma prazerosa. Alguns exemplos desse tipo de brinquedo so: o quebra-cabea: cuja funo ensinar formas e cores, brinquedos de tabuleiro que servem para ensinar nmeros e operaes matemticas, brinquedos de encaixe que trabalham a noo de seqncia, tamanho e forma. Segundo Kishimoto (2002) a utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico. Porm a utilizao desse material pedaggico exige a ajuda de parceiros e a sistematizao de conceitos. As brincadeiras que representam papis sociais ou jogo sociodramtico, que deixa evidente a presena da situao imaginativa tais como brincar de escolinha, de mdico ou de casinha so considerados por Piaget (1971) como jogo simblico. O jogo simblico surge aos 2/3 anos na medida em que a criana se apropria da linguagem e da representao. Nas brincadeiras de faz-de-conta ou jogo simblico os temas so comuns dentro de uma mesma cultura. As crianas brincam de educao ou escolinha, representam as relaes familiares como papai e mame, me e filho entres outros papis que representam as pessoas de seu meio social. As representaes no faz-de-conta podem ser experimentadas no s no passado, mas tambm projetando o futuro como reitera Kishimoto.
[...] o brincar da criana no est somente ancorado no presente, mas tambm tenta resolver problemas do passado, ao mesmo tempo que se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possvel maternidade e tenta enfrentar as presses emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela me e os cimes do irmozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas est

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intimamente ligado relao da menina com a me. (BETTELHEIM apud KISHIMOTO, 2002, p.69).

As brincadeiras tradicionais infantis so brincadeiras passadas de gerao a gerao, modificadas com o passar do tempo ou podem permanecer da mesma forma. Essas brincadeiras so filiadas ao folclore e incorporam a cultura popular, so transmitidas oralmente e possuem caractersticas de anonimato, permanecendo na memria infantil. A origem de tais brincadeiras desconhecida, ningum conhece a origem da amarelinha ou do pio, das parlendas ou das formulas de seleo. Por permanecer categoria de experincias transmitidas espontaneamente conforme motivaes internas da criana, a brincadeira tradicional infantil garante a presena do ldico, da situao imaginria. (KISHIMOTO, 2002, p.39) Os jogos de construo foram desenvolvidos por Frobel, a fim de enriquecer a experincia sensorial, desenvolver capacidades da criana e estimular a criatividade, privilegiando o desenvolvimento afetivo e intelectual infantil. Nesses jogos as crianas constroem, transformam e destroem expressando seu imaginrio. Tais jogos mantm uma estreita relao com os jogos de faz-de-conta medida que as crianas constroem casas e cenrios para as brincadeiras simblicas.

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2.3.1- O Desenvolvimento da Criana Primeira Infncia A criana de trs anos encontra-se no fim de uma fase considerada pelos pesquisadores de suma importncia para o desenvolvimento do homem: a primeira infncia. Nessa fase a criana absorve novas e grandes conquistas. Alguns pesquisadores acreditam que as aquisies adquiridas nesse perodo da vida so to importantes que dividem o desenvolvimento humano em duas etapas.
As transformaes quantitativas que a criana experimenta nos trs primeiros de anos de vida so to notveis que certos psiclogos consideram que o desenvolvimento do homem pode ser dividido em duas metades: do nascimento at os 3 anos e dessa idade pelo resto da vida (MUKHINA, 1996.p.103).

Os avanos mais importantes adquiridos pelas crianas ao final da primeira infncia so: o andar ereto, a atividade objetal e a aquisio da linguagem. O ato de andar permite a criana maior contato com os objetos e maior contato com o mundo externo. Nessa fase a criana adquire nova concepo em relao aos objetos, que antes serviam apenas para manipulao, os objetos passam a ser vistos de acordo com sua funo, ou seja, passam a ser vistos com a sua determinada finalidade. O desenvolvimento da linguagem de extrema importncia para a criana, pois a partir de ento a criana passa por mudanas na forma de comunicao com o adulto. Na primeira infncia, a linguagem progride por duas causas: porque a criana aperfeioa sua compreenso da linguagem do adulto e porque desenvolve sua linguagem ativa prpria. (idem- p.124). Neste sentido MUKHINA(1996, p.43) salienta que a experincia social a fonte do desenvolvimento psquico da criana. E suas interaes com o adulto bem como a mediao feita por ele so fontes importantes para o seu aprendizado.

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Pr-escolar A criana pr-escolar maior, ou seja, por volta dos 6 anos, est bem mais consciente de seus atos e desejos e em muitas vezes demonstra essa conscincia em atos concretos. Por exemplo um menino de trs anos que joga migalhas para as galinhas faz isso para v-las reunir-se e bicar; um menino de seis anos considera que presta ajuda me. MUKHINA(1996, p.199). Podemos perceber que o mesmo comportamento em crianas com idades diferentes se difere em relao a intencionalidade. O pr-escolar j consegue controlar sua percepo, seu pensamento e sua memria. Nesta fase a criana j est apta a controlar os processos de memorizao e reproduo. A criana pode se lembrar de determinada atividade que lhe foi solicitada ou ainda se lembrar de msica ou poesia que gosta. Tambm pode controlar a sua atividade intelectual. A criana em idade pr-escolar conhece mais pessoas e torna-se mais independente, aumente os limites das relaes familiares e estabelece comunicao com maior nmero de pessoas, especialmente com as da sua idade. Para que a integrao com seu meio social possa acontecer a criana precisa dominar a linguagem. O pr-escolar est se preparando para a entrada na escola, os jogos e atividades produtivas influenciam nessa preparao. Pois nessas atividades formam-se as primeiras noes sociais e hierarquia das motivaes, formam-se tambm a inteligncia e a percepo e se desenvolve habilidades sociais. O trabalho educativo no jardim-de-infncia de suma importncia para essa preparao, assim as crianas incorporam conhecimentos generalizados e sistematizados e conseguem se orientar na nova realidade.

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2.3.1 Teorias do desenvolvimento Para ilustrar as fases do desenvolvimento infantil, abordaremos alguns pressupostos bsicos das teorias de desenvolvimento de trs importantes tericos, so eles: Jean Piaget, Henri Wallon e Lev S. Vygtsky. 2.3.1.1 Jean Piaget Jean Piaget formou-se em Biologia e especializou-se nos estudos do conhecimento humano em todas as disciplinas e toda a histria da humanidade, sendo seu maior foco o desenvolvimento intelectual da criana. Em 70 anos publicou mais de cinqenta livros e teses, alm de centenas de artigos em revistas. Em sua teoria epistemolgica Piaget discorre sobre as relaes do sujeito e do objeto no processo de construo do conhecimento, mostra ainda como o conhecimento se desenvolve. Para ele [...] no se pode, com efeito, seno indagar se toda informao cognitiva emana dos objetos e vem de fora informar o sujeito. (PIAGET, 1971, p.13). Nesse processo cada indivduo um sujeito ativo de seu desenvolvimento cognitivo, na interao com o objeto. Nessa abordagem interacionista Piaget procurou entender quais os mecanismos que o sujeito utiliza para compreender o mundo ao seu redor. Piaget passou a observar o desenvolvimento dos prprios filhos, assinalando cada passo de suas vidas. Aprofundou os conhecimentos sobre os esquemas mentais da criana atravs de entrevistas que fazia com as mesmas. Esquemas so estruturas mentais pelos quais os indivduos organizam o meio intelectualmente. Diante da teoria psicogentica Piaget dividiu o equilbrio em vrios perodos: Perodo Sensrio-motor (0 a 24 meses): Ao final deste perodo o sujeito ser capaz de se diferenciar dos objetos, formando uma noo do eu. Graas conquista da percepo e dos movimentos.

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Perodo Pr-Operatrio (2-7anos): Ocorre progresso da inteligncia pr-verbal e inicia-se o perodo da imitao em representaes onde o sujeito representa uma coisa pela outra, ou seja, os esquemas simblicos. Condies necessrias para a aquisio da linguagem, transmisses e interaes sociais. Perodo das Operaes Concretas (7-11,12 anos): Perodo onde h um equilbrio acentuando nas operaes lgicas. O pensamento egocntrico passa a ser estruturado pela razo. A criana nessa fase percebe-se como individuo um ser no universo que pouco a pouco se estrutura pela razo. Perodo das Operaes Formais (12 anos em diante): Neste perodo o sujeito ser capaz de formar operaes abstratas que lhe permite ultrapassar o real. Torna-se consciente do seu prprio pensamento e adquire noo espacial e temporal. Adquire capacidade para conhecer e criticar suas regras e leis. Nessa fase o indivduo atingiu sua forma final de equilbrio de acordo com a teoria Piagetiana. 2.3.2.2 Henri Wallon Contemporneo de Piaget, Wallon formou-se em Filosofia e em seguida Medicina, seu interesse pela psicologia da criana o levou a tentar compreender o psiquismo humano, pois atravs dela possvel ter acesso a gnese dos processos psquicos. Assim como Piaget, Wallon considera que o sujeito constri-se nas interaes com o meio. Wallon focalizou os domnios afetivo, cognitivo e motor do desenvolvimento em suas diferentes etapas e vnculos. Seu estudo no apenas privilegiou a compreenso do desenvolvimento do psiquismo infantil, mas tambm contribui com a educao formando uma relao dialtica entre psicologia e pedagogia, como nos esclarece Galvo:
Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relao de contribuio recproca. Via a escola, meio peculiar infncia e obra fundamental da sociedade contempornea, como um contexto privilegiado para o estudo da criana. Assim, a pedagogia oferecia campo de observao psicologia, mas tambm questes para investigao. A psicologia, por sua vez, ao construir

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conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil oferecia um importante instrumento para o aprimoramento da prtica pedaggica. (GALVO, 2002, p.23)

Wallon concebe o desenvolvimento da pessoa como uma construo progressiva onde as fases ocorrem uma aps a outra, alternando afetiva e cognitivamente. Para melhor ilustrar a teoria psicogentica Walloniana descreveremos as caractersticas dos estgios propostos por ele. Estgio Impulsivo-emocional (primeiro ano de vida): Nesta fase a emoo o instrumento de interao da criana com o meio. Estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos): Nesta fase a criana consegue autonomia, passando a manipular objetos e explorar espaos. H um predomnio das relaes com o meio. Estgio do personalismo (3 a 6): Fase em que a personalidade da criana se forma e ela toma conscincia de si, acontece por meio dos interaes sociais. Estgio categorial: Nesta fase a criana consolida a funo simblica e obtm avanos na inteligncia e personalidade com relao fase anterior, h interesse pelo mundo exterior fortalecendo as relaes com o meio. Estgio adolescncia : Necessidade de nova definio da personalidade, desregulada devido ao dos hormnios. Esta fase h uma retomada de questes morais, existncias e pessoais. 2.3.2.3 Lev S. Vygotsky Estudioso de literatura e psiclogo, apesar de sua morte prematura aos 37 anos, deixou um enorme volume de produo acadmica. Na obra de Vygostky no consta relatos detalhados de seus trabalhos cientficos, nem uma concepo formulada do desenvolvimento humano, porm suas idias no se limitaram a uma construo individual. As idias se difundiram nas mos de seus colaboradores, dos quais se destacam Alexander Romanovich Luria e Alexei Leontiev.

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Vygotsky privilegiou em seus estudos as funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores (OLIVEIRA, 1997, p.26). Ou seja, preocupou-se em compreender s mecanismos psicolgicos mais complexos da natureza humana. Para ele a criana um ser social, que nasce inserido em um ambiente social que a famlia. E nela que acontecem as primeiras interaes com o meio fsico e social atravs da aquisio da linguagem e da mediao. Mediao o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao. (OLIVEIRA, 1997, p.26). Sendo assim a presena de um mediador de suma importncia para as relaes do organismo com o meio. Durante o desenvolvimento do individuo as relaes mediadas se sobressairo sobre as relaes diretas. Os elementos que auxiliam as relaes mediadas so os signos e os instrumentos. Os signos agem como instrumentos da atividade humana. Os instrumentos por sua vez so elementos externos aos indivduos. Para Vygotsky ao longo da evoluo do indivduo ocorrem duas mudanas significativas: o processo de internalizao e a utilizao de sistemas simblicos. A utilizao de marcas externas vai se transformar em processos internos de medio esse mecanismo considerado por Vygotsky processo de internalizao. (idem, p.34). Por volta dos dois anos a fala da criana torna-se intelectual e generalizante com funo simblica, a interao com o meio social, ou seja, com indivduos de maior cultura propicia maior desenvolvimento para a linguagem verbal da criana. Nas relaes entre pensamento e linguagem os significados das palavras mediao simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal.

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Para Vygotsky a aprendizagem e o desenvolvimento humano s ocorrem quando o individuo interage com o meio social, sendo assim formulou um conceito especifico em sua teoria: os nveis de desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento proximal a capacidade que o indivduo possui para fazer determinada atividade com a ajuda do outro, ou seja, uma interao social. O nvel de desenvolvimento real refere-se s etapas j alcanadas pela criana, ou seja, aquilo que ela consegue fazer sozinha. O nvel de desenvolvimento potencial o intervalo entre o nvel de desenvolvimento proximal e o nvel de desenvolvimento real. Dentro da teoria de Vygostky a instituio escolar tem funo fundamental no desenvolvimento dos indivduos, pois o aprendizado incentiva o desenvolvimento, a funo da escola s ser adequada se conhecer o nvel de desenvolvimento dos alunos, dirigir o ensino no para as etapas j alcanadas pelo indivduo e sim para as etapas em que ele ainda no incorporou. Nessa perspectiva a imitao no a mera cpia de um modelo, mas a reconstruo individual daquilo que observado nos outros. (OLIVEIRA, 1997, p.63)

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3 - Desenvolvimento O trabalho se estruturou metodologicamente por meio da Pesquisa-Ao. A coleta de dados foi feita a partir da observao do contexto educacional e de pesquisas com pais e professores, objetivou analisar de um modo geral como se encontra a relao do brincar no cotidiano de crianas na educao infantil. Desta forma foi necessrio um embasamento terico sobre o tema, atravs de pesquisas bibliogrficas, assim como na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB). Foram realizadas intervenes pedaggicas atravs de atividades que propiciaram o resgate da infncia por meio dos brinquedos e brincadeiras na educao infantil. Foi utilizada para o desenvolvimento deste projeto a pesquisa-ao com base em Thiollent (2004). Na pesquisaao o papel dos participantes ativo no que diz respeito ao equacionamento e acompanhamento dos problemas levantados e tambm quanto ao acompanhamento e avaliao das aes desencadeadas no processo. A pesquisa-ao flexvel, no se limitando a uma simples reproduo de acontecimentos e situaes j estudadas. O mtodo em questo no perde a legitimidade cientfica pelo fato de incorporar raciocnios subjetivos e argumentativos em sua investigao, pois sendo a pesquisa-ao de base social no trabalha apenas com dados quantitativos muito comuns em pesquisa nas reas exatas, onde o resultado experimentado deve ser comprovado. A escolha da metodologia da Pesquisa-Ao deu-se pelo fato de que o objeto de pesquisa que vem a ser a o brincar infantil, portanto uma preocupao social, pois sabemos o quanto os brinquedos e brincadeiras influenciam no desenvolvimento infantil. Desta forma a metodologia apresentada por Thiollent (2004), vem ao encontro com as necessidades da pesquisa. Segundo o autor:
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2004, p.14).

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A Pesquisa-Ao se divide em Diagnstico, Interveno e Avaliao. O Diagnstico consiste em estabelecer o levantamento da situao, dos problemas prioritrios e das eventuais aes do campo de pesquisa. Nesta etapa, de acordo com o autor o pesquisador deve:
[...]identificar as expectativas, os problemas da situao as caractersticas da populao e outros aspectos que fazem parte do que chamado diagnstico. Paralelamente a esses primeiros contatos, a equipe de pesquisa coleta todas as informaes disponveis(THIOLLENT,2004,p.48).

Aps o levantamento de informaes, o pesquisador estabelece os objetivos da pesquisa, considerando os problemas prioritrios, o campo de observao e os sujeitos que estaro focalizados no processo de investigao. O tema da pesquisa deve ser definido de acordo com o problema prtico e a rea do conhecimento a ser abordados. Segundo Thiollent (2004, p.51) um tema que no interessa a populao no poder ser tratado de modo participativo. Assim, estabelece-se uma problemtica atravs da colocao dos problemas que se pretende resolver em um campo terico e prtico. A Interveno a fase na qual o pesquisador formula hipteses a respeito de possveis solues para o problema colocado na pesquisa. Para Thiollent (2004, p57) Tratase de hipteses sobre o modo de alcanar determinados objetivos, sobre os meios de tornar a ao mais eficiente e sobre a avaliao dos possveis efeitos, desejados ou no. Desta maneira, na Pesquisa-Ao necessrio que haja uma relao entre o saber formal e o saber informal, de forma que pesquisadores e participantes evoluam no processo de aprendizagem atravs da interveno realizada. A etapa final da Pesquisa-Ao a Avaliao, que consiste na concretizao da pesquisa atravs da realizao de uma ao planejada. Segundo Thiollent (2004, p.70) a ao corresponde ao que precisa ser feito (ou transformado) para realizar a soluo de determinado problema. Deve haver o retorno da informao aos grupos envolvidos na pesquisa, para fazer

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conhecer os resultados da pesquisa e contribuir para a tomada de conscincia sobre o tema pesquisado. Pesquisa-Ao

Diagnstico

Interveno

Avaliao

3.1 - Procedimentos Para esse estudo foram utilizados os seguintes procedimentos: pesquisa bibliogrfica que sustentou a fundamentao terica, interveno e avaliao. Para a interveno foi utilizada a observao do contexto educacional, entrevistas estruturadas e a realizao de um projeto de interveno de estgio curricular intitulado O resgate da infncia por meio dos brinquedos e brincadeiras, elaborado pela pesquisadora juntamente com mais duas alunas do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista. A interveno foi realizada em uma Escola de Educao Infantil que funciona em perodo integral na cidade de Bauru, sendo observada as aes pedaggicas de trs educadoras da instituio de ensino, sendo uma efetiva e duas estagiarias, responsveis pelo Maternal II e pelo Pr, posteriormente realizada a entrevista semi-estruturada com as educadoras e com os pais das crianas das turmas observadas. As observaes realizadas, entrevista e interveno realizadas na instituio de ensino foram realizadas tendo como orientao um roteiro especifico elaborado de acordo com as questes que caracterizam o problema da pesquisa.

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3.2 - Caracterizao da instituio pesquisada A instituio est localizada na regio central do municpio de Bauru, situada na zona urbana da cidade, possui vizinhana em geral bem movimentada, sendo prxima ao Corpo de Bombeiros, escritrios de advocacia, escritrios de contabilidade, costureiro, estacionamentos, casas residenciais, comrcio central, supermercado e posto de gasolina. As pessoas que moram ao redor da instituio so pessoas com um nvel scioeconmico relativamente bom e moram a um bom tempo na regio. A maioria das casas so construes antigas, algumas aparentemente bem conservadas. Por ser uma das nicas creches instaladas no centro da cidade a instituio bastante procurada, recebendo alunos de vrios bairros distantes da cidade, filhos de pessoas que trabalham na regio central. A maioria dos alunos faz o trajeto de casa para a escola e vice-versa de carro, alguns fazem o trajeto de nibus urbano ou com a perua escolar. Os alunos so provenientes de diversos bairros da cidade. No ano de 2008, poca da pesquisa, a instituio atendia cerca de 130 alunos, sendo que em seu regulamento interno consta que a instituio deveria atender a 112 criana, distribudos por faixa etria: Berrio I dos 04 meses a 1 ano, Berrio II de 1 ano a 2 anos, Maternal I de 2 anos a 2 anos e meio, Maternal II de 02 anos e meio a 03 anos e meio, Jardim I de 03 anos e meio a 4 anos e meio, Jardim II de 4 anos e meio a 5 anos e meio e Pr de 5 anos e meio a 6 anos, sendo que em 2008 ano da pesquisa ser o ltimo ano a ter sala de pr na instituio devido a reviso da emenda Constitucional que altera a idade para o trmino da educao infantil para cinco anos. A instituio apresenta em seu projeto poltico pedaggico uma pesquisa detalhada sobre as caractersticas socioeconmica, escolaridade, profisso e estado civil dos pais. Escolaridade dos Pais

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Escolaridade Fundamental Completo Fundamental Incompleto Mdio Completo Mdio Incompleto Superior Completo Superior Incompleto

Quantidade de Pais 38 32 23 23 01 04

Escolaridade das Mes Escolaridade Fundamental Completo Fundamental Incompleto Mdio Completo Mdio Incompleto Superior Completo Superior Incompleto Profisses dos Pais Profisso Segurana Operador de Mquinas Garon Auxiliar Adminstrativo Agente Penitencirio Pedreiro Pintor Eletricista Salgadeiro Tcnico em Laboratrio Serralheiro Truqueiro Moto Txi Auxiliar de Cobrana Auxiliar de Limpeza Marceneiro Tcnico em Radiologia Encanador Coletor de Lixo Ajudante Geral Entregador de gua Tcnico em Eletrnica Micro empresrio Contabilista Auxiliar de Produo Instrutor de Dana Quantidade de Pais 04 04 02 05 02 16 08 01 01 01 03 01 01 02 01 01 01 02 01 14 02 01 02 01 03 01 Quantidade das Mes 13 12 68 13 07 08

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Professor de Informtica Aposentado Funileiro Mecnico Motorista Auxiliar de Cozinha Vendedor Porteiro Balanceiro Repositor Auxiliar de Enfermagem Dentista Desempregado Profisses das Mes Profisso Assistente Social Berarista Professora Enfermeira Operadora de Caixa Atendente de rouparia Empregada Domstica Vendedora Auxiliar Administrativo Secretria Atendente de Telefonia Aposentada Manicure Cozinheira Escriturria Auxiliar de Limpeza Cabelereira Auxiliar de Enfermagem Auxiliar de Cobrana Copeira Funcionria Pblica Tcnica em Informtica Operadora de Telemarketing Auxiliar de Dentista Estudante Desempregada Estado Civil dos Pais Estado Civil Casado Unio Estvel

01 02 02 02 02 01 16 01 01 02 01 01 05

Quantidade de Mes 01 01 01 01 04 02 13 21 09 10 07 01 02 03 02 06 03 09 03 02 02 01 03 02 01 11

Quantidade de Pais 51 23

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Divorciado Solteiro Estado Civil das Mes Estado Civil Casada Unio Estvel Divorciada Solteira Escolaridade dos Pais Escolaridade Fundamental Completo Fundamental Incompleto Mdio Completo Mdio Incompleto Superior Completo Superior Incompleto Escolaridade das Mes Escolaridade Fundamental Completo Fundamental Incompleto Mdio Completo Mdio Incompleto Superior Completo Superior Incompleto Renda Familiar Salrio 1 Salrio 2 Salrios 3 Salrios 4 Salrios S/ Renda (c/ auxlio de outros)
pesquisa.

26 21

Quantidade de Mes 51 23 26 21

Quantidade de Pais 38 32 23 23 01 04

Quantidade das Mes 13 12 68 13 07 08

Quantidade 09 22 35 48 07

*As tabelas foram extradas do Projeto Poltico Pedaggico da instituio de Educao Infantil pesquisada nesta

O quadro de funcionrios da creche composto por: 1 coordenadora pedaggica, 1 assistente social, 1 auxiliar administrativo, 3 professoras, 7 auxiliares de creche, 1 cozinheira e 5 estagirias.

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Durante o ano da pesquisa, ou seja, em 2008 a instituio contava com uma sala de maternal II com 24 crianas matriculadas e uma de pr com 22 crianas matriculadas. A freqncia oscilava entre 14 a 18 crianas por dia em cada sala pesquisada. Sendo que 02 crianas do maternal II foram transferidas. Na lista de material escolar tanto do maternal II quanto do pr foi pedido um brinquedo pedaggico e um baldinho para brincar na areia do playgraund. Das vinte e uma crianas regularmente matriculadas no maternal II, dezessete levaram baldinho e apenas doze levaram brinquedos pedaggicos. Quadro 1 - Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do maternal II. Brinquedos Jogos de encaixe Boneca Bola Carrinho Nmeros de borracha Pelcia Ocorrncias 6 1 1 1 2 1

Das vinte e uma crianas regularmente matriculadas no pr quatorze levaram baldinho e doze levaram brinquedos pedaggicos. Quadro 2- Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do pr Jogos de encaixe Bola Carrinho Quebra-cabea Boneca 5 1 1 4 1

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Em geral a escola no impe nenhuma concepo pedaggica, os professores so livres para assumir a metodologia ou teoria pedaggica que achar melhor, porm a maioria utiliza os pontos positivos das diversas teorias existentes. Todos os profissionais da instituio so conscientes de seu papel na educao das crianas, sabem que todos os seus atos servem de modelo. So realizadas uma vez por bimestre reunies pedaggicas, para refletir sobre os princpios norteadores da prtica pedaggica. So desenvolvidos projetos, so discutidos textos, dinmicas e outros. Todos os funcionrios so abertos a cursos de capacitao oferecidos por diversos rgos da cidade, tais como a Secretaria Municipal da Educao e Secretaria Municipal da Cultura. 3.3- O brincar no cotidiano Observaes em campo As observaes aconteceram em uma Escola de Educao Infantil com funcionamento em perodo integral, ou seja, das 06h30min as 17h30 min, do municpio de Bauru, de fevereiro a maro de 2008. Enquanto educadora da instituio a pesquisadora pode alternar os perodos da manh e da tarde, entre as turmas do maternal II e pr. Para que as atividades semanais e dirias fossem contempladas durante a observao, cada dia uma das turmas era observada nos diferentes perodos. O roteiro de observao possua as seguintes questes: - De que maneira o educador observa e intervem nas brincadeiras? - Participa ativamente das brincadeiras das crianas? Como? -Propicia a criana atividades ldicas que estimulem o seu desenvolvimento? - A instituio possui espaos adequados para a realizao das brincadeiras? - Respeita a criatividade e espontaneidade das crianas?

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- Permite que a criana explore diversos materiais enquanto brinca? - Como a criana brinca? - De que ela brinca? - A criana consegue interagir plenamente com outras crianas atravs da brincadeira? Logo a seguir ser feito um relato individual das turmas com base nas observaes, tendo como objetivo de pesquisa o brinquedo, a brincadeira e o papel do educador, sem deixar de privilegiar a criana e o educador como sujeitos desta pesquisa. Inicialmente sero relatadas as impresses e observaes relativas turma do Maternal II, sendo esta formada por vinte e uma crianas de dois a trs anos. Desde a entrada at a sada as crianas se encontram em um ambiente favorvel ao aprendizado. Na hora da entrada das 06h30 s 08h00 as crianas so levadas pelos pais e recepcionadas no segundo porto pelas auxiliares de creche e coordenadora, logo em seguida guardam as mochilas nos ganchos separados por turma e vo para o refeitrio que devido a falta de espao tambm a sala de TV e DVD, l as crianas permanecem at as 08 horas e assistem a filmes infantis e tomam caf da manh enquanto aguardam a entrada das professoras. Nesse tempo em que aguardam as professoras, as crianas interagem com alunos de outras turmas e principalmente com irmos ou amigos mais prximos. Devido falta de espao necessrio que as crianas permaneam quietas, sem fazer movimentos bruscos. As crianas aguardam ansiosas pela chegada da professora, uma turma espera a outra sair para poder sair tambm. Como as crianas sentem muita vontade de se movimentar ao ouvirem a professora chamar eles saem correndo at a porta para formar a fila. Em seguida vo para a sala de aula ainda em fila. Como o maternal no possui sala de aula as crianas permanecem no refeitrio.

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No refeitrio as crianas do maternal esperam os bebs do berrio tomar caf da manh para depois iniciar suas atividades. Aps a sada dos bebs a auxiliar do maternal faz chamada e inicia as atividades, entrega os cadernos para cada um dos alunos e pede que todos fiquem com as mos embaixo da mesa para no estragar o caderno. Depois da atividade as crianas vo para o parque ou brincam no fundo da escola. Para evitar acidentes por excesso de criana feito o rodzio do parque, a turma do maternal tem o direito de brincar no parque as teras e quintas-feiras, no incio do ano letivo s sextasfeiras eram livres para outras atividades, geralmente as crianas ficavam o dia todo no parque e no tomavam banho, porm houve muita reclamao dos pais que diziam que as crianas voltavam muito sujas pra casa, por isso a coordenadora instituiu o dia do brinquedo, onde toda criana leva o seu brinquedo favorito para a escola. Depois das 10h15min da manh as crianas lavam as mos para entrar no refeitrio e almoar. Antes de servir o almoo feita uma orao simples e em seguida as educadoras servem o almoo. Depois do almoo as crianas escovam os dentes para dormir. Entre as 11h00 e as 13h00 acontece o repouso das crianas pois acordam muito cedo, esse o horrio de almoo da maior parte das funcionrias. No perodo de observao as crianas tiveram acesso a deferentes e variados materiais para o desenvolvimento das atividades ldicas propostas, foram proporcionadas e realizadas atividades diversas, tais como, parque, tanque de areia com baldinhos e pazinhas, massinha, pintura, canto de msica, hora da histria, jogos de encaixe, brincadeiras como patinho-feio, passa-anel, entre outras. Durante o percurso de um espao para outro j que o maternal no possui sala de aula, as crianas seguiam em forma de trenzinho, sendo dirigidas pelas educadoras. Nesse momento as crianas cantavam msicas referentes a trenzinho. Desta maneira podemos

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observar que o ldico, no caso as msicas, estava presente at mesmo quando as crianas dessa turma sem movimentavam pela instituio de ensino. Nas atividades ldicas propostas pela educadora era perceptvel a preocupao com o desenvolvimento global das crianas. Procuravam variar e diversificar as atividades, atendendo as diversas reas do desenvolvimento, dentre as quais se destacam: socializao, motricidade, oralidade e criatividade. Nas atividades ldicas dirigidas, tais como patinho-feio e passa-anel, a educadora explicava as regras da brincadeira s crianas e participava brincando com elas. A educadora fazia as mediaes necessrias para que as crianas desenvolvessem suas capacidades e habilidades durante a realizao de atividades em sala de aula, como por exemplo, desenho e pintura como materiais diversos, tais como, giz e guache. Tentava motivar todas as crianas a efetuarem as atividades propostas e evidenciava a produo, o desenvolvimento e o progresso de cada aluno. A educadora observava a realizao de todas as atividades ldicas propostas, mesmo quando no havia necessidade de fazer intervenes ou mediaes. As atividades propostas pela educadora aconteciam nos diferentes espaos possveis, tais como, a brinquedoteca ,o parque e tanque de areia e o pequeno ptio da frente . Durante a atividade hora do conto, tendo como nico recurso disponvel alm do livro era um palco e um Kit de fantoches, a educadora do maternal II utilizava de criatividade para contar as historias e despertar o interesse das crianas, alm do uso dos fantoches, foi feitos teatros em palitos. Ficou evidente a preocupao da educadora com relao estimulao da criatividade, imaginao e fantasia infantil. O tempo destinado para a realizao de cada atividade ldica era de aproximadamente trinta minutos, visto que difcil manter a ateno dos alunos por longos

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perodos de tempo, pelo fato de os mesmos serem muito pequenos e ainda no conseguirem se concentrar. As crianas da turma do maternal II tiveram acesso a diversos materiais, enquanto realizavam suas brincadeiras e atividades ldicas, como por exemplo: jogos de encaixe, bolas, carrinhos, bonecas, jogo de boliche, piscina de bolinha, baldinhos, pazinhas, tintas, giz de cera, cadernos, ursos de pelcia, massinha de modelar, telefone, panelinhas entre outros. Durante as atividades livres, como parque e tanque de areia e o Dia do brinquedo, por exemplo, a educadora observava as crianas fazendo intervenes relacionadas ao cuidado fsico das crianas, ou seja, para tomarem cuidado para no se machucar enquanto brincavam tambm se preocupava com a interao social das crianas, no que diz respeito ao cumprimento de regras que estabeleciam como, por exemplo, no bater nos amigos, no jogar brinquedo pra fora do parque, no pegar o brinquedo do colega sem pedir e no correr. A educadora fazia tambm intervenes e mediaes que propiciassem s crianas o desenvolvimento de suas habilidades e capacidades enquanto brincavam. A turma do pr formada por vinte e uma crianas de cinco a seis anos, nessa turma as educadoras atuam em perodos alternados sendo que a Professora trabalha no perodo da manh e a estagiria no perodo da tarde. A rotina do pr um pouco diferente da rotina do maternal, ao sair do refeitrio nos dias de calor as crianas tiram o excesso de roupa e depois vo para a sala de aula. A professora entrega os cadernos e inicia as atividades que nessa faixa etria visa a alfabetizao de portugus e matemtica. Os alunos que terminam primeiro suas atividades vo primeiro para o parque. Essa rotina s alterada nos dias de chuva. As 10h45min as crianas do pr comeam a lavar a mo pra entrar no refeitrio para o almoo. Assim que terminam de almoar as crianas tambm escovam os dentes sozinhas sobre o olhar da professora, depois disso elas vo dormir na sala do pr.

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As 13h30min as crianas acordam e voltam para o refeitrio para tomar o lanchinho depois disso as crianas do pr vo para o fundo brincar e ficam aos cuidados da estagiria e as do maternal vo para o parque enquanto esperam para tomar banho. O banho separado entre meninos e meninas e as crianas maiores das menores. Depois disso as crianas brincam um pouco mais at que as 15:30 horas voltam para o refeitrio para jantar. E em seguida voltam para o fundo para atividades variadas como a hora do conto, brincadeiras com avies de papel, desenhos, amarelinha, piscina de bolinha, bola, etc. As 17:00 horas as poucas crianas que ainda no foram embora voltam para o refeitrio para assistir a um DVD que elas trazem de casa com o desenho favorito para esperar os pais. Bem como a maioria das instituies de ensino a creche tambm segue uma rotina sistemtica, assimilada pelas crianas desde cedo. Para a turma do pr foram proporcionadas as mesmas atividades ldicas que a turma do maternal II, como por exemplo, parque e tanque de areia com baldinhos e pazinhas, canto de msicas, jogos de encaixe, jogo da memria, quebra-cabea, narrao de histrias e brincadeiras dirigidas diversas. Geralmente as crianas do pr permaneciam na sala de aula para as atividades voltadas para a alfabetizao por volta de uma hora e meia. Tambm fazia parte da rotina das crianas ficar mais ou menos por uma hora e meia no parque aps o trmino das atividades em sala de aula at o horrio do almoo. Durante as atividades livres como parque, por exemplo, assim como as educadoras do maternal II , as educadoras do pr, observavam as crianas, fazendo intervenes relacionadas tanto ao cuidado fsico das crianas quanto as mediaes necessrias ao desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianas enquanto brincavam.

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O parque, a atividade ldica que as crianas mais gostam, era privilgio daquelas crianas que se comportavam. As crianas indisciplinadas apenas observavam as outras brincando como castigo para seu mau comportamento. As crianas do pr diferentemente das crianas do maternal II, no formavam trenzinho para se locomover pela instituio. A narrao de histrias era feita pela professora de forma tradicional, ou seja, as crianas sentavam em roda e as crianas permaneciam sentadas ouvindo a leitura do livro infantil, enquanto observavam as gravuras. Normalmente as crianas permaneciam em silncio ouvindo atentamente enquanto a histria estava sendo contada. J a estagiaria ora contava as histrias de forma tradicional ora usava materiais ldicos para este fim e ao final da atividade pedia que os alunos desenhassem a parte que mais gostaram da histria contada. As crianas dessa turma tiveram acesso a materiais e brinquedos tais como: bola, boliche, jogos de encaixe, quebra-cabea, jogo da memria, carrinhos, ursos de pelcia, baldinhos, pazinhas, massa de modelar, pincis, diversos tipos de papel, guache, giz de cera e giz de lousa. Nas duas turmas foi possvel observar que mesmo enquanto participavam ativamente das brincadeiras das crianas a educadora tanto do maternal II quanto as do pr, respeitavam a espontaneidade e criatividade das mesmas, no criticando e nem julgando suas regras e decises. Apenas participavam motivando o acontecimento do faz-de-conta. Muitas vezes as crianas no queriam para suas brincadeiras, mas era necessrio devido ao horrio e para que a rotina estabelecida fosse cumprida. Assim como toda instituio de educao infantil a instituio observada na presente pesquisa segue uma rotina com horrios pr-estabelecidos, sendo importante considerar que por ter funcionamento em perodo integral, ou seja, das 06h30min s 17h30min, o perodo da manh est dividido de maneira a privilegiar as atividades

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pedaggicas no caso do maternal II de coordenao motora e no caso do pr exerccios para a alfabetizao, ficando o perodo da tarde para a recreao. A maioria das brincadeiras livres das crianas so as de jogo simblico, tais como casinha, mdico, escolinha entre outras. Os brinquedos levados pelas crianas no Dia do brinquedo em sua maioria era bonecos de lutinha ou personagens de filmes e carrinhos no caso dos meninos, j no caso das meninas era bonecas e maquiagens. Porm algumas crianas principalmente do maternal II por serem menores se esqueciam de levar o brinquedo para a escola, ocasionando desentendimentos entre os mesmos. Alguns pais preferem no deixar as crianas levarem brinquedo para a escola j que podem estragar ou perder. Sintetizando as observaes realizadas em campo, conclui-se que nas duas turmas observadas, ou seja, o maternal II e o pr h muita semelhana entre a prtica dos educadores responsveis tanto em relao s atividades ldicas quanto a rotina que seguem. O tempo destinado s atividades ldicas variou de acordo com a turma. Sendo que o pr permanecia por maior tempo no parque. Por diversas vezes as turmas mesmo que contrariadas tiveram que parar a brincadeira por conta do horrio e para que a rotina fosse seguida. Os materiais que as crianas das duas turmas tiveram acesso so praticamente os mesmos, se diferindo apenas em relao ao pr que por ter maior idade tambm tinha acesso a brinquedos como boliche, jogo da memria e quebra-cabea. Outra atividade ldica comum as duas turmas era a hora do conto ou narrao de histria, realizada pelas educadoras ora de forma tradicional ora de forma ldica e prazerosa. Como discorre a pesquisadora Wajskop e como observamos na instituio o professor deve ocupar lugar central na educao das crianas, bem como na brincadeira na

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educao infantil, j que a educao infantil um lugar privilegiado para esse tipo de interao.
Considerando que a brincadeira deva ocupar um espao central na educao infantil, entendo que o professor figura fundamental para que isso acontea, criando os espaos, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianas. Agindo desta maneira, ele estar possibilitando s mesmas uma forma de aceder s culturas e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estar, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produo e no apenas consumo. (WAJSKOP, 2001, p.112)

4.1 - Anlise de dados O Diagnstico foi realizado a partir das observaes e pesquisa qualitativa com o objetivo de analisar a prtica dos educadores e dos pais em relao ao brincar no desenvolvimento infantil. Foram entrevistados 26 em um total de 39 pais, sendo 13 pais de alunos matriculados no Maternal II e 13 deles pais de alunos matriculados no Pr. A entrevista foi realizada no ms de fevereiro do ano de 2008. Quadro 3 com os resultados da pesquisa realizada com os pais dos alunos do Maternal II. Questo 01: Quantos filhos menores de 10 anos voc tem? Resposta 1 2 3 No respondeu Ocorrncia 07 05 0 01

Questo 02: Quais brincadeiras eles costumam brincar? Resposta Ocorrncia

Pega-pega, esconde- esconde, vivo- 04 morto carrinho 03

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Boneca/casinha Pipa Baldinho Faz-de-conta (papai,mame,chapeuzinho vermelho,bicho) Histrias Brincadeiras de Roda Jogos educativos (lego, quebra-cabea) Bola Assistir filmes Pular Bicicleta/Motoca Futebol No respondeu

02 02 01 03

01 03 01 02 01 02 02 02 02

Questo 03: Que tipo de brincadeira voc brinca com seus filhos em casa? Resposta Vdeo-game Brinquedos de construo(lego,bloco lgico,etc) Faz-de-conta Brincadeiras de roda No respondeu Ocorrncia 01 10 06 08 0

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Questo 04: Com que freqncia voc brinca com seu filho? Resposta 1a3 4a6 No brinca Ocorrncia 04 09 0

Questo 05:Cite algumas brincadeiras que voc brincava quando criana. Resposta Passa anel Amarelinha Pega-pega Esconde-esconde Casinha Corda Poponeta Roda Cabra-cega Peo Morto-vivo Salada-mista Pega-bandeira Bola Absteno Ocorrncia 01 06 07 06 04 03 01 05 02 01 03 02 02 08 01

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Questo 06:Voc j ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho? Resposta Ocorrncia Sim No No respondeu 10 0 02

Questo 07 :Voc considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seu filho? Resposta Ocorrncia Sim No No respondeu 13 0 0

Questo 08: Voc conhece as brincadeiras que seu filho aprende na escola? Resposta Sim.Todas Algumas Nenhuma Ocorrncia 01 11 01

Questo 09: Quando compra um brinquedo para o seu filho, voc leva em considerao o fato do brinquedo estimular o desenvolvimento da criana? Resposta Ocorrncia Sim No s vezes 07 0 05

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Questo 10:Quando compra um brinquedo, voc presta ateno na faixa etria indicada por ele? Resposta Ocorrncia Sim No s vezes 08 0 04

Questo 11 : Voc acha importante a utilizao de brinquedos no cotidiano escolar? Resposta Ocorrncia

Sim.Porque ajuda no desenvolvimento da 12 criana. No 0

Questo 12: Voc considera importante o Dia do brinquedo, onde as crianas levam seu brinquedo favorito pra escola toda sexta-feira? Resposta Ocorrncia Sim No 10 02

Quadro 4- com os resultados da pesquisa realizada com os pais dos alunos do Pr. Questo 01 : Quantos filhos menores de 10 anos voc tem? Resposta 1 2 3 No respondeu Ocorrncia 08 05 0 0

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Questo 2: Quais brincadeiras eles costumam brincar? Resposta Pega-pega, esconde- esconde, vivo-morto Ocorrncia 10

carrinho Boneca/casinha Pipa Baldinho Faz-de-conta (papai,mame,chapeuzinho vermelho,bicho)

05 06 02 03 12

Histrias Brincadeiras de Roda Jogos educativos (lego, quebra-cabea) Bola Assistir filmes Pular Bicicleta/Motoca No respondeu

03 07 04 06 01 03 05 01

Questo 03: Que tipo de brincadeira seu filho brinca em casa? Resposta Vdeo-game Brinquedos lgico,etc) Faz-de-conta de Ocorrncia 05 construo(lego,bloco 07 08

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Brincadeiras de roda No respondeu

01 0

Questo 04 : Com que freqncia voc brinca com seu filho? Resposta 1 a 3 vezes por semana 4 a 6 vezes por semana No tem tempo para brincar, pois trabalha. Ocorrncia 06 06 01

Questo 05: Cite algumas brincadeiras que voc brincava quando criana: Resposta Passa anel Amarelinha Corda Esconde-esconde Pega-pega Elstico Patinho-feio Roda Casinha Dama Bola Boneca Escolinha Ocorrncia 01 05 05 11 04 03 01 06 02 01 10 04 03

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Bicicleta Quebra-cabea Mame da rua Vdeo-game Taco Pipa Absteno

02 01 01 02 03 01 01

Questo 06 : Voc j ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho? Resposta Sim No No respondeu Ocorrncia 12 01 0

Questo 07 :Voc considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seu filho? Resposta Ocorrncia Sim No No respondeu 13 0 0

Questo 08: Voc conhece as brincadeiras que seu filho aprende na escola? Resposta Sim.Todas Algumas Ocorrncia 05 07

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Nenhuma

01

Questo 09: Quando compra um brinquedo para o seu filho, voc leva em considerao o fato do brinquedo estimular o desenvolvimento da criana? Resposta Ocorrncia Sim No s vezes 08 0 05

Questo 10: Quando compra um brinquedo, voc presta ateno na faixa etria indicada por ele? Resposta Ocorrncia Sim No s vezes 10 01 02

Questo 11 : Voc acha importante a utilizao de brinquedos no cotidiano escolar? Resposta Ocorrncia

Sim.Porque ajuda no desenvolvimento da 13 criana. No 0

Questo 12: Voc considera importante o Dia do brinquedo, onde as crianas levam seu brinquedo favorito pra escola toda sexta-feira? Resposta Ocorrncia Sim No 13 0

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Ao analisar os resultados do questionrio, podemos constatar que a maior parte dos pais do maternal II e do pr tem um ou dois filhos. O questionrio revela que a maior parte dos pais participa em torno de quatro a seis vezes por semana da brincadeira de seus filhos, j que as crianas passam a maior parte do tempo na instituio de ensino. As brincadeiras mais freqentes no cotidiano das crianas em casa so as brincadeiras tradicionais como pega-pega, esconde-esconde e vivo-morto com quatro ocorrncias para o maternal II A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade popular, expressando-se, sobretudo, pela oralidade (KISHIMOTO, 2002, p.38) e as que ocorrem com menor freqncia so os jogos educativos para o maternal II, podemos observar uma contradio j que os pais responderam quando questionados sobre o tipo de brincadeira que os mesmos desenvolvem com seus filhos em casa so os brinquedos de construo Os jogos de construo so considerados de grande importncia por enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da criana (idem, p.40) com dez ocorrncias. No caso do pr as brincadeiras favoritas das crianas segundo seus pais so as brincadeiras de faz-de-conta A brincadeira de faz-de-conta, tambm conhecida como simblica, de representao de papis ou sociodramtica, a que deixa mais evidente a situao imaginria (idem, p.39) com doze ocorrncias e as brincadeiras tradicionais com sete ocorrncias. Quando questionados sobre as brincadeiras da sua infncia notamos que a maior parte dos pais entrevistados se lembra dos jogos tradicionais como pega-pega e escondeesconde tanto para os pais dos alunos do maternal II quanto para os pais dos alunos do pr. A maior parte dos pais afirma que ensinou alguma das brincadeiras de sua infncia para seus filhos no caso do maternal II temos dez ocorrncias e no caso dos pais do pr temos treze ocorrncias. Os pais entrevistados so unnimes aos afirmar que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seus filhos. Questionados sobre o conhecimento

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das brincadeiras que os filhos aprendem na escola os pais responderam que conhecem algumas atividades ldicas desenvolvidas por seus filhos. Quando o assunto a compra de brinquedos a maior parte respondeu que leva em considerao o fato de que o brinquedo estimula o desenvolvimento infantil. A maioria dos pais est atenta faixa etria indicada na embalagem do brinquedo. Os pais entrevistados so unnimes ao afirmar que acredita que a utilizao dos brinquedos seja importante no cotidiano escolar, porm dois pais do maternal II no concordam com o projeto da instituio de ensino pesquisada sobre o dia do brinquedo, onde uma vez por semana a criana leva seu brinquedo favorito para a escola. Segue abaixo os resultados da pesquisa realizada com as educadoras da instituio. Foram entrevistadas a educadora (estagiria) do maternal II , a professora e a estagiaria do pr da instituio pesquisada, atravs de questionrio estruturado. Pesquisadora: O que voc entende por brincar?
Entendo por brincar, toda atividade ldica que proporcione ao individuo momentos de lazer, integrao, socializao e aprendizagem. (educadora I do pr). Brincar no meu entendimento uma maneira da criana desenvolver alm de suas capacidades motoras, tambm suas capacidades psicolgicas, de forma criativa atravs de fantasiar situaes ajudam tambm a estimular o raciocnio. (educadora do maternal II) o que a criana faz por livre e espontnea vontade e aprende sem perceber atravs do brincar. (educadora II do pr)

Pesquisadora: O que brinquedo?

Brinquedos so instrumentos/objetos usados no brincar. (educadora I do pr) Brinquedo o objeto atravs do qual a criana, ao brincar, desenvolve situaes. o intermedirio entre a criana e o brincar. Uma forma de estimulo a imaginao. (educadora do maternal II)

um objeto ou uma atividade ldica, para o lazer e geralmente associada a criana. Na pedagogia, um brinquedo qualquer objeto que a criana possa usar no ato de brincar que enquanto diverte ensina. (educadora II do pr)

Pesquisadora: O que brincadeira?

Brincadeiras so atividades ldicas que proporcionam o aprendizado. (educadora I do pr)

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Brincadeira o resultado da juno do brinquedo com o brincar, a fantasia, a situao criada pela criana, no s com o estimulo do brinquedo, mas tambm dos colegas ou do professor. (educadora do maternal II). Brincar (brincadeira) uma atividade paradoxal, livre, espontnea, mas ao mesmo tempo regulamenta (possu regras). Para que atividade seja considerada brincadeira e no alienao ela deve estar conectada com a realidade. (educadora II do pr)

Pesquisadora: O que jogo?

So atividades ldicas que proporcionam o aprendizado atravs de suas regras. (educadora I do pr) Jogo, no meu entendimento, remete a regras, um jogo tem sempre suas regras, diferente do brinquedo que utilizado para estimular a imaginao da criana. A criana segue regras do jogo, que leva a criana a seguir de forma mecnica e tambm, ou principalmente, a induz ao raciocnio. (educadora do maternal II) O jogo pode ser visto como: o resultado de um sistema lingstico dentro de um contexto social, um sistema de regras, um objeto, sendo assim quando algum joga est desenvolvendo uma atividade ldica.(educadora II do pr)

Pesquisadora: De que seus alunos brincam?

Brincam de atividades de imitao (jogo simblico). Ex: escolhinha, casinha, astronauta, brincam com jogos, massinha, aviozinho e com brinquedos que trazem para o dia do brinquedo: bonecas, carrinhos, etc.(educadora I do pr) Pela idade deles (dois anos e meio a trs anos) trabalhado o estimulo, o sentir, enfim, o imaginar; por isso bastante utilizado o brinquedo (carrinho, boneca, panelinhas, pelcias, etc), no s o pronto (industrializado) mas tambm o imaginrio (que eles criam atravs de outros objetos, ou at mesmo pedaos de outros brinquedos). Tambm brincam no parque,que pra mim, intermedirio muito importante entre a criana e esse imaginrio, atravs dos baldinhos, colher e p, eles pode criar coisas como o bolo(com terra), chapus (baldinho na cabea) etc. O lego tambm bastante utilizado, para o raciocnio. (educadora do maternal II) Utilizo com eles todo tipo de atividade ldica que possa ser considerada brincadeira. (educadora II do pr).

Pesquisadora: Voc enquanto educador faz a mediao necessria para que a criana desenvolva as suas capacidades e habilidades durante a brincadeira?
Sim, sempre que possvel fao intervenes durante as brincadeiras. Mas, com a rotina corrida da instituio, s vezes deixo as crianas brincarem livremente. (educadora I do pr). Sim, participo das brincadeiras, e s vezes fao ou as utilizo como gancho para lembrar das atividades feitas, como cores e nmeros, por exemplo, (eles identificam as cores nos brinquedos). Tudo de acordo com o grau de raciocnio de cada um, da forma apresentada e questionada. (educadora do maternal II) Acredito que o educador deve mediar brincadeira quando nela esta inserida regra, ou seja, a brincadeira quando livre deve ser apenas observada. (educadora II do pr)

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Pesquisadora: Voc acredita que o material ldico disponvel na sua instituio de ensino seja suficiente?
No, o material ldico no suficiente. (educadora I do pr) Depende da turma e da faixa etria. Em alguns casos sim, outros no, tambm por conta do cuidado (nem todos tem cuidado, os alunos) com o material disponvel apesar de estimulado pelos professores, de conservar o brinquedo ou jogo, alm de que existem atualmente tantos materiais ldicos e eles em boa parte so bem caros, possibilitando de que se obtenha todos numa instituio. Mas sempre que possvel dada a importncia a tais.(educadora do maternal II) Sim, e ele suficiente, porm poderia ser mais rico na questo da diversidade. (educadora II do pr).

Pesquisadora: Como e quando deve haver mediao pedaggica no brincar das crianas?
Na mediao, o professor deve procurar intervir sem dar respostas prontas para as crianas, como por exemplo, No se pode fazer isso ou voc deve fazer aquilo. As mediaes devem ser feitas sempre que houver a oportunidade de desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos. (educadora I do pr) Acredito que no h um momento exato, que essa mediao deve existir quando a situao ou a brincadeira nos propicia a isso. (educadora do maternal II) Quando por si s elas se sentem perdidas sem vontade de criar, j que a brincadeira um ato livre. (educadora II do pr)

Pesquisadora: O que possvel perceber durante a brincadeira da criana?

Durante as brincadeiras, as crianas imitam cenas de sua realidade. Imitam os pais, a professora, os colegas, dando dicas sobre a realidade. (educadora I do pr) Sim, at mesmo pela preferncia por tal brinquedo, ou no caso do dia do brinquedo (que ocorre toda sexta-feira, acriana traz seu brinquedo de casa), percebemos a sua realidade. (educadora do maternal II) Sim, a criana ao brincar, capaz de fazer mais do que ela pode compreender e justamente essa ao que permite que a criana possa compreender o que move sua ao. (educadora II do pr)

Pesquisadora:

Quais

brincadeiras

voc

considera

importante

para

desenvolvimento cognitivo das crianas?

O jogo simblico, jogos de interao (patinho-feio, corre-leno), atividades fsicas atravs da brincadeira (amarelinha, pular corda, esconde-esconde) e brincadeiras antigas como roda, brincadeiras cantadas (pica-pica-picol) entre outras. (educadora I do pr)

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Quase todas. (educadora do maternal II) Toda e qualquer brincadeira importante no desenvolvimento cognitivo, pois em cada brinquedo (brincadeira) sempre se esconde uma relao educativa, a criana quando brinca aprende a se expressar no mundo. (educadora II do pr)

Analisaremos o contedo das entrevistas realizadas juntamente com os dados obtidos nas observaes feitas em campo para que seja possvel verificar se o discurso e a ao pedaggica das educadoras esto de acordo. Conforme dito pela educadora do maternal II as intervenes devem ser realizadas quando a brincadeiras nos propicia a isso, verificamos que essa educadora realiza intervenes no apenas referentes ao cuidado com relao a integridade fsica das crianas, mas tambm interage nas brincadeiras como patinho-feio e histria da serpente. Assim como a educadora I do pr. J a educadora II do pr acredita que as brincadeiras s devem ser mediadas se as crianas se sentirem perdidas, na observao verificamos que esta educadora geralmente apenas observa a brincadeira das crianas. Quanto a mediao a educadora do maternal II afirma mediar as brincadeiras de modo a resgatar contedos apresentados para os alunos em atividades pedaggicas. A educadora I do pr afirma que procura mediar as brincadeiras, essa afirmao pode ser comprovada quando verificamos nas observaes a educadora brinca com as crianas quando a rotina sistematizada da instituio permite. A educadora II do pr afirma que s necessrio haver mediao quando a brincadeira apresentar regras e conforme seu discurso, esta s faz mediaes quando alguma criana transgride as regras da brincadeira. De uma maneira geral a coerncia entre o discurso do professor e sua prtica pedaggica. 4.2 Interveno Na interveno do presente estudos, foram realizadas as seguintes aes no perodo de fevereiro a agosto de 2008:

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a-) Implementao do Dia do brinquedo Toda a sexta-feira a rotina da instituio mudava, era o dia sem banho e sem atividades pedaggicas dentro da sala da de aula. A atividade mais praticada era a ida ao playgrand. Porm como nesse dia no havia banho as mes reclamaram que as crianas iam embora muitos sujas devia ao fato de ficar o dia todo na areia. Como soluo para o problema, a coordenao juntamente com a assistente social e os educadores resolveram que seria implantado o dia do brinquedo, onde toda criana deveria levar seu brinquedo favorito para a escola. Vou enviado bilhete comunicando aos pais o fato estabelecido. A maioria das crianas do maternal II sempre se esquecia de levar o brinquedo, ocasionando brigas entre os alunos. Pois aquela criana que ao levar o brinquedo queria tomar o brinquedo da outra para no ficar sem o brinquedo. Neste sentido a escola necessita contar com a participao dos pais, para que estes no esqueam que toda sexta-feira deve ser levar brinquedo na escola. Para a maioria das crianas do pr a iniciativa deu certo, pois eles sempre se lembravam de levar o brinquedo favorito para a escola. b-) Projeto de interveno O Resgate da infncia por meio dos brinquedos e brincadeiras na educao infantil Este projeto de interveno tem como objetivo resgatar a concepo de infncia atravs de brincadeiras, privilegiando a criana como um agente ativo no seu processo de desenvolvimento. Este projeto de interveno foi desenvolvido em uma instituio pblica de Educao Infantil do Municpio de Bauru, que atende crianas no perodo integral na faixa etria de 0-6 anos. Foram realizadas intervenes pedaggicas atravs de atividades que propiciem momentos de recreao, socializao, estruturados de forma a resultarem no desenvolvimento cognitivo, afetivo e fsico das crianas, em que o ldico esteja presente como caracterstica prpria da infncia. O presente projeto resultante dos Trabalhos de Concluso de Curso das alunas do Curso de Pedagogia da UNESP Bauru

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As atividades foram desenvolvidas com as crianas do maternal II e do pr. O projeto foi desenvolvido no perodo de fevereiro a junho de 2008. Atividade 1: AMARELINHA DIVERTIDA Srie: Pr Disciplina: Artes/ Educao Fsica Objetivos: - Expressar-se corporalmente atravs da brincadeira - Interagir com os colegas - Respeitar as regras do jogo - Explorar a criatividade Desenvolvimento: Montamos a amarelinha, que composta por vrias casas de diferentes formas e cada casa representa uma histria. Contamos as histrias presentes na amarelinha para as crianas e explicamos que ao pular nas casinhas das amarelinhas elas deveriam representar a histria que est desenhada na casinha. Ento, as crianas brincaram na amarelinha. Depois, juntamente com a sala, montamos mais uma histria para ser representada na amarelinha. A histria montada pelas crianas seguiu a seguinte seqncia: est chovendo, corra da chuva, chega em casa e abre a porta, assiste televiso e l um livro, toma sol, passa pelo redemoinho, toma banho, rega as plantas , janta, escova os dentes, dorme, acorda, entra no carro e vai para a escola. A atividade foi planejada pensando nas turmas do maternal II e do pr, porm mobilizou as outras crianas da creche. Recursos: Giz colorido Avaliao: Participao e registro ATIVIDADE 2: DEDOCHE Srie: Pr e Maternal Disciplina: Artes Objetivos: - Desenvolver a coordenao motora

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- Explorar a criatividade Desenvolvimento: Realizamos uma oficina de dedoches. Entregamos os materiais prpreparados para que cada criana confeccione o seu dedoche, os ajudamos na confeco. Depois entregamos materiais para que enfeitassem seus personagens e deixamos que brincassem com o brinquedo confeccionado. Para essa atividade usamos os personagens folclricos, tais como: a Kuka, o Lobisomem e o Saci Perere. Recursos: E.V.A, cola quente, l , crepom, cola relevo. Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 3: BOLBOQU Srie: Pr Disciplinas: Artes / Educao Fsica Objetivos:- Desenvolver a coordenao motora - Explorar a criatividade Desenvolvimento: Entregamos a garrafa pet j cortada e um pedao de barbante para que prendessem na garrafa. Depois os auxiliamos a prender uma bolinha de isopor ao barbante. Os auxiliamos durante o processo. Depois entregamos material para que cada um enfeitasse seu bilboqu e brincasse livremente. Recursos: Garrafas pet, cola relevo, barbante, isopor, cola gliter, durex, lantejoula. Avaliao: Participao e registro ATIVIDADE 4: RODA VENTO Srie: Pr Disciplinas: Artes/ Educao Fsica Objetivos: - Desenvolver a coordenao motora - Explorar a criatividade - Expressar-se corporalmente atravs da brincadeira

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Desenvolvimento: Entregamos para cada criana uma folha sulfite para que amassassem e fizessem a base do roda-vento. Depois entregamos barbante para que amarrassem a bola de papel e tiras de crepom para que colassem no roda-vento. Deixamos que brincassem livremente com o brinquedo que confeccionaram em um espao amplo. Recursos: Sufite, barbante, crepom, durex colorido. Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 5: BOLINHA DE GUDE Srie: Pr Disciplinas: Educao Fsica Objetivos: - Desenvolver a coordenao motora - Interagir com os colegas - Conhecer uma brincadeira antiga - Respeitar as regras do jogo Desenvolvimento: Dividimos a sala em grupos e os ensinamos a brincar de bola de gude. Depois deixamos as crianas brincando e os supervisionamos. Recursos: Bolinha de gude. Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 6: PEO Srie: Pr e maternal Disciplinas: Educao Fsica Objetivos: - Desenvolver a coordenao motora - Conhecer uma brincadeira antiga Desenvolvimento: Entregamos um peo para cada aluno e os ensinamos a brincar, explicando que o peo um brinquedo antigo, que seus pais e avs brincavam. Recursos: Peo

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Avaliao: Portflio e registro. ATIVIDADE 7: HISTRIA DA SERPENTE Srie: Pr e Maternal Disciplinas: Educao Fsica/ Artes Objetivos: - Expressar-se corporalmente atravs da brincadeira - Interagir com os colegas - Explorar a criatividade Desenvolvimento: Iniciamos a atividade contando para a sala a histria de uma serpente que foi visitar sua tia e perdeu parte do seu rabo no morro. Depois, os sentamos em roda e ao som da msica Histria da Serpente, danamos e convidamos uma criana por vez, que deveria passar por baixo das pernas de quem estava danando e juntar-se ao grupo, formando o rabo da serpente. Ao trmino pedimos para que os alunos do pr registrassem atravs de desenhos a histria. Recursos: - CD - Rdio Avaliao: Portflio e registro. ATIVIDADE 8: CABEA PEGA RABO Disciplina: Educao Fsica Srie: Pr Objetivos:- Desenvolver a coordenao motora - Interagir com o grupo Desenvolvimento: Dispomos os alunos na formao de trenzinho. O primeiro da fila foi a cabea, que quando apitamos, tentaria pegar o ultimo da fila ( o rabo), sem se soltar dos demais colegas. Recursos: Apito

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Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 9: DANA DAS CADEIRAS Srie: Pr Disciplina: Educao Fsica Objetivos:- Expressar-se corporalmente atravs da brincadeira - Desenvolver a ateno - Respeitar as regras da brincadeira Desenvolvimento: Colocamos as cadeiras dispostas em filas, de modo que o nmero de cadeiras fosse um nmero menor do que o nmero de alunos. Os alunos formaram um crculo em volta das cadeiras quando soltamos msica, eles andaram em volta da cadeira. Quando os alunos estivessem andando paramos a msica e eles se sentaram. O aluno que ficou em p saiu da brincadeira. Recursos:- CD - Msica - Cadeiras Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 10: PETECA Srie: Maternal Disciplina: Artes/Educao Fsica Objetivos:- Desenvolver a coordenao motora - Explorar a criatividade Metodologia : Entregamos uma peteca confeccionada com materiais acessveis para que cada criana enfeitasse e brincasse. Recursos: Bexiga, pena, areia, durex, guache. Avaliao: Participao e registro.

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ATIVIDADE 11: MASSINHA Srie: Maternal Disciplinas: Artes Objetivos:- Desenvolver a coordenao motora - Explorar a criatividade e a ludicidade Desenvolvimento: Entregamos massinha colorida para que os alunos manuseassem e montassem o que quisessem. As crianas tanto do maternal II quanto do pr montaram cobrinhas, relgios, pulseiras e fizeram bolinhas. Recursos: Farinha, gua, leo, guache, sal. Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 12: MIA GATO Srie: Maternal Disciplina: Educao Fsica Objetivos: - Desenvolver a ateno - Interagir com o grupo Desenvolvimento: Dispomos a sala em roda e explicamos a brincadeira, onde um aluno foi escolhido para ser o gato, que devia miar. O aluno de olhos vedados deveria adivinhar quem miou. Recursos: Venda para os olhos. Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 13: PASSA ANEL Srie: Maternal Disciplina: Educao Fsica Objetivos:- Desenvolver a ateno - Interagir com o grupo

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Metodologia : Dispomos a sala em roda e escolhemos um aluno para passar o anel. Depois escolhemos outro, que deveria adivinhar com quem o anel estava. O aluno que estava com o anel continuava a brincadeira. Recursos: anel Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 14: CANTIGAS DE RODA Srie: Maternal Disciplina : Artes/ Portugus / Educao Fsica Objetivos: - Conhecer cantigas populares - Desenvolver a coordenao motora - Recrear-se atravs da msica - Desenvolver a oralidade e a ateno Desenvolvimento: Foi feita uma pesquisa com os pais sobre cantigas de roda e brincadeiras de roda. Com o retorno da pesquisa, aplicamos estas canes e brincadeiras no cotidiano do maternal, assim como canes pesquisadas pelo grupo. Recursos: - Rdio - CD Avaliao: Participao e registro. ATIVIDADE 15: ATIVIDADE DE ENCERRAMENTO: Contador de histrias Srie: Maternal e Pr Objetivos: - Conhecer histrias populares - Desenvolver a criatividade e a ludicidade Desenvolvimento: Apresentamos para ambas as turmas a histria O menino e o pinto do menino em teatro de fantoches. Recursos: Fantoches, CD, Rdio.

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Avaliao: Participao e registro. c-) Projeto Recreao O projeto sobre Recreao foi elaborado para o ano letivo de 2008 a fim de fundamentar teoricamente as prticas desenvolvidas com as crianas na rea de recreao. Foi elaborado pela pesquisadora juntamente com outra funcionria da instituio. de fundamental importncia a existncia de atividades recreativas durante o processo pedaggico, visto que a recreao muito importante para o ser humano no s para a criana. Todos ns precisamos dos nossos momentos de lazer. Portanto as atividades recreativas devem ser espontneas, criativas e que nos traga prazer, diminuindo as tenses e preocupaes.

OBJETIVO GERAL - Despertar as crianas para a importncia e o potencial educativo das atividades ldicas e recreativas como elementos contribuintes no processo ensino/aprendizagem dentro do ambiente escolar. OBJETIVOS ESPECFICOS - Explorar a imaginao, criatividade, ateno e concentrao; - Desenvolver noes espaciais e temporais; -Desenvolver a coordenao motora ampla, a coordenao motora fina, ritmo e equilbrio; - Desenvolver a identidade, independncia, autonomia, auto-estima e cooperao; - Desenvolver a ludicidade; - Explorar a linguagem, o pensamento e a ao; - Explorar os movimentos corporais; - Desenvolver a cognio e imitao; - Estimular a interao com pessoas e objetos; 4.3 Avaliao Segundo o mtodo da pesquisa-ao a avaliao o terceiro passo da metodologia e consiste em avaliar os resultados obtidos com a interveno. A avaliao foi feita com base

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nas entrevistas semi-estruturadas no ms de junho de 2008. Com os alunos do maternal II e do pr. Na avaliao da pesquisa nada mais importante do que entrevistar os mais beneficiados com o projeto sobre brinquedo e brincadeira, as crianas. Foram entrevistadas 11 crianas do pr e doze crianas do maternal II.Segue abaixo as entrevistas do pr e em seguida as entrevistas do maternal II. A maior parte das crianas gostaram da brincadeira do roda-vento e da amarelinha divertida. Pesquisadora: Voc lembra do projeto sobre brincadeira? Qual atividade voc mais gostou?
Sim. Eu gostei daquele que roda (roda-vento). (Aluna A,5 anos) Sim. Do roda-vento e amarelinha. (Aluna B, 06 anos) Sim. De massinha, quando a gente fez no papel.(Aluno C,06anos) Sim. Do roda-vento. (Aluno D,06anos) Sim. Daquela l da amarelinha. (Aluno E,06 anos) Sim. Eu gostei da amarelinha.(Aluna F,06 anos) Sim. Do roda-vento. (Aluno G, 06 anos) No estava presente nos dias das atividades. (Aluna H, 05anos) Sim. Do roda-vento. (Aluno I, 06 anos) Sim. Roda vento. (Aluna J, 06anos) Sim. Massinha. (Aluna L, 06anos)

Quando questionados sobre como se desenvolve a brincadeira a maioria no soube explicar muito bem, porm sabe brincar. Pesquisadora: Como se brinca?
Roda. (Aluna A, 05anos, sobre o roda-vento) Um tem que fazer assim e assim (gesticulando com os braos). No outro tem que dirigir, pisar nas pegadas, pular o rio, rodar e depois montanha-russa, abrir a porta,

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cantar, escovar os dentes, comer e dormir. (Aluna B, 06anos, sobre o roda vento e a amarelinha)

Eu fiz um relgio. (Aluno C, 06anos, sobre a massinha). No lembro. (Aluno D, 06anos) Tem que girar, pular o rio, montanha-russa, abrir a porta, depois eu no lembro, s do ultimo que de dormir. . (Aluno E, 06 anos, sobre a amarelinha). No lembro. (Aluna F, 06 anos) de girar o negcio. . (Aluno G, 06 anos, sobre o roda-vento). No estava presente nos dias das atividades. (Aluna H, 05anos) Voc cata, coloca no dedo e fica girando. Pra fazer voc amassa o papel e coloca fita colorida. (Aluno I, 06 anos, sobre o roda-vento). Brinca rodando, mas no lembro como faz. (Aluno I, 06 anos) No lembro. (Aluna J, 06anos) No lembro. (Aluna L, 06anos)

A maioria das crianas no ensinou a brincadeira para outras crianas pois no se lembra muito bem de como se brinca. Pesquisadora: Voc ensinou como se brinca pra algum?
No. (Aluna A, 5 anos) No lembro. (Aluna B, 06 anos) No. (Aluno C, 06anos). No. (Aluno D, 06anos). No. (Aluno E, 06 anos). No. (Aluna F, 06 anos) Sim, pro colega de sala. (Aluno G, 06 anos) No. (Aluna H, 05anos) No. (Aluno I, 06 anos) No. (Aluna J, 06anos) No lembro. (Aluna L, 06anos)

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Como podemos observar a maior parte das crianas gosta de brincar de boneca no caso das meninas e no caso dos meninos o carrinho foi bastante citado, bem como foi relatado nas observaes esses so os brinquedos que as crianas mais levaram no dia do brinquedo. Pesquisadora: Do que voc mais gosta de brincar?
De boneca, de urso e de Barbie. (Aluna A, 5 anos) Patinho-feio, pega-pega, de comidinha com meu primo, esconde-esconde, cinema, boneca, mais ou menos de barbie. (Aluna B, 06 anos) De controle remoto. (Aluno C, 06anos). Com meu ursinho. (Aluno D, 06anos). De pega-pega. (Aluno E, 06 anos). Boneca. (Aluna F, 06 anos) Gosto de brincar de futebol, de burica e de vdeo-game. (Aluno G, 06 anos) Amiga. assim, visita outra ai visita outra e voc v que uma amiga ta grvida e tem que ir ao mdico.. (Aluna H, 05anos)

Carrinho. (Aluno I, 06 anos) Na creche de patinho-feio. Em casa gosto de brincar de pipa. (Aluno J, 06anos) De massinha. (Aluna L, 06anos)

Pesquisadora: Com quem voc brinca?

Eu brinco com a minha me, ela brinca comigo. A minha v tambm. (Aluna A, 5 anos)

Com todas as coisas que eu disse. (Aluna B, 06 anos) No respondeu. (Aluno C, 06anos). Com a minha me. (Aluno D, 06anos). No respondeu. (Aluno E, 06 anos). Sozinha. (Aluna F, 06 anos) Pais. (Aluno G, 06 anos) Com a minha me. (Aluna H, 05anos) Com meu amigo. (Aluno I, 06 anos) Sozinho. (Aluno J, 06anos)

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Com a minha irm.( Aluna L, 06anos)

Pesquisadora: Qual seu brinquedo favorito?

Boneca, eu amo boneca. E cozinha, aquela cozinha que aperta e sai gua. (Aluna A, 5 anos)

A comidinha e de restaurante. (Aluna B, 06 anos) Vdeo-game. (Aluno C, 06anos). Os meus ursos.(Aluno D, 06anos). o boliche. (Aluno E, 06 anos). Boneca e bolsa. (Aluna F, 06 anos) Videogame. (Aluno G, 06 anos) Meu computador. (Aluna H, 05anos) Meu pirata. (Aluno I, 06 anos) Carrinho. (Aluno J, 06anos) Boneca. (Aluna L,06anos)

Pesquisadora: Como voc brinca em casa?

Eu arrumo as coisas. Deito a boneca, depois ela acorda, ela senta. (Aluna A, 5 anos) Com todas as coisas que eu disse. No por que ela (a me) tem que trabalhar, ela trabalha at chegar a noite. (Aluna B, 06 anos)

De futebol com meu pai. A minha me brinca. (Aluno C, 06anos). De mame e filhinha. Sim. (Aluno D, 06anos). Com vdeo-game mesmo. Minha me brinca de futebol, essas coisas, meu pai tambm brinca. (Aluno E, 06 anos). Eu brinco no meu quarto. Meus pais no brincam. (Aluna F, 06 anos) Eu brinco de colocar a burica em roda e jogo a outra, se a burica sair eu tenho que pegar.Meu pai brinca comigo de jogar futebol. (Aluno G, 06 anos)

Brinco com minha amiga. (Aluna H, 05anos) Brinco com meu pai e minha me. Brinco e lutinha, mas s que a mame segura nis. (Aluno I, 06 anos)

Solto pipa com meu pai. (Aluno J, 06anos) De escolinha com a minha irm, s a minha irm brinca comigo. (Aluna L,06anos)

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Como podemos concluir at as crianas acreditam que a interveno dos professores fundamental para o desenvolvimento das atividades e para a aprendizagem deles. Pesquisadora: Voc gosta quando a sua professora brinca com voc?
No tem nenhuma professora que brinca comigo. (Aluna A, 5 anos) Gosto quando ela brinca de patinho-feio, pica-pica-picol e adoleta. (Aluna B, 06 anos). Sim de patinho-feio. (Aluno C, 06anos). Sim. De massinha. .(Aluno D, 06anos). Gosto quando ela brinca de patinho-feio. (Aluno E, 06 anos). Gosto. (Aluna F, 06 anos) Eu gosto quando ela brinca de carrinho. (Aluno G, 06 anos). Gosto quando ela brinca de carteira, voc tem que dar o recado. (Aluna H, 05anos)

Sim de vlei. (Aluno I, 06 anos) Sim de qualquer coisa. (Aluno J, 06anos) Sim. De massinha. (Aluna L,06anos)

Entrevista com as crianas do maternal II Pesquisadora: Voc lembra do projeto sobre brincadeira? Qual atividade voc mais gostou?
Sim. Massinha. (aluno A, 03 anos) Sim. Amarelinha. (aluna B, 03 anos) Sim, de massinha. (aluna C, 03 anos) Sim. Histria da serpente. (aluno D, 03 anos) Sim, amarelinha. (aluno E, 03 anos) Sim. Histria da serpente. (aluno F, 03 anos) No Sei. (aluno G, 03 anos) Sim. Histria da serpente. (aluno H, 02 anos e 10 meses) Sim. Roda-vento. (aluno I, 03 anos) Sim de massinha. (aluno J, 03 anos)

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Grande parte das crianas do maternal II se lembra do desenvolvimento das atividades propostas no projeto. Porm a maioria no ensinou a atividade para outra criana. Pesquisadora: Como se brinca?
Amassa e brinca. (aluno A, 03 anos, se referendo a massinha) Tem que pular e rodar. Assim, assim. (aluna B, 03 anos, se referindo a amarelinha). Tem que fazer a menininha. (aluna C, 03 anos, se referindo a massinha). Tem que cantar. (aluno D, 03 anos, se referindo a histria da serpente). Tem que pular. Assim (aluno E, 03 anos, se referindo a amarelinha). No respondeu. (aluno F, 03 anos) No respondeu. (aluno G, 03 anos) No respondeu. (aluno H, 02 anos e 10 meses) Rodando o brinquedo. (aluno I, 03 anos, se referindo ao roda-vento) Tem que amassar.( aluno J, 03 anos, se referindo a massinha)

Pesquisadora: Voc ensinou como se brinca pra algum?

Sim pra um coleguinha de sala. (aluno A, 03 anos) Sim pra minha irm.(aluna B,03 anos) No. (aluno C, 03 anos) No. (aluno D, 03 anos) No. (aluno E, 03 anos) No. (aluno F, 03 anos) No respondeu. (aluno G, 03 anos) Sim, pro meu irmo. ( aluno H, 02 anos e 10 meses) Sim, pras minhas amigas. (aluno I, 03 anos) No. (aluno J, 03 anos)

Pesquisadora: Do que voc mais gosta de brincar?

No respondeu. (aluno A, 03 anos). Pega-pega. (aluna B, 03 anos). No respondeu (aluno C, 03 anos). De carrinho. (aluno D, 03 anos).

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Casinha (aluna E, 03 anos). Casinha (aluna F, 03 anos). Casinha (aluna G, 03 anos). Maquiagem (aluna H, 02 anos e 10 meses). Roda-roda (aluna I, 03 anos). Casinha (aluna J, 03 anos).

Pesquisadora: Com quem voc brinca?

Com meu irmo. (aluno A, 03 anos) Com meus amiguinhos de sala e com a minha irm. (aluna B, 03 anos) Sozinho. (aluno C,03 anos). Com meu irmo. (aluno D, 03 anos). No respondeu. (aluno E, 03 anos). Sozinha. (aluno F, 03 anos) Amiguinhos. (aluna H, 02 anos e 10 meses) No respondeu. (aluna I, 03 anos) Com a minha me e com meu pai. (aluno J, 03 anos) Sozinha.(aluno I, 03 amos)

Assim como as crianas do pr, a maioria das crianas pesquisadas respondeu que o brinquedo favorito carrinho para os meninos e boneca para as meninas. Pesquisadora: Qual o seu brinquedo favorito?
Carrinho. (aluno A, 03 anos). Boneca. (aluna B, 03 anos) Boneca. (aluna C, 03 anos). Dinossauro e carrinho. (aluno D, 03 anos) Boneca. (aluna E, 03 anos). Boneca. (aluna F, 03 anos). Maquiagem. (aluna G, 03 anos) Lego. (aluna H, 02 anos e 10 meses). Boneca. (aluna I, 03 anos).

Pesquisadora: Como voc brinca em casa? Voc brinca com seus pais?

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Com meus pais de carrinho. (aluno A, 03 anos) Meu pai no sabe brincar de boneca, s de cavalinho. (aluna B, 03 anos) Sim minha me brinca de boneca. (aluna C, 03 anos) No respondeu. (aluna D,03 anos) Sim minha me brinca comigo de boneca. (aluna E, 03 anos). Com a mame de pentear a mame. (aluna F, 03 anos). No respondeu. (aluno G, 03 anos). Com a mame e o papai de ursinho. (aluno H, 02 anos e 10 meses). Com a mame de lego e o papai tambm. (aluna I,03 anos). Com a minha me e com meu pai de casinha. (aluna J,03 anos).

Pesquisadora: Voc gosta quando a sua professora brinca com voc?

Sim de caminho (aluno A, 03 anos) Sim de trenzinho (aluna B, 03 anos) Sim. Roda. (aluna C, 03 anos) No respondeu. (aluna D, 03 anos) Esconde-esconde. (aluna E, 03 anos). Sim. Quando ela canta atirei o pau no gato. (aluna F, 03 anos) Sim de histria da serpente. (aluno G,03 anos) Sim de trenzinho. (aluno H, 02 anos e 10 meses) Sim. Roda-roda. (aluno I, 03 anos) Sim de roda (aluno J, 03 anos)

A maioria das crianas respondem que gostam quando a professora brinca com eles, Oliveira (1997) nos esclarece que segundo sua pesquisa sobre a teoria de Vygotsky O professor tem papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento

proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente (OLIVEIRA,1997,p.62), sendo assim observamos que esse o papel da interveno do educador no desenvolvimento do brincar infantil, atuar nas aes que a criana no consegue desenvolver por si prpria.

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5- Consideraes Finais

A escola de educao infantil um lugar privilegiado para a ocorrncia de jogos e brincadeiras caractersticas da infncia, na medida em que as crianas passam a maior parte de seu tempo dentro das instituies de ensino, o ato de brincar deve ser valorizado e estimulado educadores. As educadoras possuem concepes claras sobre a importncia do ato de brincar, bem como dos jogos, brinquedos e brincadeiras para o desenvolvimento social, fsico, afetivo e cognitivo das crianas que puderam ser confirmadas por diversos tericos. Sendo assim as concepes apresentadas pelas educadoras no se baseiam no senso comum. Para as educadoras o ato de brincar inerente infncia e a forma que a criana possui para incorporar as relaes sociais e a cultura do meio em que esta inserida. Verificamos tambm nas observaes realizadas em campo assim como na viso dos educadores que a mediao deve acontecer de acordo com a inteno da brincadeira. Se a brincadeira possuir regras pode ser mediada, se for livre deve ser apenas observada. Quanto s condies propicias para a realizao do brincar na instituio infantil notamos que a falta de espao fsico e o tempo so fatores que dificultam a realizao do brincar, as aes desenvolvidas na instituio no decorrer da pesquisa, tais como a implantao do dia do brinquedo e o projeto O resgate da infncia por meio dos brinquedos e brincadeiras na educao infantil so atitudes positivas que valorizam e respeitam a infncia e o desenvolvimento infantil. Quanto percepo dos pais dos alunos verificamos que a mesmo partindo do senso comum a maioria compreender a importncia do brinquedo e da brincadeira para o desenvolvimento das crianas. A maior parte dos pais entrevistados participa ativamente das brincadeiras no cotidiano de seus filhos.

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Quanto a questo dos materiais ldicos disponveis na instituio, as educadoras possuem vises diferentes quanto a disponibilidade dos mesmos, a educadora do maternal II acredita que eles sejam suficientes, porm no existe a conservao dos materiais ldicos por parte dos alunos mesmo com estimulo dos professores. Para as educadoras do pr o material ldico existente na instituio no suficiente, uma das educadoras do pr alega que deveria haver maior diversidade. De acordo com as observaes realizadas, a instituio conta com variado material ldico, porm deveria existir mais materiais ldicos para que as atividades sejam mais diversificadas propiciam o desenvolvimento integral das crianas. Ressaltamos que extremamente importante que as pessoas envolvidas no cotidiano das crianas, os pais e os professores privilegiem a importncia do ato de brincar para o desenvolvimento global das crianas.

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6- Referncias bibliogrficas

ARANHA, M.Lcia. Desenvolvimento infantil na creche. 2ed. So Paulo: Loyola, 2002. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2 a ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BRASIL. ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE, Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, in http:///www.mj.gov.br/sedh/dca/eca.html. Acesso em: 01 de junho de 2007. BRASIL. Leis Diretrizes e Bases da Educao Nacionais, n 9394/96, de 20 dez 1996. BROUGRE, G. Brinquedo e Cultura, adaptada por Gisele Wajstop. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001. CONSTITUIO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, inhttps://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao.htm. Acesso em 01 de novembro de 2007. GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 10 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

HADDAD, L. A creche em busca de identidade. 3 ed. So Paulo: Edies Loyola. 2002. KRAMER, S. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5 ed. So Paulo, SP: Cortez, 1995. KISHIMOTO, T. M. (org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educao. 5ed. So Paulo: Cortez, 2002. LEBOVICI, S. Significado e funo do brinquedo na criana. Porto Alegre, 1988. MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. 1 ed. So Paulo, SP: Martins Fontes, 1995. PFREONM NETO, S. Telas que ensinam: mdia e aprendizagem do cinema ao computador. Campinas, SP: Alnea, 1998. OLIVEIRA, M. K.Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. 4 ed. So Paulo: Scipione, 1997. PIAGET, J. A epistemologia gentica. 2 ed. Rio de Janeiro:Vozes,1971. POSTMAM, N.O desaparecimento da infncia . Rio de Janeiro: Graphia,1999

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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo, SP: Cortez Editora, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987. (Coleo Psicologia e Pedagogia). WAJSKOP, G. Brincar na pr-escola. 5.ed. So Paulo: Cortez, 2001.

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Anexos

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I-Questionrio dos pais Bauru, fevereiro de 2008 Senhores pais, Sou aluna concluinte do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Campus Bauru e estou realizando um trabalho com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no mbito da pedagogia. Lembrando o que o questionrio tem fins estatsticos e sua identidade bem como a de seu filho(a) no ser revelada. Desde j agradeo a colaborao. Atenciosamente, Aline Fernandes Guimares 01- Quantos filhos menores de 10 anos voc tem?

02- Quais brincadeiras eles costumam brincar?

03- Que tipo de brincadeira voc brinca com seus filhos em casa? ( ) Vdeo-game ou jogos no computador ( ) Brinquedos de construo (legos, blocos lgicos, etc) ( ) Brincadeiras de faz-de-conta ( ) Brincadeiras de roda ( ciranda-cirandinha, etc) ( ) No tem tempo para brincar com o filho 04-Com que freqncia voc brinca com seu filho (a) ? ( ) De 01 a 03 vezes pro semana. ( ) De 04 a 06 vezes por semana. ( ) No tenho tempo para brincar com meu filho(a), pois trabalho. 05- Cite algumas brincadeiras que voc brincava quando criana.

06 - Voc j ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu(sua) filho (a)? ( ) Sim. ( ) No. 07- Voc considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seu(sua) filho(a)? ( ) Sim. ( ) No. 08-Voc conhece as brincadeiras que seu(sua) filho (a) aprende na escola? ( ) Sim. Todas ( ) Algumas

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( ) Nenhuma 09- Quando compra um brinquedo para o seu (sua) filho (a), voc leva em considerao o fato do brinquedo estimular o desenvolvimento da criana? ( ) Sim. ( ) No. ( ) s vezes. 10- Quando compra um brinquedo, voc presta ateno na faixa etria indicada por ele? ( ) Sim. ( ) No. ( ) s vezes. 11- Voc acha importante a utilizao de brinquedos no cotidiano escolar? ( ) Sim. Porque ajuda no desenvolvimento da criana. ( ) No. 12- Voc considera importante o Dia Internacional do brinquedo, onde as crianas levam seu brinquedo favorito toda sexta-feira? ( ) Sim. ( ) No.

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II- Questionrio dos professores Bauru, fevereiro de 2008. Prezado Senhor (a), Sou aluna concluinte do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Campus Bauru e estou realizando um trabalho com o objetivo de colaborar para com as pesquisas no mbito da pedagogia. Para tanto conto com sua colaborao, desde j agradeo. Atenciosamente, Aline Fernandes Guimares 1-)O que voc entende por brincar?

2-)O que brinquedo?

3-) O que brincadeira?

4-) O que jogo?

5-)De que seus alunos brincam?

6-)Voc enquanto educador faz a mediao necessria para que a criana desenvolva as suas capacidades e habilidades durante a brincadeira?

7-) Voc acredita que o material ldico disponvel na sua instituio de ensino seja suficiente?

8-) Como e quando deve haver mediao pedaggica no brincar das crianas?

9-) Enquanto as crianas brincam, possvel perceber a realidade na qual esto inseridos?

10-) Quais brincadeiras voc considera importante para o desenvolvimento cognitivo das crianas?

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III- Projeto da instituio

A IMPORTNCIA DA RECREAO PARA O DESENVOLVIMENTO SCIO-COGNITIVO DE CRIANAS NO MATERNAL

ALINE FERNANDES GUIMARES

RENATA PLETI TARCINALLI

- BAURU 2008-

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TEMA: Recreao

ALUNOS ENVOLVIDOS: Maternal I (faixa etria de 1 ano e 6 meses a 2 anos e 6 meses )e Maternal II(faixa etria de 2 anos e 6 meses a 3 anos e 6 meses).

PERODO DE REALIZAO: ano letivo de 2008.

1- INTRODUO A palavra latina recreao em sua primeira definio significa ato de recrear-se e na segunda definio significa ocupao agradvel para um descanso de um trabalho e recuperao de foras para sua continuao. Por sua vez o verbo recrear est embutido por diversos significados, dos quais pode-se destacar alegrar, deitar,sentir prazer ou satisfao,desenfardar-se, distrair-se,brincar e se divertir. A principal atividade da criana brincar (recrear), onde tem brincadeira existe recreao. A brincadeira traz consigo inmeros significados para a formao psico-social da criana, tanto no aspecto ldico, lazer e diverso quanto no aspecto da aprendizagem e do desenvolvimento, pois atravs da brincadeira a criana imita o adulto, fantasia, reinventa a realidade, se diverte enquanto aprende, desenvolve a ateno, o raciocnio, a criatividade, reproduz valores culturais, coopera, exprime emoes e sensaes, aprende a tomar decises.
Por meio de tal brincadeira a criana manipula e se apropria dos cdigos sociais da transposio imaginria, manipula valores (o bem e o mal), brinca com o medo e o monstruoso, em suma, preenche as pulses e os comportamentos individuais (comportamentos motores, fantasias) com contedos sociais, socializadores , atravs da comunicao que estes desenvolvem entre as crianas. (BROUGRE,1997,P.70)

Para brincar a criana necessita de tempo, espao, materiais como brinquedos, por exemplo, podendo na maioria das vezes precisar tambm da interveno de outras crianas ou at mesmo de um adulto. Neste contexto o objeto ou brinquedo oferecido pelos adultos tem a funo de ajudar a compreender as propriedades e o uso social dos objetos e estabelecer as funes sociais destes no grupo social em que a criana esta inserida. Segundo (Vygotsky,1988,p.109) enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa,

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dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos externos. A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontnea da criana e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variao do brincar ora como atividade livre ora orientada, (Kishimoto,1996). Quando as crianas brincam no esto interessadas no resultado da brincadeira em si, porm para elas o jogar e o brincar so momentos que vo alm da diverso, pois elas aprendem o que ningum pode lhes ensinar, esto descobrindo o mundo e o universo que as cerca. A recreao faz parte da histria do homem. Nos espaos livres e reas de lazer o homem sempre busca novas formas para se recrear. A recreao pode ser desenvolvida em prol do desenvolvimento pleno (motor afetivo, cognitivo e social), para a aquisio de conhecimentos que ajudaram na resoluo de situaes ao longo da vida. Estgios de desenvolvimento segundo Jean Piaget Para Jean Piaget os estgios e perodos de desenvolvimento caracterizam as diferentes maneiras de a criana interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptao. Os perodos ocorrem de maneira espiral sendo que cada perodo engloba o perodo anterior. O perodo sensrio-motor (do nascimento at dois anos de vida) caracteriza-se pelas sensaes e pelas atividades motoras. Com a suco, os movimentos das mos, dos olhos, etc., alm das sensaes ocorre um aumento gradativo na capacidade do beb em adquirir hbitos, coordenar viso e preenso, coordenar esquemas, descobrir novos meios e solucionar alguns pequenos problemas (PIAGET, 1983). O perodo sensrio-motor fundamental na recreao, pois ele o incio de tudo, a criana pode recrear-se a partir da explorao do seu sensrio-motor. Sendo estimulada a partir de objetos concretos, no plano tridimensional (largura, comprimento), etc. O perodo pr-operatrio abrange a primeira infncia (aproximadamente dos dois aos sete anos) e anterior ao aparecimento das operaes propriamente ditas, mas prolonga os mecanismo de assimilao e a construo do real prpria ao perodo sensrio-motor anterior (Piaget, 1980). O pensamento da criana, no perodo pr-operatrio, intuitivo e, sendo ela ainda pr-lgica, suas respostas so apoiadas basicamente na percepo. Ela passa a interiorizar os esquemas de ao (o que faz na ao passa a fazer tambm em pensamento) e a fazer uso da funo simblica. Existem trs manifestaes importantes da funo simblica: a

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imitao diferida, quando a criana capaz de imitar uma determinada situao ou pessoa sem a presena da mesma; o brinquedo simblico ou faz de conta, quando a criana passa a imaginar suas brincadeiras e interage em sua imaginao; e a fala, que a mais importante manifestao da funo simblica; a partir da fala que a representao se acentua, pois uma nica palavra pode substituir representar uma diversidade de aes antes efetuadas na prtica pela criana.

2- JUSTIFICATIVA de fundamental importncia a existncia de atividades recreativas durante o processo pedaggico, visto que a recreao muito importante para o ser humano no s para a criana. Todos ns precisamos dos nossos momentos de lazer. Portanto as atividades recreativas devem ser espontneas, criativas e que nos traga prazer, diminuindo as tenses e preocupaes.

3-OBJETIVO GERAL * Despertar as crianas para a importncia e o potencial educativo das atividades ldicas e recreativas como elementos contribuintes no processo ensino/aprendizagem dentro do ambiente escolar. 3.1- OBJETIVOS ESPECFICOS * Explorar a imaginao, criatividade, ateno e concentrao; * Desenvolver noes espaciais e temporais; * Desenvolver a coordenao motora ampla, a coordenao motora fina, ritmo e equilbrio; * Desenvolver a identidade, independncia, autonomia, auto-estima e cooperao; * Desenvolver a ludicidade; * Explorar a linguagem, o pensamento e a ao; * Explorar os movimentos corporais; * Desenvolver a cognio e imitao; * Estimular a interao com pessoas e objetos;

4-CONTEDOS - Atividades de corrida (pega-pega, duro ou mole, vivo ou morto, ajuda-ajuda, pegador corrente)

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- Atividades com salto (uso somente de um p, uso dos dois ps de forma alternada, uso dos dois ps juntos, etc.). - Atividades de arremessos (uso de uma das mos, de duas mos, arremesso com saltos, arremesso com corridas, etc.). - Atividades de imitao (imitar animais, pessoas, representar histrias, criar personagens, criar novas situaes, etc.). -Atividades com objetos diversos (bolas, cordas, arcos, bastes, sucata, carteiras, mesas, etc.). - Atividades de arremesso, salto, corrida, dana, fazer rolamentos, etc. - Danas, cantigas de roda ( atirei o pau no gato, jacar,etc) - Atividades com brinquedos pedaggicos e outros.

5-RECURSOS - Bolas - Cordas - Brinquedos (carrinho e boneca) - Bambols - Basto - Rdio e CDs

6- AVALIAO - Ocorrer de modo contnuo valorizando e respeitando o desenvolvimento e aprendizado da criana. 7-REFERENCIA BROUGRE,Giles. Brinquedo e Cultura, adaptada por Gisele Wajstop. 2 ed. So Paulo: Cortez,1997 Cavallari, Vania.Maria.(Org). Recreao em Ao: Recreao na educao infantil. So Paulo: cone,2006. RIZZI, C. B.; COSTA, A. C. R. O Perodo de desenvolvimento das operaes formais na perspectiva piagetiana: aspectos mentais,sociais e estrutura. Educere.Umuarama. v. 4, n. 1, p.29-42, 2004. KISHIMOTO, T. M.(org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educao. 5.ed. So Paulo: Cortez, 2001. VYGOTSKY, L. S. . A Formao Social da Mente. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

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IV- Projeto de interveno desenvolvido na instituio

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias - Campus Bauru Licenciatura em Pedagogia Projeto de Interveno

ALINE FERNANDES GUIMARES CAROLINE PETIT DE ARAGO KTHLEN DAYANE RODRIGUES TERECIANI

O RESGATE DA INFNCIA POR MEIO DA BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL.

BAURU 2008

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Resumo Este projeto de interveno tem como objetivo resgatar a concepo de infncia atravs de brincadeiras, privilegiando a criana como um agente ativo no seu processo de desenvolvimento. O presente pesquisa resultante dos Trabalhos de Concluso de Curso das alunas do Curso de Pedagogia da UNESP Bauru, Aline Fernandes Guimares, Caroline Petit de Arago e Kthlen Dayane Rodrigues Tereciani. Planeja-se realizar essa pesquisa em um instituio pblica de educao infantil do municpio de Bauru.

1- Introduo A concepo da infncia na atualidade o resultado de transformaes histricas e sociais. Entretanto, necessrio verificar como a questo da infncia era tratada no passado, pois em determinados momentos histricos a viso que a sociedade tinha em relao criana era bem diferente da viso moderna. Em sua obra Histria Social da Criana e da Famlia, o pesquisador francs Philippe Aris retrata a construo histrica do conceito da infncia, que era desconhecida antes da Idade Mdia. Pelo menos no existiam relatos, documentos ou pinturas que registravam ou retratavam algum conceito sobre a infncia (ARIS, 1981). Segundo sua pesquisa, no existia ainda uma ateno afetiva por parte dos homens que justificasse a necessidade de se preocupar com a infncia, por ser uma fase passageira. Por volta do sculo XIII, as representaes estticas (as pinturas) mostravam uma criana semelhante a um adulto, em tamanho reduzido, com msculos e traos semelhantes. A partir desse momento, a infncia era vista como a fase na qual a criana ainda no dominava a fala, e no demonstrava ainda os comportamentos esperados pelos adultos, sendo ento designada como uma fase irracional. Portanto, assim que a criana desenvolvia um conjunto de habilidades, como raciocnio, atitudes e aes, poderia ser considerada como adulto (em contraposio a infncia). Segundo ries, as crianas eram tratadas como adultos em miniatura; tanto na forma como eram vestidas, quanto na participao de conversas, jogos, brincadeiras e festas. Muitos brinquedos e brincadeiras pertencentes ao universo infantil atual (como, por exemplo: pega-pega, esconde-esconde, bonecas e marionetes) eram

compartilhados entre adultos e crianas; geralmente em reunies e datas comemorativas. Os adultos no tinham a menor preocupao sobre a preservao de certos assuntos; falavam

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vulgaridades na presena das crianas, por ser natural e tambm por desconhecer a inocncia e a diferena entre a infncia e a fase adulta. Dentro deste contexto, a criana exercia na famlia um papel utilitrio, cumprindo funes que contribussem com a sociedade. Era necessrio para essa funo uma criana saudvel; portanto, a prtica do abandono era comum. No existiam cuidados especficos que garantiam uma sobrevivncia efetiva durante essa fase, e as taxas de mortalidade eram elevadas. Por no existir um sentimento por parte da famlia, era normal que ocorressem eventuais fatalidades. Entretanto, a partir do sculo XVII, houve uma transformao realizada pela Igreja e pelos rgos pblicos, que defendiam a separao entre adultos e crianas, como tambm a preocupao com a educao e o cuidado com os pequenos. Foi instituda ento, a escola (ARIS, 1981). Diante da elaborao da instituio escolar, surgiu um sentimento de afeio e cuidado por parte da famlia, que consentia a ida de seu filho a escola, preocupandose com o seu desempenho durante o processo de aprendizagem. A criana deixa de ser uma utilidade para o trabalho familiar, recebendo uma preocupao com seu bem-estar, a sade, a higienizao; com auxlio dos poderes pblicos e tambm pela prpria famlia (resultados de uma transformao cultural):

A famlia comeou ento a se organizar em torno da criana e a lhe dar uma tal importncia, que a criana saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossvel perd-la ou substitu-la sem uma enorme dor, que ela no pde mais ser reproduzida muitas vezes, e que se tornou necessrio limitar seu nmero para melhor cuidar dela.

(ARIS, 1981, p.12). As contribuies de Aris foram extremamente importantes em relao histria da criana. Porm, em contraposio sobre algumas idias, o pesquisador Moyss Kuhlmann Jr. em sua obra Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica analisa e reinterpreta algumas concepes. Atravs de diversos documentos histricos, o autor constata que havia uma preocupao com a infncia em pocas posteriores e o sentimento de infncia era existente durante a Idade Mdia. Kuhlmann aponta o carter unilateral da pesquisa de Aris, que direciona seus relatos de modo generalizante; mas principalmente retratando a construo da infncia em camadas abastadas, supondo ento que a educao e o sentimento da infncia surgem primeiramente dentro dessas famlias. As camadas populares, por sua vez, eram consideradas livres e sem-modos, viso construda pelas camadas dominantes. Porm, possvel dizer que existia infncia dentro das camadas pobres, atravs das conversas com os adultos, as brincadeiras nas praas, nas reunies coletivas. Uma educao informal, porm existente na vida dessas crianas (KUHLMANN, 2001).

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Ao abordarmos o tema proposto no referido projeto ser necessrio analisar a histria e a evoluo da educao de crianas de 0 a 6 anos no Brasil. Kuhlmann (2001) relata o processo de expanso das creches e pr-escolas no Brasil:
As creches e pr-escolas tm vivido um amplo processo de expanso desde o final da dcada de 1960 na Europa e Amrica do Norte, ou na dcada de 1970, no caso brasileiro, processo acompanhado da ampliao das pesquisas sobre o tema. Essa expanso quantitativa um elemento fundamental, bsico, material, que sustenta a dinmica transformadora do que pode ser definido como um novo momento na histria da educao infantil. A prpria expresso educao infantil foi adotada recentemente em nosso pas, consagrada nas disposies expressas na Constituio de1988, assim como na lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, para caracterizar as instituies educacionais pr-escolares, abarcando o atendimento dos 0 aos 6 anos de idade. (KUHLMANN, 2001, p.7).

De incio, o atendimento prestado a crianas de 0 a 6 anos era visto apenas como assistencialismo, sem muita preocupao com o desenvolvimento infantil e suas especificidades. A partir da dcada de setenta a educao de crianas pequenas comea a ser reconhecida atravs da ampliao das polticas governamentais de atendimento para esta faixa etria. Entretanto, essa educao no era assegurada pela legislao, dificultando a expanso qualitativa para este nvel de ensino. A Nova Carta Constitucional (1988) reconhece o dever do Estado de garantir creches e pr-escolas para todas as crianas de 0 a 6 anos, mas para que este direito seja garantido ser necessrio que haja legislao e recursos especficos, estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases para Educao Nacional, Lei n 9.394 (1996). Saviani (2004) esclarece sobre o que a Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional define para educao infantil:
No que diz respeito educao infantil (Seo II, artigos 29 a 31), a lei se limita a indicar sua finalidade (art.29), a sua organizao em creches, para crianas de at trs anos de idade e em pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos (art.30) e que a avaliao ser feita pelo acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil, sem objetivo de promoo (art.31). (SAVIANI, 2004, p. 211).

Na atualidade verificamos um processo de expanso do atendimento criana de 0 a 6 anos, que dever garantir a todas crianas o acesso e a permanncia escolar, propiciando uma formao de qualidade para a criana. Para Saviani (2005, p.14) a educao no se reduz ao ensino, j que sua natureza se encontra na produo do trabalho no-material, neste sentido, a escola, configura uma situao privilegiada, a partir da qual pode-se detectar a dimenso pedaggica que subsiste no

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interior da prtica social global. Segundo o autor, a institucionalizao da escola como meio de difuso do saber sistematizado afirma a especificidade da educao. A escola, portanto, a instituio responsvel pela formao da infncia. Sendo assim, a formao integral do indivduo de finalidade da escola ao passo que tem como objetivo primeiro tornar os alunos cidados crticos. O objetivo da educao infantil, no se fundamenta na compensao de deficincias sociais, e nem no preparo para o processo de alfabetizao. A educao infantil possui caractersticas prprias. A criana desta faixa etria conhece o mundo diferentemente do adulto, possui uma linguagem prpria que dever ser aperfeioada no processo de ensino aprendizagem. A relao com o adulto nesta fase do desenvolvimento ser essencial para a efetivao desse processo infantil de conhecimento do mundo. A famlia desempenha um papel fundamental, pois, atravs dela que a criana ser inserida ao mundo ao seu redor. A creche um dos contextos onde um nmero bastante expressivo de crianas pequenas passa grande parte de seu tempo, a qualidade de seus servios e o atendimento s comunidades carentes cada vez mais discutido. Bhering e Nez (2002) definem a importncia da relao famlia e creche nos primeiros anos de aprendizagem da criana, afirmando que:
A importncia do envolvimento de pais nesta fase ento auto-explicativa: a famlia e escola/creche, juntas, podem promover situaes complementares e significativas de aprendizagem e convivncia que realmente vo de encontro s necessidades e demandas das crianas e de ambas as instituies. Apesar de haver diferenas distintas entre as obrigaes da famlia e da escola, h tambm responsabilidades e objetivos incomuns entre elas. Criar condies, ambientes e atividades favorveis para o desenvolvimento da criana um dos objetivos (e desejos) de ambas as instituies. A famlia e a escola dividem e partilham suas responsabilidades no que diz respeito educao e a socializao das crianas. Desta forma, o envolvimento de pais na escola/creche , atualmente, considerado um componente importante e necessrio para o sucesso das crianas. (BHERING e NEZ, 2002, p. 65).

Entretanto, a criana de hoje est inserida em um novo contexto: dentro de um mundo globalizado e capitalista, repleto de transformaes econmicas, sociais, polticas. A criana encontra-se atualmente em um cenrio ps-industrial ou ps-moderno, conseqncia da terceira revoluo industrial (FURLAN e GASPARIN, 2002, p.9). Uma infncia em um mundo urbano, substituindo as brincadeiras populares por brinquedos eletrnicos, brincando em espaos reduzidos, influenciada pelas culturas miditicas, ingressando precocemente em instituies educacionais; como tambm em uma outra perspectiva, trabalhando desde cedo, com uma trajetria escolar caracterizada por imprevistos, fruto da desigualdade social vigente na atualidade.

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A imagem de um adulto em miniatura surge novamente, porm com novos significados. Admite-se que a infncia uma fase importante na vida da criana, por estar relacionada construo da identidade, da autonomia, da formao social, da construo cognitiva e crtica. Todavia, a infncia atualmente aparece como um momento em que a criana pode ser ela mesma, (...) um intervalo no dia e no como um perodo peculiar da vida, de fantasia, jogo e brinquedo, de amadurecimento. (QUINTEIRO, 2003, p. 12). Atualmente as crianas entram cada vez mais cedo nas instituies de educao infantil, como creches e pr-escolas. Sendo um dos poucos lugares na rea da educao onde o ldico tratado como natural ou apropriado. Segundo Wajskop (2001), apenas com a ruptura do pensamento romntico que a valorizao da brincadeira ganha espao na educao das crianas pequenas. Anteriormente, a brincadeira era geralmente considerada como fuga ou recreao. Em sua pesquisa sobre Brinquedos e materiais pedaggicos na educao Infantil a pesquisadora Kishimoto, (2001) revela que os brinquedos destinados s atividades simblicas, de construo e socializao tm percentuais de 4% a 35% nas instituies pesquisadas. Segundo a mesma pesquisa a maioria dos materiais so de jogos geomtricos e alfabetizao. Porm a brincadeira traz consigo inmeros significados para a formao psicosocial da criana, tanto no aspecto ldico, lazer e diverso quanto no aspecto da aprendizagem e do desenvolvimento, pois atravs da brincadeira a criana imita o adulto, fantasia, reinventa a realidade, se diverte enquanto aprende, desenvolve a ateno, o raciocnio, a criatividade, reproduz valores culturais, coopera, exprime emoes e sensaes, aprende a tomar decises.
Por meio de tal brincadeira a criana manipula e se apropria dos cdigos sociais da transposio imaginria, manipula valores (o bem e o mal), brinca com o medo e o monstruoso, em suma, preenche as pulses e os comportamentos individuais (comportamentos motores, fantasias) com contedos sociais, socializadores , atravs da comunicao que estes desenvolvem entre as crianas. (BROUGRE,1997,P.70)

Para brincar a criana necessita de tempo, espao, materiais como brinquedos, por exemplo, podendo na maioria das vezes precisar tambm da interveno de outras crianas ou at mesmo de um adulto. Na brincadeira de faz-de-conta ou jogo simblico a criana utiliza-se da imaginao, por exemplo, um cabo de vassoura pode virar um foguete, areia com gua vira comidinha de boneca, um papel amassado se transforma em uma bola de futebol, na

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brincadeira de escolinha: a criana imita o papel do professor e dos alunos, a menina vira me e o menino vira pai, etc. O conceito central na teoria de Vygotsky o da Zona de Desenvolvimento Proximal, isto , a distncia entre o nvel real em que a criana capaz de fazer determinada atividade sozinha e o nvel de desenvolvimento potencial, nvel em que a criana precisa da ajuda do adulto para desempenhar determinadas tarefas. Segundo Vygotsky(1988), ao brincar com a bola de papel amassado, por exemplo, a criana se relaciona com o significado em questo, a idia da bola de futebol e no com o objeto que tem nas mos. Portanto o papel amassado serve de representao para uma realidade ausente. Ainda na teoria de Vygotsky, o brinquedo tambm cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana, pois brincando a criana vai alm do que est acostumada a fazer. (Oliveira, 1997). Alguns pesquisadores diferenciam brinquedo, brincadeira e jogo e mostram a importncia deles para o desenvolvimento e aprendizado das crianas. A diferena fundamental entre jogo e brincadeira que o jogo delimita regras, podendo necessitar de materiais especficos como quadras, tabuleiros, bolas e outros acessrios enquanto a brincadeira mais livre podendo existir regra ou no. Kishimoto(2001), faz a distino entre a brincadeira entendida por ela como a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica... o ldico em ao e o jogo, que define como a descrio de uma ao ldica envolvendo situaes estruturadas pelo prprio tipo de material, como xadrez, trilha ou domin.( KISHIMOTO,2001,p.21). Para a autora Wajskop, (1999) a brincadeira uma atividade humana na qual as crianas so introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experincia scio-cultural dos adultos. (WAJSKOP, 1999, p.25). Mas para brincar a criana precisa de espao dentro do cotidiano das instituies de educao infantil. Segundo Lebovici (1988) brincar to importante para a criana durante sua infncia como o trabalho para o adulto.

2- Justificativa Com base nas experincias realizadas durante o perodo de estgio em escolas de educao infantil, as pesquisadoras perceberam a desvalorizao, por parte do sistema educativo do ato de brincar na educao de crianas de 0 a 6 anos.

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Sendo que o papel da escola de educao infantil, seja ela em perodo integral ou no, antes de tudo promover a socializao das crianas e o brinquedo e a brincadeira so as formas mais precisas para essa socializao. Pois o ato de brincar inerente s crianas desde seu nascimento. Tendo em vista a extrema importncia do ato de brincar no desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianas o presente trabalho pretende resgatar a concepo do

conceito de infncia atravs do brinquedo e da brincadeira na educao infantil, por meio de intervenes pedaggicas que privilegiem a criana como sujeito ativo durante seu processo de desenvolvimento.

3. Objetivos 3.1- Objetivo Geral - Promover o resgate do conceito de infncia atravs da vivncia de brincadeiras populares. 3.2- Objetivos Especficos - Conhecer as diversas formas de brincadeiras populares. - Explorar a ludicidade atravs de brinquedos e brincadeiras. - Reconhecer a brincadeira enquanto uma caracterstica fundamental infncia.

4- Metodologia

Este projeto de interveno pretende ser desenvolvido em uma instituio pblica de Educao Infantil do Municpio de Bauru, que atende crianas no perodo integral na faixa etria de 0-6 anos. Para a realizao do presente trabalho ser feita reviso de literatura, buscando em referncias bibliogrficas e outras bases de dados a teoria necessria para fundamentar teoricamente o trabalho. Observao do contexto educacional: observao das crianas em situaes de brincadeiras. Investigao do material para atividades ldicas disponveis na escola, com a finalidade de identificar a qualidade e a diversidade de recursos disponveis para as atividades cotidianas das crianas na instituio. Sero realizadas intervenes pedaggicas atravs de atividades que propiciem momentos de recreao, socializao, estruturados de forma a resultarem no desenvolvimento cognitivo, afetivo e fsico das crianas, em que o ldico esteja presente como caracterstica prpria da infncia.

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5- Recursos Materiais - Sucatas - Brinquedos pedaggicos - Brinquedos populares - Materiais pedaggicos ( sulfite, cola, tinta, pasta, tesoura, giz de cera, etc) - Fotos

6- Recursos Humanos

Professora orientadora: Marcia Cristina Argenti Perez Professora avaliadora: Vera Lucia Messias Capellini Fialho Pesquisadoras: Aline Fernandes Guimares Caroline Petit de Arago Kthlen Dayane Rodrigues Tereciani

Pblico em geral: Crianas de 0 a 6 anos

7- Cronograma ETAPAS Levantamento Bibliogrfico: Fichamento de livros, peridicos, vdeos, CD Room, busca nas bases de dados. Elaborao dos instrumentos de pesquisa Observao Elaborao relatrio parcial Anlise dos dados /Avaliao Redao e reviso para entrega do relatrio final D E Z X J A N F E V M A R

X X X X X X

8- Avaliao

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Ser realizada durante todo processo, sendo seu ponto principal a elaborao de um portflio da aprendizagem contendo o registro de todas as etapas do projeto atravs de fotos registro realizados pelos os alunos.

9- Referencias

ARIS, Philippe. Histria Social da criana e da famlia. RJ:Guanabara-Koogan, 1981 BHERING, E. e DE NEZ, T. B. Envolvimento de pais em creche: possibilidades e dificuldades de parceria. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2002, vol.18, no. 1, p.63-73. BROUGRE,Giles. Brinquedo e Cultura, adaptada por Gisele Wajstop. 2 ed. So Paulo: Cortez,1997 FURLAN, Marta Regina e GASPARIN, Joo Luiz. A construo do ser criana na sociedade capitalista. Caderno UEM, Maring, 2002, p. 6-14 KISHIMOTO, T. M.(org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educao. 5.ed. So Paulo: Cortez, 2001. __________ Brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas infantis. In: Educao e Pesquisa. V.27,n 2,2001. KUHLMANN Junior, Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica . Porto Alegre. Mediao, 2001. LEBOVICI,S. Significado e funo do brinquedo na criana . Porto Alegre,1988. OLIVEIRA, M. K.Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. 4 ed. So Paulo: Scipione, 1997. QUINTEIRO, J. A emergncia de uma sociologia da infncia no Brasil. Caderno UEM, Maring, 2002, p. 8-22. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 33 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. VYGOTSKY, L. S. . A Formao Social da Mente. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988. WAJSKOP, G. Brincar na pr-escola. 5.ed. So Paulo: Cortez, 2001.

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