Para uma posio enunciativa no discurso pedaggico mediado por ambientes virtuais de aprendizagem

Regina Maria Varini Mutti1 Margarete Axt2

MUTTI, R.M.V.; AXT, M. Towards a stated position in pedagogical discourse mediated by virtual learning environments. Interface - Comunic., Sade, Educ., v.12, n.25, p.347-61, abr./jun. 2008. With a view towards pedagogy for computer-based environments relating to distance learning, and focusing on higher education, this study had the aim of bringing to light the effects of meanings implied in the act of interpretation that has idealized a synchronous and asynchronous communication tool called ForChat. For discursive analysis, verbal formulations were taken from the corpus studied. These provided the themes for the sustaining principles within the dimensions of their purposes, formats and uses in virtual classrooms set up as learning communities. The results from the analysis highlight the uncloaking of the illusion of oneness, from the participants immersion in the flow of the interaction, supported by another, noncapitalistic, space-time dimension for interactive exchanges. This dimension recognizes the subjects heterogeneities and the meanings produced in the discursive order of the telematic writings. Tendo em vista uma pedagogia para ambientes informticos na Educao a Distncia, com foco privilegiado no ensino superior, este estudo se prope a evidenciar efeitos de sentidos implicados no gesto de interpretao que idealizou uma ferramenta de comunicao (sncrona e assncrona) - o forchat -, tomando, para anlise discursiva, formulaes verbais do corpus estudado que tematizam os princpios que a sustentam, nas dimenses de sua finalidade, formato e uso em classes virtuais, constitudas como comunidades de aprendizagem. Os resultados da anlise destacam o desvelamento da iluso do um, a partir da imerso dos participantes no fluxo da interao, suportado por uma outra dimenso espao-temporal, no capitalstica, para trocas interativas, e que reconhece as heterogeneidades dos sujeitos e dos sentidos produzidos, na ordem discursiva da escrita telemtica.

Key words: Educational technology. Distance education. Higher education. Learning computer based environments and interaction. Forchat.

Palavras-chave: Tecnologia educacional. Educao a distncia. Educao superior. Ambientes virtuais de aprendizagem e interao. Forchat.

1 Licenciada em Letras. Departamento de Ensino e Currculo, Faculdade de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Rua Visconde de Duprat, 261 - Petrpolis Porto Alegre, RS 90.690-430 reginamutti@terra.com.br 2 Licenciada em Letras. Departamento de Estudos Especializados, Faculdade de Educao e Programas de Ps-Graduao em Educao e em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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Uma anlise discursiva

medida que se compreende a Educao enquanto produo de subjetividades, as novas tecnologias de informao e comunicao passam a operar como dispositivos de subjetivao. Influem nos modos de constituio de sujeitos e sentidos, tendo em vista sua apario numa era hoje designada como cibercultura. Sabemos que, no discurso pedaggico, o uso das novas tecnologias pode representar posies diversas, inclusive contraditrias. No caso em anlise, aposta-se numa posio pedaggica de agitao s formas estabilizadas de constituio do pedaggico; aposta-se na possibilidade de dinamizar as formas de relao dos sujeitos com os saberes, de modo que professor e aluno sejam parceiros na experincia de produzir o saber, na qual a tecnologia essencial (Axt, 2005). Com base em Deleuze, citado por Fonseca (Axt et al., 2003a), refora-se que a noo de produo de subjetividades est relacionada ao devir, no se tratando, pois, de uma essncia; a subjetividade trata-se de um efeito, um produto do tempo social no qual se engendra. Sendo efeito do tempo, tambm indicadora desse tempo, no qual o fora forja o dentro, como uma dobradura. Desse modo, o lado de dentro da dobra, tambm morada do pensamento, fruto da inflexo de foras do fora que se dobra, enlaando o dentro. Decorre, assim, que a produo do sujeito resulta de confluncias diversas, marcadas pela dinamicidade e complexidade. Em consonncia, quando falamos em modos de subjetivao na educao escolarizada mediada pela tecnologia, estamos nos situando nesse dentro do fluxo, que constitudo, tambm, pelo seu fora. nessa estreita relao que se vai apreender o sujeito, como efeitos de sentidos ligados posio discursiva em que ele, sujeito, se constitui e constitudo. Reitera-se, pois, que a apreenso, pelo sujeito, das interpretaes enquanto atos que surgem como tomadas de posio, reconhecidas como tais, isto , como efeitos de identificao assumidos e no negados (Pcheux, 1990, p.57), torna-se possvel apenas como efeitos de sentidos discursivos. Tais efeitos de sentido resultam do percurso da anlise, no qual cotejamos a materialidade enunciada e sua relao com o enuncivel. Por meio da anlise do funcionamento discursivo, procura-se entender como o simblico confrontado ao poltico, pois que esta a base de todo discurso - diz do seu real. O caso em anlise vai ser considerado enquanto objeto constitudo no discurso que o funda e que acaba por marcar uma posio na rea da telemtica educativa; nas palavras que o concebem, aponta s posies interdiscursivas - de reforo, de confronto - em cujo embate foi engendrado. Essas identificaes, como so compreendidas, do-se com base em sentidos estabilizados, que figuram como j l, mas que emergem de modos diversos; no so, pois, nem poderiam ser plenamente coincidentes, deixando brechas por onde o sentido escapa. A anlise se prope ento, na esteira de Pcheux (Mutti, 2005), ao desafio de mostrar as dimenses heterogneas do discurso. Com base nessas lacunas, a partir da materialidade do enunciado, permitimo-nos indagaes que conduzem ao enuncivel, e nessa interface enunciado/enuncivel cabe-nos ento, enquanto analistas, formular uma interpretao. Retomando: a materialidade analisada de natureza verbal, embora o real do objeto discursivo no se esgote nas palavras que o descrevem... No obstante, descrevendo suas caractersticas, salientando seus atributos e suas propriedades de constituio e uso, supe-se que o destinatrio forme, ele mesmo, o efeito-real do referente do discurso, cuja natureza sempre simblica e subjetiva. Trabalha-se no com a noo de transmisso de mensagens, nem com a noo de plena coincidncia entre linguagem e referente, mas sim com o conceito de efeito de sentidos entre interlocutores, conforme Pcheux (1999, 1990); e ainda, com base em Authier-Revuz (1998), considera-se que a relao entre as palavras e as coisas, assim como dos interlocutores entre si, na linguagem, marcada por no-coincidncias. Vale lembrar, conforme aponta Mutti (2004), a posio assumida pelo grupo de pesquisas liderado por Pcheux diante do advento da informtica: conforme relata Maldidier (2003), a vinda da informtica foi vista nesse grupo em sua possibilidade de causar desordens, e que esta mesma (des)ordem deveria ser o alvo de pesquisas. Tratava-se, mesmo, de uma forma de manifestao de um pensamento poltico, reconhecer o advento dessa proliferao de sentidos. O enfrentamento disso consistiria em se instalar no centro mesmo do fluxo, no para o conter, mas para a preservar espaos de
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interrogaes, para a desfazer o fechamento dos sentidos (p.86). Enfatiza a autora que Pcheux assim referiu: a informtica pode representar a mais grave das ameaas [...] a menos que a utilizemos como uma arma para defender os espaos no fechados de sentidos (Maldidier, 2003, p.89). Defender espaos no fechados de sentidos significa, ento, abrir interao entre sentidos, participao de mltiplos e heterogneos sentidos, fazendo-os entrar no fluxo, no fluxo da interao, a estar no meio da interao: Deleuze e Guattari (2000) sugerem que o meio o lugar onde as coisas adquirem velocidade; em outras palavras, o meio onde os sentidos proliferam, abrindo multiplicidade de cruzamentos entre sries de sentidos, desfazendo os fechamentos (Axt, 2005). Seguindo essa trilha, Axt e Elias (2003, p.260) enfatizam que uma situao interacional de aprendizagem viver-experienciar encontros mltiplos entre mltiplos pensamentos... [] entrar de corpo e alma num verdadeiro acontecimento, este ltimo co-extensivo ao devir, por sua vez coextensivo linguagem, aos sentidos na linguagem. Antes de prosseguir com a anlise propriamente dita de nosso caso (uma palestra que descreve os princpios que levaram construo de uma ferramenta para a comunicao distncia e prtica pedaggica a exercitada), prope-se uma visada ao referente que deu origem s formulaes na palestra.

Uma visada ao referente

O referente, foco de uma palestra proferida por Axt (2005), nosso objeto discursivo de anlise, trata-se de uma ferramenta de comunicao - o forchat - criada para propiciar aes pedaggicas distncia que proponham uma intensiva interlocuo virtual entre participantes dispostos a discutir um tema, um autor, um projeto ou, inclusive, escrever um ensaio em conjunto. Atividades como essas se mostram em consonncia com dispositivos pedaggicos que predispem interao, podendo mesmo constituir redes conversacionais no formato de comunidades virtuais, concebidas com o propsito de favorecer um alto grau de interao dialgica entre seus participantes. Antes de prosseguir, observe-se que Axt (2006) ampara o conceito de interao dialgica no dialogismo bakhtiniano, em que toda a relao dialogal implica necessariamente a alteridade, e em que a toda expresso enunciativa (mesmo quando de efeito retardado em relao a uma expresso anterior) corresponde sempre uma atitude responsiva ativa prvia, dando conta de um contexto pragmticoenunciativo e interacional, enquanto pressuposto de linguagem e de sujeitos de linguagem em relao. A amplitude desse contexto sempre varivel, uma dessas dimenses podendo incluir um dilogo real entre dois interlocutores concretos... Uma escuta ativa e compreensiva leva, mais cedo ou mais tarde, a rplicas multifacetadas, plurais, que integraro o fluxo dialgico, participando de sua composio, desde uma perspectiva polifnica, de mltiplas vozes plenas de valor, capazes de manter com outras vozes do discurso uma relao de reciprocidade, marcando o lugar da alteridade e de afirmao do outro como outro sujeito, outro sentido, assim desestabilizando o sentido do um. Um contexto propcio interao dialgica justamente o constitudo por comunidades virtuais de aprendizagem, as quais, segundo Axt (2004), ao estarem situadas no ciberespao, podem desconhecer as divises capitalsticas dos espaos-tempos e das hierarquias convencionais, derrubando paredes e habitando a plasticidade da sincronia (que pode ser mediata) e da distncia (que pode ser relativa), em que todos podem/devem se expressar. A autora considera que essa abordagem pode transformar a natureza e o modo de gesto do conhecimento, na medida em que a possibilidade ampla de expresso, garantida na dialogia pela escuta, transformaria, por sua vez, a natureza econmica da interao professor-aluno e aluno-aluno. Uma expresso ampla poder operar uma passagem em direo a uma nova forma de gesto da prpria interao, em que cada um pode aferir e conquistar o tempo/espao necessrio a sua prpria expresso (independentemente do nmero de atores ou de demandas que enfrenta no quotidiano, ou do capital simblico que detm), enquanto acaba, na mesma medida e por reciprocidade, por garantir tambm a escuta do outro, numa oposio radical gesto-diviso dos espaos/tempos das interaes nas salas de aulas convencionais. Observa-se que tais aes pedaggicas, calcadas numa dinmica de intensa participao coletiva, no se limitam unicamente ao aspecto tecnolgico. Os princpios metodolgicos dessa dinmica
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podem ser reinterpretados em outros ambientes de aprendizagem, em que pese no o serem, talvez, na mesma medida de intensidade da produo coletiva: compreende-se que a maior potncia dos efeitos desejados depende do entranhamento dos princpios, ao mesmo tempo metodolgicos e tecnolgicos, de construo do dispositivo, maquinaria tecno-ativa e discursiva, criando uma derivada positiva de subjetivao, na produo de agenciamentos coletivos de enunciao e sentidos. A especificidade dessa ferramenta de comunicao distncia que os princpios tecnolgicos que a constituram se deixam penetrar pela perspectiva terico-conceitual e metodolgica de natureza conversacionaldialgica, favorecendo que a produo coletiva possa alcanar uma potncia mxima. O software ForChat 3 uma ferramenta de comunicao que pode ser utilizada por alunos e professores de vrios nveis de ensino, em qualquer rea do Conhecimento, sempre que o objetivo for a interao dialgica (argumentativa, narrativa, expressiva, contratual), de carter terico conceitual-metodolgico, ou de carter esttico-ficcional, em que todos os participantes se encontram em posio de interlocuo, por meio da escrita autoral. Sua estrutura baseia-se num complexo conceitual que busca privilegiar o acesso ao ambiente de modo mais intuitivo, ao compor, ou fundir, num mesmo espao, simultaneamente, as funes de Chat, frum e mural, mantendo o usurio imerso no texto de leitura ao mesmo tempo em que ele se dedica a produzir seu prprio texto. O forchat: 1 retira sua dinmica do conceito de chat, traduzindo-a em termos de velocidade e integrao nos encontros sncronos, suportando sem maiores problemas o acesso simultneo de grandes grupos, e armazenando e deixando visvel todas as discusses neste modo sncrono (pelo que apresenta caractersticas de frum); 2 disponibiliza, pelo conceito de frum, a consulta a todas as mensagens postadas pelos participantes, sncrona e assincronamente, as contribuies podendo ser posicionadas de modo a se dirigirem a todos ou a um em particular; preserva e disponibiliza on-line todas as discusses na ntegra, possibilitando, aos mesmos, tambm ler e responder no modo atemporal, respeitando apenas o sistema de organizao por semanas, atualmente em vigncia (sem qualquer outra ordem hierrquica, pelo que se aproxima do mural); 3 retira do conceito de mural a caracterstica de rede temtica aberta, sem hierarquizao. Recentemente, essa dinmica interacional foi experimentada, em curso de especializao, explorando um ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido segundo outra concepo, com ndice de aproveitamento muito bom (Axt et al., 2006), evidenciando que a metodologia proposta no fica limitada ferramenta de referncia exclusivamente. Contudo, tambm foi possvel evidenciar que o aproveitamento da produo coletiva no chega a alcanar os mesmos nveis de aproveitamento em termos de intensidade interlocutiva estabelecidos no forchat (Axt et al., 2006). Outra experimentao em andamento diz respeito ao uso de listas de discusso como rede conversacional, segundo a concepo metodolgica do forchat, com estagirios em psicologia social (Lazzarotto, 2007). Novak (2005) pesquisou a produtividade gerada no forchat, efetivando levantamento quantitativo das interaes entre os membros de um seminrio de ps-graduao com 39 participantes, num perodo de 15 semanas. Nesse estudo, foram catalogadas e classificadas as mensagens postadas durante o perodo de 21 de abril a 3 de agosto de 2003, totalizando 4.413 mensagens. O autor concluiu que foi espetacular o volume de mensagens postadas, indicando o nmero exponencial de 172.107 mensagens; calcula que dividindo o total de mensagens no perodo pelo nmero de participantes tem-se 111,97 mensagens, numa mdia de 7,56 mensagens semanais por participante, considerando a dinmica de
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O forchat foi idealizado por Margarete Axt e implementado por bolsistas do Projeto PROVIA/UFRGS/ Diretrio CNPq: Tiago D. Sturmer, Fbio M. de Carvalho, Lucas Guimares e Daniela P . Paiva, com a colaborao de ps-graduandos. Do ponto de vista da programao, o Software ForChat viabiliza o intercmbio de informaes em formato de lista de discusso, mas dispondo todos os registros on-line. A estrutura do software baseia-se no armazenamento de mensagens em um banco de dados MySQL, ordenadas por meio de uma pgina em PHP , para posterior exibio em um browser (http:// www.lelic.ufrgs.br/ forchat).
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liberdade quanto ao nmero de postagens e volume de caracteres. Conforme a Figura 1, o volume de mensagens semanais variou entre duzentas e quatrocentas mensagens, aproximadamente. Novak (2005) observou ainda que a evoluo das interaes manteve-se constante; na oitava semana do seminrio, houve uma queda acentuada nas interaes sncronas, devido a problemas de acessibilidade do sistema no horrio dedicado a essa modalidade. Entretanto, a diminuio das interaes sncronas foi compensada com maior nmero de interaes assncronas, nessa semana. A Figura 2 mostra que na evoluo das 15 semanas analisadas, a curva das interaes assncronas acompanha, em patamares inferiores, o traado das interaes sncronas.

600
Quantidade

Mensagens

400 200 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Semanas

Figura 1. Representao quantitativa de mensagens postadas no forchat (Novak, 2005).

400 300
Mensagens

Sncronas Assncronas

200 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Semanas

Figura 2. Representao do sincronismo de postagens no forchat (Novak, 2005).

O forchat caracteriza-se, portanto, como um ambiente telemtico, para uso nas modalidades de Educao a Distncia dispostas a praticar a construo compartilhada do conhecimento por meio da conversao (escrita) e debate entre os participantes. Sua arquitetura demasiado simples, como se fora uma folha em branco na qual preciso inscrever a letra, ou uma praa vazia espera de seus habitus. A tela inicial do forchat mostra a caixa de texto para incluso de mensagens. Na parte superior da tela, o menu permite, a cada participante, escolher seu avatar (se assim o desejar); faculta-lhe, ainda, definir a semana na qual vai se inserir para acompanhar os debates e o nmero de mensagens da semana que deseja ver expostas em sua tela a cada atualizao da pgina, tendo em vista o tempo de processamento das atualizaes.
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Estando os dilogos em andamento, a tela do forchat indica que, aps cada interveno, possvel responder diretamente ao teor da mensagem correspondente, usando-se uma caixa de texto suplementar, situada logo aps a mesma. Essa situao assinala que o usurio pretende interagir com um interlocutor especfico. Funciona como uma resposta a uma mensagem existente, conforme esclarece Novak (2005). A segunda caixa de dilogo, situada ao p da pgina, consiste na caixa padro para envio de quaisquer mensagens. Ficam registradas as pginas disponveis nos debates da semana, com links de acesso s respectivas pginas e mensagens correspondentes. A dimenso da prtica do forchat no seu uso real tem sido alvo de diversas pesquisas; somam-se cerca de dez trabalhos acadmicos, entre dissertaes e teses, alm de uma srie de artigos derivados nos quais essa reflexo desenvolvida. Constituram alguns focos temticos: formao de professores em servio, formao em ensino de graduao e orientao de estgio, estgio de docncia na ps-graduao, traos de evidncia de heterogeneidade constitutiva, constituio de redes de conversao como modo de inscrio na escrita de crianas com dificuldades de aprendizagem, constituio de redes de conversao como modo de inscrio na escrita de jovens monitores em servio nos tele-centros de Porto Alegre/RS etc.4. A anlise ensejada neste artigo, entretanto, caracteriza-se por centrar-se no discurso sobre o forchat e suas possibilidades pedaggicas, e no sobre a ferramenta propriamente dita5. Para os procedimentos analticos, seguindo Mutti (2007), partiu-se da materialidade discursiva, isto , das formulaes lingsticas extradas de uma exposio de Axt (2005), na qual salienta a maquinaria tericoconceitual que d consistncia ao forchat, os princpios tecno-metodolgicos sob os quais ele foi engendrado. A anlise considera empregos lexicais em sua relao com os gestos de designao que apontam aos procedimentos de montagem do trajeto da memria (Pcheux, 1999, p.55), configurando a posio enunciativa assumida no discurso pedaggico mediado pelo forchat. Ressalta-se que, para a interpretao analtica, concorre tambm a memria de pedagogias vrias em que o forchat foi efetivamente empregado e que sustentam conceitualmente sua proposta metodolgica de prtica docente6. Nossa pergunta norteadora nesta anlise discursiva : Que efeitos de sentidos emergem da descrio de atributos do forchat e seu modo de uso, caracterizando uma posio enunciativa singular?

4 Observe-se, como fator relevante, que os que tomaram o forchat como palco para o desenvolvimento de suas temticas de pesquisa e como ambiente de interao com seus sujeitos de pesquisa, foram antes participantes das experimentaes realizadas com a ferramenta na Ps-Graduao da UFRGS (PPGEDU e PPGIE).

5 Observa-se que, em que pese tratar-se de uma anlise discursiva de formulaes retiradas de uma palestra, as caractersticas do referente e seu modo de uso tomam vulto mediante jogo de efeitos de sentidos. 6 Dentre os trabalhos produzidos que enfocam a dimenso pedaggica centrada no forchat, mencionam-se tambm alguns artigos resultantes de pesquisas: Axt e Elias (2003); Axt e Kreutz (2003); Axt (2005); Axt et al. (2006; 2003b); bem como as teses de doutorado de Elias (2003), Matte (2005) e Hartmann (2007).

Anlise: efeitos de sentidos

Nesta parte do artigo, retomamos o forchat como objeto construdo discursivamente; para tanto, seguindo os procedimentos terico-analticos da Anlise de Discurso fundada por Michel Pcheux (1990), constitumos o corpus para anlise discursiva com base em uma palestra de Axt (2005), na qual a autora salienta os princpios e atributos tecno-metodolgicos da ferramenta, idealizada na juno entre telemtica e pedagogia. Pretende-se mostrar, nos recortes discursivos tomados para anlise, o modo como o forchat se constituiu como materialidade, inscrevendo-se no interdiscurso das novas tecnologias para a educao. A anlise, valendo-se de marcas lingsticas, busca chegar ordem do discurso, que, segundo Orlandi (2001, p.13), do domnio do simblico na relao com o real da histria (a sistematicidade sujeita a equvoco), articulao necessria e contraditria entre estrutura e acontecimento. Supe-se assim, com base no referencial terico-analtico adotado, que a emergncia do forchat, como um
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acontecimento discursivo, situa uma posio enunciativa singular no discurso pedaggico mediado por ambientes virtuais. O percurso analtico, que parte das formulaes lingsticas recortadas da referida palestra, destinase a evidenciar efeitos de sentidos que se relacionam ao gesto simblico de interpretao que concebeu a ferramenta. O critrio utilizado para definio dos recortes foi a presena de expresses que designam a especificidade tecno-metodolgica da ferramenta, convergindo definio da posio assumida pelo autor que as formula no discurso pedaggico mediado pelo forchat. Assim, pressupe-se que a ferramenta se constitui de acordo com a concepo pedaggica que pe em prtica. Entende-se, segundo o referencial discursivo, que os signos no so transparentes, mas opacos, de modo que cabe ao analista colocar-se diante dessa opacidade para realizar a sua anlise. Compreendese, tambm, que uma posio enunciativa corresponde ao lugar de dizer no discurso, qual seja, o discurso da informtica educacional, mais especificamente, da educao distncia mediada por ambientes virtuais. Tal posio apreendida sob a forma de efeitos de sentidos, interpretados na anlise, a qual parte do fio do discurso. A seguir, passamos a apresentar as formulaes discursivas destacadas e numeradas de (1) a (18), extradas de videoconferncia gravada e transcrita para fins desta pesquisa (Axt, 2005), com base na qual constitumos os recortes discursivos para a presente anlise; em seqncia indicao das referidas formulaes discursivas, mostramos os efeitos de sentidos correspondentes s anlises realizadas. Enfatizamos que, na Anlise de Discurso, a anlise se caracteriza como produo de sentido pelo sujeito analista, devendo ser entendida como interpretao nossa. Numa narrativa que releva o contexto histrico, as designaes lexicais indicam o ambiente acadmico cientfico - laboratrio de pesquisa - onde foi inventado o forchat, o qual resultou de uma proposta de uma modalidade experiencial de educao a distncia; as primeiras plataformas virtuais de ensino-aprendizagem com suporte telemtico via internet estavam comeando a surgir no contexto brasileiro de ento.
(1) O forchat nasceu em 2000 como resultado de uma proposta de pesquisa em educao a distncia no LELIC - Laboratrio e Estudos em Linguagem, Interao e Cognio da FACED/ UFRGS.

O ambiente tecnolgico deveria ser propulsor de um parmetro novo para a interlocuo pedaggica, pois que a designao laboratrio incidia em experincias de ensino. Um novo modo de ensino junto com nova tecnologia. Esta deveria superar as limitaes de alguns dispositivos de conversao j empregados na rea especializada. A formao discursiva do laboratrio vincula os estudos sobre tecnologia aos estudos sobre a interlocuo pedaggica, promovendo, para esse fim, prticas interativas mediadas pela telemtica. A tecnologia medeia a interao, a linguagem, a cognio, articulando uma perspectiva terica. Vejamos:
(2) [...] quando o forchat foi gestado, as listas de discusso estavam em plena expanso e os ambientes ou plataformas de aprendizagem ainda eram escassos. Entre as funcionalidades desses ambientes podiam-se encontrar fruns de discusso, com uma arquitetura relativamente pesada as pginas custavam a carregar, quando a conexo era por linha telefnica discada; as discusses eram divididas em assuntos ou tpicos a, de cada vez, havia a necessidade de carregar as pginas especficas ao tpico A, ou ao tpico B. Alm disso, liam-se as mensagens em uma pgina, mas era preciso entrar em outra pgina contendo um formulrio de escrita para enviar uma resposta ou uma nova mensagem. Todas essas operaes envolvendo o carregamento de pginas onerava o sistema operacional, tornando-o lento e, s vezes, praticamente inviabilizando a interao.

Dessa formulao ressalta a rea especializada de onde surge a denominao forchat, como uma combinao que alude aos fruns de discusso e chats de conversao virtuais. Quanto rea pedaggica, destina-se a uma metodologia que privilegie uma interao especial, favorecida na
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encenao de um frum de debates, um tipo de seminrio virtual, em ambiente de conversao, ou chat. Da o duplo sentido que emerge de forchat (feito para conversar), numa aluso expresso em lngua inglesa. Supondo-se o dinamismo dos encontros de fala, o suporte telemtico dessa interao no poderia ser lento, como outros suportes costumavam ser.
(3) Este momento coincidiu com o momento brasileiro de aposta na Educao a Distncia atravs da Informtica e da Internet, e conseqente disponibilizao de recursos para o desenvolvimento de produtos. As universidades implementaram polticas institucionais para Educao a Distncia (EAD), no Ensino Superior, e as agncias de fomento pesquisa lanaram editais voltados Informtica na educao distncia.

As universidades interpretaram as polticas governamentais de pesquisa; cada contexto universitrio tratou de significar a EAD, aproveitando a disponibilidade de recursos. Da o surgimento de modalidades distintas de se pensar e praticar pesquisas com esse enfoque, caracterizando diferenas entre os grupos que se propuseram informtica na educao. Os interesses tericos, a histria de cada grupo se tornam fatores dessa diversidade. O forchat inseriu-se numa tradio de pesquisa educacional com nfase no ensino ativo e construo do conhecimento, mas com destaque para as cincias humanas, nas quais a linguagem privilegiada.
(4) [...] o nosso grupo de pesquisa, no LELIC, se props ao desenvolvimento de produtos para EAD, mas enquanto num vis mais tpico das propostas tericas e metodolgicas das Cincias Humanas. Assim, comearam a nascer ferramentas e ambientes para a aprendizagem, entre elas o forchat.

A designao ferramentas importa aqui conquanto se ope designao recurso de ensino, que aponta uma outra posio discursiva na rea da informtica educacional. O forchat, como um produto de investigao, seria ento uma ferramenta (palavra que vem da rea tecnolgica) para o sujeito efetivar a aprendizagem, produzir conhecimentos de outra forma que a tradicional, no seria mero recurso para ensinar conhecimentos prontos.
(5) [...] um conjunto de seis princpios tecno-metodolgicos... deram sustentao ao forchat.

Sendo um construto tecno-metodolgico, o forchat foi programado para funcionar como uma ferramenta que aliasse a dimenso tecnolgica dimenso metodolgica, dando suporte a um mtodo distinto de ensino e aprendizagem, aberto para estudos. Essa ferramenta deveria caracterizarse, primeiramente, pela facilidade operacional:
(6) o princpio da simplicidade. Precisvamos de uma ferramenta simples, que at uma criana pudesse manejar. Que pudesse ser utilizada sozinha, para a interao e a comunicao entre pessoas de um grupo. Mas tambm pudesse ser agregada a outros ambientes/plataformas. Quem participasse de uma comunidade virtual deveria ter minimizados os obstculos operacionais. Naquela poca, 2001/2002, quando comeou a ser usado, sair da lista de discusso (acessvel por e-mail) para entrar em SITES (stios eletrnicos), ainda representava um desafio para o participante de um curso.

Nota-se o emprego de vrios termos especficos da rea nessa formulao (ambientes, plataformas, e-mail, sites, lista), os quais poderiam parecer estranhos queles no iniciados. So muitos ainda os iletrados na tecnologia computacional, por fatores diversos, mas um deles seria porque difcil manejar o programa. O forchat pautou-se pelo princpio da simplicidade quanto ao manejo bsico e acoplagem de arquivos e plataformas, reconhecendo que os usurios costumavam desistir de participar quando no conseguiam vencer o desafio de ultrapassar os reconhecidos obstculos operacionais
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(7) Princpio da agilidade. A ferramenta tambm deveria ser leve, para ter agilidade na conexo por linha discada/dedicada [...] Para o sistema, ser leve, ter agilidade significava, entre outras coisas, diminuir o nmero de pginas a serem carregadas. Em outras palavras, para que uma nova pgina, para carregar um formulrio para escrita de mensagem? Por que no pensar uma pgina de frum que imitasse a arquitetura do chat... em que mensagens para ler, e formulrio para escrever, aparecessem na mesma pgina?

Como se constata at aqui, o forchat foi pensado de dentro das reas do conhecimento envolvidas - tecnologia e metodologia de ensino e aprendizagem - representando uma pedagogia peculiar. Essa pedagogia comea a delinear-se mais precisamente quando se fala em liberdade:
(8) Um princpio ento se desenhou como central na preservao do ritmo da conversa, do dinamismo, da espontaneidade de expresso em EAD: a liberdade na proposio de rumos para a conversa, o debate, acarretando como conseqncias: - a iniciativa por parte de qualquer dos participantes, de propor temas e debates em torno de diferentes temas, desde que preservado o objetivo geral de responder a determinado problema.

Enquanto crescem os softwares prontos para serem usados, o forchat se afasta dessa proposta de ensino pronto e controlado, apresenta-se aberto, sem apostilas nem exerccios predeterminados, a ser povoado apenas por conversaes, mas, mesmo assim, para ser usado no ensino. As prticas de escolarizao tradicionais no costumam primar pelo uso de dispositivos livres, pois tendem fortemente a evitar a disperso de sentidos e a desestabilizao das relaes pedaggicas. Na contramo desse fato, a ferramenta forchat deve favorecer uma prtica da interlocuo que suscite modos ainda no pensados de interao. Est livre para aceitar novos modos de aprender e de ensinar, os quais podem emergir a partir de interaes diversas no controladas. A prtica interativa no forchat vai permitir saber mais sobre interao, especialmente sobre interao pedaggica. Aprender a interagir virtualmente e aprender sobre interao virtual so efeitos de sentido que surgem da proposta do forchat, valendo tanto para os alunos quanto para o professor.
(9) Ao mesmo tempo, ela (ferramenta) precisava criar um contexto de linguagem propcio expresso mais espontnea de idias e a uma interlocuo dinmica, viva, resgatando o ritmo mais acelerado das conversaes presenciais entusiasmadas, ou dos debates acalorados, com isso minimizando os efeitos de solido/isolamento provocados pela distncia fsico-espacial, ou seja, aquela sensao de estar falando/escrevendo para ningum.

A agilidade, referida antes, vem da conversao direta, a qual o forchat pretende simular, numa conversao no-presencial. A mquina - com seus possveis entraves - no deve inibir o debate humano que ela est mediando distncia. Supe-se, de algum modo, que o debate em comunicao direta, cujas falas so audveis, seria mais efetivo, espontneo,dinmico, vivo e acalorado do que o que se realiza sob condies de escrita. No entanto, no seria essa comparao a nica interpretao possvel, pois o meio virtual tem propriedades diferentes que lhe so particulares, que vo alm da relao de simulao indicada. Ao ser levantada a hiptese da comparao entre debate presencial e virtual, surge uma brecha para vislumbrar outras propriedades que estariam fora dessa comparao, mas que levantam possibilidades de interatividade de outros tipos. Que a conversao virtual simula de alguma forma a presencial no se pode negar. A relao lngua oral e lngua escrita uma diferena importante. No obstante, no forchat, a realizao de uma conversao por escrito conserva, da modalidade oral, algumas de suas propriedades, por exemplo, a rapidez, que , de algum modo, resguardada. Responder e perguntar, fazendo-se a troca de turnos
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de manejo da mquina. Alm disso, o princpio da simplicidade do sistema de conexo por linha discada, dedicada associou-se ao ser leve, gil, quanto ao nmero de pginas carregadas, formulrio para escrita de mensagem:

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imediatamente, que uma caracterstica da oralidade, um atributo transferido para o nvel da formatao do programa: mensagens para ler e formulrio para escrever aparecem na mesma pgina de vdeo. Todavia, quanto o ambiente de conversao gil vai influir na qualidade da participao do debate virtual desponta a ainda para ser estudado. Por enquanto, pode-se apenas adiantar que, nos estudos j realizados que avaliam a experincia, pronunciamentos apontam para o efeito de aprendizagem e construo de conhecimento. No forchat, pois, fato que sujeitos produzem sentidos numa modalidade discursiva de uso da lngua escrita, com suporte telemtico, distncia, o que abre mltiplas outras possibilidades de significao. J na formulao a seguir, merece ser examinada a designao imerso:
(10) Isso resolveria outro problema tambm! Participar presencialmente de uma reunio de grupo significa ficar imerso no contexto da discusso, ficar junto com os demais, no crculo da conversao. Em EAD, carregar outra pgina, com um formulrio para poder responder, argumentar, poderia significar perder o fio da conversa, e a conversa perder o seu ritmo mais acalorado. Assim, formulou-se o princpio da imerso no texto em construo. O resultado foi o de uma mquina de produo intensa, em que o texto para ler e o formulrio para escrever ficavam integrados na mesma pgina.

Ficar imerso no contexto da discusso, como se prope no forchat, assume o sentido de entrar no fluxo; para participar preciso mergulhar no ambiente virtual, ficar junto com os demais dentro deste, envolver-se no grupo. Simula-se o presencial direto do oral em grau extremo: no se quer ficar falando para ningum, no se quer ficar isolado, mas em comunidade. No entanto, mergulhar no significa efetivamente estar interessado em todo o percurso do debate; essa no a questo, at porque o interesse amplo dos protagonistas ningum garante de fato, tampouco num grupo presencial. Se formos comparar aqui a realidade de muitas das aulas tradicionais presenciais com a participao e a realidade virtual do forchat, temos de convir que este demanda maior participao, porque a imerso garante que o grupo se forme. Quando a presena virtual representada pela palavra, esta que torna o sujeito membro daquele grupo, passando a represent-lo. preciso escrever, inclusive para marcar presena, e tal se facilita porque - e aqui vem o outro princpio, o da liberdade - se est autorizado a dizer o que aprouver, mesmo se for para desviar-se do foco. Da que a imerso no texto em construo vai gerar uma mquina de produo intensa; os participantes so chamados a se manifestarem e o fazem, pois que o prprio formato facilita que leiam e escrevam seus comentrios: o texto para ler e o formulrio para escrever ficavam integrados na mesma pgina. Mais do que a exigncia de participao de grande qualidade para o assunto enfocado, a efetivao da participao que solicitada, o que resulta numa produtividade associada ampliao do texto de elaborao conjunta. Mais do que a relevncia do que deve ser dito, na contramo do que se costuma esperar como resposta do aluno nas aulas presenciais, espera-se que este escreva o que lhe vem mente. Nesse sentido, no forchat, as conversas colaterais entre os alunos, que geralmente no ensino presencial fogem ao foco da aula, no so colaterais, mas sempre centrais, porque sempre bem acolhidas, integrando a rede com todas as demais participaes. Uma garantia para uma real efetivao de trocas interativas via forchat se deve ao fato de que, na dimenso virtual, estas ocorrem em outro espao, outro tempo:
(11) [...] expresso livre, associada ao exerccio da escuta que promove o acolhimento, ambas fortalecidas por um efeito j conhecido de um virtual que dura no espao e no tempo... muda o paradigma das trocas sociais no ambiente do curso. (12) [...] A Expresso, garantida (na interao coletiva ou dialgica) pela Escuta, transforma a natureza econmica da interao: poder operar uma passagem em direo a uma nova forma de gesto-diviso da mesma, em que cada um pode aferir e conquistar o tempoespao necessrios sua prpria expresso (independente do nmero de atores ou das demandas que enfrenta no cotidiano, ou do capital simblico que detm), garantindo concomitantemente a escuta do outro, numa oposio radical gesto-diviso dos temposespaos das interaes nas salas de aula convencionais.
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As participaes duram no espao e no tempo, pois so escritas e ficam gravadas; assim, o espao e o tempo virtuais diferem do presencial, ampliando o tempo de que cada participante do frum de discusso dispe. como se a conversao pudesse parar, ficar espera da reflexo. Essa pode ser considerada uma especificidade - que deriva do sentido de liberdade capaz de marcar uma diferena importante, caracterizando o tipo de interao promovida pelo forchat. O fato de que se trata de conversao pela escrita favorece a reificao do dizer, que ganha corpo; concomitantemente, o tempo para pensar no dizer e no dito pode ser suspendido para que o participante somente mais tarde entre na conversa, registrando o seu pronunciamento para o grupo, reiterando ou fazendo, inclusive, reparos em seus prprios pronunciamentos. Supe-se que as peculiaridades desse tipo de produo possam ainda ser alvo de pesquisas. Manifesta-se uma grande produtividade de escritas, facilitando que todos os participantes se tornem mais visveis, e tambm olhados por meio daquilo que escrevem. Assim como foi referido, imerso significa estar presente, contribuir para a manuteno do grupo de escrita, colaborar de alguma forma para que os saberes possam emergir, circular e se transformar, por meio das palavras lanadas no forchat. Essa grande produtividade de escrita no concebe os equvocos e no-coincidncias como um problema, mas como uma contingncia da condio de manifestao no cerceada, vista de modo positivo:
(13) [...] eis que surge uma nova questo: uma conversa, um debate presencial entre um grupo de pessoas, numa comunidade virtual, embora mantenha uma clara tendncia em direo a um objetivo comum (razo de ser de uma comunidade), via de regra est sujeita a flutuaes temticas, a divagaes, a disperses, variaes; isso pode, inclusive, levar formao de subgrupos conforme associaes em torno das variaes temticas ou ento de novos temas derivados. (14) a segurana de que tais iniciativas seriam reconhecidas e valorizadas pelo grupo e pelo professor como tentativas vlidas de responder a um problema, ou ento de novamente problematizar, a partir deste problema geral.

O atributo liberdade aparece significado como a livre iniciativa de falar/dizer, propondo temas e debates para serem discutidos no grupo, sendo-lhe garantida a escuta. O horizonte em comum a problematizao lanada ao grupo para ser debatida. O interesse uma condio pressuposta no discurso acadmico, no qual o forchat est inserido. Supe-se que os acadmicos desejem participar de uma discusso qualificada, responsabilizando-se por mant-la viva. Parece bvio que quem participe de um curso se disponha a participar das prticas educativas do mesmo - embora essa disposio nem sempre se manifeste nas aulas acadmicas presenciais tradicionais. Nestas, difcil que haja interlocuo ampla, pois no h tempo e espao propcios; j no forchat, com outro espao e outro tempo, outro acolhimento, outra visibilidade do aluno, haveria maior possibilidade de acontecer a participao. Da que a seguinte formulao toca na assimetria professor-aluno, no discurso pedaggico, minorizada no forchat:
(15) O princpio da desinstitucionalizao de posies pr-instrudas [...] Este um ponto de grande tensionamento: como pode um curso prescindir da posio do mestre? Na verdade, no se trata de prescindir da POSIO do mestre, e nem do mestre. Trata-se de esvaziar esta posio, de dessubstancializ-la, de desinstitucionaliz-la. E esta posio de mestre uma instituio!

Os participantes passam a se constituir no como um grupo de alunos dirigidos pelo professor, mas como membros de uma comunidade de estudiosos de um tema, na qual o professor no dirige o rumo da discusso. Nessa perspectiva, quase como mais um membro do grupo, o professor se expe a no saber responder a tudo, mas a buscar saber, como os demais; precisa deslocar-se do lugar de quem sabe e controla a circulao dos saberes no grupo. Tambm o aluno precisa despojar-se dos
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sentidos cristalizados de um lugar tradicionalmente passivo e individualista. Todos so instados a entrar no fluxo, a estar no meio da interao, a expor-se acelerao; todos so instados a uma nova possibilidade de crescer em conjunto, expresso livre, facilitada pela escuta acolhedora pressuposta nessa comunidade. Na verdade, o sentido utpico dessa proposio encontra viabilidade nas condies mais flexveis de administrao do tempo-espao de que cada um precisa para amadurecer o seu pensamento e formular o seu discurso. possvel suspender a participao na hora em que lhe aprouver, durante a semana, encontrando os registros de todas as manifestaes dos membros do grupo, s quais poder responder, imediatamente, ou mais tarde. Promove-se uma descontinuidade significativa com esse alargamento do tempo-espao das trocas que do suporte produo do conhecimento. A posio de professor desloca-se, podendo ser ocupada por qualquer membro do grupo que se disponha a ensinar, em algum momento da discusso, sem desempenhar esse papel de modo permanente.
(16) [...] na educao distncia, aproveitar as possibilidades da telemtica, [...] criando deslocamentos que privilegiem a circulao de um suposto saber, por outras posies.

Sabe-se que no fcil abandonar posies definidas institucionalmente, legitimadas na sociedade mais ampla. Mas no forchat essa alterao torna-se instituinte de um modo discursivo nas prticas pedaggicas, instituinte de um modo de subjetivao no campo educacional, comeando a fazer parte da memria do grupo como alternativa. Com essa prtica, torna-se visvel o fato de que os alunos tambm podem aprender uns com os outros, no dependendo somente da interveno do seu professor. Vai crescendo, assim, em legitimidade, outro tipo de funo docente, a qual diminui o efeito de unidade do sentido na lngua, diferentemente de prticas mais convencionais que ilusoriamente trabalham na certeza de unidade de que seria investida a palavra do mestre. Diz Pcheux (1999), nesse sentido, que o sujeito pragmtico tem necessidade da homogeneidade lgica, da qual se nutrem os parmetros estabilizados para viver em sociedade; aponta, porm, que essa homogeneidade no se reproduz sem equvocos: o sujeito, condenado a dar sentido a sua existncia, cuja natureza dinmica, no plenamente feliz em sua identificao aos sentidos que j esto a; esses sentidos prconstrudos, ao mesmo tempo em que se reproduzem, se transformam, movimentando-se a cada nova enunciao promovida pelo sujeito, no uso da lngua, determinando que o sentido passe a ser outro. O reconhecimento das heterogeneidades no dificulta a produo de sentidos no grupo, ao contrrio, a alimenta. Vejamos:
(17) O princpio da alteridade. Em suma, a desregulamentao temtica e a polissemia reconhecida, explicitada [...] gera multiplicidade, desestabilizando os sistemas conceituais fechados, j acomodados: o fechamento racha pelo atravessamento do outro, que se d na acelerao, na proliferao e na disperso. (18) Os efeitos gerados, de acelerao e proliferao de mensagens, temas e conceitos; de multiplicidade e disperso de sentidos; de desestabilizao conceitual, levaram de maneira contundente e abrupta a tomadas de posio da existncia do outro, do real da alteridade; a dinmica da interao, tal como se produziu, engendrou um encontro marcante com o heterogneo, com o estranho.

Os participantes do forchat, em determinada disciplina, seja da graduao ou da ps-graduao stricto sensu, provm de reas de formao e/ou atuao profissional diferentes; eis que esta uma caracterstica dos grupos formados para a EAD, unidos em torno de um objetivo comum, qual seja, o estudo de um autor, o exame de um conceito, o debate sobre um dado tema, a elaborao de um artigo coletivo. As diferentes reas de formao das quais provm os participantes apontam para universos discursivos estabilizados, nos quais adquirem um efeito de homogeneidade ao qual precisam apegar-se para constituir sua identidade. Sujeitos constitudos nas reas do conhecimento distintas levam, para o grupo heterogneo, as posies que lhes concernem, mas tais posies tendem a abrir-se para (com)preender situaes-problema com representantes de reas diferentes. De modo semelhante,
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no se apagam totalmente as diferenas entre os papis de professor e de aluno, ou mesmo dos nveis diferentes de ps-graduao ou graduao evidenciados nos grupos. O reconhecimento de diferenas ligadas ao trabalho pedaggico mediado pelo forchat se aprofunda no entendimento da dimenso terica. Atesta-se, assim, que a heterogeneidade uma condio constitutiva do sujeito; trata-se do real do no-um sob a iluso do um, conforme Authier-Revuz (1998). Em alguns pontos se racha essa iluso do um, a partir do prprio fio do texto coletivo do forchat, surgindo novas questes como desafios. Parece, ento, que a proposta do forchat seria marcar o real do no-um em sua natureza heterognea. O texto coletivo, como uma colcha de retalhos, formado por meio de tonalidades e formas diversas que se unem: cada participao, como um retalho, ao mesmo tempo divergente e convergente. A iluso do um impulsiona a comunidade virtual a costurar palavras, tecendo um sentido em comum, cuja estabilidade no perene, mas provisria, porque permanece, a cada vez, aberta a novas leituras.

A ttulo de concluso
A diferena representada pelo discurso sobre o forchat (e a prtica pedaggica a exercitada), no mbito da Educao Distncia em relao ao discurso pedaggico tradicional, aparece bem no fato de que, neste, o enfoque dos conhecimentos curriculares costuma caracterizar-se como uma lista definida de coisas a saber (Pcheux, 1990), fruto do conhecimento estabilizado, entendido como pronto e acabado, para ser consumido basicamente desse modo, tanto pelo professor, que deve saber o que ensina, como pelo aluno, que deve aprender. Sem fugir da necessria iluso do um, a prtica do forchat parece colaborar para a constituio de sujeitos que ousam pensar o conhecimento nas cincias humanas como uma construo discursiva dos sujeitos. Se assim entendido o conhecimento, o pedaggico que lhe concerne ser diferente: aprender e ensinar passam a ser entendidos como um processo em aberto de produo de sentidos discursivos, como j referem Elias e Axt (2004). A agitao provocada ao sentido tradicional do discurso pedaggico manifesta-se, numa perspectiva mais profunda, nas experincias compartilhadas no forchat, pois nestas deliberadamente no se quer exercer controle sobre a interpretao do aluno que participa, opinando, propondo suas idias, organizando o seu pensamento por meio da lngua escrita. Concebe-se que os sentidos escapam das palavras e, na escrita, esse fato parece tornar-se mais presente, deixando mais claro que cada sujeito tem uma histria particular que provm da singularidade de sua experincia. Essa agitao desestabilizadora, cabe-nos pensar, institui-se como efeito no devir, em se tornando, pela conversao escrita, no processo de transformao em marcha na interao virtual mediada pelo forchat. No se pretende afirmar a no existncia de interpretaes sedimentadas que determinam direes para as significaes; pretende-se, isto sim, afirmar, com Deleuze (1996), que essas linhas sedimentadas, constituintes de relaes endurecidas, coexistem continuamente com linhas de divergncia, atribudas aos processos de diferenciao sempre em curso, e nos quais as prprias interaes se forjam e os sentidos se fazem enunciar. Tais linhas maleveis de singularidade nem sempre sobrevivem, no confronto com as linhas duras; no entanto, so capazes de promover brechas nos dispositivos estabelecidos, abrindo multiplicidade de sentidos e de posies enunciativas correspondentes. Em nosso entender, parece que se institui, pela mediao do forchat e seu modo de uso, uma posio enunciativa singular no discurso pedaggico, agenciando modos de subjetivao que significam rachaduras na iluso do um, que, sem exilar essa necessria iluso, criam territrios onde se possam agitar matrizes identitrias no interdiscurso, reforando, por sua vez, nos participantes, posies enunciativas de interpretao singular, em espaos no fechados de sentido.

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Palabras clave: Tecnologa educacional. Educacin a distncia. Educacin superior. Ambientes virtuales de aprendizaje y interaccin. Forchat.
Recebido em 15/08/06. Aprovado em 14/12/07.

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