FABIANO DIDIO MEDEIROS

MAFALDA: UMA ANLISE TEXTUAL

PORTO ALEGRE
2007


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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: TEORIAS DO TEXTO E DO DISCURSO
LINHA DE PESQUISA: ANLISES TEXTUAIS E DISCURSIVAS










MAFALDA: UMA ANLISE TEXTUAL






FABIANO DIDIO MEDEIROS
ORIENTADOR(A): PROF(a). DR(a). ELSA MARIA NITSCHE ORTIZ






Dissertao de Mestrado em Teorias do Texto e do Discurso, apresentada como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.











PORTO ALEGRE
2007


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RESUMO


Este trabalho aborda questes relativas textualidade, desenvolvidas pela Lingstica
Textual, bem como aspectos da heterogeneidade apresentados por J aqueline Authier-Revuz. A
pesquisa tem como corpus de anlise a obra Toda Mafalda, uma coletnea de histrias em
quadrinhos, apresentada em forma de tiras, do autor J oaqun Salvador Lavado. Busca-se,
atravs dessas anlises, caracterizar alguns elementos da textualidade apresentados na
construo de textos dialogais representados pelas tiras. Para situar melhor essa anlise,
apresentado, inicialmente, um panorama geral da Lingstica Textual, das histrias em
quadrinhos e da prpria obra Mafalda. Como concluso, so sugeridas estratgias e atividades
relativas aplicao de algumas das teorias analisadas no processo de ensino e aprendizagem
da lngua portuguesa.
Palavras-chave: Mafalda. Textualidade. Lingstica Textual. Heterogeneidade.



















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RESUMEN


Este trabajo abarca cuestiones relacionadas a la textualidad desarrolladas por la
Lingstica Textual bien como aspectos de la heterogeneidad presentados por J aqueline
Authier-revuz. La investigacin tiene como corpus de anlisis la obra Toda Mafalda, una
coletnea de historietas presentada en forma de tiras del autor J oaqun Salvador Lavado. Se
busca, a travs de estos anlisis, caracterizar algunos elementos de la textualidad presentados
en la construccin de textos dialogales representados por las tiras. Es presentado antes, para
mejor ubicar este anlisis, un panorama general de la Lingstica Textual, de las historietas y
de la propia Mafalda. Como trmino, son sugeridas estrategias y actividades relacionadas a la
aplicabilidad de algunas teoras analizadas en el proceso de enseaza y aprendizaje de la
lengua portuguesa.
Palabras-clave: Mafalda. Textualidad. Lingstica Textual. Heterogeneidad.


















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SUMRIO

1 INTRODUO .................................................................................................................. ..7
2 ORIGEM DA LINGSTICA TEXTUAL ...................................................................... 10
2.1 Conceito de texto .............................................................................................................. 12
2.2 Gramticas textuais ......................................................................................................... 15
3 A QUESTO TEXTUAL: GNEROS, TIPOS E SEQNCIAS ................................ 18
3.1 Mikhail Bakhtin ............................................................................................................... 19
3.2 Bernard Schneuwly ......................................................................................................... 20
3.3 Ingedore G. Villaa Koch ................................................................................................ 21
3.4 Teun Van Dijk .................................................................................................................. 22
3.5 Horst Isenberg ................................................................................................................. 23
3.6 Jean-Michel Adam ........................................................................................................... 23
3.7 Jean-Paul Bronckart ....................................................................................................... 24
4 UM OLHAR SOBRE A HETEROGENEIDADE ........................................................... 30
5 ORIGEM DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS ......................................................... 36
6 MAFALDA .......................................................................................................................... 39
6.1 Origem .............................................................................................................................. 39
6.2 Contexto ............................................................................................................................ 40
6.3 Autor ................................................................................................................................. 41
6.4 Personagens ...................................................................................................................... 42
6.4.1 Mafalda .......................................................................................................................... 43
6.4.2 Felipe .............................................................................................................................. 43
6.4.3 Manolito.......................................................................................................................... 44
6.4.4 Susanita .......................................................................................................................... 44
6.4.5 Miguelito......................................................................................................................... 45
6.4.6 Liberdade ....................................................................................................................... 45
6.4.7 Guile................................................................................................................................ 46
6.4.8 Os pais............................................................................................................................. 46
7 ANLISE ............................................................................................................................. 48
7.1 .Metodologia...................................................................................................................... 48
7.2 Elementos Analisados ...................................................................................................... 49
7.2.1 A intencionalidade ........................................................................................................ 49


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7.2.2 A aceitabilidade ............................................................................................................. 54
7.2.3 A situacionalidade ........................................................................................................ 58
7.2.4 A intertextualidade ....................................................................................................... 63
7.2.5 A heterogeneidade ........................................................................................................ 69
8 SALA DE AULA: UMA APLICAO PRTICA ........................................................ 77
9 CONCLUSO ..................................................................................................................... 87
REFERNCIAS .................................................................................................................... 91

























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1 INTRODUO

A comunicao humana, pelo menos desde que se tem conhecimento, desempenha
papel de fundamental relevncia para o desenvolvimento da humanidade. Isso porque no se
pode conceber um mundo harmonioso mesmo que a histria nos tenha dado provas, ao
longo dos anos, de que tal harmonia nem sempre tenha existido um mundo de interao, de
trocas, sem que o ser humano desenvolva a habilidade de comunicar-se. Pois bem, se tal fato
to importante, no se pode deixar de lado a maneira atravs da qual essa comunicao
ocorre, j que, bem ou mal, o homem precisa, para comunicar-se, expressar seus sentimentos,
suas idias e sua interpretao dos fatos. Para tanto, se buscamos l na histria alguns dados,
verificamos que as primeiras formas de registro dessa tentativa de comunicao acontecem
atravs de imagens desenhadas em cavernas e em pedras pelos habitantes da poca pr-
histrica. Cada imagem, cada desenho, evidentemente, significa um registro dos fatos, dos
hbitos e dos costumes que serviram no s para a comunicao, como, por exemplo, a
demarcao de territrio, mas tambm como elemento fundamental para o que hoje
conhecemos e entendemos a respeito do ser humano que somos.
Felizmente, o processo de comunicao, com o passar dos tempos, apresentou uma
evoluo significativa no que tange interao entre os povos. O ser humano desenvolveu
uma maneira mais eficaz e uniforme de expressar o seu desejo de comunicao, o que,
evidentemente, foi relevante para o crescimento gigantesco da humanidade. Refiro-me aqui ao
processo da escrita, que, atravs de uma simbologia mais uniforme, permitiu, e ainda permite,
que os registros da comunicao sejam entendidos e utilizados de acordo com cada
civilizao, povo ou comunidade, efetivando assim a interao entre as diferentes pocas.
Conseqentemente, no se pode hoje estudar ou pretender estudar a interao entre as
pessoas sem fazer referncia aos registros escritos ou visuais que elas usam. Em outras
palavras, no possvel deixar de lado, para qualquer pretenso de anlise lingstica, o
estudo das diferentes formas de expresso escrita, ou seja, o estudo do texto. No em vo
que o processo da escrita, que no pode estar desvinculado do processo da fala, tem sido alvo
de numerosos estudos e anlises, todos na tentativa de racionalizar e de melhor entender a
riqueza da comunicao humana. Desde os primeiros estudos filosficos acerca da linguagem
at os mais recentes estudos da fala, dos textos e dos discursos, a busca pela compreenso
dessa atividade estritamente humana tem motivado inmeros trabalhos, estudos e propostas de
anlise. Dentro dessa perspectiva, a de anlise do texto e de suas formas lingsticas,


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destacam-se a lingstica textual, uma linha de estudos que busca dar conta, atravs de marcas
e de registros, do processo de comunicao apresentado nos diferentes textos que hoje
conhecemos, e a teoria da heterogeneidade apresentada por Authier-Revuz. Atravs delas,
possvel ampliarmos a compreenso discursivo-textual, independente do tipo de texto, e
conseqentemente evoluirmos no processo de expresso, de compreenso e de comunicao
humana. Em decorrncia disso, o presente trabalho prope-se a tomar como base de anlise os
estudos desenvolvidos por estas duas linhas, que, embora paream ser conflitantes, podem,
creio eu, ser usadas para dar mais acuidade a meu olhar de estudioso. Isso porque a lingstica
textual, em seus primeiros passos, prev uma abordagem pragmtico-comunicacional, em que
o sujeito fonte intencional do que ele exprime, atravs de uma lngua instrumento de
comunicao, enquanto a teoria de Authier-Revuz aprofunda-se em um vis psicanaltico que,
de forma alguma, ser por mim abordado, j que trabalharei somente com as formas
lingsticas de heterogeneidade mostrada. Isso, evidentemente, buscando enfatizar, sempre
que possvel, as marcas e os registros capazes de dar conta da anlise discursivo-textual que
se prope.
importante destacar, entretanto, que no inteno deste trabalho analisar textos de
diferentes origens e de variadas fontes. Tem-se como proposta de estudo o aprofundamento de
leitura e a anlise da obra de J oaqun Salvador Lavado (Quino) intituladaMafalda, que tem
em sua composio um grande nmero textos em forma de tirinhas, que, em sua quase
totalidade, so uma mistura de imagens e registros escritos representando dilogos de
diferentes personagens. Resumindo, uma espcie de histria em quadrinhos. E foi justamente
isso, o fato de ser uma representao do interagir humano ou, segundo Umberto Eco, em seu
prefcio obra de Quino, no caso de Mafalda, uma dialtica contnua com o mundo adulto,
que motivou a pesquisa e a anlise da questo textual atravs dessas tiras. Outro fator de
motivao de tal trabalho, que no est desvinculado do primeiro, a relativa dificuldade que
a leitura de tais tirinhas apresenta, pois, mesmo sendo de grande penetrao no cotidiano de
leitura de muitas pessoas em nossa atualidade, nem sempre a interpretao e a compreenso
do texto que ali se apresenta so efetivadas. Por isso, mister que se analisem tais textos sob a
perspectiva de mostrar, de apresentar dados e recursos, todos presentes no prprio texto, para
que a leitura da obra em questo se torne mais informativa e, conseqentemente, mais
prazerosa.
Em virtude disso, necessrio analisar os objetivos bsicos de tal abordagem da
Mafalda, bem como os recursos utilizados para alcanar tais objetivos, pois, por se tratar de
uma obra muito rica no que se refere s variaes de leitura e de interpretao que


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proporciona, fundamental que algumas propostas de anlise sejam definidas e defendidas.
Toma-se como ponto de partida, ento, a necessria contextualizao da obra dentro das
linhas de investigao propostas, ou seja, uma apresentao terica da lingstica discursivo-
textual e, conseqentemente, dos conceitos fundamentais que tais reas propem para a
abordagem do texto. esse levantamento e essa anlise que permitiro a compreenso e a
contextualizao da obra no que se refere, entre outras coisas, ao tipo de texto que representa.
Num segundo momento, mas no menos relevante, mister destacar a abordagem da
obra propriamente dita, quer dizer, sua origem, seu autor, seus personagens, pois tal
conhecimento contribui fundamentalmente para o melhor entendimento da prpria anlise a
que se prope o trabalho.
Na seqncia, e aqui est provavelmente o grande foco do estudo, fundamental a
anlise especfica do texto, isto , de tiras que sero por mim escolhidas, sempre levando em
conta as marcas lingsticas selecionadas, que compem a obra, pois justamente aqui que o
trabalho de anlise dos aspectos de textualidade se sustenta. So abordados aspectos como
intertextualidade, situacionalidade, intencionalidade, aceitabilidade e heterogeneidade, com o
objetivo de proporcionar uma leitura e uma compreenso mais crtica das tiras. Por fim, e para
corroborar com uma das motivaes do presente trabalho, de fundamental importncia
buscar a aplicao e o uso deste tipo de texto nas diferentes propostas de ensino da lngua
portuguesa em nvel de ensino bsico, pois justamente nessa faixa de escolarizao que o
processo de leitura e interpretao apresentam contornos de criticidade, ou de ampliao
dessa, e de entendimento do mundo, algo que pode certamente receber a contribuio e ser
mais bem desenvolvida atravs da leitura e da anlise das tiras da Mafalda.












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2 ORIGEM DA LINGSTICA TEXTUAL

Tendo como incio a dcada de 1960, a Lingstica Textual desenvolve-se na Europa,
em especial na Alemanha, com a proposta de avanar os estudos lingsticos para alm da
palavra e da frase. Tem-se, ento, o texto como foco de anlise, como uma manifestao da
linguagem. Autores como Cosriu (1955 apud FVERO & KOCH, 2005, p. 11) e Weinrich
(1966, 1967 apud FVERO & KOCH, 2005, p. 11) apresentam os primeiros estudos
baseados no termo lingstica textual, sendo seguidos por autores como Isenberg, Petf,
Beaugrande & Dressler, Van Dijk entre outros. importante destacar que j nessa poca
havia uma certa instabilidade no que se refere terminologia e s concepes de texto usadas,
o que gerava aparecimento de mltiplas correntes e, conseqentemente, uma certa
desorientao.
Surgem, nesse contexto e em decorrncia dele, diversas teorias textuais, entre elas as
chamadas gramticas textuais, que postulam a descrio da competncia textual do falante,
numa tentativa de mostrar que o texto possui propriedades que dizem respeito ao prprio
sistema abstrato da lngua. Neste perodo, defendia-se que o texto era uma unidade terica
formalmente construda, em oposio ao discurso, unidade funcional, comunicativa e
intersubjetivamente construda, embora tal diferenciao no fosse to clara e segura. Cabe
ressaltar ainda que tais gramticas textuais apresentavam como objetivo, alm dos j
mencionados acima, refletir sobre fenmenos lingsticos que as teorias enunciativas no
davam conta de explicar. O texto era visto como uma unidade lingstica mais elevada, capaz
de ser segmentado, possibilitando a anlise de unidades menores.
Entretanto, para melhor compreender esse surgimento e a prpria construo ou
estruturao da Lingstica Textual, importante retomar e analisar alguns momentos
relevantes em seu desenvolvimento. Na segunda metade da dcada de 1960 e incio da de
1970, os estudos de linguagem comeam, ento, a direcionar seu foco de anlise para alm da
palavra e da frase, demonstrando preocupao com uma estrutura maior, o texto. Nesse
momento h, ento, uma ateno especial aos elementos estruturantes dessa nova forma de
estudo ou dessa nova perspectiva de anlise da linguagem. A anlise transfrstica e a
constituio de gramticas textuais eram o alvo de interesse dos estudiosos da poca, fazendo
com que se tornassem fundamentais para o desenvolvimento desta nova cincia, visto que o
texto passava a ter um papel relevante, para no dizer essencial. nesse momento, e em


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decorrncia disso, que surgem os primeiros estudos, ou preocupaes, acerca da coeso e
coerncia textuais, que, de algum modo, so a base de toda a proposta.
J na dcada de 1980, h uma ampliao significativa do conceito de coerncia textual,
pois essa passa a ter um papel relevante no s na relao interfrstica como tambm na
interao entre texto e usurio. quando, diz Koch (2004, p. XIII) na introduo de sua obra:

[...] adotando-se uma perspectiva pragmtico-enunciativa, passou-se a postular que
a coerncia no constitui mera propriedade ou qualidade do texto em si, mas que
um fenmeno muito mais amplo, visto que ela se constri, em dada situao de
interao, entre o texto e seus usurios, em funo da atuao de uma complexa
rede de fatores, de ordem lingstica, cognitiva, sociocultural e interacional.

Nesse perodo, especialmente atravs dos estudos de Beaugrande e Dressler em 1971,
so introduzidos fatores de textualidade fundamentais nas pesquisas sobre o texto, tais como a
informatividade, a situacionalidade, a intertextualidade, a intencionalidade, a
contextualizao, a focalizao, a consistncia e a relevncia.
Percebe-se, a partir desse momento, um interesse pelo processamento cognitivo do
texto, dando nfase s questes que envolvem a produo, a compreenso, as formas de
representao do conhecimento, da memria e as estratgias interacionais. Tem-se a, logo, a
nfase dada aos estudos textuais na dcada de 1990, que vo alm das preocupaes com a
organizao estrutural dos textos, demonstrando um maior interesse pelo sociocognitivismo,
pelo texto falado e pelos gneros textuais. Diz Koch (2004, p. XIV):

Assim, a partir da dcada de 90, alm da nfase dada aos processos de organizao
global dos textos, assumem importncia particular as questes de ordem
sociocognitiva, que englobam temas como referenciao, inferenciao,
acessamento ao conhecimento prvio etc;:e, a par destas, o tratamento da oralidade
e da relao oralidade/escrita, bem como o estudo dos gneros textuais [...].

Por conseguinte, tem-se, ento, o estabelecimento de uma nova cincia, uma cincia
do texto, que se preocupa no s com os tipos de texto e os diversos contextos a que
correspondem, mas tambm com os procedimentos tericos, descritivos e aplicados que
envolvem seu estudo. O entendimento do texto como algo capaz de dar suporte a diferentes
reas do conhecimento faz dessa cincia um elemento de estudo interdisciplinar, dando, ou
evidenciando, a relevncia do texto na pesquisa e do desenvolvimento da cincia em geral.
Sobre isso diz Van Dijk (1992, p. 10, traduo nossa):

Partindo do pressuposto de que o uso da lngua, a comunicao e a interao se
produzem acima de tudo sob a forma de textos, ser oportuno analisar


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sistematicamente diferentes tipos de textos, estruturas textuais e suas diferentes
condies, funes e efeitos numa cincia do texto interdisciplinar: conversaes
cotidianas e teraputicas, artigos da imprensa, narraes, novelas, poesias, textos
publicitrios, discursos, instrues de uso, livros de texto, inscries, ttulos, textos
jurdicos, regulamentos, etc.

2.1 Conceito de texto

A partir dos estudos dessa nova cincia, tem-se, como j foi dito anteriormente, uma
valorizao muito grande do texto como instrumento de anlise da linguagem. Atravs dele
possvel buscar elementos capazes de darem conta de todo um processo de formao e uso da
lngua. Porm, para que sejam possveis um estudo e uma compreenso mais efetiva de tal
processo, mister analisar e esclarecer o conceito de texto adotado por essa perspectiva
lingstica, evidenciando as concepes e as problematizaes de seus estudiosos.
importante fazer tal esclarecimento visto que, nos estudos da linguagem, a questo textual
abordada de maneiras diferentes por diferentes linhas de investigao e de estudos, todas
dando ao texto uma valorizao e uma concepo que ora se aproximam, ora se afastam.
Surgida na dcada de 1960, como j foi recordado, a Lingstica Textual prope uma
concepo de texto que vai alm da viso tida at ento, pois o entende como algo que
ultrapassa os limites da anlise transfrstica, que apresenta uma estrutura, uma coeso e uma
intencionalidade. A anlise e a descrio individual de cada frase j no do conta do
processo de entendimento, compreenso e explicao da linguagem, visto que preciso
considerar a seqncia de oraes como elemento capaz de formar um todo coeso e
significante. O texto, aqui, visto como uma unidade lingstica mais elevada, capaz de ser
segmentado, possibilitando a anlise de unidades menores. Nesse sentido, diz Van Dijk (1995,
p. 32, traduo nossa):

[...] h diferenas sistemticas entre as oraes compostas e as seqncias de
oraes, especialmente em um nvel pragmtico de descrio, e o significado das
oraes pode depender do significado de outras oraes da mesma expresso, ainda
que nem sempre do mesmo modo que os significados das clusulas nas oraes
compostas ou complexas. Estas so as razes que nos levaram a supor que as
expresses devem ser reconstrudas em termos de uma unidade maior, isto o
TEXTO.

Entretanto, importante destacar que, nesse mesmo perodo, e talvez ainda hoje, h
uma alguma dissonncia na compreenso e utilizao do termo texto. O ponto fundamental
dessa provvel incompatibilidade diz respeito aos usos dados por diferentes autores para as
expresses texto e discurso, pois, de acordo com cada corrente, ora tais termos se aproximam,


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ora se afastam. Sebastin Bonilla, em seu estudo preliminar da obra de Beaugrande &
Dressler (1997), afirma que h uma unanimidade no desacordo no que se refere aos usos de
tais termos, pois o que uns lingistas chamam texto , precisamente, o que outros denominam
discurso e vice-versa. Isso tudo porque, a princpio, autores alemes e holandeses no tinham
uma terminologia capaz de diferenciar os dois conceitos, optando pelo uso da expresso texto,
que abrangia as duas concepes. A palavra discurso era usada, via de regra, em ingls, j que
nessa lngua possvel perceber a diferena entre ela e a expresso texto. Por outro lado, h,
conforme Van Dijk (1995), autores com um posicionamento distinto, em que defendem a
diferenciao dos dois termos, afirmando que, num discurso, normalmente ocorrem erros
gramaticais, iniciativas falsas, incoerncia parcial, etc. e num texto, por outro lado, mais
abstrato, uma construo terica dos vrios componentes analisados na gramtica e em outros
estudos discursivos. Alguns autores reconhecem tal confuso terminolgica sem deixar de
posicionarem-se em suas anlises, como, por exemplo, Bronckart ( 1999, p.75):

Para tentar escapar dessa confuso, tomamos as seguintes decises tericas e
terminolgicas: Chamamos de texto toda unidade de produo de linguagem
situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao).
Na medida em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de
textos ou em um gnero, adotamos a expresso gnero de texto em vez de gnero
de discurso.

Ainda sobre tal questo de conceituao dos usos dos dois termos dizem Fvero &
Koch (2005, p. 26):

lcito concluir, portanto, que o termo texto pode ser tomado em duas acepes:
texto, em sentido lato, designa toda e qualquer manifestao da capacidade textual
do ser humano (quer se trate de um poema, quer de uma msica, uma pintura, um
filme, uma escultura etc.), isto , qualquer tipo de comunicao realizada atravs de
um sistema de signos. Em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso,
atividade comunicativa de um falante, numa situao de comunicao dada,
englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou por este e seu
interlocutor, no caso do dilogo) e o evento de sua enunciao. O discurso
manifestado, lingisticamente, por meio de textos (em sentido estrito). Nesse
sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um
todo significativo, independente de sua extenso. Trata-se, pois, de uma unidade de
sentido, de um contnuo comunicativo contextual que se caracteriza por um
conjunto de relaes responsveis pela tessitura do texto [...].

Entretanto, preciso deixar claro, para um melhor desenvolvimento da proposta de
anlise das questes textuais, a concepo ou a terminologia que se vai adotar. E nesse sentido
importante entender o texto como uma entidade mais geral, que se estende a toda e qualquer
produo de linguagem situada, oral ou escrita, em que seriam considerados o romance, o


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artigo de jornal, um simples dilogo familiar etc. Nesse sentido, afirmam Beaugrande &
Dressler (1997, p. 71, traduo nossa):

[...] a noo de texto designa toda unidade de produo de linguagem que veicula
uma mensagem lingisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de
coerncia sobre o destinatrio. Conseqentemente, essa unidade de produo de
linguagem pode ser considerada como uma unidade comunicativa de nvel superior.

Ainda dentro dessa perspectiva, Koch, em sua obra Desvendando os segredos do texto
(2005), defende que o conceito de texto depende das concepes que se tenha de lngua e de
sujeito. Ao tomar-se como ponto de partida, por exemplo, uma concepo interacional
(dialgica) da lngua, na qual os sujeitos so vistos como atores/construtores sociais, o texto
considerado o prprio lugar da interao, e os interlocutores, como sujeitos ativos que
dialogicamente nele se constroem e so construdos. O texto , ento, um lugar para toda
uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis quando se tem, como
pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interao.
Como se pode perceber, h diferentes concepes defendidas por diferentes autores,
pois o termo texto envolve um leque bastante grande de acepes, como, por exemplo, o texto
como signo complexo, como imagem, como discurso e como processo cognitivo. Porm, em
todos os casos, h um direcionamento comum no que se refere sua relevncia no estudo na
linguagem, definindo de maneira bastante clara o papel e o enfoque da Lingstica Textual. A
respeito disso, interessante considerar, como uma espcie de sntese ou de sistematizao, as
concepes de texto apresentadas por Koch (2004, p. XII):

Entre as vrias concepes de texto que fundamentaram os estudos em Lingstica
Textual, poderamos destacar as seguintes, ressaltando, contudo, que elas se
imbricam em determinados momentos:
1. texto como frase complexa ou signo lingstico mais alto na hierarquia do
sistema lingstico (concepo de base gramatical);
2. texto como signo complexo (concepo de base semitica);
3. texto como expanso tematicamente centrada de macroestruturas (concepo de
base semntica);
4. texto como ato de fala complexo (concepo de base pragmtica);
5. texto como discurso congelado, como produto acabado de uma ao discursiva
(concepo de base discursiva);
6. texto como meio especfico de realizao da comunicao verbal (concepo de
base comunicativa);
7. texto como processo que mobiliza operaes e processos cognitivos (concepo
de base cognitivista);
8. texto como lugar de interao entre atores sociais e de construo interacional
de sentidos (concepo de base sociocognitiva-interacional).




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2.2 As gramticas textuais

A valorizao do texto na anlise da linguagem colaborou, obviamente, para o
surgimento das chamadas gramticas textuais, pois era necessrio ter-se como instrumento de
elucidao e de anlise algo que considerasse o texto como um todo e no mais suas partes
isoladas. Logo, a noo de gramtica fundamental para tal compreenso, visto que,
queiramos ou no, o estudo da linguagem est diretamente associado ao conjunto de
estruturas que a compe. Van Dijk (1992, p. 32) entende que uma gramtica tenta reconstruir
o sistema lingstico, mesmo que geral e abstrato, fazendo abstrao das diferenas
individuais, sociais, geogrficas e casuais do uso da linguagem. O autor defende que uma
gramtica explica sobretudo o sistema de normas que forma a base da produo e a
compreenso do enunciados de uma lngua determinada e isso se d em diferentes nveis, seja
ele fontico, morfolgico, sinttico ou semntico. Respeitando a relevncia de cada um desses
nveis, o mesmo autor destaca o papel fundamental da semntica na anlise da linguagem, j
que ela responsvel no somente pelo significado das palavras, mas tambm pela
significao dos enunciados e das seqncias de enunciados que formam a linguagem. E
justamente essa capacidade da semntica que dar sustentao anlise do texto, permitindo
entend-lo sob os aspectos do contedo, do tema, da relao e outros. A esse tipo de
semntica o autor chama de intensional, com aluso aos significados, e extensional com
relao aos referentes; porm, mais tarde, o referido autor tambm abordar a semntica
cognitiva, responsvel pela descrio do processo de uma interpretao do texto, em que,
entre outras coisas, o conhecimento do mundo do falante tem um papel importante. Diz Van
Dijk (1992, p. 35, traduo nossa):

Apesar de os textos possurem tambm um nmero considervel de caractersticas
fonolgicas, morfolgicas e sintticas especiais, como por exemplo uma
determinada seqncia de entonao ou acento determinado, ou tambm palavras e
formas sintticas que formam seqncias que tambm dependem de frases
anteriores ou posteriores, praticamente dirigiremos nossa ateno somente
descrio semntica dentro de uma gramtica, pois a descrio de textos se
diferencia mais claramente nesse nvel da descrio de oraes.

Em virtude disso, passou-se a postular a necessidade de uma abordagem gramatical
que desse conta no mais de frases isoladas, mas de um todo significante, o texto. Todo
falante tem a capacidade ou competncia textual inata, ou seja, capaz de distinguir um
texto coerente de um aglomerado incoerente de enunciados, sendo capaz de parafrasear, de
resumir e de produzir um texto. Passa-se, ento, do mtodo que parte da anlise da frase at


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chegar ao texto para um mtodo contrrio, ou seja, da unidade superior, o texto, para unidades
menores. Com relao a isso, diz Koch (2004, p. 6):

Dentro desta perspectiva, portanto, o texto, visto como a unidade lingstica
hierarquicamente mais elevada, constitui uma entidade do sistema lingstico, cujas
estruturas possveis em cada lngua devem ser determinadas pelas regras de uma
gramtica textual.

A autora destaca, ainda, trs modelos de gramticas textuais postulados ento:
a) a de Harald Weinrich (1964, 1971, 1976), que preconiza a construo de uma
macrossintaxe do discurso, definindo o texto como uma seqncia linear de lexemas e
morfemas que se condicionam reciprocamente e que, tambm reciprocamente,
constituem o contexto. Era estruturalista e defendia que toda lingstica
necessariamente lingstica de texto;
b) a de J anos Petfi (1973), que consta de uma base textual, consistindo em uma
representao semntica indeterminada com respeito s manifestaes lineares do
texto, as quais so determinadas pela parte transformacional. Tal modelo permite a
anlise, a sntese e a comparao de textos. Petfi ainda defende um componente
contextual em sua teoria de texto, em que dois subcomponentes, o semntico-
extensional e o pragmtico, so analisados e do origem teoria denominada
TeSWeST, ou seja, da estrutura do Texto/Estrutura do Mundo;
c) a de Van Dijk (1972), que, sendo de base gerativa, busca integrar a gramtica do
enunciado na gramtica do texto, sustentando, porm, que no basta estender a
gramtica da frase, como faziam muitos autores da poca, mas que uma gramtica
textual tem por tarefa principal especificar as estruturas profundas a que denomina
macroestruturas textuais.
O papel da semntica, como j mencionado anteriormente, fundamental nessa
perspectiva das gramticas textuais, visto que dela, da semntica, que deve partir a anlise
da linguagem e no da sintaxe oracional. Cabe semntica do texto explicar a representao
da estrutura do significado de um texto ou de um segmento deste, particularmente as relaes
de sentido que vo alm do significado das frases tomadas isoladamente. Segundo isso dizem
Beaugrande e Dressler (1997, p. 67, traduo nossa):

Em concluso, parece certo que quase todos os modelos e as gramticas textuais
fizeram ou faro virtualmente algum uso da noo de transformao, ainda que com
toda probabilidade no se trate do mesmo uso do conceito que se faz na gramtica
chomskiana. Mais ainda, quanto melhor se vai definindo a interao real entre


17
falantes, as exigncias de uma modalizao adequada da comunicao humana
faro com que se enfraqueam a maior parte das suposies bsicas que se
encontram no ncleo da gramtica oracional, tais como a de autonomia da sintaxe.

Por fim, importante salientar que a gramtica textual tem seu papel destacado pelo
tipo de objeto que se prope a descrever de maneira explcita, no se caracterizando
estreitamente em modelo ou mtodo. Ela provm de estudos lingsticos (gramaticais) do
discurso e por isso difcil ser verdadeiramente refutada. Parece relevante, logo, apontar os
argumentos de Van Dijk a favor das gramticas textuais (VAN DIJ K, 1978 apud KOCH,
2005, p. 18-19):

1) s teorias lingsticas e s gramaticais em particular cabe dar conta da estrutura
lingstica de enunciados completos, isto , tambm de enunciados constitudos de
seqncias de frases;
2) existem propriedades gramaticais alm dos limites da sentena por ex., as
relaes semnticas entre sentenas;
3) o estudo do discurso permite chegar a generalizaes sobre as propriedades de
perodos compostos e de seqncias de frases;
4) certas propriedades lingsticas fazem parte de unidades supra-sentenciais por
ex., fragmentos, pargrafos de um discurso, como tambm a noo de
macroestrutura;
5) o relacionamento entre gramtica e pragmtica pressupe uma descrio
gramatical tambm de seqncias de frases e de propriedades do discurso como um
todo por ex., para dar conta das relaes entre atos de fala e macroatos de fala;
6) uma gramtica textual fornece uma base adequada para um relacionamento
sistemtico com outras teorias que se ocupam do estudo do discurso, como a
estilstica, a retrica, a potica etc;
7) uma gramtica de texto oferece melhor base lingstica para a elaborao de
modelos cognitivos do desenvolvimento, produo e compreenso da linguagem (e,
portanto, do discurso);
8) uma gramtica textual fornece melhor base para o estudo do discurso e da
conversao em contextos sociais interacionais e institucionais, e para o estudo dos
tipos de discurso e usos de linguagem entre culturas.













18
3 A QUESTO TEXTUAL: GNEROS, TIPOS E SEQNCIAS

Ao longo dos estudos sobre o texto possvel perceber-se, como j foi apresentado na
Seo 2 do presente trabalho, que h uma espcie de alternncia de terminologias de acordo
com diferentes autores. Alguns optam pelo termo discurso, outros pelo termo texto, porm
todos convergindo no que se refere significao discursivo-textual que se tem por objeto.
Em decorrncia disso, tambm na tentativa de uma possvel classificao dos textos observa-
se tal alternncia. Em outras palavras, igualmente com referncia questo da tipologia,
alguns autores apresentam nomenclaturas que, embora distintas, mostram muitas vezes as
mesmas concepes de texto e discurso, ora aproximando-as, ora afastando-as. Por isso
importante retomar que o que interessa ao presente trabalho refere-se noo de texto
defendida no item 2.1, em que esse entendido como qualquer produo, escrita ou no,
capaz de estabelecer ou proporcionar uma significao coerente. Em virtude disso, a
existncia de variados tipos de texto torna-se bastante clara, o que leva necessidade de uma
classificao.
Para melhor entender tal classificao, interessante analisar algumas concepes
defendidas por autores que desenvolveram, ou ainda desenvolvem, trabalhos acerca da
questo textual. Alguns deles contribuindo para a melhor compreenso da anlise a que se
prope este trabalho, outros servindo de base para tal anlise. Para tanto, dentro desse olhar
sobre diferentes autores, sero abordadas questes como tipologia, gneros e seqncias
discursivo-textuais.
Cabe salientar que o objetivo de tal reflexo no o de identificar e adotar um gnero
especfico, mas sim conceitu-lo e analis-lo com o intuito de melhor entender a anlise dos
textos proposta por este estudo. Sero abordadas teorias e terminologias de autores variados,
mas que, de alguma forma, apresentam argumentos que certamente contribuiro para o
desenvolvimento do trabalho.
Inicialmente, importante destacar a diferenciao apresentada por alguns autores
entre gneros textuais e gneros discursivos, pois isso de grande relevncia para nossa
reflexo. Diferenciao essa baseada mais na questo terminolgica do que em termos de
significao, visto que os diversos autores que desenvolvem trabalhos sobre o tema referem-
se questo dos gneros ora como gneros do discurso ora como gneros textuais. Aqui sero
tratados de acordo com a referncia dada por cada autor especificamente.



19
3.1 Mikhail Bakhtin

Os estudos atuais sobre gneros do discurso tm como origem os apontamentos de
Mikhail Bakhtin, principalmente em sua obra Esttica da criao verbal (1953), em que
relaciona a questo dos gneros do discurso com a atividade humana e com a utilizao da
lngua, essa ltima efetuada atravs de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que
emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana. O autor, a respeito
disso, diz:

Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera
de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados,
sendo isso que denominamos gneros do discurso. A riqueza e a variedade dos
gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana
inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do
discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se
desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 1992, p. 279).

O autor destaca a heterogeneidade que apresentam os gneros do discurso, pois,
segundo ele, so considerados gneros, indiferentemente, o dilogo cotidiano, o relato
familiar, a ordem militar, as variadas formas de exposio cientifica e todos os modos
literrios. Obviamente, tal abordagem causa, no mnimo, uma certa dificuldade de
compreenso em decorrncia de tal diversidade de gneros, pois h uma distncia razovel
entre um dilogo cotidiano e uma exposio cientfica, por exemplo. Entretanto, o autor
defende que, para minimizar tal problema, necessrio classificar os gneros em primrios e
secundrios, relacionando-os da seguinte maneira:

Os gneros secundrios do discurso o romance, o teatro, o discurso cientfico, o
discurso ideolgico, etc. aparecem em circunstncias de uma comunicao
cultural, mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita:
artstica, cientfica, sociopoltica. Durante o processo de sua formao, esses
gneros secundrios absorvem e transmutam os gneros primrios (simples) de
todas as espcies, que se constituram em circunstncia de uma comunicao verbal
espontnea. (BAKHTIN, 1992, p. 281).

A compreenso dos diferentes gneros e enunciados, de acordo com o autor, de
fundamental relevncia para os estudos lingsticos. Isso porque qualquer trabalho de
pesquisa acerca de um material lingstico concreto lida inevitavelmente com enunciados
concretos (escritos e orais), que se relacionam com as diferentes esferas da atividade e da
comunicao humanas: crnicas, documentos oficiais, textos literrios, cientficos, rplicas de
dilogo cotidiano, etc. Diz o autor:


20

Uma concepo clara da natureza do enunciado em geral e dos vrios tipos de
enunciados em particular (primrios e secundrios), ou seja dos diversos gneros do
discurso, indispensvel para qualquer estudo, seja qual for a sua orientao
especfica. Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gnero que
assinalam a variedade do discurso em qualquer rea do estudo lingstico leva ao
formalismo e abstrao, desvirtua a historicidade de estudo, enfraquece o vinculo
existente entre a lngua e a vida. (BAKHTIN, 1992, p. 282).

3.2 Bernard Schneuwly

Em sua obra Gneros orais e escritos na escola (2004), Schneuwly retoma as
concepes de gneros propostas por Bakhtin, que enfatizam o fato de que a escolha de um
gnero se determina pela esfera de uso do texto, pelas necessidades da temtica, pelo conjunto
dos participantes e pela vontade enunciativa ou pela inteno do locutor. O autor prope,
dentro dessa percepo, a ao discursiva (falar/escrever) do locutor-enunciador, com a ajuda
de um instrumento que a noo de gnero, um instrumento semitico complexo, isto , uma
forma de linguagem prescritiva, que permite, a um s tempo, a produo e a compreenso de
textos. Diz o autor:

A escolha do gnero se faz em funo da definio dos parmetros da situao que
guiam a ao. H, pois, aqui uma relao entre meio-fim, que a estrutura de base
da atividade mediada. Portanto, nossa tese inicial o gnero um instrumento
enquadra-se bem na concepo bakhtiniana. (SCHNEUWLY, 2004, p. 27).

Com relao utilizao da noo de gnero, o autor prope alguns esquemas de uso
em situaes concretas. Um primeiro esquema articula o gnero base de orientao da ao
discursiva, apresentando, de um lado, o gnero como instrumento capaz de adaptar-se a um
destinatrio preciso, a um contedo preciso, a uma finalidade dada em uma determinada
situao. Diz o autor:

Os gneros prefiguram as aes de linguagem possveis: a existncia do romance,
seu conhecimento, seno seu controle pelo menos parcial, a condio necessria
da ao discursiva escrever romance, assim como o conhecimento e o controle do
machado so condies necessrias da ao de cortar uma rvore.
(SCHNEUWLY, 2004, p. 28).

Do outro lado, o gnero visto como algo passvel de escolha, como, por exemplo,
para persuadir algum a determinada ao usando recursos como cartazes, tratados, panfletos,
etc. A ao discursiva, nesse caso, prefigurada, mesmo que parcialmente, pelos meios, pois


21
o conhecimento e a concepo da realidade esto parcialmente contidos neles para agir sobre
ela.

3.3 Ingedore G. Villaa Koch

Em Introduo lingstica textual (2004), tambm tomando como referncia a obra
de Bakhtin, Koch, alm de abordar alguns conceitos que circulam entre os estudiosos da
Lingstica Textual e j trabalhados por ela mesma, afirma que a existncia de um ou mais
gneros, com caractersticas temticas, composicionais e estilsticas prprias est determinada
pelas diferentes situaes da vida social. E justamente por isso que os gneros apresentam
grande heterogeneidade. Porm, a autora destaca a importncia de no confundir a noo de
gnero com a de tipo de texto, pois os gneros no constituem uma noo meramente textual,
isto , ligada estruturao, contedo e estilo das diversas classes de texto. Para a autora, os
gneros so determinados por uma srie de fatores todos ligados questo comunicativa:

De qualquer forma, os gneros devem ser vistos como arcabouos cognitivo-
discursivos ou enquadres enunciativos determinados pelas necessidades temticas
das diversas prticas sociais, pelo conjunto dos participantes de tais prticas, de
suas relaes sociais e de seus propsitos enunciativos, as quais se distinguem,
conforme Bakhtin, alm da forma composicional, pelo tipo de contedo temtico e
pelo estilo que lhes prprio. (KOCH, 2004, p. 164).

Em sua obra Ler e compreender os sentidos do texto (2006), a autora afirma que
estamos expostos, cotidianamente, a textos diversos e, conseqentemente, a gneros textuais
diversos e que classific-los algo muito difcil. Segundo a autora, isso porque, em primeiro
lugar, os gneros existem em grande quantidade e, em segundo, porque os gneros, como
prticas sociocomunicativas, so dinmicos e sofrem variaes na sua constituio, que, em
muitas ocasies, resultam em novos gneros. Cada um desses gneros est baseado em um
estilo, em um contedo e em uma composio diferente, o que sustenta, de alguma forma, o
entendimento de sua heterogeneidade. Em decorrncia disso, a autora prope algumas
definies acerca dos gneros textuais capazes de contribuir satisfatoriamente para o
desenvolvimento do trabalho. Afirma Koch (2006, p. 113):
a noo de gneros textuais respaldada em prticas sociais e em saberes
socioculturais, porm os gneros podem sofrer variaes em sua unidade temtica,
forma composicional e estilo;
todo e qualquer gnero textual possui estilo; em alguns deles, h condies mais
favorveis (gneros literrios), em outros, menos favorveis (documentos oficiais,
notas fiscais), para a manifestao do estilo individual;
os gneros no so instrumentos rgidos e estanques, o que quer dizer que a
plasticidade e a dinamicidade no so caractersticas intrnsecas ou inatas dos


22
gneros, mas decorrem da dinmica da vida social e cultural e do trabalho dos
autores (Alves Filho, 2005:109);
os gneros no se definem por sua forma, mas por sua funo.

3.4 Teun Van Dijk

Em Estructuras y funciones del discurso (1978), Van Dijk, ao falar das estruturas e
funes do discurso literrio, prope a classificao de diferentes tipos de discurso baseada na
descrio integrada de todas as funes e estruturas tpicas do prprio discurso. Segundo ele,
pode-se falar em discurso persuasivo, em que so contemplados tipos diversos como as
conversaes cotidianas, a propaganda, os anncios e os discursos pblicos. possvel
tambm falar em tipos de discurso narrativos, por suas estruturas esquemticas ou de sonetos,
com base em esquemas mtrico-prosdicos. Por fim, pode-se falar de discursos legais, que
funcionam em contextos institucionais especficos. Como se pode ver, a classificao depende
da estrutura discursiva, do tipo de funo e do contexto do prprio discurso, o que amplia o
trabalho de classificao. Diz o autor a esse respeito (Van Dijk, 1995, p. 117, traduo nossa):
Desse exemplo vemos que vrios tipos de classificaes so possveis ao mesmo tempo e
que a caracterizao de um tipo particular de discurso requer uma investigao
interdisciplinar muito ampla.
Em sua obra La ciencia del texto (1978), o autor traz uma abordagem bastante
interessante acerca da tipologia textual. Ele apresenta as noes de superestrutura e de
macroestrutura como elementos fundamentais para a compreenso dos variados textos. Para o
autor, superestruturas so as estruturas globais que caracterizam o tipo de texto, ou seja, sua
forma; e macroestrutura, o prprio contedo do texto. Tais superestruturas tm sua
classificao baseada em estruturas narrativas, estruturas argumentativas e estruturas
cientficas, que so tidas como as estruturas globais e convencionais dos textos. Entretanto,
Van Dijk defende que a compreenso mais precisa dos textos passa pela anlise de ambos
tipos de estruturas, as super e as macroestruturas, pois fundamental que estejam
relacionados forma e contedo. Assim, contudo (VAN DIJ K, 1992, p. 166, traduo nossa)

[...] deve-se destacar que uma diferenciao emprica dos tipos de texto por parte
do falante, e por isso tambm uma tipologia terica dos textos, no se baseia
somente nas superestruturas, mas tambm no contedo, ou seja, na macroestrutura,
em estruturas estilsticas e retricas, em funes pragmticas e funes sociais.

O autor ainda constata que uma outra estrutura global tem uma freqncia e
importncia na questo dos tipos de texto. Refere-se ele s estruturas da conversao, que so


23
organizaes dialogais de uma srie textual de vrios falantes no marco de uma conversao,
um tipo de interao comunicativa. Isso marca a formao de uma superestrutura da
conversao, que por sua vez inerente a um texto de dilogo.

3.5 Horst Isenberg

Em seu texto Questes fundamentais de tipologia textual (1983 apud BERNRDEZ,
1987), Isenberg afirma que, mesmo que muitos autores no abordem tal questo, uma anlise
dos tipos de texto fundamental para o entendimento do processo discursivo e da prpria
lingstica textual. Para ele (op. cit., p. 98):

Faz-se necessria [...] uma tipologia textual:
a) para determinar o mbito de validade das regularidades (princpios, mximas,
regras, normas), que so fundamento da produo e recepo de textos;
b) para analisar textos concretos;
c) para descrever a intertextualidade;
d) para determinar a intertextualidade de textos.
(ISENBERG, 1983 apud BERNRDEZ, 1987, p.98)

O autor analisa ainda a questo tipolgica em relao classe de texto, propondo o
entendimento de classe de texto como designao para toda forma de texto cujas
caractersticas possam fixar-se mediante a descrio de determinadas propriedades concebidas
teoricamente ou no dentro de uma tipologia textual e de tipo de texto com designao terica
de uma forma especfica de texto, descrita e definida dentro do marco de uma tipologia
textual. Sobre a relao entre tais conceitos diz o autor (ibid., p. 101):

Todo tipo de texto , segundo esta diferenciao, ao mesmo tempo tambm uma
classe de texto, mas no ao contrrio. Ou seja, nem toda forma de texto,
diferenvel segundo determinados pontos de vista, pode ser caracterizada
necessariamente tambm dentro do marco de uma tipologia textual como tipo de
texto. Denominaes da linguagem coloquial como dilogo, instrues de uso,
descrio, etc. devem ser consideradas, em princpio, como nomes de classes de
texto. Que tais classes de texto possam se caracterizar, e at que ponto, como tipos
de texto, algo que depende da estrutura da tipologia textual que se elabore.
(ISENBERG, 1983 apud BERNRDEZ, 1987, p.98)

3.6 Jean-Michel Adam

Em seu artigo Types de squences textuaelles lmentaires (1987), Adam prope o
entendimento do texto como um fenmeno extremamente heterogneo, uma unidade
composta de uma ou diversas seqncias. Pare ele, uma tipologia textual deve apoiar-se sobre


24
as noes de insero de seqncias, entendida como os casos simples de seqncias
descritivas ou de dilogos, e de dominante seqencial, em que o texto, mesmo apresentando
uma mistura de estruturas, tem uma seqncia dominante.
O autor prope, ainda, e para melhor compreender sua teoria, a definio de seqncia
como unidade que compe o texto e que , ao mesmo tempo, composta de proposies.
Segundo ele (ADAM, 1987, p. 5, traduo nossa):

A seqncia , ao mesmo tempo, uma unidade constituda (da qual se deve, ento,
descrever a estrutura interna e os constituintes) e uma unidade constituinte (da qual
se deve, no caso de textos comportando vrias seqncias, descrever os modos de
encadeamentos seqenciais: inseres e dominante). Como unidade constituinte, a
seqncia um componente de texto, como unidade constituda, a seqncia
composta de proposies (macroproposies diferentes segundo os tipos de
seqencialidades e compostas elas mesmas de N microposies).

Com base nisso, o autor apresenta os tipos de seqencialidade possveis de serem
postulados atualmente, que so as seqncias narrativa, injuntivo-instrucional, descritiva,
argumentativa, explicativa, explicativo-expositiva, dialogal-conversacional e potico-
autoltica.
Cabe ressaltar que o autor defende a utilidade de especificar a estrutura da
conversao, pois esse tipo de estrutura que pode, seguramente, comportar fragmentos de
outras estruturas, como a narrativa, a argumentativa, a explicativa etc, ou seja, admite a
insero de seqncias heterogneas de texto. Um texto conversacional (conversao
telefnica, interao quotidiana oral, debate, dilogo, etc), segundo ele, apresenta-se como
uma srie hierarquizada de seqncias chamadas trocas. Adam define (1987, p. 20, traduo
nossa)

[...] a seqncia conversacional (ou troca) como a unidade constituinte do texto
conversacional e como uma unidade constituda de macroposies: as intervenes,
elas mesmas constitudas de microposies - os atos de fala. Na medida em que a
troca geralmente definida como uma unidade temtica e a menor unidade
conversacional-dialogal, trata-se de uma seqncia, constituinte da maior unidade
dialogal - o texto conversacional. Na conversao, os turnos correspondem s
maiores unidades monologais (tomada da fala de um participante), cada ato de fala
constituindo, por sua vez, a menor unidade monologal, a partir da qual se pode
recortar as intervenes sucessivas.

3.7 Jean-Paul Bronckart

Tendo o texto como funo principal a comunicao, mister, para que haja uma
interatividade entre os interlocutores, que ocorra a diferenciao entre os textos. Cada tipo de


25
texto se destina a determinado tipo de interao, proporcionando a maior especificidade na
comunicao. Dentro dessa perspectiva interessante observar o trabalho de Bronckart,
especialmente em sua obra Atividade de linguagem, texto e discursos (1999), em que ele
prope uma anlise da linguagem baseada em trs nveis de abordagem capazes de dar conta
da problemtica que se estabelece quando se busca a compreenso e o entendimento de tal
processo comunicativo. Para tanto, o autor faz referncia, como j foi apresentado
anteriormente, questo terminolgica:

Voltando aos problemas mais estritamente terminolgicos, reconhecemos que h,
de fato, claramente, um uso trivial da noo de discurso (discurso publicitrio,
discurso literrio, etc.) e que de acordo com esse uso que se forjam os conceitos
mais cientficos de atividade discursiva, de formao discursiva, de gneros do
discurso, etc. Mas parece, na verdade, que essa acepo do termo designa a
atividade de linguagem considerada em seu contexto social, antes de sua realizao
em formas textuais. (BRONCKART, 1999, p. 149).

De acordo com o autor, surgem as atividades de linguagem como um primeiro nvel,
em que so destacadas a coletividade humana e as formaes sociodiscursivas. Nesse nvel, as
formas e tipos de interao de linguagem e as condies concretas de sua realizao podem
ser designadas pela expresso mais geral aes de linguagem. Em um segundo nvel, aparece
a noo detexto, entendido como forma comunicativa global e finita constituindo os produtos
concretos das aes de linguagem. Por sua vez, tais aes se distribuem em gneros adaptados
s necessidades das formaes discursivas, permanecendo esses gneros, cujo nmero e cujas
fronteiras so por essncia indeterminados, disposio, como modelos, no construto scio-
histrico que o intertexto. O ltimo nvel proposto pelo autor se refere aos tipos de
discurso, em que esses so tidos como formas lingsticas identificveis nos textos e que
traduzem a criao de mundos discursivos especficos (tipos discursivos). Esses ltimos so
articulados entre si por mecanismos de textualizao e por mecanismos enunciativos que
conferem ao todo textual sua coerncia seqencial e configuracional.
A abordagem e a anlise das tiras de Mafalda propostas no presente trabalho tm
como foco a questo das marcas textuais identificveis no texto propriamente dito, o que
permite concordar com a proposta de anlise apresentada por Bronckart, em que h uma
anlise de tipos discursivos e uma articulao desses atravs de mecanismos de textualizao.
E, como foi adotada a terminologia tipos de texto nessa anlise das tirinhas, cabe citar o
prprio Bronckart (1999, p. 139) para elucidar essa possvel disparidade, pois ele se refere a
tipos de discurso. Diz o autor:



26
No conjunto das diferentes disciplinas que abordam os fenmenos
textuais/discursivos, j foram formuladas concepes diferentes das nossas,
provenientes de outras decises terminolgicas. Na maioria, a noo de gnero est
associada de discurso (gnero de ou do discurso) e a noo de tipo, de textos
(tipos textuais ou tipos de textos) e, conseqentemente, a dimenso textual aparece
subordinada dimenso discursiva. indispensvel um exame dessas concepes,
que mostrar que, enquanto algumas provm de uma orientao epistemolgica que
deve ser rejeitada; outras so, apesar das divergncias terminolgicas, total ou
parcialmente compatveis com a concepo que defendemos.

Com relao aos gneros do discurso ou do texto, Bronckart aborda a questo textual
de maneira bastante clara e fundamentada. Ele prope, como j foi mencionado na seo 2 do
presente trabalho, o entendimento do texto como uma unidade comunicativa, como um
produto da linguagem em funcionamento permanente nas formaes sociais, o que leva
elaborao de diferentes espcies de texto com caractersticas relativamente estveis, por ele
chamadas de gneros textuais. Defende o autor que todo novo texto emprico ,
necessariamente, construdo com base no modelo de um gnero, isto , ele pertence a um
gnero. E tais gneros textuais, por sua vez, no podem ser classificados de maneira estvel e
definitiva, pois apresentam, primeiramente, um nmero, assim como as atividades de
linguagem de que procedem, bastante grande de tendncias. Diz, ainda, que os parmetros que
podem servir como critrios de classificao (finalidade humana geral, questo social, etc.)
so, ao mesmo tempo, pouco delimitveis e esto em constante interao. Uma tal
classificao no pode basear-se no nico critrio facilmente objetivvel, a saber, nas
unidades lingsticas empiricamente observveis. Diz o autor a esse respeito:

Qualquer que seja o gnero a que pertenam, os textos, de fato, so constitudos,
segundo modalidades muito variveis, por seguimentos de estatutos diferentes
(segmentos de exposio terica, de relato, de dilogo, etc.). E unicamente no
nvel desses segmentos que podem ser identificados regularidades de organizao e
de marcao lingsticas. (BRONCKART, 1999, p. 138)

So esses segmentos constitutivos de um gnero que devem ser considerados como
tipos lingsticos, ou, como j mencionado anteriormente na seo 2, como tipos de discurso
ou de texto.
A respeito da tipologia textual, o autor prope a compreenso dos tipos de discurso,
vistos como formas lingsticas identificveis nos textos, atravs da anlise de dois pontos de
vista, um mais processual e psicolgico, com os chamados arqutipos psicolgicos, e outro
mais concreto, com os tipos lingsticos. E justamente isso que objetiva o trabalho de
Bronckart (1999, p. 151), que diz:



27
Nossa prpria abordagem situa-se na continuidade desses trabalhos, no sentido de
que consiste em descrever, de um lado, os mundos ou planos de enunciao assim
como as operaes psicolgicas em que se baseiam e, de outro, as configuraes de
unidades lingsticas que traduzem esses mundos, no quadro de uma determinada
lngua natural.

Tais mundos referidos pelo autor so chamados de mundos discursivos, que so na
verdade os mundos virtuais criados pela atividade de linguagem. So eles construdos com
base em dois subconjuntos de operaes: um baseado no contedo temtico do texto e outro,
na relao entre as instncias de agentividade (personagens, grupos, instituies, etc.) e sua
inscrio espao-temporal, tais como so mobilizadas em um texto, bem como na relao
entre os parmetros fsicos da ao de linguagem em curso (agente produtor, interlocutor
eventual e espao/tempo de produo). O primeiro, por sua vez, d origem quilo que o autor
chama de mundo da ordem do narrar, em que o mundo situado em um outro lugar,
parecido e entendvel pelos seres humanos que lero o texto. J o segundo responsvel pelos
mundos da ordem do expor, em que o contedo temtico dos mundos discursivos conjuntos
so interpretados sempre luz dos critrios de validade do mundo ordinrio. Em ambos os
casos, o autor destaca a importncia das condies de produo na interpretao dos
diferentes textos, o que define se os parmetros da ao de linguagem esto implicados pelo
texto ou se esse tem uma relao de autonomia com os mesmos parmetros, formando ou
baseando-se em operaes psicolgicas constitutivas dos mundos discursivos ou, segundo o
autor, com base nos arqutipos psicolgicos. Tal constatao por parte do autor d origem a
quatro mundos discursivos diferentes, em que h o cruzamento entre a ordem do narrar e a
ordem do expor e as noes de implicao e autonomia. So eles o mundo do expor
implicado, o mundo do expor autnomo, o mundo do narrar implicado e o mundo do
narrar autnomo. Com base nisso, Bronckart (1999, p. 157) apresenta um quadro, com
dupla entrada, capaz de ilustrar a relao entre os arqutipos psicolgicos e os mundos
discursivos.

Coordenadas gerais dos mundos
Conjuno Disjuno
Expor Narrar
Relao ao ato Implicao Discurso interativo Relato interativo
de produo Autonomia Discurso terico Narrao




28
Tem-se, ento, a existncia de quatro tipos de discurso segundo a proposta do autor: o
discurso interativo, o discurso terico, o relato interativo e a narrao.
preciso deixar claro que tais formas textuais podem ser observadas sob dois ngulos
distintos, um com base nas operaes psicolgicas e o outro nas marcas lingsticas
observveis. Para tanto, mister trazer a distino proposta pelo autor a respeito dessas duas
abordagens. Para ele, tipo linguageiro o tipo discursivo em estado puro em uma lngua
natural, morfossinttica e semanticamente particularizado. Arqutipo psicolgico o
construto discursivo visto sob o ngulo das operaes psicolgicas puras (BRONCKART,
1999, p. 156), sem levar-se em conta o efeito semntico das construes morfossintticas.
Tais operaes psicolgicas, bem como os mundos discursivos, que ajudam a criar so apenas
inferveis
1
da materialidade do texto. Entretanto, para descrev-los, preciso basear-se nas
unidades lingsticas que os semiotizam. Passa-se, ento, para a anlise dos tipos
linguageiros, concretos e observveis nos textos. Tambm segundo esse aspecto, o autor
prope a diferenciao de quatro tipos linguageiros a semelhana dos tipos propostos sob
tica dos arqutipos psicolgicos, que so o discurso interativo, o discurso terico, o relato
interativo e a narrao.
Cabe ressaltar que, para a proposta de anlise do presente trabalho, ser tomada como
base a abordagem tipolgica apresentada por esse autor, em que h uma focalizao tanto na
questo psicolgica envolvida na construo de uma tipologia textual quanto nas marcas
semiotizadas dessa prpria tipologia. Porm, como a proposta se alicera na anlise das
tirinhas da Mafalda, constitudas por textos que apresentam notoriamente uma estrutura de
dilogo, ser analisado exclusivamente o primeiro tipo discursivo apresentado pelo autor, ou
seja, o discurso interativo.
Do ponto de vista dos mundos discursivos e dos arqutipos psicolgicos, o discurso
interativo caracteriza-se pelo carter dialogal de sua estrutura, dando nfase ao gnero da
conversao oral. H uma articulao entre o texto e a situao de linguagem, fazendo com
que dois agentes alternem as tomadas de turno em um espao-tempo comum. Ocorre o
surgimento de um mundo discursivo paralelo ao mundo ordinrio dos agentes, mobilizando
um contedo temtico delimitado e semiotizado no quadro das restries sintticas e
semnticas. Segundo Bronckart (1999) o mundo discursivo criado , portanto, conjunto ao
mundo ordinrio. E justamente nesse mundo conjunto que h a existncia de um expor

1
Embora no seja a linha terica adotada neste trabalho, interessante reportar a Ducrot (1987) que prope os
conceitos de implcito e subentendido para dar conta, em suas anlises, das inferncias possveis
discursivamente.


29
dialogado, que se caracteriza pela implicao dos parmetros fsicos da ao de linguagem em
curso, representados, por sua vez, pelos agentes dessa interao e por situaes de espao e
tempo.
J sob o ponto de vista dos tipos linguageiros, o discurso interativo caracteriza-se, seja
na forma oral ou escrita, na dialogal ou monolgica, pela presena de unidades que remetem
prpria interao verbal quer real quer encenada e ao carter conjunto/implicado do
mundo discursivo criado. H a presena, nas formas dialogadas, de frases interrogativas e
imperativas nos turnos de fala, o que marca claramente o processo de interao. Alm dessas
marcas, vrias outras, como as formas verbais indicativas do presente, do pretrito e do
futuro, os diticos, os nomes prprios, os adjetivos e os pronomes de primeira pessoa, a
presena de anforas pronominais entre outros, caracterizam o discurso interativo.























30
4 UM OLHAR SOBRE A HETEROGENEIDADE

O estudo da heterogeneidade discursiva tem como base as reflexes a respeito da
presena do outro no discurso. Dentro de tal concepo, o trabalho de J acqueline Authier-
Revuz tem uma contribuio fundamental. Para melhor compreender seus estudos,
interessante analisar, em sua obra Palavras incertas: as no-coincidncias do dizer (1998),
alguns conceitos que defende a respeito da heterogeneidade. Para tanto, destacarei alguns
desses conceitos em negrito ao longo da apresentao, pois dessa forma possvel
fundamentar, exemplificar e explicar melhor sua teoria.
Tendo como foco principal de estudo a questo da presena do outro no discurso,
como j foi dito anteriormente, importante destacar a relevncia de alguns conceitos na
abordagem desenvolvida por Authier. Aqui me refiro aos trabalhos de Bakhtin e de Lacan,
que, de maneiras diferentes, tentam explicar as marcas da heterogeneidade na lngua. Na
perspectiva bakhtiniana, segundo a autora, destaca-se o estudo do dialogismo, em que o
outro aquele que atravessa o um, servindo como um princpio fundador da
subjetividade, da crtica literria e das cincias humanas em geral. Aqui, compreende-se a
presena, marcada ou no, do outro nas manifestaes lingsticas do ser humano. E, cabe
ressaltar, a lngua tem, neste mbito, um carter de fenmeno social, pois ela fruto de uma
interao verbal dos falantes. A palavra remete a um contexto, ou a vrios, nos quais viveu
sua existncia socialmente subjugada; ela chega a seu prprio contexto, vinda de um outro
contexto, penetrada do sentido dado por outros. As palavras esto plenas, ocupadas, habitadas,
atravessadas por discursos socialmente significantes, por intenes e acentos determinados.
Isso vai contribuir de maneira relevante para a abordagem da interlocuo no mbito do
dialogismo, pois todo discurso dirigido a um interlocutor: no h uma mensagem pronta,
transmitida de A para B, mas sim uma mensagem construda entre ambos como ponto
ideolgico. Isso tudo permite concluir que o outro do dialogismo de Bakhtin no nem o
objeto exterior do discurso (falar do discurso do outro), nem o duplo, no menos exterior do
locutor: ele a condio do discurso, e uma fronteira interior, que marca, no discurso, a
relao constitutiva com o outro.
J na perspectiva lacaniana, o alvo de estudo passa a ser a psicanlise, em que o
inconsciente toma um carter importantssimo no estudo da linguagem. Essa ltima a
condio do inconsciente e o outro o lugar estranho, de onde emana todo o discurso.


31
Essas duas vises sobre a presena do outro formaro os exteriores tericos que
serviro de apoio para a teoria da autora, que destitui o sujeito do domnio de seu dizer. O
discurso e o interdiscurso como lugar de constituio de um sentido escapam
intencionalidade do sujeito. O dizer no pode ser transparente ao enunciador, ao qual ele
escapa, irrepresentvel, em sua dupla determinao pelo inconsciente e pelo interdiscurso. Tal
concepo se ope abordagem pragmtico-comunicacional, em que o sujeito fonte
intencional do que ele exprime atravs de uma lngua instrumento de comunicao. Isso faz
com que o enunciador considere as formas de representao de seu prprio dizer um reflexo
direto do real do processo enunciativo.
nesse contexto que se situa o estudo da reflexividade opacificante da modalidade
autonmica, que vai abordar a questo do outro no plano da lngua em dois ngulos. No
primeiro, ela marcada no prprio discurso, na linearidade do dizer, num retorno
metaenunciativo que se volta sobre as palavras desse dizer. No segundo, ela, a modalidade
autonmica, considerada em sua dimenso imaginria, em relao com o real,
2

irrepresentvel por si mesmo, da enunciao.
Dentro da perspectiva do primeiro ngulo acima mencionado (formas lingsticas),
importante destacar algumas questes de fronteiras da modalizao autonmica (M.A.) que
visam a circunscrever o campo desta modalidade reflexiva e opacificante do dizer. So elas,
conforme Authier (1998, p.18, 19):
a) as modalizaes sem representao explcita do dizer. Exemplo: quase X, uma
espcie de X vs. digamos X, X se se pode dizer;
b) o discurso relatado indireto (D.I.), que representa um dizer outro de forma no-
opacificante, mas que representa uma afinidade com algumas formas de M.A.
Exemplo: l disse que ... X... ;
c) a modalizao transparente do dizer em discurso segundo, tais como segundo l, por
oposio s M.A.: segundo as palavras de l;
d) a questo da fronteira nas formas de auto-representao do dizer. Exemplo: eu devo
dizer, isto , nem preciso dizer.
Ainda dentro dessa perspectiva, de acordo com Authier (1998, p. 19, 20), possvel
analisar algumas formas da M.A. que se realizam sobre o fio nico do discurso:
a) repartio das formas em seis tipos, alinhados em uma escala que vai dos mais aos
menos explcitos:

2
Entendido como o real lacaniano.


32
X, eu emprego esta palavra se bem que, o que eu chamo X;
X, se eu posso dizer;
X, a palavra X inconveniente;
X, quer dizer Y;
sinais tipogrficos (aspas, itlico);
b) tipos sintticos: em sucesso (X, eu digo X), em sobreposio (eu digo X/X) e por
rodeios (o que eu chamo X);
c) emprego de incisas: a, a palavra, X;
d) pseudo-anfora: X, eu digo a palavra com... ;
e) trocas em um dilogo: X dito por um/comentrio sobre esse X enunciado pelo
outro.
J dentro da perspectiva do segundo ngulo (dimenso imaginria), em que os
comentrios metaenunciativos se referem ao plano do que eles dizem ao sujeito do dizer,
podemos destacar o encontro e a representao das no-coincidncias do dizer. Aqui, as
imagens dadas pelos enunciadores do encontro que eles fazem do seu dizer so
compreendidas em relao s hipteses tericas sobre este funcionamento real, segundo as
quais constitutivamente isto , de forma inerente, permanente e irrepresentvel que o
dizer afetado pelos campos da no-coincidncia. Desse modo as formas de representao
dos fatos de no-coincidncia aparecem como manifestando, de um modo que no deriva da
intencionalidade, a negociao obrigatria de todo enunciador com o fato das no-
coincidncias fundamentais que atravessam seu dizer: negociao que deriva de um trabalho
de denegao. Tal negociao, segundo Authier (1998, p. 22-25) se desdobra em quatro
campos:
a) a no-coincidncia interlocutiva: (1) uma maneira de dizer e um sentido no so
partilhados inteiramente: digamos X, X, se quiser, ... (2) tomar em conta o no-um: X,
como vocs no dizem, X, como voc acaba de dizer, ...
b) a no-coincidncia do discurso consigo mesmo, afetado pela presena em si de
outros discursos, o que a coloca como constitutiva;
c) a no-coincidncia entre as palavras e as coisas: (1) o UM realizado na nomeao: X
e eu digo bem X; (2) adequao visada: o que se poderia chamar X e (3) falta da
nomeao: X, por assim dizer.
d) a no-coincidncia das palavras consigo mesmas: (1) respostas de fixao de um
sentido: X, no sentido de p; (2) dizer alterado pelo encontro com o no-um: X se eu


33
ouso dizer; (3) sentido estendido do no-um: X, tambm no sentido de q e (4) dizer
reafirmado pelo no-um: X, o caso de dizer.
possvel destacar agora o papel do enunciador, com relao s marcas das no-
coincidncias no enunciado, no que se refere ao sentido das palavras dentro do seu prprio
enunciado. Elas so, pelo enunciador, comentadas ao mesmo tempo em que enunciadas,
atravs da laada reflexiva de um dizer que se volta explicitamente sobre si mesmo. Esse
enunciador glosador das formas de explicitao reflexiva do sentido de um lexema X e dos
mecanismos interpretativos que elas envolvem aquilo que elas traduzem do enunciador e
aquilo que elas atribuem ao interlocutor apresenta dois tipos de resposta descoberta de um
no-um do sentido no seu dizer: fixar explicitamente um sentido para X e solicitar
explicitamente uma pluralidade de sentidos de X.
A fixao deste sentido de X no enunciado se d atravs das glosas, que so, segundo
Authier (1998, p. 32-43):
a) glosas s na forma negativa: X, no no sentido de q. Exemplo: [...] essa a moral
que est nascendo. um estilo, no no sentido como o entende Bourdieu, mas uma
auto-estilizao, [...]
b) glosas na forma dupla: X no sentido de p e no no sentido de q. Exemplo: [...] no
so ainda idias, s uma conduta inconsciente (no no sentido de um inconsciente
freudiano, mas de uma no-coincidncia).
c) especificao exclusivamente positiva do sentido de X: X, no sentido de p. Esse tipo
de glosa pode dar-se atravs da parfrase, da sinonmia, da dupla antonmia, da
contextualizao adicional e da caracterizao-determinao. Exemplo: sinonmia
Mas que trabalho, no sentido de parto do termo, que avanar neste livro!
A resposta da exibio explcita de uma pluralidade de sentidos de X, atravs de
formas diversas, d lugar interpretao. Ela pode dar-se de vrias formas: X tambm no
sentido de p. Exemplo: Quantos fisioterapeutas se perguntaram se no teriam escolhido sua
profisso, sobretudo porque uma maneira vivvel de expressar [...] seu desejo de manipular
os outros, no sentido figurado tambm.; X nos dois sentidos p e q. Exemplo: A criao de uma
aristocracia intelectual, porque a aristocracia social , no sentido prprio e figurado,
decapitada.
J na parte final da obra, e podendo talvez concluir a teoria da autora acerca da
presena do outro no discurso, importante destacar que no apenas na verso do mal
dizer, que vimos at agora, que se produz a resposta metaenunciativa questo da nomeao
que emerge para o enunciador neste ou naquele ponto de seu dizer. O desdobramento


34
metaenunciativo no se d s atravs do lamento, da retirada, da falta, da ausncia ou da falha
(no-coincidncia do dizer). Ele tambm aquilo que o retorno do dizer que se volta sobre si
mesmo percorre para a fazer aparecer o que, no dizer, da ordem de uma presena que o
funda, o leva, o preenche atravs de figuras acordo, adeso, encontro feliz... dizendo do
UM realizado em um dizer, colocado por isso na verso do bem dizer (coincidncia do
dizer). E essa adeso explcita a seu prprio dizer apresenta, segundo Authier (1998, p. 55-
74) vrias formas:
a) Um dizer em acordo com uma inteno de dizer: as glosas representam um carter
intencional do dizer que pode ser representado atravs de formas de pura confirmao
do dizer de um X: X, sim; X, eu digo X e X, eu digo mesmo X. Exemplos: (1) A verba
para a educao CHEGOU; vocs ouviram bem, isto merece uma comemorao, no
contvamos mais com ela; (2) Na sala de aula todos os alunos deveriam, eu digo
mesmo deveriam, apresentar algum tipo de interesse pelo assunto apresentado;
b) Um dizer em acordo com as leis do dizer: o dizer de X, alm de intencional, agora
legitimado por seu acordo com as leis do dizer, no apresentando uma distncia
interna. X que se pode dizer; preciso dizer X; no tenho receio de dizer X. Exemplos:
(1) A relao familiar daquele aluno era to tranqila e serena que podia chamar-se
felicidade.; (2) Os alunos fugiram, preciso dizer, daquela palestra de trs horas e
meia;
c) A nomeao assumida como ato pessoal: eu digo X que eu proponho/decido dizer.
O dizer de X representado como identidade com uma deciso do enunciador.
Exemplo: A atual poltica educacional do pas proporciona uma situao em que o
professor faz de conta que ensina e o aluno faz de conta que aprende, o que eu
chamaria de pacto da mediocridade;
d) Um dizer preenchido por seu equvoco: X, o caso de dizer. Essa figura coloca o
bem dizer sob o reino de um acaso que o enunciador recebe em seu dizer um outro
sentido oferecido pela lngua, observado atravs da polissemia, da homonmia, do
trocadilho, etc. Exemplo: Quero que eles cheguem a ler, eu lhes imponho um volume,
o caso de o dizer, de leitura, importante [...].
Por fim, mister destacar que a teoria de Authier-Revuz apresentada na obra em
questo fundamental para uma melhor compreenso do papel do outro no discurso e que,
talvez como uma das grandes virtudes de seu trabalho, todos os conceitos so baseados em
dados e exemplos extrados do cotidiano, da realidade, o que serve como legitimao de sua
teoria. Como objetivo deste trabalho analisar a questo textual atravs das marcas


35
lingsticas que no texto se apresentam, importante salientar que sero abordados somente
os conceitos de Authier que dizem respeito heterogeneidade mostrada, ou seja, s marcas
lingsticas da presena do outro no fio do discurso. A abordagem constitutiva da
heterogeneidade no faz parte da pretenso analtica das tiras da Mafalda a que me proponho.



























36
5 ORIGEM DAS HISTRIAS EM QUADRINHOS

Antes de uma anlise mais detalhada acerca da obra de Quino, importante buscar
alguns dados bastante interessantes sobre as historias em quadrinhos que hoje conhecemos.
Isso porque Mafalda nada mais do que uma produo textual que se encaixa tranqilamente
nos padres estruturais desse tipo de criao textual, artstica e intelectual.
Para tanto, fundamental, conseqentemente, darmos uma olhada na origem dessas
histrias em quadrinhos, a partir de agora HQs, que servem de base para toda o
desenvolvimento subseqente desse tipo de produo textual.
Segundo grande parte dos estudiosos das HQs, a caracterstica fundamental desse tipo
de produo a capacidade de manifestar a cultura popular, independente de questes como
estilo, personagens, estrutura e outras mais. Desde o incio, elas servem como um veculo de
comunicao capaz de atingir as massas, de informar e porque no de entreter as pessoas.
Em decorrncia disso, muitos autores, como Silva (1976, p. 19), defendem que a origem das
HQs remonta poca das cavernas:

Se formos analisar, os primrdios dos quadrinhos remontam aos tempos dos
homens das cavernas, que cobriam as paredes com desenhos de bisontes e renas a
galope. Os hieroglifos egpcios, que eram uma mistura de letras e desenhos,
retratavam sobre os tmulos reais, a vida e a obra dos faras desaparecidos, numa
seqncia ilustrada, que muito facilitou aos historiadores o estudo das civilizaes.

Aps esse perodo, diversas manifestaes artsticas e culturais utilizaram os desenhos
seqenciados para apresentar relatos de passagens histricas e de atividades cotidianas. H
casos, inclusive, que dizem respeito ao uso religioso de tais quadros, representando passagens
bblicas e acontecimentos religiosos. Afirma Silva (1976, p. 20):

interessante salientar que uma xilogravura sacra de 1370 j mostrava um
centurio romano curvado diante da cruz de Cristo, e de sua boca saam gravados
na madeira os seguintes dizeres: Vere filius dei erat iste, que em latim significa:
Sim, na verdade este homem era o filho de Deus. Nascia desta forma o primeiro
balo e uma nova forma de expresso, porque a histria em quadrinhos provm
da relao dinmica entre a imagem e o texto.

Entretanto, grande parte dos pesquisadores defende que o aparecimento das HQs se d,
em 1894, atravs da criao intitulada Yellow Kid do norte-americano Richard F. Outcault,
para o jornal sensacionalista New York World. possvel verificar parte do contedo de tal
obra atravs da imagem abaixo extrada do livro Histria da histria em quadrinhos, de
lvaro de Moya (1996, p. 17) :


37


Tal fato foi de grande importncia para o desenvolvimento das HQs, pois, a partir de
ento, elas deixam de ser impressas somente em livros e em lbuns para ter uma divulgao
em um veculo de massas. Sobre essa obra diz, Quella-Guyot (1994, p. 60):

Em alguns anos, seus heris fizeram a volta ao mundo, impondo as sries cmicas
(por isso chamadas comics) antes de difundir as sries de aventuras por meio dos
jornais dirios. Os anos 20 e 30 viram nascer a aventura sob todas as formas: fico
cientfica, fantstica, expedies exticas, histrias policiais [...].

A partir desse momento, a organizao dos syndicates, distribuidoras que faziam
chegar suas HQs em todos os pases, proporcionou a grande difuso das HQs, levando, s


38
diversas partes do mundo, histrias, acontecimentos, relatos e tudo mais que esse tipo de
produo apresenta. Porm tal crescimento apresentou um inconveniente, que foi a
padronizao desses produtos. As HQs deveriam agradar a todos, pois, como se tratava de um
perodo de guerra mundial, era importante que elas trouxessem ao pblico, especialmente
adultos, histrias dinmicas e cheias de sonhos. Nessa poca surgem quadrinhos famosos, ou
clssicos, como Popeye, Buck Rogers, Flash Gordon, Dick Tracy, entre outros.
A passagem dos anos fez com que as HQs tivessem uma maior flexibilidade, ou seja,
as criaes subseqentes a esse perodo apresentaram uma diversificao que vai alm da
temtica, pois abrangem questes como estilo, estrutura, veculos de difuso e outras mais.
Diz Quella-Guyot (1994, p. 62):

Como ser a histria em quadrinhos do sculo XXI? A anlise dos ltimos dez
anos
3
d indicaes, mas sem dvida nenhuma certeza. A HQ moderna se
diversificou tanto do ponto de vista grfico como do narrativo e temtico. Ela
conseguiu abordar com talento temas contemporneos ou propostas intimistas que
antes era considerada incapaz de evocar.

















3
Abrangendo as dcadas de 1980 e 1990, ressalta-se.


39
6 MAFALDA

Personagem contestadora e crtica capaz de refletir os costumes da sociedade latina
urbana, Mafalda pode ser considerada uma herona de sua poca. Dona de uma inteligncia
incomum, questiona valores e emite juzos de maneira incisiva, mesmo apresentando a
imagem ingnua de uma criana.

6.1 Origem

A histria da personagem mais famosa de Quino est recheada de fatos e momentos
bastante importantes da vida da Argentina das dcadas de 1960 e 1970, bem como do prprio
autor. E para mensurar tal trajetria, importante buscar alguns dados acerca de sua origem,
pois isso, certamente, contribui para a melhor compreenso da obra. Para tanto, tomarei como
base os dados apresentados pela prpria obra original intitulada Toda Mafalda (1993), visto
que, em virtude da grande difuso e repercusso da obra, diversas verses para sua origem
foram apresentadas e defendidas em variadas publicaes e sites de Internet.
Em 1963, especificamente na cidade de Buenos Aires, na Argentina, uma agncia de
publicidade encarrega J oaqun Salvador Lavado (Quino) de criar uma tira cmica para
difundir, de maneira disfarada, os produtos de uma empresa de eletrodomsticos. Uma das
exigncias era a de que os personagens fossem crianas e adultos tpicos de uma famlia da
classe mdia e que no nome de um dos personagens houvesse a aluso marca dos
eletrodomsticos, a saber, Mansfield. Quino batiza, ento, a menina da famlia com o nome de
Mafalda, pois tal nome apresentava as iniciais MA da marca. A campanha publicitria acaba
no avanando, o que leva Quino a relevar, mesmo que momentaneamente, a continuidade
das tiras de Mafalda. Momentaneamente porque trs das tiras produzidas so publicadas numa
revista chamada Leopln, o que atraiu o pblico e chamou a ateno dos jornais da poca. No
dia 29 de setembro de 1964, publicada no jornal semanal Primera Plana a primeira de uma
srie de tiras que viriam a dar fama e notoriedade aos personagens de Quino.
Inicialmente, as tiras so protagonizadas por Mafalda e seus pais. A partir de 1965,
novos personagens so introduzidos na histria, o que, seguramente, contribui para o
enriquecimento da temtica, dos dilogos e do prprio humor da historieta. J em 1966,
publicado o primeiro livro Mafalda, uma coletnea reunindo todas as tiras at ento
produzidas. A partir dessa data, a cada ano apresentado um livro reunindo as tiras criadas


40
naquele perodo. So produzidos dez livros no total, destacando-se que, ao longo de tal
perodo, diversos pases tiveram publicaes de Mafalda em suas lnguas de origem. Pases
como Itlia, Frana, Alemanha, Dinamarca, Sucia, Finlndia, Grcia, alm de praticamente
toda a Amrica Latina, incluindo Brasil, tiveram a obra de Quino lida e difundida entre sua
populao. Tal fato marca claramente a importncia, a abrangncia e a popularidade da
Mafalda, tornando-a uma das HQs mais lidas do mundo.
Em 1973 publicado o ltimo livro da Mafalda, especificamente em julho desse ano,
quando Quino anuncia que ali estavam os ltimos desenhos da personagem e que,
momentaneamente, no os iria mais produzir. Vrios argumentos buscam justificar tal
deciso, mas o mais certo que Quino j no via mais possibilidade de criao de tiras
originais e criativas, o que poderia acarretar na mesmice e na redundncia dos desenhos e,
talvez, das temticas.

6.2 Contexto

Sendo as HQs uma das principais formas de manifestao popular e cultural de um
povo, como dito na seo 5, importante entend-las e analis-las dentro do contexto em que
esto inseridas. No possvel perceber toda a abrangncia e representatividade de uma HQ
sem que se observe o perodo em que foi produzida, o momento histrico do qual faz parte e
os acontecimentos polticos, sociais e culturais concomitantes a sua existncia. Mesmo no
sendo objetivo deste trabalho analisar as tiras de Mafalda sob a tica social, ou, melhor
dizendo, condicionar sua leitura e sua anlise ao aspecto social, importante saber e conhecer
os acontecimentos histricos que antecederam, conviveram e subseqenciaram a obra. Por
isso interessante apontar alguns fatos marcantes na Argentina e no mundo especificamente
nas dcadas de 1960 e 1970, perodo de produo e de grande insero pblica das tiras de
Mafalda.
A Argentina, pas materno da obra, entra, na dcada de 1960, numa etapa muito
marcante em seu desenvolvimento poltico-social. Aps dois mandatos presidenciais de J uan
Domingo Pern, perodo que durou de 1946 a 1955, em que o pas teve contato com uma
poltica econmica com caractersticas fascistas e de forte industrializao, o povo deparou-se
com um perodo de grande instabilidade poltica. Foram vrios anos em que oscilavam no
poder representantes civis e militares, fazendo com que o pas vivesse sempre sob a ameaa
de golpes militares e revoltas populares. Tal instabilidade s teria fim aps volta de Pern ao
poder, em 1973. Entretanto, com a morte de Pern, em 1974, e a conseqente passagem da


41
presidncia a sua esposa, Mara Estela Martnez de Pern (Isabelita), o pas voltou a um
perodo de instabilidade, ocasionando o golpe militar de 1976. Foi um perodo em que a
grande parte da populao vivenciou momentos de grande esperana e, ao mesmo tempo, de
desiluso poltica, social e econmica.
J em relao ao que acontecia no mundo, diversos fatos marcaram o perodo. Na
Amrica Latina, por exemplo, diversos golpes militares marcavam a vida da populao em
diferentes pases, inclusive no Brasil, pas vizinho Argentina e de grande importncia no
continente. Foi uma poca marcada tambm, e de maneira bastante forte, pela invaso do
Vietn pelas tropas norte-americanas, pela ruptura entre a ento URSS e a China, pelos
movimentos mundiais de comoo ideolgica e poltica e por diversos acontecimentos que
marcavam a populao de diferentes partes do planeta.
sob esse contexto que nasce Mafalda, uma menina oriunda da classe mdia argentina
que cresce num ambiente de grande instabilidade mundial e que sente e sofre as
conseqncias da poca.

6.3 O autor

Nascido em 17 de J lio de 1932 na cidade de Mendoza (Argentina), J oaqun Salvador
Lavado, Quino para os amigos e futuros leitores, o terceiro filho de um casal de imigrantes
espanhis. Ainda quando criana, apresenta dificuldades na escola que mais adiante
caracterizariam um de seus famosos personagens, Felipe. Em 1945 ingressa na Escola de
Belas Artes, que em seguida abandonada. Decidido a transformar-se em desenhista
humorstico, Quino investe esperana e dinheiro no intento. Porm, em 1951, aps um
perodo em Buenos Aires, volta a sua cidade sem o objetivo alcanado.
Uma nova etapa em sua vida acontece quando, em 1953, publica no semanrio Esto Es
sua primeira pgina de chistes sem palavras. A partir de ento, comea a publicar seus
desenhos e suas criaes em diversos meios grficos, o que o torna conhecido nacionalmente.
Algo que mais tarde, em 1963, em forma de coletnea, deu origem a seu primeiro livro,
intitulado Mundo Quino. Nesse mesmo ano surge a personagem que lhe garantiria fama e
reconhecimento internacional, Mafalda. Em virtude de um anncio publicitrio, como j foi
apresentado em 6.1, o autor d incio a uma srie de tiras que servem para apresentar ao
pblico um pouco daquilo que mais tarde daria origem a toda uma produo e
desenvolvimento da historieta. Em 1966, publica seu primeiro livro da Mafalda, uma
coletnea com as principais tiras produzidas at ento. A partir da, surgem anualmente


42
publicaes, tambm em forma de coletnea, que comporo, num total de dez livros, a grande
produo do autor.
Em 1973, Quino pra de produzir as tiras que tanto sucesso faziam, pois acredita que
no h mais motivao e criatividade suficientes para dar continuidade ao personagem e s
histrias com a mesma originalidade de antes. A Mafalda s voltaria a aparecer atravs de
produes isoladas para campanhas especficas como a da UNICEF em 1977, o que, alm de
demonstrar a grande abrangncia da personagem, mostra tambm a importncia do autor
(foto)
4
, que tem sua presena solicitada em diversas campanhas educacionais, sociais e
culturais em todo o mundo.








6.4 Os personagens


A partir da produo da primeira tira de Mafalda, em 1963, a historieta tem uma
insero muito grande no mundo leitor. Simultaneamente a isso, e ao longo de seus cerca de
dez anos de existncia, novos personagens foram criados e introduzidos nas tiras. Com
caractersticas bastante peculiares, e, por que no dizer, representativas, cada um deles

4
Imagens obtidas atravs do site oficial do autor. Disponvel em: <http:// www.mafalda.net >. Acesso em
dezembro de 2006.


43
contribuir para o sucesso da obra. Responsveis por inmeros dilogos apresentados nas
tiras, eles do sustentao profundidade, refletividade e comicidade, to marcantes da
obra de Quino.
Ao longo das tiras, possvel perceber o perfil, as caractersticas e o comportamento
de cada um desses personagens, o que garante a representatividade social e humana to
marcante e presente na obra. Em virtude disso, mister apresentar cada um destes
personagens individualmente, destacando suas caractersticas, seu comportamento e sua
participao na historieta. Para tanto, creio ser interessante a apresentao dada pelo prprio
site oficial da Mafalda, www.mafalda.net,
5
que consegue, de maneira bastante clara, rica e
objetiva, mostrar cada um deles.

6.4.1 Mafalda

Sua primeira apario foi em 29 de setembro de 1964. Quino nunca mencionou o
sobrenome da personagem, mas em uma das tiras, nas quais a professora corrige um desenho
dela, depois do nome da Mafalda, aparece a letra M. Ela apareceu com6 anos em 1964. No
ltimo livro, estava com 8. Seus comentrios e idias refletem as preocupaes sociais e
polticas dos anos de 1960. Filha de uma tpica famlia da classe mdia argentina, Mafalda
representa o anticonformismo da humanidade, mas com f na prpria gerao. O que mais
odeia a injustia, a guerra, as armas nucleares, o racismo, as absurdas convenes dos
adultos e, obviamente, a sopa. As suas paixes so os Beatles, a paz, os direitos humanos e a
democracia. Fazem parte de sua vidao pai, a me e um irmo, o Guile. Tem pelo menos uma
av, qual mandou um carto postal depois de umas frias.

6.4.2 Felipe

5
Imagens e descries obtidas atravs do site oficial do autor.


44

Sua primeira apario foi em 19 de janeiro de 1965. Seu sobrenome desconhecido.
Ele tinha 7 anos em 1964, pois sempre teve um ano a mais do que a Mafalda. umsonhador,
tmido, preguioso e desligado; s vezes, romntico. o oposto da Mafalda. um f das
histrias de aventura, em particular daquelas do Cavaleiro Solitrio. Odeia a escola e ter
que fazer as tarefas para casa. No parece concordar muito com a prpria personalidade:
J usto eu tinha que ser como sou?, se pergunta numa tira. Seu pai nunca apareceu nas tiras,
mas a sua me, com a qual se parece fisicamente, sim. De todos os personagens aquele do
qual se conhecem menos detalhes. Nem atravs da fofoqueira Susanita conseguimos descobrir
muitas coisas sobra a sua biografia familiar.

6.4.3 Manolito

Sua primeira apario foi em 29 de maro de 1965. Seu sobrenome Goreiro. Em
1964 tinha 6 anos. Pode ser caracterizado como bruto, ambicioso e materialista, mas, no
fundo, com um grande corao. De todos os personagens, ele e Susanita so os nicos que
realmente sabem o que querem da vida. No seu caso, uma enorme rede de supermercados.
Admirador de Rockefeller, as suas paixes so to fortes como o seu dio, como o que tem
dos hippies entre os quais inclui os Beatles e da Susanita. filho de espanhis. O pai,
bruto como o filho, demonstra, s vezes, alguns brutos sinais de carinho. A famlia
completada pelo seu irmo, idntico ao Manolito, que aparece por primeira e ltima vez no
livro n1, quando acaba o servio militar. A me uma incgnita: s aparece a sua mo
segurando um chinelo que ameaa o Manolito.

6.4.4 Susanita


45

Sua primeira apario foi em 6 de junho de 1965. Seu sobrenome Chirusi e o
segundo nome Clotilde. Em 1964 tem 6 anos. Pode ser caracterizada como super fofoqueira,
egosta ao mximo e briguenta por vocao. Tem o seu futuro totalmente planificado: um
casamento magnfico, um marido com uma boa condio econmica e muitos, muitos filhos.
Essas as suas paixes. As coisas que odeia so mais numerosas: os pobres do-lhe nojo, quase
tanto quanto o Manolito, e detesta as reflexes da Mafalda. Obviamente, no est nem a
com o destino do mundo. Susanita o retrato vivo da sua me. No tem s os avs, mas
tambm uma bisav de 83 anos (livro n 5). Os seus pais, depois dos da Mafalda, so os que
mais aparecem nas tiras.

6.4.5 Miguelito

Sua primeira apario foi no vero de 1966. Seu sobrenome Pitti. Em 1964 tinha 5
anos. Pode ser caracterizado como sonhador, assim como o Felipe, apesar de ser mais egosta
e muito menos tmido. A sua inocncia prova de tudo e vive refletindo sobre questes sem
importncia. Detesta ter a idade que tem e no ser notado. o centro do mundo e ningum
consegue convenc-lo do contrrio. Ele tem um av fascista que fala maravilhas do
Mussolini. O pai nunca aparece, a no ser atravs da sua voz autoritria em alguns
quadrinhos. A me, ao contrrio, uma mulher gorda, cuja nica preocupao que o piso da
casa esteja sempre brilhante.

6.4.6 Liberdade


46

Sua primeira apario foi em 15 de fevereiro de 1970. Seu sobrenome desconhecido.
Sua idade incerta, talvez a mesma dos outros, mas, aparentemente, mais do que parece. Pode
ser caracterizada como uma espcie de Mafalda em miniatura, apesar de ser menos tolerante.
Com certeza, seu posicionamento poltico de esquerda, talvez por uma questo gentica.
Intelectual, crtica e perspicaz, Liberdade ama a cultura, as reivindicaes sociais e as
revolues. As pessoas complicadas a deixam nervosa. Ela, garante, simples. O apartamento
em que mora to pequeno como ela, mas tem espao suficiente para um monte de livros e
uns psteres de Paris. A me, muito jovem, tradutora de francs. O pai nunca aparece, mas
se sabe que socialista. Eles se casaram quando estudavam e conseguiram formar-se com
muito esforo.

6.4.7 Guile

Sua primeira apario foi em 2 de junho de 1968. Seu sobrenome o mesmo da
Mafalda. Sabe-se que nasceu em 1968. Pode ser visto como umtpico representante da idade
da inocncia, em que tudo est para ser descoberto. Dono de uma ternura marota, o nico
personagem que cresce de uma tira para outra. A sua paixo so os rabiscos nas paredes, a
chupeta on the rocks e a Brigitte Bardot.

6.4.8 Os pais


47

A primeira apario dos pais da Mafalda foi em setembro de 1964. O sobrenome
desconhecido, assim como o nome do pai. Sabe-se que a me se chama Raquel. Ele, o pai,
tem 35 anos em 1967 e 39 no ltimo livro. A me deve ter uns 36 ou 37 anos, porque a
Mafalda a desmascara puxando um cabelo branco dela. Podem ser caracterizados como um
tpico casal de classe mdia. Ambos so passivos, limitados e, at mesmo, levemente falidos.
O pai trabalha num escritrio fazendo contas para chegar ao fim do ms. A me abandonou a
universidade para formar uma famlia, coisa que a Mafalda critica sempre que pode. Ele ama
as plantas; ela vive com o dilema do que cozinhar. Eles tm duas fraquezas em comum: os
filhos e o Nervocalm (medicamento calmante).




















48
7 ANLISE

Conforme apresentado anteriormente, em especial no captulo que se refere tipologia
textual, este trabalho tem como objetivo analisar textos que de alguma forma representem um
discurso interativo ou, em outras palavras, um texto dialogal. Para tanto, tm-se, ento, as
tiras da Mafalda como o corpus de anlise. Atravs das historias da personagem de Quino,
possvel verificar e aprofundar os elementos fundamentais da construo e produo textual
objetivados pelo presente estudo.

7.1 Metodologia

Como a anlise textual, principalmente no que se refere s marcas lingsticas,
normalmente muito ampla e abrangente, optou-se nesse estudo por averiguar o texto com base
em duas propostas de anlise: a primeira, apresentada por Beaugrande e Dressler (1997),
aponta as normas de textualidade tais como a coeso, a coerncia, a intencionalidade, a
aceitabilidade, a situacionalidade e a intertextualidade; j a segunda, defendida por J aqueline
Authier-Revuz (1998), traz elementos da heterogeneidade capazes de dar conta da anlise do
tipo de texto mensurado.
Segundo os estudos de Beaugrande e Dressler, como foi dito, as normas de
textualidade so elementos essenciais para qualquer anlise textual que se pretenda fazer.
Atravs delas possvel estabelecer as provveis relaes que se apresentam na interao
tpica da comunicao humana, em que o texto no tem sentido por si mesmo, mas sim graas
interao que se estabelece entre o conhecimento apresentado nele e o conhecimento do
mundo armazenado na memria dos interlocutores. Isso, de acordo com o autor, permite que
haja uma aproximao entre a lingstica textual e a psicologia cognitivista, visto que ambas
trabalham a questo do sentido
6
no texto. A respeito dessa questo do sentido, dizem
Beaugrande e Dressler (1997, p. 40, traduo nossa):

verdade que falantes diferentes podem inferir sentidos ligeiramente diferentes na
interpretao de um mesmo texto. Entretanto, no h a menor dvida de que o
sentido do texto uma propriedade bastante estvel: a maior parte dos falantes
pode concordar sem problemas com o contedo de um texto, visto que
normalmente realizam operaes de interpretao similares.


6
Entendido como o conhecimento que realmente transmitem as expresses que aparecem nos textos.


49
Como a abordagem que se pretende fazer diz respeito a uma tipologia textual mais
voltada ao dilogo interativo, a anlise das questes referentes aos aspectos da coeso e da
coerncia, que so noes mais centradas no texto, no ser privilegiada nesse estudo. Sero
abordadas aqui noes que, assim como a coeso e a coerncia, valorizam a questo do
sentido, mas s que mais centradas no usurio. Tais noes, a saber: a intecionalidade, a
aceitabilidade, a situacionalidade e a intertextualidade, explicam com maior amplitude o
funcionamento da atividade comunicativa, em que esto implicados tanto os produtores como
os receptores textuais.
J com referncia questo da heterogeneidade discursiva proposta por Authier,
importante destacar que a presena do outro no discurso pode ser analisada sob dois vieses:
um, em que tal presena mostrada no fio do discurso e, outro, em que ela constitutiva do
prprio discurso. Como o objetivo deste estudo, conforme j foi dito na introduo, analisar
as questes discursivo-texuais com base nas marcas lingsticas presentes no prprio texto, o
estudo da heterogeneidade ser baseado sempre em sua forma mostrada e no na constitutiva.
Para que essa proposta de anlise, que busca dar conta tanto das normas de
textualidade como da questo da presena do outro no discurso, seja apresentada e abordada
de maneira satisfatria, sero selecionadas tiras da Mafalda mais propcias exemplificao.
Ou seja, ao longo da obra Toda Mafalda, selecionei tiras capazes de exemplificar os conceitos
apresentados pelos autores referidos anteriormente, buscando, sempre que possvel, ilustrar e
contribuir para o entendimento e a compreenso textuais almejados.
Por fim, importante destacar que, durante a anlise das tiras, so usadas
nomenclaturas diversificadas para fazer referncia aos agentes participantes dos dilogos. Em
alguns momentos os produtores textuais sero tambm identificados como locutores, j os
receptores do texto, por sua vez, sero tambm chamados de interlocutores.

7.2 Elementos analisados

Com base nos estudos de Beaugrande, Dressler e Authier-Revuz, so analisados,
ento, aspectos da textualidade capazes de contribuir de maneira relevante analise de textos
dialogais, j mencionados anteriormente.

7.2.1 A intencionalidade



50
Apresentada Beaugrande e Dressler (1997) como a terceira norma de textualidade (a
primeira e a segunda seriam respectivamente a coeso e a coerncia) a intencionalidade se
baseia numa noo centrada no produtor textual, e no somente no texto, como so as duas
primeiras. Nela, h uma explicao mais ampla do funcionamento da atividade comunicativa
em que esto implicados os produtores e os receptores do texto. Dizem os autores
(BEAUGRANDE & DRESSLER, 1997, p. 40-41, traduo nossa):

Um exemplo desse tipo de noo a terceira norma de textualidade: a
intencionalidade. A intencionalidade se refere atitude do produtor textual: que
uma srie de seqenciais oracionais constitua um texto coeso e coerente uma
conseqncia do cumprimento das intenes do produtor (transmitir conhecimento
ou alcanar uma meta especfica dentro de um plano).

importante destacar que as normas de coeso e coerncia so importantssimas, e,
por que no dizer, fundamentais, para a estrutura e a compreenso de textos, porm a
intencionalidade aceita um certo tipo de tolerncia caso ocorra algum tipo de deteriorao das
estruturas de coeso e coerncia. Isso ocorre quando o produtor textual alcana uma certa
aceitabilidade por parte do receptor, independente de tal deteriorao, efetivando, dessa
maneira, uma interao comunicativa. E, em decorrncia disso, pode-se entender que as aes
de produo e recepo de textos no se do exclusivamente como processos lingsticos, mas
tambm como uma forma de atividade discursiva relevante no que se refere ao cumprimento
de uma meta determinada prevista intencionalmente pelo produtor e que necessita de
aceitao por parte do receptor. H casos em que o produtor textual encontra dificuldades em
realizar coesiva e coerentemente seu texto em decorrncia de fatores como a presso e
impacincia do receptor, pela falta de palavras adequadas, etc. Segundo Beaugrande e
Dressler (1997, p. 170, traduo nossa),

[...] existem certas situaes que impedem que a inteno de produzir um texto
coeso e coerente possa ocorrer completamente, seja porque o produtor textual se v
limitado expressivamente por causa de uma escassa possibilidade de recursos
cognitivos para o processamento da informao, seja porque se encontra submetido
a certas presses por falta de tempo.

Observemos a tira abaixo (p.1):
7


7
Por uma questo de racionalizao, a partir daqui, em todas as tiras ser apresentada a pgina em que constam
na obra Toda Mafalda (2003).


51

Nela, Mafalda comea sua fala buscando saber intencionalmente se teria de sair do
pas quando se formasse no jardim de infncia. Percebe-se que, ao falar com a me, j no
segundo quadrinho, as palavras lhe parecem faltar, ou que no consegue explicar-se de
maneira coerente em relao possvel compreenso por parte de sua me. Na seqncia, no
terceiro quadrinho, tal situao se agrava, gerando a impacincia de sua me e dificultando a
concretizao de sua intencionalidade. Essa, por sua vez, s alcanada no ltimo quadrinho,
quando consegue por fim objetivar e concluir sua inteno.
Outros recursos tambm pode usar o produtor textual para alcanar seu intento, para
isso demonstra em sua fala toda uma intencionalidade que, embora aparentemente incoerente
com o contexto, est propositalmente sendo usada para atingir seu objetivo.
Observemos a tira abaixo (p. 324):

Aqui, Mafalda comea toda sua fala defendendo as galinhas, pois questiona sua me a
respeito da culpa que no teriam e do mal que no fizeram as galinhas. No h aqui uma
construo coerente, ao menos aparentemente, por parte de Mafalda em relao ao fato de
estar diante de um prato de sopa. Entretanto, sua fala tem a inteno real de no tomar a sopa,
e no de defender as galinhas. Ela usa intencionalmente um discurso tentando demover sua
me do objetivo de faz-la tomar a sopa.
Algo semelhante ocorre quando Mafalda, na tira abaixo (p. 79), diz ser uma velhinha e
por isso no pode tomar a sopa. A inteno, mesmo que no declarada explicitamente, est
clara em sua fala.


52

H situaes em que o produtor textual tem como inteno informar ao receptor algo
relevante. Para tanto, ele, o produtor, deve ter cuidado em seu discurso para que seja bem
compreendido e tenha sua inteno alcanada. Em alguns casos pode haver certos problemas
de coeso ao dizer alguma coisa, pois, como j foi dito anteriormente, o produtor pode estar
sendo pressionado pela situao, pela falta de palavras, etc.
Vejamos o exemplo abaixo (p. 176):





53
Aqui, possvel observar que os pais de Mafalda tm a inteno de falar a sua filha a
respeito da chegada de um irmozinho. Porm, ao saber quem dar a notcia, j se percebe a
dificuldade que o assunto apresenta e o cuidado que requer para ser falado. Essa presso se
percebe ao analisarmos as falas do pai (quinto quadrinho da primeira seqncia e primeiro da
ltima seqncia), pois ele no consegue expressar-se corretamente e produz um texto com
problemas de coeso, especificamente o ltimo quadrinho referido, em que interrompe sua
fala algumas vezes dificultando o entendimento da menina. Por fim, alcana seu intento,
informando objetivamente a chegada do irmozinho.
Existem casos ainda em que o produtor textual demonstra sua inteno de comear um
dilogo dando uma opinio sobre algo, comentando uma situao especfica ou simplesmente
fazendo referncia a uma data comemorativa. Nesses casos, cabe ressaltar, importante que o
receptor, alm de aceitar tal recurso, tenha conhecimento do assunto que se apresenta.
Observemos a tira a baixo (p. 197):

Nesse caso, percebe-se que a personagem Mafalda, ao dizer que daqui um ms Natal
(primeiro quadrinho), tem a inteno de comear um dilogo. O receptor, por sua vez, d
continuidade ao intento da Mafalda, mesmo que fazendo uma outra leitura da data.
Em algumas situaes, o produtor do texto utiliza o recurso de falar de si prprio
fazendo referncia a uma outra pessoa. Para saber a opinio de algum a seu respeito ele fala
como se estivesse perguntando sobre outra pessoa. Sua inteno saber a opinio dos outros
sobre ele mesmo, e para isso no pode identificar-se. No exemplo abaixo (p. 245), possvel
perceber tal situao quando Miguelito comea a falar de um colega de aula, sobre seus
medos e suas caractersticas, mas na realidade est falando de si mesmo, como fica claro no
ltimo quadrinho.


54


7.2.2 A aceitabilidade

Entendida como a quarta norma de textualidade, refere-se basicamente atitude do
receptor textual. Dentro de uma seqncia ou com base numa srie de seqncias que
constituem um texto coeso e coerente, cabe ao receptor aceitar esse texto, verificando sua
relevncia e sua informatividade, por exemplo, para dar continuidade ao processo
comunicativo. Segundo Beaugrande e Dressler (1997, p. 41), esta atitude receptora , em
ltima instncia, a responsvel por fatores tais como o tipo de texto, a situao social ou
cultural e o desejvel alcance de metas por parte dos falantes. Do ponto de vista do receptor,
pode-se dizer que, se sua meta dar continuidade ao dilogo, mantendo um certo nvel de
coeso e coerncia, ele apresentar uma tolerncia a provveis imperfeies oriundas do
produtor textual, podendo, para isso, fazer inferncias e contribuir para o sentido do texto em
questo. Por outro lado, se o receptor diminui o grau de aceitabilidade, o processo
comunicativo pode fragilizar-se e a conversao, por exemplo, pode no avanar, ao menos
ponto de vista da coerncia.
importante destacar que normalmente o processo de aceitabilidade por parte do
receptor textual est diretamente relacionado intencionalidade do produtor do texto. No caso
do texto dialogal, por exemplo, a inteno do locutor ao produzir um texto e a aceitao do
interlocutor so fatores essenciais para que a comunicao, no caso o dilogo, se estabelea
coesiva e coerentemente.
Vejamos o caso abaixo (p. 356):


55

No exemplo apresentado, possvel verificar com bastante clareza a interao
comunicativa que se estabelece entre a personagem Mafalda e o personagem Miguelito. No
dilogo, Miguelito inicia a conversao afirmando ou colocando uma opinio acerca das
vantagens de ser criana, o que demonstra sua inteno em iniciar um dilogo ao mesmo
tempo em que define sua opinio. Mafalda d seqncia ao dilogo concordando com a
opinio de Miguelito, o que marca a aceitabilidade da personagem com relao inteno
apresentada pelo locutor, no caso, Miguelito. E, mesmo que em decorrncia de um novo
contexto que se apresentou durante o dilogo tenha havido uma mudana de opinio, no
houve alterao no processo de interao comunicativa, o que corrobora com a continuidade,
provvel, do dilogo.
No exemplo abaixo (p. 93), percebe-se que a aceitabilidade do receptor textual,
representado pela personagem Mafalda, se d atravs de uma inferncia, ou de uma
contribuio, fala inicial do produtor, Miguelito, sem prejudicar a continuidade do dilogo.

Caso semelhante ocorre na tira abaixo (p. 96), em que Miguelito comea o dilogo
com uma pergunta direta, com a inteno de dar continuidade a um dilogo. Mesmo contendo
uma informao equivocada, ou incoerente do ponto de vista do conhecimento popular, a
personagem Mafalda (segundo quadrinho) demonstra certa tolerncia e aceitabilidade em
relao inteno de Miguelito. Ela, mesmo que interferindo na informao de Miguelito e
apresentando uma outra verso, no prejudica a continuidade do dilogo.


56

Por outro lado, h casos, como j foi dito anteriormente, em que a aceitabilidade por
parte do receptor diminuda ou at mesmo negada, prejudicando a efetivao do dilogo ou,
no mnimo, no permitindo que o produtor textual alcance suas metas intencionadas ao
comear o dilogo.
Vejamos o exemplo abaixo (p. 152):

Nesse exemplo, percebe-se, na fala do pai de Mafalda (primeiro quadrinho), que h
uma inteno de justificar uma possvel no ida ao trabalho, porm, no segundo quadrinho, a
esposa no d continuidade s proposies do marido ao dizer que seria melhor levantar e
preparar o caf. Em outras palavras, no houve a aceitabilidade desejada pelo produtor textual
para que alcanasse sua meta, no permitindo que continuasse o dilogo.
H casos, tambm, em que o receptor textual, mesmo que aparentemente apresente
certa tolerncia em relao s intenes do locutor, no demonstra a aceitabilidade necessria
para que o dilogo transcorra coerentemente. A continuidade do dilogo remetida a outra
situao. Nesse caso, tambm o produtor textual no alcana sua meta de conversao.
Observemos a tira a seguir (p. 122):


57

Nessa seqncia, possvel verificar que o personagem Felipe (primeiro quadrinho),
ao dizer Mos ao alto!, tem a inteno de fazer com que Manolito d seqncia
brincadeira, provavelmente levantando as mos. Entretanto, Manolito, mesmo dando
continuidade ao dilogo, remete a fala de Felipe a outra situao, o que demonstra a no-
aceitabilidade no processo comunicativo que se estabelecia e a conseqente interrupo do
dilogo.
Situao semelhante ocorre quando o receptor no d seqncia proposta do locutor
ao responder de maneira equivocada aos questionamentos desse ltimo. A aceitabilidade,
nesse caso, independe da inteno do produtor e dos nveis de coeso e coerncia de seu texto,
pois o receptor que demonstrar, intencionalmente ou no, condies de dar continuidade ao
dilogo.
Vejamos o exemplo abaixo (p. 318):

Aqui, nota-se que a professora tenta estabelecer um dilogo coerente, respeitando o
contexto do estudo de matemtica na aula, com a personagem Liberdade. Porm, em todos os
casos, Liberdade responde aos questionamentos da professora desrespeitando o contexto, ou,
em outras palavras, responde professora fazendo referncia a outra situao. Nesse caso, a
no aceitabilidade de Liberdade no permitiu a continuidade coerente do dilogo proposto
pela professora.
Existe, ainda, uma possibilidade da aceitao de um texto estar relacionada ao nvel de
gramaticalidade do mesmo. Em muitos momentos, os problemas de estrutura textual no


58
permitem ao interlocutor a compreenso do que est sendo exposto. No caso do texto
dialogal, principalmente por ser de caractersticas orais, tal no-aceitabilidade tende a ter certa
tolerncia, visto que permitido ao interlocutor, para dar continuidade ao dilogo, criar certas
imagens ou hipteses em relao ao texto proposto pelo produtor. Nesse tipo de situao
tambm se enquadram os problemas fonticos, pois em alguns momentos, por questes de
equvocos na pronncia de determinadas palavras, a fala de um locutor pode apresentar,
aparentemente, problemas de compreenso. Entretanto, possvel que o interlocutor busque
alternativas a tais equvocos a fim de aceitar a proposta de dilogo e assim dar continuidade
ao mesmo.
Analisemos o exemplo abaixo (p. 390):

Nessa tira, percebem-se, na fala do personagem Guile, alguns problemas fonticos,
tpicos de uma criana em fase de aquisio de linguagem. H o uso de palavras que
aparentemente deteriorariam a aceitabilidade do interlocutor, porm, nesse exemplo, no o
que acontece. O pai, j no primeiro quadrinho, demonstra tolerncia a tal problema, o que
permite a continuidade do dilogo. Esse um exemplo tpico de situaes cotidianas, em que
problemas de estruturas gramaticais, inclusive fonticas, como no exemplo, so aceitos pelos
interlocutores no intuito de dar continuidade ao dilogo.

7.2.3 A situacionalidade

Uma outra norma de textualidade, segundo Beaugrande e Dressler, a
situacionalidade. Ela, em geral, se refere aos fatores que fazem com que um texto seja
relevante com relao situao comunicativa em que aparece. A localizao situacional tem
valor de influncia sobre o texto de acordo com a subjetividade dos interlocutores. Dizem os
autores:

A influncia que tem a localizao situacional sobre o texto durante o encontro
comunicativo mediada pela interveno (ou mediao) da subjetividade dos


59
interlocutores, que costumam introduzir suas prprias metas no modelo mental que
constroem da situao comunicativa em curso. (BEAUNGRANDE; DRESSLER,
1997, P. 225, traduo nossa.).

Normalmente, aquilo que evidente aos participantes em uma determinada situao
comunicativa real se mistura com o conhecimento prvio e com as expectativas que esses
participantes tm sobre tais situaes. comum, nesses casos, a tentativa do produtor textual
de conduzir ou reconduzir as situaes comunicativas de acordo com sua viso. justamente
por isso que, ao ser analisada uma situao comunicativa sob a tica da situacionalidade, no
se podem deixar de lado as duas normas de textualidade vistas anteriormente. A
intencionalidade do produtor textual e a aceitabilidade do receptor esto normalmente ligadas
situao (em) que se apresenta no dilogo. Em virtude disso, em muitos dos exemplos que
sero mostrados e analisados a seguir sero retomados alguns aspectos referentes inteno e
aceitao dos participantes do dilogo, bem como a relao desses aspectos com a questo
da situacionalidade.
Um caso bastante interessante em que se pode observar a questo da importncia do
receptor e da situao no processo de interao comunicativa ocorre no exemplo que segue (p.
362):

Aqui, a professora (produtor textual) inicia sua fala dentro das normas textuais
estabelecidas de coeso e coerncia, inclusive deixando a construo em aberto para que o
interlocutor, no caso a personagem Liberdade, desse continuidade fala, respondendo a sua
indagao. Percebe-se claramente a inteno da professora e dos recursos que utiliza para seu
intento. Porm, Liberdade remete a fala da professora a uma outra situao, bem diferente da
intencionada pelo produtor textual, pois responde indagao sem se preocupar com a
questo dos pontos cardeais proposta pela professora. Houve uma interrupo da interao
comunicativa, visto que a fala do interlocutor no foi aceita. Contudo, e aqui est a riqueza do
exemplo, o produtor textual insiste em seu intento, pois busca marcar a situacionalidade de
sua fala com o desejo de que o interlocutor, enfim, demonstre o nvel de aceitabilidade


60
necessrio para que haja a continuidade do dilogo. Novamente a professora no tem sucesso,
o que a faz outra vez buscar uma situao que esteja ao alcance do interlocutor, que mais uma
vez no d o retorno desejado. Diante disso, possvel perceber que, mesmo que uma
construo textual siga adequadamente as normas textuais de coeso e de coerncia e que a
inteno do locutor seja exposta de diferentes maneiras, demonstrando sua conscincia da
dificuldade de aceitao do interlocutor, fundamental, para que haja a aceitabilidade do
interlocutor e, conseqentemente, a interao comunicativa, que esse interlocutor esteja
disposto a aceitar a continuao da atividade discursiva e que ambos se refiram a mesma
situacionalidade. Caso contrrio, ocorre o mesmo que no exemplo analisado, em que o
dilogo foi encerrado pelo locutor por no haver conseguido dar continuidade a sua inteno.
No exemplo que segue (p. 232), observa-se um caso diferente do anterior, mesmo que
aqui tambm no tenha havido a continuidade discursiva em decorrncia da falta de
aceitabilidade do interlocutor. Analisemos:

Aqui, Mafalda e Felipe so os produtores textuais; e Manolito, o interlocutor. A fala
dos produtores, para que o exemplo seja mais bem compreendido, preciso estar situada com
base nas imagens da cena em que proferida, j que faz parte de uma brincadeira entre as
crianas. Ao dizerem Isto um assalto!, Mafalda e Felipe, na realidade, querem que
Manolito d continuidade ao processo e entregue seus pertences, que levante as mos ou algo
nesse sentido. Porm, o que ocorre, que Manolito remete a fala a outra situao, em que faz
aluso a seu armazm, acreditando que Isto um assalto! se refere aos preos cobrados por
ele em seu estabelecimento. Logo, percebe-se claramente que no houve uma aceitabilidade
por parte do interlocutor, pois esse remeteu a fala a outra situacionalidade, impossibilitando a
concretizao da continuidade da brincadeira e, conseqentemente, da inteno dos locutores.
O interessante aqui que o interlocutor, Manolito, se d conta do deslocamento, se que se
pode chamar assim, da situao textual, reconhecendo a intencionalidade de Mafalda e Felipe,
os locutores, e explicitando verbalmente tal equvoco. A interao comunicativa no deixou
de ser interrompida, j que no houve a aceitabilidade inicial do interlocutor, porm esse teve


61
conscincia disso, permitindo que, se necessrio, houvesse a continuao, no demonstrada no
exemplo, da brincadeira e da atividade discursiva. Claro que, nesse caso, considerando os
conseqentes prejuzos decorrentes da no-aceitabilidade inicial.
H situaes em que o produtor textual remete sua fala a outra situao, da qual o
interlocutor no tem conhecimento ou no supe. uma interferncia direta da subjetividade
do locutor que causa dificuldade de aceitao por parte do receptor.
Analisemos os exemplo abaixo (p. 237):

Aqui, o personagem Miguelito prope ao guarda que cuide de todo o bairro menos de
sua casa, o que gera um estranhamento por parte do policial. Isso porque no coerente que
algum tenha tal solicitao de acordo com uma situao tida como real e esperada.
Entretanto, o que ocorre que Miguelito remete seu discurso a uma situao futura, da qual
dificilmente algum poderia dar-se conta, a no ser o prprio Miguelito.
A situacionalidade permite ainda que o produtor textual tenha sua inteno frustrada
em virtude do contexto que se apresenta. A situao comunicativa, nesses casos, intervm na
efetivao do dilogo, pois o locutor interrompe sua fala antes de o receptor manifestar-se ou,
at mesmo, depois de esse demonstrar aceitao proposta de dilogo.
Vejamos as tiras abaixo (p. 381-393)



62

Na primeira tira, observa-se que a personagem Mafalda tenta perguntar a sua me a
respeito do futuro do movimento de liberao da mulher. Porm, em virtude da situao que
se apresenta, visualizada atravs das imagens, ela desiste de seu intento, ou, ao menos,
demonstra desistir ao diminuir o tom de sua voz, chegando a praticamente calar-se
(representao semitica atravs da diminuio das letras). Aqui, a situao influenciou
diretamente a continuidade do dilogo. Na segunda tira, o processo semelhante, pois
Mafalda tambm tem o mesmo intento ao questionar sua me a respeito de sua infncia.
Nesse caso, entretanto, por dar-se conta da situao, desiste de querer saber a resposta, mesmo
que sua me tenha aceitado dar continuidade ao dilogo.
Em algumas situaes, a intencionalidade do produtor textual afetada pela situao
em que se encontra, ou, melhor dizendo, a situacionalidade que motiva o produtor a iniciar
um dilogo, seja atravs de uma opinio ou de um questionamento. Nesses casos, cabe ao
receptor apropriar-se da situao para dar continuidade comunicao de forma coerente.
Vejamos o exemplo abaixo (p. 315):

Nessa tira, em que Mafalda est com seus pais na praia, a menina questiona sua me a
respeito da relao da praia com a ptria. Tal questionamento s entendido pelo interlocutor,
sua me, quando a situao visualizada nesse caso, a sujeira na praia. Houve a influncia
direta da situao na proposta comunicativa da Mafalda.
Certas situaes, por exemplo, por fazerem com que os participantes do dilogo
tentem reconduzir a situao de acordo com a sua interpretao dos fatos, demonstram que a


63
situacionalidade, como dito anteriormente, depende da subjetividade e do conhecimento
prvio dos participantes. Tal fato se comprova nas tiras abaixo (p. 120 e 400,
respectivamente):


Na primeira seqncia, possvel perceber que cada uma das personagens tenta
conduzir o dilogo de acordo com sua inteno mesmo que a situao inicial seja a mesma.
No caso, o fio de cabelo branco remete cada uma das personagens a situacionalidades
diferentes, sustentadas por interpretaes e conhecimentos distintos. Na segunda tira, algo
semelhante acontece com os personagens Manolito e Mafalda, porm, nesse caso, h maior
dificuldade de aceitao por parte dos interlocutores. A interpretao e o conhecimento prvio
de ambos a respeito da situao que se apresenta que dar continuidade ou no ao dilogo.
Continuidade essa no obtida no exemplo analisado.

7.2.4 A intertextualidade

Fundamental para o processo de textualidade proposto pelos autores, a
intertextualidade apresentada como a responsvel pela evoluo dos tipos de texto.
8
Alguns
tipos de texto dependem, de alguma forma, da intertextualidade para que apresentem
satisfatrio entendimento, pois necessrio muitas vezes recorrer a textos anteriores para que
o receptor tenha a devida compreenso. Por exemplo, no caso de uma resenha, em que o

8
Entendido como classe de texto que apresenta certos padres caractersticos.


64
receptor precisa seguidamente voltar aos originais para poder entend-la. H, por conseguinte,
atravs da intertextualidade, uma referncia a um conjunto de fatores que estabelecem uma
relao de dependncia entre a utilizao e a compreenso adequada de um texto e o
conhecimento que se tenha desse. Segundo Beaugrande e Dressler (1997, p. 249, traduo
nossa) a intertextualidade

[...] se refere relao de dependncia que se estabelece entre, por um lado, os
processos de produo e de recepo de um texto determinado e, por outro, o
conhecimento que tenham os participantes na interao comunicativa de outros
textos anteriores relacionados com ele.

Ainda de acordo com os autores, tal conhecimento intertextual ativado atravs de um
processo de mediao, em que h a interveno da subjetividade do comunicador, que
costuma introduzir suas prprias opinies e metas no modelo mental que constri da situao
comunicativa em curso. Em decorrncia disso, quanto mais tempo se leve ou mais atividades
de processamento se realizem para relacionar entre si o texto atual e os textos prvios que
tenham a ver com ele, mais elevado ser o grau de mediao, ou de subjetividade. Em
determinadas situaes, como em uma conversao, o nvel de mediao menor, pois,
normalmente, so utilizadas aes discursivas como a repetio, a informao, o resumo e a
negao, que tendem a diminuir o grau de subjetividade de quem comunica.
Vejamos o exemplo abaixo (p. 141):

possvel observar que, durante o dilogo estabelecido entre a personagem Mafalda e
sua me, exemplo tpico de uma conversao cotidiana, essa ltima lana mo de um texto
narrativo de existncia prvia, pois remonta a uma poca anterior, para satisfazer aos
questionamentos da filha. A intertextualidade se d explicitamente, servindo de recurso
argumentativo s intenes do enunciador no caso, a me de Mafalda. J o receptor no
caso, Mafalda demonstra no conhecer o texto usado pela me, pois conduz o mesmo a
outra situao, frustrando, provavelmente, as intenes do enunciador.


65
Nesse mesmo exemplo, pode-se perceber tambm que um outro tipo de
intertextualidade emerge. Alm de utilizar o recurso da tipologia textual (uso da narrao), a
me da Mafalda faz referncia, como j foi dito, a um texto de conhecimento prvio na busca
de seu intento. Sobre isso dizem Beugrande e Dressler (1997, p. 255, traduo nossa, grifo
dos autores):

J untamente com a tipologia, uma segunda questo que afeta a intertextualidade o
fenmeno da ALUSO TEXTUAL. Entende-se, por aluso textual, as maneiras em
que os comunicadores fazem referncia ou utilizam textos conhecidos. Em
princpio, para produzir seu discurso, o comunicador pode inspirar-se em qualquer
texto prvio disponvel a seu alcance. Na prtica, costuma-se preferir a utilizao
de textos conhecidos porque, dada sua familiaridade e seu prestigio, so mais
acessveis ao receptor.

Outros casos em que possvel observar a aluso a outros textos por parte de um
enunciador se apresentam nos exemplos que seguem:
Vejamos um primeiro caso (p. 139):

Aqui, a personagem Mafalda comea um dilogo com sua me atravs de um
questionamento. Para dar continuidade ao dilogo, sua me utiliza um texto descritivo e, em
seguida, faz aluso ao texto bblico, o que demonstra de maneira bastante clara a presena da
intertextualidade na conversao.
Observemos agora um segundo caso (p. 133):

Aqui, ambos personagens fazem aluso a informaes provavelmente oriundas de
textos previamente conhecidos, o que garante a continuidade da conversao. Entretanto,


66
importante destacar que cada um dos personagens apresenta certo nvel de mediao, ou
subjetividade, em relao a tais informaes, ressaltada pela interferncia da questo
temporal. Em outras palavras, por apresentarem idades bastante diferentes, a influncia da
memria determina consideravelmente o nvel de subjetividade apresentado na
intertextualidade. Com relao memria, dizem Beugrande e Dressler (1997, p. 270,
traduo nossa):

No resta dvidas de que durante a interao comunicativa se estabelece uma
relao muito profunda entre o conhecimento apresentado no texto, os padres de
conhecimento organizacional armazenados na memria e a disposio cognitiva de
quem processa toda essa informao com o objetivo de entend-la.

E justamente com base nesse fator que o locutor desenvolve a possibilidade de
reconstruo textual, pois, lanando mo do conhecimento armazenado na memria, ele pode
reconstruir o texto de acordo, inclusive, com sua intencionalidade. Dizem os autores:

O processo de reconstruo aplicado compreenso de textos pressupe o uso de
esquemas prvios (ou planos, ou marcos, etc.), bem como se encontram
armazenados na memria, na recuperao de informao de algum texto que se
processou no passado e que tem relao com o texto que se est processando nesse
momento. (BEUGRANDE; DRESSLER, 1997, P. 271, traduo nossa.).

Um exemplo disso se percebe no exemplo abaixo (p. 192):

Aqui, a personagem Susanita (re)constri todo um texto tendo como base outro texto
bastante familiar e conhecido, o que demonstra a intertextualidade aliada, provavelmente,
inteno do emissor textual.
J no exemplo seguinte (p. 204), durante uma brincadeira entre os personagens
Miguelito, Susanita e Mafalda, h a aluso a uma situao textual familiar aos personagens
(faroeste norte-americano). Porm, durante a brincadeira, Susanita (penltimo quadrinho)
(re)constri o texto fazendo relao a outra situao textual, em que enfatizado o aspecto


67
social da atualidade. Aqui, tambm, h um processo de intertextualidade presente na
conversao.

H situaes, porm, em que o texto original sofre algumas discrepncias quando
(re)construdo pelo emissor, o que pode causar dificuldade na compreenso e, provavelmente,
na coerncia textual.
Vejamos o exemplo abaixo (p. 178):

Nessa situao, os personagens Miguelito e Mafalda conversam sobre a chegada do
irmozinho de Mafalda. Durante a conversa, percebe-se que ambos fazem referncia a um


68
texto bastante familiar no mundo infantil que a chegada do beb atravs da cegonha.
Entretanto, tentando apressar a vinda do beb, os personagens supem a substituio da
cegonha por um avio da empresa Air France. Observa-se o enriquecimento da informao
atravs do acrscimo de dados ou situaes que no fazem parte do texto original, o que pode,
em determinadas situaes, comprometer a coerncia do texto e, por conseguinte, da
conversao. Segundo Beugrande e Dressler (1997, p. 273) os informantes costumam
enriquecer e desenvolver a informao sobre a localizao dos acontecimentos rememorados
mediante a interveno do imaginrio mental, algo semelhante ao ocorrido no exemplo
analisado.
Na perspectiva do leitor de histrias em quadrinhos, importante destacar que a
intertextualidade tambm tem uma influncia decisiva para a compreenso almejada.
importante que o leitor esteja atento em relao aos textos flexibilizados durante os dilogos
apresentados. Caso contrrio, possvel que haja um prejuzo na compreenso da histria ou,
tomando como base a obra Mafalda, das tirinhas envolvidas.
Vejamos o exemplo (p. 224):

Aqui, a personagem Mafalda, ao comentar as ordens dadas cotidianamente por sua
me, faz aluso a um personagem histrico. Para no haver prejuzo no entendimento da
tirinha, fundamental que o leitor relacione a ordem da me (lavar as mos) com a familiar
frase dita por Pncio Pilatos quando da condenao de J esus. A intertextualidade tambm se
faz presente nessa situao, visto que necessrio que o leitor tenha o conhecimento do texto
histrico para que possa interagir satisfatoriamente com o a tirinha.
Vejamos, agora, o exemplo que segue (p. 338):


69

H, nesse caso, uma situao semelhante anterior, pois tambm fundamental que o
leitor da tira tenha conhecimento de uma situao textual prvia. A principal diferena est no
fato de que, nessa situao, importante ter uma leitura do contexto social em que est
inserido o pas naquele momento. Sem ter conhecimento acerca das questes que envolvem o
sistema ditatorial e militar pelo qual atravessa a Argentina no perodo, seguramente haver
um prejuzo na compreenso do texto.
Tal tipo de intertextualidade no faz mais referncia exclusivamente interao dentro
do prprio dilogo entre os personagens envolvidos, mas sim a uma relao direta entre a
leitura da tira e o conhecimento armazenado do leitor. Quanto maior for esse conhecimento
armazenado, principalmente em relao aos textos envolvidos, maior ser o grau de
compreenso do texto lido. Segundo os autores (p. 280), no contexto da vida real, a situao
ou as circunstncias sob as quais os sujeitos recordam coisas tm uma influncia decisiva, o
que faz da intertextualidade um fator relevante no processo de compreenso textual, bem
como nas situaes reais de comunicao.

7.2.5 A Heterogeneidade

Outro aspecto importante na anlise textual a que se prope o presente estudo faz
referncia questo da heterogeneidade discursiva, em especial a proposta por J acqueline
Authier-Revuz (1998). Com j foi apresentado na seo 4, a autora desenvolve a anlise de
alguns conceitos fundamentais sobre a presena do outro no discurso, dividindo sua anlise
sob duas ticas: a heterogeneidade mostrada e a heterogeneidade constitutiva. Como de
interesse da anlise a que me proponho ter uma ateno especial s marcas linguageiras
apresentadas na superfcie do texto, sero, tambm como j foi dito na seo anteriormente
referida, apresentados e analisados casos e situaes referentes heterogeneidade mostrada,
pois ela que, segundo a autora, aborda a presena do outro atravs de formas
lingisticamente detectveis no nvel da frase ou do prprio discurso.


70
Diversos exemplos de tais marcas so apresentados pela autora, como tambm j foi
mencionado na seo 4. Entretanto, tendo como foco de anlise as tiras da Mafalda, sero
analisados somente alguns desses exemplos, visto que o objetivo principal mostrar algumas
das possibilidades de verificao das marcas da presena do outro no discurso cotidiano
representado pelo corpus de anlise. Em algumas situaes, inclusive, no sero verificadas
formas idnticas s apresentadas pela autora, mas sim outras semelhantes, em que o resultado
idntico. O primeiro caso a ser abordado faz referncia ao discurso relatado indireto (D.I),
que representa um dizer outro de forma no-opacificante, mas que representa uma afinidade
com algumas formas de modalizao autonmica (M.A.). Retomando, temos a estrutura l
disse que ... X... . possvel observar tal ocorrncia no exemplo abaixo, em que Mafalda,
num dilogo com Felipe, faz referncia fala de seu pai, produzindo um relato acerca de uma
situao passada. H, neste caso, a presena de um dizer outro, representado de forma no-
opacificante, marcado no prprio discurso atravs da construo Ele me disse que [...]
(segundo quadrinho, p. 26)

Na seqncia, so apresentadas outras situaes em que o discurso relatado ocorre e
nos d subsdios para perceber a presena do outro no discurso. Vejamos os exemplos que
seguem:
Neste primeiro caso (p. 354), no discurso de Liberdade (2 quadrinho) possvel
perceber a insero do outro no seu prprio discurso quando utiliza a forma [...] minha
me diz [...] e passa a relatar o discurso de sua me.



71
Neste outro exemplo (p. 222), Felipe, em seu discurso do segundo quadrinho, deixa
clara a presena do outro atravs da estrutura aquele que diz [...]. Tal presena reforada
pela forma como foi escrita a seqncia do texto. No dilogo haveria uma diferena na
entonao da fala durante o seu discurso.

Aqui, no exemplo que segue (p. 210), ocorre uma situao semelhante s anteriores,
como se pode perceber no primeiro quadrinho da segunda tira, em que a personagem Mafalda
utiliza em seu discurso a fala de seu pai. Percebe-se tal fato atravs da estrutura meu pai diz
[...] e da marca em itlico que destaca a fala do pai. interessante destacar ainda que, na
terceira tira que segue, h tambm a marca caracterstica que se est analisando da presena
do outro no discurso, porm desta vez remetendo a outros discursos, pois faz referncia a
todos os pais dos outros personagens. No segundo quadrinho aparece a estrutura nossos pais
tambm disseram [...], o que marca claramente a insero, no caso, dos outros discursos.





72


Uma outra forma de verificao da presena do outro no discurso colocada pela
autora como uma questo de fronteira nas formas de auto-representao do dizer. Dentro de
seu discurso, o enunciador, atravs das estruturas eu devo dizer, isto enem preciso dizer,
deixa clara a presena de um discurso outro que pode at no estar presente visualmente, no
caso do texto escrito, mas que certamente est ali. Vejamos o exemplo que segue (p. 297):

Aqui, pode-se perceber a presena de um discurso outro quando Mafalda (segundo
quadrinho) faz referncia a uma outra interpretao do discurso que se colocava e em seguida
retoma, aparentemente, esse mesmo discurso. Tal situao evidencia uma fronteira no muito
delimitada entre a opacidade e a transparncia no dizer.
Por fim, cabe destacar o importante papel dos sinais tipogrficos (aspas, itlico, etc.)
como marcadores detectveis da insero do outro no discurso. Em um texto escrito tais
presenas so bastante freqentes quando se est fazendo uso ou meno fala de outro. J na


73
oralidade, possvel perceber tal situao atravs, por exemplo, da entonao com que tal
parte destacada pronunciada.
Vejamos os exemplos abaixo:


No primeiro (p. 334), percebe-se que, no fio do prprio discurso, a presena do outro
se d atravs das aspas existentes no segundo quadrinho, em que o personagem Miguelito
reproduz a fala de algum, provavelmente um adulto, dentro de seu prprio discurso. Numa
perspectiva oral, j que se trata de um dilogo, tal ocorrncia se daria atravs da entonao na
fala do personagem. J no segundo exemplo (p. 397), em que a personagem Suzanita conversa
com uma outra criana acerca de um balano, percebe-se a presena de um outro discurso
dentro do discurso de Suzanita. Isso se d atravs da palavra mulher, que aparece em
destaque tanto na parte escrita como numa possvel representao oral, fazendo aluso a um
conceito de mulher carregado de uma significao que remete a um discurso em que as
mulheres devem ter preferncia em determinadas situaes por uma questo, quem sabe,
social. Discurso esse no reconhecido pela outra criana, importante destacar.
Casos semelhantes a esses dois ltimos exemplos so observveis nas tirinhas que
seguem, visto que o dilogo cotidiano muito rico para demonstrar a proposta apresentada
pela autora. Vejamos, por exemplo, as falas dos personagens Miguelito, Mafalda, Manolito e
Susanita em algumas tiras:
Tira 1 (p. 234):


74

Referncia ao discurso dos pais (quadrinhos 2 e 3).
Tira 2 (p. 42):

Referncia ao discurso dos pais (quadrinho 3), porm com a perspectiva do que les
diriam e no do que j foi dito.
Tira 3 (p. 173):

Referncia ao discurso de Felipe e, por conseguinte, ao dos jornais (quadrinho 3).
Tira 4 (p. 82):



75
Referncia ao discurso da professora (quadrinho 1).
Tiras 5 e 6 (p. 93):

Referncia aos discursos das mes de Miguelito e Mafalda (quadrinhos 2 e 3 da
primeira tira e 2 e 3 da segunda tira).
Tira 7 (p. 382):

Referncia ao discurso, provavelmente, do movimento feminista, observado atravs do uso de
itlico no quadrinho 1.
Tira 8 (p. 372):


76

Referncia ao discurso da mdia televisiva (quadrinho 1).

Cabe ressaltar, ainda com referncia questo metodolgica, mas tambm
vislumbrando o aspecto da aplicao prtica de todo esse estudo que est sendo apresentado,
que os elementos de textualidade abordados nesse trabalho tm como foco principal a anlise
do texto e os recursos que ele mobiliza na e para a aprendizagem do idioma. Em virtude disso,
mister salientar o papel relevante da abordagem apresentada das teorias de Beaugrande e
Dressler e de Authier-Revuz, visto que ambas, sob a tica destacada, tomam o texto, em sua
forma mais explcita, como instrumento de anlise. E com base nisso, se torna bastante grande
o leque de opes existentes para o desenvolvimento da proposta, pois a variedade e a
qualidade das HQs produzidas em nosso pas e no mundo em geral so muito significativas.
Entretanto, no s por uma questo de afinidade pessoal, mas tambm por considerar a
riqueza textual, visual e cultural extremamente importantes, foram escolhidas as tiras da
Mafalda. Uma obra que, mesmo sendo produzida originalmente em lngua espanhola, capaz
de, em sua verso em lngua portuguesa, dar os subsdios necessrios proposta de anlise
defendida. Logo, ao fazer-se referncia aplicao prtica desse estudo, possvel ressaltar a
possibilidade de ampliao a outros textos, a um outro corpus, pois a riqueza e a qualidade de
outras HQs certamente permitem tal realizao.











77
8 SALA DE AULA: UMA APLICAO PRTICA

Aps toda uma apresentao e anlise dos diversos aspectos que envolvem a questo
da textualidade sob a tica da Lingstica Textual, importante, acredito, desenvolver um
estudo acerca de um dos ambientes em que toda a teoria estudada pode ter sua aplicao
prtica visualizada: a sala de aula. Buscando contribuir para o estudo das questes textuais, a
abordagem de situaes cotidianas de ensino da lngua portuguesa tem papel relevante. O
processo de ensino e aprendizagem de nossa lngua materna foi e continua sendo alvo de
inmeros estudos e anlises, em virtude dos srios problemas que so enfrentados durante o
perodo escolar. Cada vez mais possvel perceber as dificuldades e os esforos tidos por
docentes dos diversos nveis de ensino fundamental, mdio e superior no intuito de formar
sujeitos capazes de desenvolverem-se nas reas da leitura, da compreenso e da escrita da
lngua portuguesa. O estudo dos mecanismos de textualidade pode, seguramente, contribuir
para a qualificao desse processo, pois apresenta alternativas bastante interessantes para o
ensino da lngua atravs das questes textuais.
Entretanto, mister deixar claro que para tal feito no sero formuladas novas teorias
ou metodologias de ensino da lngua portuguesa, pois no esse o foco principal desse
estudo. Sero apresentadas algumas hipteses ou sugestes acerca da possibilidade de
trabalhar a lngua portuguesa atravs dos estudos textuais, tendo como base as tiras da
Mafalda. Para tanto, necessrio destacar a importncia dos mecanismos de textualidade
apresentados ao longo do estudo, na construo do conhecimento textual que se almeja.
possvel, acredito, desenvolver inmeras atividades capazes de contribuir ao processo de
ensino e aprendizagem atravs do estudo e da anlise dos aspectos da intencionalidade, da
aceitabilidade, da situacionalidade, da intertextualidade e da heterogeneidade.
importante observar que tais sugestes que aqui sero abordadas no tm
identificao obrigatria ou esto condicionadas a uma teoria especfica de ensino, seja de
orientao construtivista, behaviorista, tradicional ou qualquer outra. O objetivo, como j foi
dito, sugerir alternativas de possvel utilizao dos mecanismos de textualidade e das tiras
da Mafalda no ensino da lngua portuguesa. Em virtude disso, sero apresentadas algumas
sugestes tomando como referncia cada um dos mecanismos referidos, buscando destacar a
contribuio que cada um deles pode ter, juntamente com as tiras escolhidas, num contexto de
ensino da lngua no mbito escolar.
Como primeira sugesto, interessante destacar o papel da intencionalidade na
anlise textual e no processo de ensino e aprendizagem num contexto de sala de aula.


78
Independente de questes como o tipo de escola pblica, privada; supletivo, regular, etc ,
faixa etria, classe social ou outros quaisquer, pois isso pode ser adaptado ao contexto de
acordo com o professor, a contribuio das tiras da Mafalda sob a tica da intencionalidade
pode ser muito rica. Diversos aspectos da aprendizagem podem ser abordados tomando como
base o tipo de texto que representam as tiras em questo, pois, atravs do texto dialogal,
possvel desenvolver situaes que envolvem o estudo da escrita, da oralidade, da gramtica,
da leitura, do comportamento entre tantos outros. Porm no sero abordadas todas essas
situaes, visto que ampliaria demasiadamente a proposta de atividade e fugiria do foco do
estudo. Em virtude disso, sero apresentadas sugestes que priorizam a questo da
textualidade. Vejamos o exemplo a seguir (p. 35):

Observando a tira, possvel verificar o recurso usado pelo personagem Manolito para
iniciar um dilogo com a personagem Mafalda. Atravs de uma pergunta direta, Manolito
demonstra, aparentemente, a inteno de fazer uma simples gentileza, porm, aps dar
continuidade ao dilogo, percebe-se, atravs de sua argumentao, um possvel discurso de
cunho comercial, que enfatiza os preos baixos do mercado de seu pai. Recurso reconhecido
por ele mesmo no ltimo quadrinho da tira. A partir da leitura do exemplo, possvel gerar
uma srie de atividades que priorizam questes textuais no processo de ensino e
aprendizagem da lngua. Tendo como base a intencionalidade, que se refere, segundo Koch
(2004, p. 42) aos diversos modos como os sujeitos usam textos para perseguir e realizar suas
intenes comunicativas, mobilizado, para tanto, os recursos adequados concretizao dos
objetivos visados, possvel desenvolver uma atividade centrada, principalmente, na questo
da produo textual.
Vejamos a proposta de atividade:
Inicialmente, projeta-se a tira atravs de um retroprojetor ou de recursos multimdia
para o grupo de alunos. Em seguida, destaca-se a importncia da leitura da tira, lembrando-os
de que se trata de um texto tipo dilogo e que por isso alguns aspectos da oralidade devem ser
considerados, tais como entonao, visualizao da cena (pacote de balas, por exemplo) que


79
sero responsveis por todo o contexto da conversao. Na seqncia, importante chamar a
ateno do grupo aos recursos usados pelo personagem Manolito para comear o dilogo e
alcanar seu intento. importante no abordar, ainda, os conceitos especficos que envolvem
o contedo, como tipologia textual, aspectos da textualidade, etc, visto que tal contedo ser
trabalhado na parte final da atividade. Sugere-se, ento, uma pequena lista de produtos
comercializveis, que sero escolhidos pelos alunos para que, a partir deles, cada um produza
uma situao de dilogo em que a prioridade a construo de um pequeno texto
argumentativo que valorize o local de venda e os produtos nele vendido. fundamental
observar, por exemplo, a coerncia entre o produto escolhido e o tipo de estabelecimento que
o comercializa, pois justamente isso que dar sustentao, juntamente ao aspecto da coeso
textual, intencionalidade do produtor do texto, no caso, o aluno. Aps essa etapa, possvel
solicitar aos educandos a leitura de seus textos em voz alta e que, se necessrio, esclaream ao
grande grupo suas intenes. Por fim, cabe ao professor apresentar aos alunos a teoria que d
sustentao atividade, destacando, por exemplo, os conceitos de texto, de textualidade, de
coeso, de coerncia, de tipologia textual e o que mais for necessrio para a compreenso da
atividade e para o crescimento do educando. Evidentemente, tal atividade pode sofrer
alteraes em decorrncia do nvel do grupo com que se est trabalhando, cabendo ao
professor orientar e conduzir a atividade de acordo com o contexto em que est inserido o
grupo. Cabe ressaltar que, juntamente com as questes que envolvem o estudo do texto e da
lngua portuguesa, diversos outros conhecimentos so mobilizados, como a questo dos
estabelecimentos comerciais, dos produtos comercializados, entre outros aspectos do
cotidiano, o que enriquece e estimula a prpria produo textual, argumentativa e
conversacional.
Diretamente relacionado questo da intencionalidade, o processo de aceitao fator
fundamental para a continuidade de um dilogo. Como diz Koch (2004, p. 42):

A aceitabilidade a contraparte da intencionalidade. Refere-se concordncia do
parceiro em entrar num jogo de atuao comunicativa e agir de acordo com suas
regras, fazendo o possvel para lev-lo a um bom termo, [...] Em sentido restrito,
refere-se atitude dos interlocutores de aceitarem a manifestao lingstica do
parceiro como um texto coeso e coerente, que tenha para eles alguma relevncia.

A aceitabilidade, como recurso da textualidade, pode contribuir de maneira relevante
para o processo de produo textual, com destaque aos aspectos da coeso e coerncia em
situaes comunicativas dialogais. Vejamos os exemplos (p. 110 e 326, respectivamente):


80


No primeiro exemplo, possvel perceber a clara inteno do personagem Felipe ao
questionar, numa tentativa de estabelecer um dilogo, a personagem Mafalda acerca de algo
que ele tinha para ela. Ao responder o questionamento de Felipe, Mafalda demonstra no
aceitar, mesmo que de maneira no-intencional, aparentemente, a proposta de Felipe, pois
remete sua resposta a outra situao: em vez de responder no, como provavelmente
esperava Felipe, ela faz uma descrio fsica do locutor. J no segundo, a professora inicia o
dilogo com a personagem Liberdade atravs de um questionamento direto sobre um
contedo trabalhado em aula. Ao responder indagao da professora, Liberdade remete,
provavelmente de maneira intencional, a outra situao, o que frustra a inteno da professora
e compromete a continuidade satisfatria do dilogo e da comunicao. Logo, nos exemplos,
dois fatores importantes so mobilizados: a aceitabilidade e a situacionalidade, ambos
fundamentais para os estudos da coeso e da coerncia textuais em situaes comunicativas
como a da tira.
Vejamos a proposta de atividade:
Inicialmente, assim como na proposta anterior, importante a visualizao das tiras
por parte dos alunos, por isso sua reproduo atravs de algum tipo de projeo
fundamental. Aps a exibio, necessrio esclarecer as questes textuais que envolvem os
exemplos sem apresentar conceitos prontos ou estabelecidos, pois cabe aos alunos chegarem
at eles. Entretanto, necessrio analisar a diferena existente entre as tiras apresentadas,
destacando a no-aceitabilidade no-intencional e a mudana de situao da personagem


81
Mafalda na primeira tira e a no-aceitabilidade intencional e a mudana de situao da
personagem Liberdade na segunda. Em seguida, solicita-se aos alunos que formem duplas
(sugere-se que o faam por afinidade), a fim de que produzam um dilogo tendo como base os
apresentados na projeo. Cada dupla recebe um nmero, que ser a indicao do tipo de
construo que devero fazer. As duplas com numerao par devero produzir um dilogo
com base no primeiro exemplo e as de numerao mpar com base no segundo. mister
destacar a necessidade de respeitarem a questo da no-aceitabilidade no-intencional e
intencional dos casos apresentados, pois isso que dar sustentao anlise das questes de
coeso e coerncia fundamentais continuidade comunicativa e textual. Por fim, cada dupla
apresenta seu texto, por exemplo, em forma de dramatizao, o que, alm de destacar a
produo textual, refora os aspectos da oralidade. O interessante de tal atividade que so
mobilizados, alm dos aspectos de textualidade j referidos, conhecimentos e habilidades de
descrio, de argumentao, de criatividade entre outros, o que serve de estimulo ao trabalho.
Como continuidade da proposta, interessante solicitar aos alunos, por exemplo, uma
pesquisa acerca dos conceitos de coeso e coerncia textuais, bem como de outros aspectos da
textualidade, para fins de enriquecimento e aprendizagem. Assim como na atividade anterior,
cabe ao professor adequar a proposta ao nvel dos educandos e tudo mais.
Uma terceira sugesto de atividade toma como referncia o estudo da
intertextualidade, que, assim como os demais elementos da textualidade, fundamental para
a produo textual. Compreendendo, segundo Koch (2004, p. 42), as diversas maneiras pelas
quais a produo/recepo de um dado texto depende do conhecimento de outros textos por
parte do interlocutor, ou seja, dos diversos tipos de relaes que um texto mantm com outros
textos, a intertextualidade capaz de proporcionar inmeras situaes de produo e de
compreenso textuais to necessrias aprendizagem do idioma. Isso porque, como j foi
visto anteriormente, atravs dela possvel, e necessria, a mobilizao de diversos
conhecimentos que fazem parte da memria do interlocutor, o que, acima de qualquer coisa,
uma atividade pessoal de alto estmulo reflexo e ao estabelecimento de relaes.
Vejamos a tira que segue (p. 37):


82

Nesse exemplo, a personagem Susanita faz referncia a duas possibilidades de
intertextualidade durante a situao comunicativa que se estabelece com os personagens
Manolito e Mafalda. A primeira refere-se ao uso, em uma situao de dilogo, de um texto
narrativo (primeiro e segundo quadrinhos) e a segunda, por sua vez, faz referncia ao
conhecimento do contedo de tal narrao, a histria infantil da Cinderela. importante
destacar que a continuidade do processo comunicativo est diretamente relacionada
aceitao e, conseqentemente, ao conhecimento prvio dos interlocutores acerca dessas duas
referncias textuais. Algo que, de acordo com a tira, no acontece, visto que,
intencionalmente ou no, o personagem Manolito conduz a histria a outra situao.
Uma proposta possvel consiste no uso da tira como elemento desencadeador de duas
atividades fundamentais ao ensino e aprendizagem da lngua portuguesa: a leitura e a
produo textual. Num primeiro momento, fundamental a projeo da tira para o grupo de
alunos para que todos tenham acesso ao contedo da mesma. Na seqncia, solicita-se que,
aps a leitura, todos pensem a respeito da histria que est sendo narrada pela personagem
Susanita, que, por ser um famoso texto da literatura infantil, o torna bastante familiar. Isso,
provavelmente, far com que todos mobilizem, atravs da memria, suas leituras e seus
conhecimentos da referida histria. Aps essa etapa, cabe ao professor orientar os alunos a
buscarem na literatura infantil outros exemplos de texto, famosos ou no, que apresentem a
estrutura da narrao. Sugere-se que cada um leia uma dessas narrativas, que podem ser,
inclusive, pr-selecionadas pelo professor, e que tragam para a sala de aula os textos lidos. O
passo seguinte consiste na apresentao oral das histrias lidas, fazendo com que cada um
relate, de maneira resumida, o texto lido. Obviamente, tem-se como objetivo a leitura, a
compreenso, a capacidade de sntese e a (re)construo oral de textos narrativos. Como
continuidade, dependendo, evidentemente, do tempo disponvel, bem como dos objetivos do
professor, possvel solicitar aos alunos que individualmente pensem em uma histria fictcia
e que, em seguida, escrevam em uma folha como sua histria comea (um pargrafo). Assim
que todos terminem essa primeira etapa, trocam-se as introdues produzidas entre os


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colegas, que, por sua vez, daro continuidade historia iniciada pelo colega (segundo e/ou
terceiro pargrafos). Mesmo processo feito aps o trmino dessa etapa, passando o texto a
um terceiro aluno, que far a concluso da histria (ltimo pargrafo). Recolhe-se o material
produzido e, aps a anlise de cada um deles por parte do professor, so feitas as necessrias
observaes acerca das questes de textualidade que envolvem os textos escritos, enfatizando
especialmente os aspectos de coeso e coerncia textuais. possvel, inclusive, que tais textos
sejam lidos ao grande grupo para que os prprios alunos possam visualizar a importncia
desses aspectos na construo de narrativas. Embora seja uma atividade j desenvolvida por
alguns professores, mister destacar que, para que tenha efeito satisfatrio e os objetivos
alcanados, o estudo e a abordagem textuais baseados nos mecanismos de textualidade
apresentados nesse estudo so de extrema relevncia. Cabe ressaltar, por fim, que tal atividade
pode ser aplicada nos mais diferentes nveis de escolarizao, porm sugere-se o ensino
fundamental como foco principal da atividade. Isso porque especialmente o estudo da
literatura infantil muito mais condizente a essa faixa etria, servindo de estmulo, inclusive,
formao de futuros leitores.
Por fim, possvel desenvolver algumas atividades tendo como ponto de referncia a
questo da heterogeneidade discursiva, j apresentada anteriormente. Com base nela, tem-se
como foco a presena do outro no discurso, referida, em especial nesse estudo, atravs de
marcas explcitas no prprio discurso. Em virtude disso, um dos objetivos fundamentais de
qualquer atividade que se proponha a trabalhar sob essa perspectiva deve passar pelo
reconhecimento, por parte do aluno, do discurso outro que habita o nosso prprio discurso.
Nele, muitas vezes so ditas coisas que, na realidade, so palavras de outros e que, tanto na
escrita quanto na oralidade, podem ser destacadas ou marcadas explicitamente.
Vejamos os exemplos abaixo (p. 292 e 293, respectivamente):



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Ao analisarmos os dois exemplos, possvel observar que em ambos o discurso outro
est destacado no texto atravs de diferentes marcas. No primeiro, usado o recurso das aspas
para marcar a fala da me da personagem Mafalda. J no segundo, usado o itlico para
destacar a fala, possivelmente, dos pais do personagem Miguelito. Tomando tais exemplos
como ponto de partida, uma das sugestes de atividade que se pode apresentar tem como
objetivo principal a identificao de discursos outros em textos dialogais e cotidianos,
representados, nesse estudo, pelas tiras da Mafalda. Num primeiro momento, entrega-se para
cada aluno um material fotocopiado contendo algumas tiras que apresentam exemplos de
heterogeneidade, preferencialmente utilizando diferentes marcas dessa presena do outro, por
exemplo, uma tira usando as aspas, outra o itlico, outra o discurso indireto, etc. Tomemos
como sugestes as tiras que seguem (p. 297, 299, 308, 331, 336, 339 e 346, respectivamente):




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86
Em cada uma delas h a referncia a outros discursos dentro da fala dos personagens,
o que marca explicitamente a heterogeneidade. Inicialmente, aps entregar o material aos
alunos, importante solicitar a cada um que faa uma leitura silenciosa de todas as tiras para
que se familiarizem com o contedo de cada uma. Na seqncia, solicita-se que cada um
identifique nas falas dos personagens a presena de discursos que no sejam deles prprios e
que, em seguida, identifiquem como cada um desses discursos est sendo marcado no texto
em sua forma escrita. A partir da, interessante fazer uma breve correo de cada um dos
exemplos e, na continuidade, solicitar que faam comentrios sobre as respostas dadas e, em
casos de discordncia, sejam apresentados os argumentos. Aps os comentrios, cabe ao
professor propor um estudo acerca dos recursos usados nos textos para destacar esse outro
discurso, enfatizando a importncia do conhecimento do uso das aspas, do itlico e do
discurso indireto. O nvel de profundidade do estudo e da anlise depender do nvel do grupo
com que se est trabalhando e do tempo destinado a tal atividade. Entretanto, no se pode
deixar de destacar, independente da etapa de escolarizao em que se est aplicando a
atividade, a importncia da valorizao de outros discursos e sua correta explicitao oral ou
escrita no processo de construo de um texto dialogal. Ainda dentro dessa proposta de
atividade, possvel, de acordo com os objetivos elaborados previamente pelo professor,
propor uma atividade de produo textual, em que os alunos so estimulados a, com base nos
exemplos vistos, construir textos de estrutura dialogal utilizando falas que no so
originalmente suas, ou seja, demonstrar explicitamente em seus textos falas de outras pessoas,
grupos, setores, etc. Para tanto, interessante que sejam formadas duplas, visto que
possvel, na continuidade, solicitar que apresentem oralmente o dilogo a fim de verificar
como tais marcas da heterogeneidade se apresentam atravs da oralidade.
Para finalizar, mister destacar que o objetivo apresentado nesse captulo est baseado
na sugesto de atividade independente de uma anlise mais especfica acerca de questes
como metodologia, tipo de escola, nvel dos alunos, qualificao do professor, etc. So idias
de uso dos estudos sobre a textualidade e todos os conhecimentos que ela mobiliza no
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da lngua portuguesa. Muitos outros
recursos, contedos, conhecimentos, competncias e habilidades podem ser mobilizados
atravs das HQs, porm cabe ressaltar que por meio dos mecanismos de textualidade
propostos possvel desenvolver no aluno toda uma capacidade de leitura, compreenso e
interpretao textuais capaz de contribuir satisfatoriamente em seu crescimento como cidado,
como agente do e no processo educativo, ampliando sua capacidade de reflexo e de
compreenso do mundo.


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9 CONCLUSO

O estudo das questes textuais sempre representa um enriquecimento muito grande no
desenvolvimento da capacidade de leitura, de compreenso, de interpretao e de reflexo da
pessoa que a ele se prope dedicar. Partindo desse pressuposto, a Lingstica Textual tem
muito a contribuir para a continuidade e a ampliao de tal desenvolvimento. J untamente com
outras reas dos estudos textuais e discursivos, como a Anlise do Discurso, a Teoria da
Enunciao, a Pragmtica, entre outras, ela representa, como j foi apresentado nos captulos
anteriores, toda uma riqueza de conceitos e possibilidades que permitem ao estudioso um
aprofundamento importantssimo na rea textual. E foi justamente com base na relevncia
desses estudos que o presente trabalho se estruturou, pois buscou na Lingstica Textual e nas
teorias da heterogeneidade de Authier-Revouz os conceitos bsicos e fundamentais para a
anlise de textos dialogais, representados pelas tiras da Mafalda, que se props fazer.
Durante o processo de investigao, em que se buscou suporte terico em diversos
autores, sejam eles identificados com a linha de pesquisa proposta ou apresentando, no
mnimo, certa afinidade com ela, inmeros questionamentos, comuns em qualquer pesquisa,
foram surgindo, o que serviu de auxilio ao prprio desenvolvimento do estudo.
Desenvolvimento esse que teve como fator fundamental a anlise de toda a obra Mafalda, que
se revelou ser um corpus de investigao extremamente rico no que se refere tipologia
textual que se propunha investigar. Aps a leitura, repetidas vezes, diga-se de passagem, de
todas as tiras, foi possvel identificar, verificar e analisar diversos aspectos da textualidade
que sustentavam o trabalho. Em virtude disso, e aqui est, acredito, a grande contribuio de
todo o estudo desenvolvido, foi possvel chegar a algumas concluses bastante significativas
para a anlise de HQs, bem como do tipo de texto que elas representam. So elas:
a) Conforme apresentado na introduo, a comunicao sempre foi uma busca
constante do ser humano, desde as primeiras formas gestuais e sonoras at o desenvolvimento
da oralidade e da escrita. O surgimento das primeiras gravuras feitas pelo homem na poca
das cavernas marcou o incio daquilo que hoje chamamos histrias em quadrinhos, visto que
nada mais eram do que a representao visual de uma passagem, de um fato ou de uma
simples imagem caractersticos do perodo. As HQs hoje representam, de alguma forma, essa
maneira de contar e registrar os fatos, os comportamentos e as situaes, mesmo que
possuindo caractersticas prprias como o carter cmico, satrico, crtico e reflexivo que cada
autor d as suas criaes. Em virtude disso, e por representar, em linhas gerais, a cultura de
um povo, as HQs contribuem de maneira significante para o processo de interao


88
comunicativa entre o autor e o leitor, enfatizando as diferentes formas de interagir como o
prprio contexto social em que ambos se inserem. Atravs de textos que tm como base a
expresso oral, j que representam situaes cotidianas de oralidade, as HQs desempenham
um papel relevante na construo leitora do ser humano, pois possibilitam, atravs de uma
linguagem geralmente muito prxima da do usurio comum, uma reflexo acerca dos diversos
conhecimentos que o homem necessita mobilizar em situaes, mesmo que aparentemente
simples, de dilogo. Outra contribuio bastante relevante das HQs para o estudo do texto diz
respeito aos mecanismos de textualidade que elas apresentam e que so fundamentais para a
compreenso e entendimento textuais almejados em qualquer processo de comunicao.
b) Dentro desse contexto, que privilegia a comunicao, foi possvel observar, ao
longo do estudo apresentado, a grande importncia da intencionalidade, da aceitabilidade e da
situacionalidade nas estruturas comunicativas. Atravs da anlise das tiras da Mafalda foi
possvel observar a relevncia que cada um desses mecanismos tem no tipo de texto que se
analisou. Sem esquecer os aspectos de coeso e coerncia do texto, que so fundamentais para
qualquer estudo de textualidade, mas que no eram objetivo especfico de anlise deste
trabalho, o estudo da intencionalidade, da aceitabilidade e da situacionalidade foram
extremamente importantes para o melhor entendimento do papel dos participantes do processo
comunicativo locutor e interlocutor e do contexto em que em que esto inseridos.
Especialmente em textos dialogados, como o caso do corpus de anlise proposto, a anlise
desses mecanismos apresentados contribui relevantemente para o processo de produo
textual, pois possibilita, acima de tudo, a continuidade coerente da atividade comunicativa. A
no-observncia desses mecanismos pode acarretar srios problemas textuais, prejudicando a
interao dessa atividade comunicativa entre locutor e interlocutor. Alm disso, ao pensar-se
no processo de ensino e aprendizagem de textos, no se pode deixar de lado o texto dialogal,
pois esse representa, de alguma forma, a comunicao cotidiana, que, por sua vez,
influenciada diretamente pela oralidade. E essa relao, dilogo/oralidade/comunicao que
costuma ser alvo de diversas situaes de dificuldade no ensino do idioma. Porm, atravs da
correta abordagem dos mecanismos de textualidade, possvel dinamizar o ensino da
produo e da compreenso textuais que envolvem essa relao mencionada. As atividades
propostas na seo 8, por exemplo, apresentam uma das possibilidades de estudo dos
mecanismos de textualidade que contribuem de maneira objetiva para o processo de ensino e
aprendizagem da lngua portuguesa, ao menos ao que se refere s questes textuais.
c) To importante quanto os demais mecanismos de textualidade, a intertextualidade
desempenha importante papel na anlise de textos. A utilizao de diferentes tipologias


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textuais, bem como a mobilizao de diferentes textos atravs da memria possibilitam o
desenvolvimento da compreenso e da produo textuais. Atravs da observao da presena
da intertextualidade nas tiras da Mafalda, foi possvel verificar a importncia da articulao
dos diferentes textos no processo comunicativo que se estabelece nas HQs e,
conseqentemente, nos dilogos cotidianos. Isso ocorre no somente pelo desenvolvimento
das habilidades e competncias especificamente lingsticas dos envolvidos no processo
comunicativo, mas tambm pela possibilidade de interao de diferentes reas do
conhecimento. Atravs da articulao coesa e coerente de diferentes textos, possvel
observar a importncia dos diferentes participantes do processo comunicativo, pois quanto
maior e melhor for o conhecimento intertextual do locutor e do interlocutor, melhor sero sua
produo e compreenso textuais. E justamente com base nesses aspectos que se pode
perceber a relevncia do estudo da intertextualidade para o processo de produo e de
compreenso de textos no meio escolar. Atravs do desenvolvimento de atividades que
permitem ao aluno articular o conhecimento armazenado na memria ou adquirido atravs de
pesquisa, por exemplo, com outras leituras, h uma considervel evoluo de sua capacidade
de construir e compreender diferentes textos e argumentos, o que fundamental para seu
desenvolvimento como leitor. A contribuio desse processo vai alm do meio escolar, pois
habilita o educando a desenvolver-se com mais autonomia na sociedade.
d) Com relao questo da heterogeneidade apresentada por Authier-Revuz, j
abordada na seo 4, possvel destacar a importncia dessa linha de anlise textual que,
embora no faa parte, ao menos explicitamente, da Lingstica Textual, apresenta
caractersticas bastante significativas com relao s marcas lingsticas explcitas no texto.
Ao abordar a presena do outro no prprio discurso, a heterogeneidade contribui de maneira
relevante ao processo de textualidade, pois permite a anlise e a observao de diferentes
discursos na compreenso e na construo textuais. Essa caracterstica contribui
satisfatoriamente ao processo de formao do sujeito-leitor, pois permite, entre outras coisas,
o reconhecimento e a articulao de diferentes discursos no seu prprio discurso, o que
enriquece, assim como os mecanismos de textualidade j abordados anteriormente, o processo
argumentativo e comunicativo nos textos dialogais em especial.
e) importante destacar ainda que tanto os mecanismos de textualidade quanto a
questo da heterogeneidade possibilitam o desenvolvimento de diversas abordagens, bem
como de diferentes atividades, que priorizem a questo textual. Neste trabalho, so
apresentadas anlises, concepes, observaes e hipteses considerando o tipo de texto
proposto, o dilogo interativo, porm as teorias usadas podem servir de base para a anlise de


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outras tipologias textuais. Considerando o processo de ensino e aprendizagem, acredito que
um leque bastante grande de conhecimentos pode ser mobilizado e articulado atravs da
leitura, da compreenso e da produo de textos, o que faz das linhas de estudo textuais, como
as que este estudo apresenta, mecanismos interdisciplinares. E justamente esse fator um dos
aspectos mais importantes atualmente no processo de formao discente em nossa sociedade.
f) No se pode deixar de apontar, tambm, a riqueza que o corpus de anlise apresenta.
Aps uma leitura mais atenta das tiras da Mafalda, e, por que no dizer, das HQs em geral,
possvel verificar a grande variedade de recursos textuais usados na construo desse tipo de
texto. Atravs de uma linguagem baseada basicamente na oralidade, so apresentadas
diferentes culturas, hbitos, anlises e caracterizaes, sem deixar de lado, evidentemente, o
carter cmico e satrico que a maioria desses textos apresenta. Em especial na obra de Quino,
diversas outras linhas de anlise textual e discursiva podem ser mobilizadas atravs de sua
leitura e anlise. Conceitos trabalhados de maneira mais especfica em reas de estudo como a
Anlise do Discurso e a Pragmtica so contemplados na obra e no tipo de texto que ela
representa, o que permite utiliz-la em e para diferentes e variados estudos da linguagem. Se
pensarmos em questes de ensino e aprendizagem da lngua, por exemplo, as possibilidades
de uso se ampliam, visto que diferentes objetivos, como ensino de aspectos gramaticais, por
exemplo, podem ser baseados no estudo desse tipo de texto. Portanto, pode-se dizer que a
leitura das tiras da Mafalda vai alm do simples prazer que proporciona, pois possibilita de
maneira satisfatria e rica o aprimoramento do leitor, possibilitando-o um desenvolver de suas
competncias e habilidades de compreenso, interao e reflexo sobre as coisas que o
cercam.












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