Alunos Do Ensino Fundamental e Problemas

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS EXATAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA E O ENSINO DE MATEMTICA
SLVIA EDNAIRA LOPES
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E PROBLEMAS ESCOLARES: LEITURA E INTERPRETAO DE ENUNCIADOS E PROCEDIMENTOS DE RESOLUO
Maring 2007
SLVIA EDNAIRA LOPES
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica da Universidade Estadual de Maring, para a obteno do ttulo de mestre em Educao Matemtica.
Orientadora: Prof. Dr. Regina Maria Pavanello Co-orientadora: Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco
Maring 2007
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
Lopes, Slvia Ednaira L864a Alunos do ensino fundamental e problemas escolares: leitura e interpretao de enunciados e procedimentos de resoluo / Slvia Ednaira Lopes. -- Maring : [s.n.], 2007. 124 f. : il. Orientadora : Prof. Dr. Regina Maria Pavanello. Co-orientador: Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Maring. Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica, 2007. 1. Matemtica (Ensino Fundamental) - Leitura e interpretao de problemas. 2. Matemtica (Ensino fundamental) - procedimentos de resoluo de problemas. I. Universidade Estadual de Maring. Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica. II. Ttulo.
CDD 21.ed. - 372.7
SLVIA EDNARIA LOPES
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica da Universidade Estadual de Maring, para a obteno do ttulo de mestre em Educao Matemtica.
Aprovada em: _________________________________
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________ Prof. Dr.Regina Maria Pavanello Universidade Estadual de Maring UEM
______________________________________________ Prof. Dr. Valdeni Solinai Franco Universidade Estadual de Maring UEM
______________________________________________ Prof. Dr. Clia Maria Carolino Pires PUC- SO PAULO
______________________________________________ Prof. Dr. Rui Marcos de Oliveira Barros Universidade Estadual de Maring UEM
DEDICATRIA
Ao meu pai, rcio (in memoriam) que, onde estiver, sempre ter meu amor e minha me Josefina, que me ensinaram os valores da vida. A minha filha Tatiane que me apoiou e compreendeu minhas ausncias. Ao meu esposo, Selnir, pelo amor e carinho, dedicao, compreenso e contribuio nos momentos mais difceis. A todos que estiveram sempre presentes, dividindo comigo as angstias, decepes, incertezas e conquistas.
AGRADECIMENTOS
Seus olhares de amores me disseram muito em momentos especiais. Estes mesmos olhares em minha memria eternizaram o incentivo. Obrigada queles que passaram em minha vida como um raio de luz e queles que fizeram questo de manter a chama da esperana acesa.
Agradecimentos especiais:
Deus, pelo Dom da Vida e pela oportunidade de ter encontrado em meu caminho pessoas a serem lembradas eternamente e por conceder-me fora e serenidade para concluir este trabalho Aos meus familiares: esposo, pai, me, irmos e sobrinhos, que intercedem, torcem e vibram comigo em cada conquista, fazendo-me reconhecer quem sou e acreditar que posso ser melhor. Obrigada pelo amor, apoio, compreenso e incentivo. Amo vocs! minha orientadora Prof. Dr. Regina Maria Pavanello pela compreenso, incentivo, carinho e alegria que demonstrou em todos os momentos deste estudo, mesmo diante de todos os obstculos que tivemos que superar, orientando-me de forma simples, sbia e competente. Ao meu Co-orientador Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco, pelos sbios ensinamentos e por todas as crticas construtivas que fez, dando-me condies de desenvolver melhor esse trabalho. Aos professores integrantes da banca de exame de qualificao Professores Doutores Clia Maria Carolino Pires e Rui Marcos de Oliveira Barros - quais aceitaram amavelmente o convite e cujas crticas pertinentes e sugestes valiosas contriburam para a elaborao final deste trabalho. Ao coordenador do Programa, Professor Dr. Marcos Csar Danhoni Neves, pela dedicao e compreenso e s secretrias Vnia, Marta e Tnia, pela pacincia e simpatia em atenderem s nossas necessidades. Aos demais professores do Mestrado, pelas lies de competncia, coragem e ousadia e as reflexes que juntos realizamos. Aos meus colegas do Mestrado pela possibilidade de conviver de forma humana, fraterna e solidria com todos. Aos alunos, diretora, professores e coordenador da escola onde realizamos a pesquisa, os quais autorizaram a valiosa coleta de dados, de suma importncia para a realizao deste trabalho. Aos colegas de trabalho, pelas palavras de conforto diante das dificuldades e pelas alegrias em todas as ocasies. todos os que, direta ou indiretamente, contriburam para este trabalho.
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi estudar os fatores que colaboram ou dificultam na interpretao e na resoluo de problemas escolares de matemtica por alunos de 5 srie e de 8 srie do Ensino Fundamental. Dez alunos de 5 srie (Grupo I) e dez alunos de 8 srie (Grupo II) foram submetidos, individualmente, a uma entrevista clnica na qual lhes era proposta a resoluo de quatro problemas que envolviam conceitos e conhecimentos matemticos elementares. Os resultados obtidos indicam que a complexidade envolvida no ato de resoluo de problemas vai alm da questo da fluncia na leitura ou da utilizao ou no de estratgias ou conhecimentos conceituais isolados. Foi possvel constatar que a compreenso dos enunciados dos problemas e o uso de estratgias ou procedimentos adequados so dependentes de vrios fatores, dentre os quais a compreenso do gnero discursivo enunciados de problemas escolares de matemtica e dos termos ou expresses que neles aparecem, a mobilizao de conhecimentos prvios e a reteno ou controle das informaes contidas nos enunciados. Do ponto de vista matemtico, o tempo de escolaridade a mais dos alunos do Grupo II no lhes possibilitou o uso de estratgias de resoluo mais elaboradas do que as utilizadas pelos componentes do Grupo I, nem a utilizao de outros procedimentos seno os aritmticos, empregados por esses ltimos.
Palavras-chaves: educao matemtica, resoluo de problemas, leitura e interpretao de enunciados, procedimentos de resoluo.
ABSTRACT
The factors that help or impair the interpretation and the solution of Math problems by 5th and 8th grade primary school students are analyzed. Ten 5th grade students (Group I) and 10 8th grade students (Group II) underwent, at individual level, a clinical interview in which they had to solve four Math problems that involved elementary mathematical concepts and knowledge. Results indicate that complexity in the problems solution goes beyond the issue of fluency in reading or also the use or non use of strategies or isolated conceptual knowledge. The comprehension of the problems enunciation and the use of adequate strategies or procedures actually depend on several factors which include the understanding of the discursive genre enunciation of school Math problems and of the terms or expressions that are comprised within them, the mobilization of previous knowledge and the retention or control of the information in the enunciations. From the mathematical point of view, more school duration of the Group II students failed to provide them with more elaborated strategies for their solutions than those used by Group I. Only the use of arithmetical procedures used by the latter proved of any use.
Key words: Mathematical education; solution of problems; reading and interpretation of enunciations; procedures for solution.
SUMRIO
INTRODUO
01
1 1.1 1.2
RESOLUO DE PROBLEMAS E EDUCAO MATEMTICA ..... A EDUCAO MATEMTICA HOJE E SEUS DESAFIOS......................
05 05
A RESOLUO DE PROBLEMAS E A APRENDIZAGEM DA 09 MATEMTICA...............................................................................................
2 2.1 2.2 2.3
A LEITURA E COMPREENSO DOS PROBLEMAS............................ 16 SOBRE LEITURA........................................................................................... 16 SOBRE A COMPREENSO LEITORA....................................................... 18
A COMPREENSO DE TEXTOS MATEMTICOS E O GNERO 20 DISCURSIVO .................................................................................................
3 3.1
A PESQUISA.................................................................................................. 26 PROBLEMTICA, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA....... 26 28 31
3.1.1 Metodologia.................................................................................................... 3.1.2 Os Sujeitos...................................................................................................... 3.1.3
Os Problemas Escolhidos.............................................................................. 32 33
3.1.4 Os Problemas Utilizados e sua Anlise a priori..........................................
4 4.1
4 OS RESULTADOS DA PESQUISA........................................................
50
O GRUPO I...................................................................................................... 50
4.1.2 Descrio dos Resultados............................................................................... 50 4.2 4.2.1 O GRUPO II ................................................................................................... 64 Descrio dos Resultados............................................................................. 64
4.3
ANLISE DOS RESULTADOS DESCRITOS.............................................. 77 81
3.3.1 Anlise dos Resultados do Grupo I..............................................................
4.3.2 Anlise dos Resultados do Grupo II............................................................. 84 4.4 ANLISE COMPARATIVA ENTRE OS GRUPOS I E II............................ 87
CONSIDERAES FINAIS........................................................................
106 111
REFERNCIAS........................................................................................................ ANEXOS
1 INTRODUO
Como professora de matemtica de escolas do ensino fundamental da rede pblica e particular no Estado do Paran h mais de 16 anos, tenho observado, em minhas aulas, que os alunos se consideram incapazes de resolver problemas. Dizendo no entender a situao que lhes proposta, recusam-se a pensar sobre a questo e insistem para que eu indique o que devem fazer para chegar resposta desejada. Em conversas com outros professores de matemtica pude verificar que o mesmo acontecia em suas aulas. Essas dificuldades tambm so indicadas como uma das possveis causas para o baixo desempenho dos alunos nas avaliaes realizadas em mbito nacional, como SAEB e PISA, entre outras.
Ao investigar mais a fundo o porqu dessas dificuldades, percebi que algumas delas decorriam da falta de habilidade em realizar os clculos necessrios (algoritmos). No entanto, tal inabilidade no explicava por completo esse sentimento de impotncia dos alunos face aos problemas que lhe eram apresentados.
As dificuldades dos alunos levaram-me a questionar se os alunos compreendem com clareza o que ns ou os livros queremos lhes comunicar. Uma citao de Bruner (19971, citado por GMEZ-GRANELL, 1998, p.36) pareceu me dar pistas para compreender melhor a situao. Falando sobre as dificuldades das pessoas em relao matemtica diz ela:
As pessoas em geral e as crianas em particular tm um pensamento do tipo narrativo orientado para a construo de fenmenos concretos, pessoais e intencionais, enquanto o pensamento matemtico tem carter paradigmtico, que suprime intenes e
BRUNER, J. Atos de Significao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
2
motivaes e baseia-se em representaes abstratas e muito gerais (BRUNER apud GRANELL, 1998, p.36).
Por outro lado, estudos realizados no campo da lingstica (como os HENRY, 1992 e FERREIRA, 2000) mostram que um dos problemas mais importantes que o ensino das vrias disciplinas e, em especial, da matemtica tem de enfrentar parece residir no problema estrutural da prpria lngua, isto , em suas contradies, deslocamentos, equvocos e ambigidades. Longe de se pensar em uma lngua perfeita, totalmente formalizvel dentro de modelos matemticos, devemos ter conscincia de suas falhas, limites, bem como na prpria descontinuidade entre a cultura social do aluno e a da escola, ou seja, os conhecimentos que aquele traz e que iro defrontar-se com os da sala de aula.
Essas leituras iniciais levaram-me a levantar a hiptese de que as dificuldades dos alunos na resoluo de problemas podem estar relacionadas ao fato de a linguagem dos seus enunciados ser pouco compreensvel aos estudantes, de alguma forma impedindo-os de compreender a idia representada.
Em decorrncia dessa hiptese, me dispus a investigar at que ponto a linguagem comum e, em especial, a linguagem matemtica interferem na leitura e compreenso de enunciados de problemas matemticos presentes na maioria dos livros didticos, tendo em vista que para resolver um problema necessria primeiramente sua compreenso.
Na investigao, uma pesquisa qualitativa caracterizada como um estudo de caso, realizei entrevistas clnicas com 20 crianas, 10 da 5 srie e 10 da 8 Srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica de cidade situada no noroeste do Estado do Paran. Nas entrevistas individuais com os sujeitos lhes apresentei quatro problemas retirados de livros didticos
3 presentes na maioria das escolas pblicas do Estado do Paran, que poderiam ser resolvidos com a utilizao de conceitos e procedimentos matemticos previstos para serem desenvolvidas nessa fase da escolarizao.
Consideramos o presente estudo relevante porque ele pode contribuir para a melhor compreenso das dificuldades enfrentadas pelos alunos do Ensino Fundamental na leitura e compreenso dos enunciados dos problemas e para a mobilizao de procedimentos para sua resoluo. O trabalho est apresentado em cinco sees, de acordo com a estrutura indicada a seguir.
Na seo 1, Resoluo de Problemas e Educao Matemtica, feita uma breve discusso sobre os desafios a serem enfrentados pela educao matemtica no momento atual, frente necessidade de proporcionar um ensino de matemtica de qualidade s crianas e aos jovens brasileiros. Discutimos tambm a resoluo de problemas como uma das tendncias propostas para atingir esse objetivo.
Na seo 2, Leitura e Compreenso de Problemas, so apresentadas idias de alguns autores sobre a relao existente entre leitura, escrita e compreenso de problemas de matemtica; ressaltamos a importncia do trabalho com gneros textuais especficos, necessrios para possibilitar maior familiaridade com o gnero textual enunciado de problemas de matemtica, trabalho que s o professor de matemtica pode fazer satisfatoriamente.
Na seo 3, A Pesquisa, apresentamos o surgimento de nosso interesse pelo tema, os objetivos da pesquisa e as decises relativas metodologia a ser utilizada em sua realizao.
4 Apresentamos tambm os problemas utilizados na investigao, os critrios para sua escolha, bem como sua anlise a priori.
Na seo 4 Anlise dos Resultados, apresentamos a anlise dos dados coletados. Inicialmente realizamos a anlise dos resultados do Grupo I formado pelos alunos2 da 5 srie que colaboraram na pesquisa e, em seguida a do Grupo II, constitudo pelos nossos colaboradores da 8 srie. Num terceiro momento, apresentamos a anlise comparativa dos grupos.
Finalmente, na seo 5, apresentamos nossas Consideraes Finais e as implicaes do trabalho para a atividade pedaggica com a resoluo de problemas em sala de aula. . Em Anexo, so apresentadas as transcries das entrevistas realizadas com os dois grupos de alunos que colaboraram com nossa pesquisa.
Esclarecemos que os sujeitos de nossa pesquisa so tratados tanto como alunos ou como entrevistados no decorrer das anlises.
5 1 RESOLUO DE PROBLEMAS E EDUCAO MATEMTICA
Faremos, nesta seo, uma breve discusso sobre a Resoluo de Problemas na Educao Matemtica.
1.1. A EDUCAO MATEMTICA HOJE E SEUS DESAFIOS
A matemtica ensinada nas escolas passa atualmente por um momento crucial, uma vez que se constitui em uma das disciplinas em que os alunos apresentam mais insucesso, de tal forma que ela tem sido freqentemente apontada como uma disciplina que contribui significativamente para a elevao das taxas de reteno. Alm disso, mesmo quando o aluno aprovado, seu conhecimento se mostra insuficiente para a aplicao de seus conceitos no dia-a-dia.
Em 1995, numa avaliao que abrangeu alunos de quartas e oitavas sries do Ensino Fundamental, os percentuais de acerto por srie/grau evidenciaram, alm de um baixo desempenho global, que as maiores dificuldades so encontradas em questes relacionadas aplicao de conceitos e Resoluo de Problemas (BRASIL, 1997, p. 23 e 24). Os testes aplicados em 1999 mostraram tambm que a aprendizagem de conceitos fundamentais e de processos operatrios em resoluo de problemas est longe das competncias mnimas necessrias para a formao do cidado, assim como para a formao profissional e acadmica.
6 Esse fenmeno no exclusividade do ensino da matemtica no Brasil, pois Ponte (1994) assinala que investigaes em Educao Matemtica feitas em Portugal mostram que, possivelmente, a razo fundamental do insucesso em matemtica deve-se ao fato de esta disciplina ser socialmente concebida precisamente para desempenhar a funo de servir como instrumento de seleo dos alunos sendo ensinada de modo a tornar-se mais difcil e abstrata. Alm disso, a aprendizagem insatisfatria da matemtica faz com que esse objeto de conhecimento venha a se constituir num dos mais importantes instrumentos de discriminao e excluso na sociedade moderna, mediante o qual se cria a classe dos sujeitos capazes de aprender e a classe dos incapazes de aprender e fazer matemtica, e, em decorrncia, favorece a construo da representao social da existncia de dois tipos de sujeitos, os inteligentes e os no inteligentes, os aptos e os no aptos.
Para muitos professores do Ensino Fundamental, a justificativa desse insucesso a falta de preparo dos alunos em anos anteriores, as dificuldades inerentes prpria disciplina, a extenso dos contedos programticos, as famlias de baixo nvel scio-econmico e cultural ou a falta de incentivo, as incapacidades e o desinteresse. Por sua vez, comum ouvir os alunos se referirem a matemtica como uma disciplina extremamente difcil de compreender e ao fato de que os professores no a explicam muito bem nem a tornam interessante.
No entanto, muitos dos pesquisadores em Educao Matemtica observam as dificuldades dos alunos em relao matemtica tm origem em uma prtica pedaggica baseada em aulas expositivas, conteudistas, na repetio constante de exerccios parecidos, na prtica de siga o exemplo.
7 Poucos so os educadores que compreendem a matemtica como um sistema vivo de idias (RUIZ e BELLINI, 2001). Muitos ainda acreditam na transmisso de inertes fragmentos, passo-a-passo, e, muitas vezes, sem pensamento, fragmentos esses que podem ser decorados e reproduzidos.
Para muitos autores, preciso contextualizar o conhecimento a ser trabalhado em sala de aula, repensar a concepo de matemtica como Cincia da Quantidade a fim de se ultrapassar, como nos diz Ruiz (2002), o fato de que em nossa cultura, a matemtica sempre pensada em sua dimenso restrita: fazer contas e medir.
Sabemos existir um abismo entre os contedos ensinados nas aulas de matemtica e o que essencial que o aluno apreenda. Sabemos que ainda perdura na escola, como mtodo didtico, a aplicao de contedos, entendidos como prontos e acabados.
Vale lembrar que enquanto h um mundo que avana constantemente, pulsando vida e orientando nossas leituras, a matemtica que ainda se ensina nas escolas tem preservado fortes laos com idias de fracasso escolar, de sacrifcio, de punio impondo aos alunos uma obedincia cega s regras, definies, algoritmos, propriedades, etc. (RUIZ e BELLINI, 2001, p.12). O ensino da matemtica voltada a privilegiar, o uso de algoritmos pode proporcionar um desenvolvimento abaixo do potencial do prprio aluno.
Paulos (1994) condena a nfase exagerada no fazer continhas e ressalta que, na escola primria, deveria haver mais momentos em sala de aula destinados a decidir qual a operao, ou sucesso de operaes, para resolver um problema dado.
8 Por isso, podemos dizer, amparados em Paulos (1994), que, como vem sendo encaminhada a Educao Matemtica na maioria das escolas, h uma relao bvia entre o analfabetismo em matemtica e o ensino deficiente de matemtica recebido por tantas pessoas (op.cit., p.83).
Concordamos com DAmbrsio (19863, apud RUIZ e GOMES, 1998, p. 34), quando diz ser necessrio que a escola mude
[...] completamente a nfase do contedo e da quantidade de conhecimentos que a criana adquira, para uma nfase na metodologia que desenvolva atitudes, que desenvolva capacidade de matematizar situaes reais, que desenvolva capacidade de criar teorias adequadas para as situaes diversas e na metodologia que permita o recolhimento de informaes onde ela esteja, metodologia que permita identificar o tipo de informao adequada para uma certa situao e condio para que sejam encontrados, em qualquer nvel, os contedos e mtodos adequados.
Piaget (20034, citado por RUIZ e GOMES, 1998, p. 37) afirma que no h maus alunos, mas o tipo de ensino oferecido pela maioria das escolas que conduz crena de que existem aprendizes ruins ou incapazes em matemtica [...]. Resta questionarmos, com vistas nas observaes anteriores, se aqueles considerados maus alunos, no so, na maioria das vezes, os que no se adaptam ao tipo de ensino ao qual so submetidos.
Numa perspectiva piagentiana, segundo Ruiz e Gomes (1998), aprender matemtica adquirir ferramentas cognitivas para matematizar situaes pertencentes a um mundo em constantes avanos. Assim,
3 4
.DAMBRSIO, U. Da realidade a ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas: Unicamp, 1986 PIAGET, J Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003.
9
[..] faz-se necessrio que a Educao Matemtica no seja interpretada como sinnimo de ensino de matemtica, mas como uma rea de conhecimentos, em que o educador e educando se apresentam numa relao de cumplicidade, de parceria de troca; entendida como uma forma de pensamento, como uma ferramenta cognitiva, como instrumento para a leitura do mundo e que, muitas vezes, depende de outras reas do conhecimento, que o processo de aquisio de conhecimentos no implicasse numa relao de dominao, mas numa base constante de novos desafios, com base na pesquisa, na reconstruo e, principalmente, na compreenso (RUIZ e GOMES, 1998, p.31).
Muitas so as propostas no sentido de alterar a prtica pedaggica que tem sido a responsvel pelo comprovado insucesso dos alunos na aprendizagem da matemtica. Dentre elas, uma a resoluo de problemas.
1.2 A RESOLUO DE PROBLEMAS E A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
A resoluo de problemas tem sido enfatizada mundialmente como um recurso metodolgico para proporcionar um aprendizado de matemtica de melhor qualidade. Acredita-se, e algumas pesquisas tm dado suporte a essa crena, que a construo de conceitos matemticos pelos alunos se torna mais significativa e duradoura quando proporcionada por meio de situaes caracterizadas pela investigao e explorao de novos conceitos e que estimulem a curiosidade do educando.
Problemas existem nos textos de matemtica desde a Antigidade (3000 a.C.), embora a considerao do que vem a ser problemas no seja a mesma nas diferentes pocas. Segundo Bacquet (2001, p.24), existem manuais de problemas muito antigos destinados aos adultos. Mas os problemas para as jovens crianas so, na realidade, uma inveno recente [...]. Foi a
10 partir de 1860, que as obras comportando problemas floresceram [...] coincidindo com a expanso da ideologia educadora do sculo XIX.
Para a autora, os manuais do final do sculo XIX testemunham srias tentativas de representar uma suposta realidade familiar s crianas. Surgem problemas didticos, como motivao de conhecimento, nos quais os aspectos ldicos e de desafio so substitudos por textos reveladores da sociedade do momento, os quais so tambm freqentemente a oportunidade de propagar algumas boas regras de educao moral (o alcoolismo como um flagelo social), questes econmicas, entre outras (op. cit., p.25).
A partir da dcada de 70, educadores matemticos iniciam uma mudana de direo em suas pesquisas, no sentido de dar mais nfase aos processos de resoluo utilizados por seus alunos na soluo de um problema. No entanto, estas pesquisas tiveram pouca influncia na prtica de ensino da Educao Matemtica.
Segundo Coelho (2005):
Polya foi um dos matemticos que mais se destacou com seus trabalhos ao conceptualizar Matemtica como Resoluo de Problemas, colocando-a como foco principal da instruo matemtica. Ele concebe a matemtica no como uma disciplina formal, mas enfatiza a sua dependncia com a intuio, a imaginao e a descoberta, defendendo que deve-se imaginar a idia da prova de um teorema antes de prov-lo. Pode-se dessa maneira perceber que muitas vezes erramos e temos que descobrir outras sadas, o que acaba contribuindo para melhorar nossa capacidade de imaginar solues (COELHO, 2005, p.3).
11 Foi somente a partir da dcada de 80 que o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)5 Conselho Nacional de Professores de Matemtica - apresenta o documento Agenda for Action com diretrizes para o progresso da educao matemtica e, mais tarde, o Profissional Standards for Teaching Mathematics, com normas6 diretivas para o ensino de matemtica. Neles, como nos currculos de matemtica que passam a ser elaborados nos diferentes pases, a nfase na resoluo de problemas tem sido a tnica.
No Brasil, essa nfase encontra-se presente nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997) que ressalta:
(...) o ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o problema, porque no processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja de situaes em que os alunos precisam desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las; o problema no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio.
Os PCNs, porm, tambm advertem que:
S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada; aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na histria da matemtica; o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas (...), a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao de aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode aprender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.
O NCTM (Conselho Nacional de Professores de Matemtica) uma organizao no governamental fundada em 1920, sem fins lucrativos, que conta com mais de 125 000 scios responsveis pelas orientaes para ensino de matemtica nos EUA. 6 Com efeito, pode-se destacar a Norma n 5 que trata A matemtica como resoluo de problemas, raciocnio e comunicao
12 Sobre isso, DANTE (1994, p.11) diz que [...] um dos principais objetivos do ensino de matemtica fazer o aluno pensar produtivamente e para isso, nada melhor que lhes apresentar situaes-problema que o envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolv-las.
Por sua vez, POZO (1998, p. 14) entende que ensinar os alunos a resolver problemas dotlos da capacidade de aprender a aprender no sentido de habitu-los a encontrar por si mesmos respostas s perguntas que os inquietam ou que precisam responder ao invs de esperar uma resposta j elaborada por outros e transmitida pelo livro texto ou pelo professor.
Educadores matemticos sugerem que, embora o processo de formalizao em uma ao educativa baseada na resoluo de problemas seja mais lento, consegue-se um maior envolvimento do aluno com o fazer matemtico de modo a lev-los a levantar hipteses e conjecturas para, ento, investig-las e test-las visando sua soluo (DAMBROSIO, 1989 p. 16 17).
Embora parea existir consenso entre os educadores matemticos sobre a valiosa contribuio da resoluo de problemas para a educao matemtica, sobre o problema ser o ponto de partida da atividade matemtica, as divergncias comeam quando se procura explicitar em que se constitui a atividade de resoluo de problemas e qual a sua relao com a atividade matemtica.
Alguns autores, fazem uma distino entre problema e exerccio. Consideram que problema uma situao, de pouca ou de muita complexidade, com que o aluno se depara e para o qual ele no tem uma resposta imediata, necessitando de meios intelectuais para resolv-los. J
13 exerccio, uma situao com que o aluno se depara e j sabe resolver ou tem memorizado o mecanismo de como resolver.
Porm este um primeiro ponto para discusso a diferena entre problema e exerccio, uma vez que determinada questo, que pode ser rotineira para alguns indivduos, para outros, se converte em tarefa que requer deciso e reflexo cuidadosa, enquanto para outros ainda parece uma situao indecifrvel, frente qual se sentem fadados ao fracasso. por isto que to difcil afirmar de antemo se uma determinada situao representa ou no um problema para um certo grupo de alunos.
Por outro lado, Pietropaolo (1999), em sua dissertao de mestrado, ao fazer uma anlise dos pareceres sobre os PCNs de matemtica do Ensino Fundamental, indica que, embora a resoluo de problemas seja uma tendncia recomendada pelos pareceristas, existem entre eles divergncias que podem ser expressas nas seguintes questes: Que atividade realmente essa? uma metodologia de ensino ou a prpria atividade matemtica? Em seu trabalho, Pietropaolo (1999, p. 239-240) encontrou as seguintes concepes sobre a resoluo de problemas, muito semelhantes s detectadas por Fiorentini (1994) em anlise de 14 trabalhos sobre o tema: Mtodo de ensino que pressupe a abordagem de todo e qualquer contedo no contexto de situaes-problema; Habilidade cognitiva estreitamente relacionada natureza e ao significado dos contedos envolvidos cuja aprendizagem pode ser otimizada mediante estratgias especiais de ensino;
14 Estratgia ou habilidade cognitiva estreitamente relacionada ao contexto sociocultural; Processo especial constitudo de etapas com recursos e estratgias heursticas prprias, as quais devem ser exploradas, ensinadas e desenvolvidas em sala de aula.
Muitos so os significados dados resoluo de problemas e como conseqncia a essas mltiplas atribuies e diferentes concepes tm surgido, at mesmo quando se referem aos conceitos dado resoluo de problemas, apontados tambm pelos pareceristas, ou seja, tratase de problema de situao-problema, problema de aplicao,de estratgia ou heurstica?
Essa confuso quanto aos significados e funes da resoluo de problemas na Educao Matemtica no ocorre somente no Brasil, como detectou Fiorentini em seus estudos sobre a temtica. Referindo-se a Portugal, Fiorentini (1992), diz que:
A Resoluo de Problemas a componente da investigao em educao matemtica mais estudada nos ltimos anos. Paradoxalmente, uma rea sobre a qual se sabe relativamente pouco e que, inclusivamente se pode considerar catica. De facto, e por exemplo, h dificuldades em (1) distinguir os processos utilizados na resoluo de problemas; (2) desenvolver instrumentos que avaliem esses mesmos processos; e (3) identificar mtodos mais adequados para o desenvolvimento da chamada capacidade de resoluo de problemas. Isto sem referir (...) a outros conceitos mais utilizados em resoluo de problemas tais como estratgias, heursticas,... (Fernandes, apud Fiorentini 1994; p. 239).
Dada a controvrsia referente resoluo de problemas no mbito da educao matemtica possvel concluir, como o faz Pietropaolo (1999) em sua anlise sobre a percepo dos pareceristas a respeito da resoluo de problemas ser clara a necessidade de pesquisas sobre a questo que venham subsidiar essas discusses (PIETROPAOLO, 1999, p.169). Entende o
15 autor que h necessidade de mais estudos e pesquisas sobre uma teoria filosfica e epistemolgica que fundamente a Resoluo de Problemas para conferir com maior consistncia e coerncia a essa tendncia da educao matemtica.
Se no seio da comunidade de educadores matemticos o tema resoluo de problemas ainda gera muita discusso, na sala de aula o que direciona a prtica dos professores ainda o livro didtico e em geral os problemas que propem aos alunos so os que esto presentes nos manuais, nos quais os problemas se referem a uma srie de exerccios que necessitam da aplicao rotineira de um procedimento j estabelecido.
E so esses problemas dos livros didticos que os alunos possivelmente encontram dificuldades em resolver, motivo pelo qual optamos por utilizar, em nosso estudo sobre essas dificuldades e suas origens, questes extradas de livros didticos selecionados pela maioria das escolas pblicas do Estado do Paran, pelo menos as de nossa regio.
16 2 LEITURA E COMPREENSO DOS PROBLEMAS
Nesta seo, apresentamos algumas idias de autores que abordam questes relativas leitura e compreenso de textos e que sero utilizadas para nos ajudar a compreender a relao entre a leitura e a interpretao de enunciados de problemas matemticos. Comeamos por discutir o que significa ler e interpretar um texto, a importncia do trabalho com gneros textuais especficos, entre os quais necessrios para possibilitar maior familiaridade com o gnero textual problemas de matemtica, trabalho que s o professor de matemtica pode fazer com clareza, uma vez que este gnero discursivo faz parte de sua formao inicial.
2.1 SOBRE LEITURA
Ler uma atividade dinmica que abre ao leitor amplas possibilidades de relao com o mundo, de compreenso da realidade que o cerca, de insero no mundo cultural da sociedade que vive.
A realizao de qualquer tipo de leitura tem um objetivo, ou seja, quase sempre lemos algo para alcanarmos alguma finalidade, sendo este um objetivo amplo e variado, uma vez que o leitor pode se situar diante de um texto para preencher um momento de lazer e desfrutar, procurar uma informao concreta, seguir uma pauta ou instrues para realizar uma determinada atividade, informar-se sobre um determinado fato, confirmar ou refutar um conhecimento prvio, devanear, aplicar a informao obtida com a leitura de um texto na
17 realizao de um trabalho, entre outros. Logo, os objetivos da leitura so elementos que devem ser levados em conta quando se trata de ensinar as crianas a ler e compreender.
Muitas das abordagens escolares da leitura derivam de concepes de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetizao e de leitura a simples decodificao dos smbolos lingsticos. A escola transmite uma concepo de que a escrita a transcrio da oralidade. Partem do princpio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organizao em unidades e seus princpios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noes sobre a relao, entre a escrita e oralidade, para que possua os pr-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produo da escrita.
Os educadores que se baseiam em uma viso tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o aprendizado dessas prticas como o acesso s primeiras letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das slabas, palavras e frases, que, em conjunto, formariam os textos e, aps o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler, sendo esta uma concepo de leitura como decifrao de signos lingsticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo. No entanto o trabalho realizado por meio de leitura e de produo de textos muito mais que a decodificao de signos lingsticos, ao contrrio, um processo de construo de significado e atribuio de sentidos.
A leitura, como todas as situaes de comunicao, uma atividade de natureza simblica, em que os signos interagem com os componentes culturais envolvidos num determinado texto de modo a permitir sua apreenso e sua compreenso por parte do leitor. H, portanto,
18 na leitura de um texto interao entre leitor e autor, ou seja, o ato de ler no apenas o de decodificar os signos, mas o de interagir com um texto, estabelecendo com ele algum tipo de dilogo.
Concordamos com Sol (1998, p. 22), quando diz que a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informao pertinente para] os objetivos que guiam a leitura, ou seja, constri-se na interao entre o leitor e o texto por meio de um processo no qual o pensamento e a linguagem esto envolvidos em trocas contnuas.
Uma das atribuies da escola ensinar a ler e a escrever, essas habilidades so indispensveis para todas as reas ou disciplinas escolares, uma vez que so os meios bsicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender e se constituem em competncias que devem ser desenvolvidas pelo estudante durante sua formao.
2.2 SOBRE A COMPREENSO LEITORA
A compreenso de textos uma habilidade essencial no processo de aprendizagem em geral e constitui um ato interativo entre as caractersticas do texto e as do leitor. O resultado da compreenso a construo de uma representao mental significativa e global a partir da base textual, produzida de forma dinmica enquanto o leitor avana na leitura e aporta seu conhecimento de mundo.
19 A preocupao com a compreenso das informaes de um texto vem sendo manifestada por diversos autores, entre os quais Freire e Kleiman. Freire (19937, apud CARRASCO, 2000) ressalta que a compreenso de um texto a partir de sua leitura no acontece em um piscar de olhos, muito pelo contrrio, a compreenso trabalhada pelo leitor, de modo que ler um trabalho que exige pacincia e persistncia, at que se possa chegar compreenso do que o texto tem a transmitir. Ressalta ainda que o aluno precisa encarar as dificuldades com que se depara na interpretao de um texto como um desafio a ser vencido, caso contrrio, o aluno no atingir os resultados esperados, tanto por si mesmo quanto na viso do professor referencialmente leitura proposta.
Segundo Smith (1989) busca pela significncia de um texto e, conseqentemente, sua compreenso somente se far concreta quando o aluno for capaz de contemplar o que o texto traz por escrito elementos visuais e o que no est escrito elementos no visuais.
Kleiman (2004) afirma que os elementos visuais e no visuais caracterizam-se como conhecimentos prvios, que, ao interagirem entre si, proporcionam ao leitor o sentido do texto. Devido a esta interao que, segundo a autora, a leitura considerada um processo interativo (Kleiman, 2004 a, p.13).
Tanto Smith quanto Kleiman consideram que, para a contemplao dos elementos visuais em um texto, o aluno ter de estimular todo seu conhecimento lingstico e textual, enquanto que, para a contemplao dos elementos no visuais em um texto, o aluno ter de estimular todo seu conhecimento de mundo.
FREIRE, P. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1993.
20 Considerando todo o processo pelo qual se passa durante a leitura para o alcance da compreenso, acreditamos que a leitura faz parte de um processo que estimula o pensamento e o raciocnio. Por isso, vrios autores acreditam que a leitura deve se focar em textos de diversos contextos; desta forma, o aluno (leitor) no estar condicionando o pensamento e o raciocnio a um nico tipo de texto.
Em resumo, para ler necessrio manejar simultaneamente com destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto objetivos, idias e experincias prvias, s assim o leitor poder compreender a mensagem do texto lido.
Neste contexto, trabalhar a leitura e interpretao de textos tarefa de todos os professores, no s dos que se dedicam ao ensino da Lngua Portuguesa, pois a capacidade de entender e produzir textos fundamental em qualquer disciplina, desde Portugus at Matemtica. No entanto, sabemos que o que tarefa de todos costuma ser de ningum. Por isso, necessrio que os papis de cada educador nessa tarefa sejam bem explicitados.
2.3 A COMPREENSO DE TEXTOS MATEMTICOS E O GNERO DISCURSIVO
Concordamos com Fonseca e Cardoso (2005) quando afirmam que a Matemtica requer, assim como qualquer outra disciplina, o ato da leitura. Fonseca e Cardoso (2005) consideram alguns recursos para um trabalho com leitura nas aulas de matemtica como: atividades textuais para ensinar matemtica e textos que demandam conhecimentos matemticos para serem lidos. As autoras destacam especificidades dos textos
21 prprios da matemtica, ou seja, a existncia de gneros textuais prprios da matemtica. Elas afirmam que
necessrio conhecer as diferentes formas em que o contedo do texto pode ser escrito. Essas diferentes formas tambm constituem especificidades dos gneros textuais prprios da matemtica, cujo reconhecimento fundamental para a atividade de leitura (FONSECA e CARDOSO, 2005, p.65).
Esclarecem que os textos, nas aulas de matemtica, no so aqueles criados para o ensino da matemtica, mas os que permitem contextualizar o ensino dessa disciplina
No se trata mais de textos originariamente criados para o ensino de matemtica (...) o que parece responder a uma preocupao de contextualizar o ensino de matemtica na realidade do aluno, colocando em evidncia o papel social da escola e do conhecimento matemtico. (FONSECA e CARDOSO, 2005, p. 66 67)
Um tipo de texto que pode ser considerado nas aulas de matemtica o texto de problemas escolares. Consideramos que o texto de um problema envolve no apenas a linguagem, mas elementos matemticos e que, s vezes, a dificuldade est ligada compreenso desses elementos para a compreenso de um texto. necessrio termos sempre em conta que determinados conceitos, evidentes para o professor, nem sempre so claros para os alunos, e sem o seu conhecimento no possvel avanar na soluo de problemas escolares. Alm disso, importante termos em conta que nem todos os alunos tm as mesmas capacidades de entender um dado conceito.
Fonseca e Cardoso (2005), ao discutirem esse assunto, afirmam que a dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender textos de problemas est, entre outros fatores, ligada ausncia de um trabalho especfico com o texto do problema [...] (FONSECA e
22 CARDOSO, 2005, p.64). Para as autoras, os obstculos que podem surgir na interao dos alunos com os textos (de matemtica), se devem ao vocbulo extico, ambigidade de significados, ao desconhecimento funcional do contedo matemtico.
Consideramos que certos entraves que surgem durante a resoluo de problemas esto ligados decodificao de termos matemticos especficos que aparecem em seus enunciados. Estes termos especficos tornam-se dificuldades pelo fato de no possibilitarem a interao entre o aluno (leitor) e texto, por no fazerem parte do cotidiano dos alunos. Alm disso, alguns termos apresentam duplos significados, um na matemtica e outro no cotidiano, como por exemplo: total, diferena, volume, entre outros.
A comunicao na aula de Matemtica, por sua vez, assume uma importncia fundamental porque esta disciplina utiliza uma linguagem8 prpria para comunicar idias com preciso, clareza e economia. Como nos diz Menezes (2000b, p.11):
A comunicao entre os alunos, tanto oral como escrita, constitui um aspecto que o professor deve incrementar, porque permite o desenvolvimento de capacidades, de atitudes e de conhecimentos. por este motivo que os programas portugueses de Matemtica do 2 Ciclo do Ensino Bsico, nas orientaes metodolgicas gerais, enfatizam a importncia da comunicao: Considerando a estreita dependncia entre os processos de estruturao do pensamento e da linguagem, h que promover actividades que estimulem e impliquem a comunicao oral e escrita, levando o aluno a verbalizar os seus raciocnios, explicando, discutindo, confrontando processos e resultados (Ministrio da Educao de Portugal, 1991, p. 16).
primordial ressaltar a importncia de se estabelecer uma linguagem comum entre aluno e o professor. Este deve esclarecer os termos tcnicos que utiliza na sua aula a fim de
Linguagem entendida, aqui, como recurso funo semitica, recobrindo desde a utilizao de signos linguisticos orais ou escritos at o apelo a suportes simblicos de forma geral (LESSA e FALCO, 2005, p.1). .
8
23 contemplar o rigor da matemtica e, ao mesmo tempo, proporcionar a construo do conhecimento pelo aluno. Assim, consideramos a comunicao (escrita, oral e tambm simblica) uma das partes fundamentais do processo de ensino-aprendizagem da matemtica.
Neste contexto, o professor, como principal responsvel pela organizao do discurso da aula, desempenha um papel fundamental apresentando questes, proporcionando situaes que favoream a ligao da Matemtica realidade, estimulando a discusso e a partilha de idias.
Como sublinha Stubbs (1987), a linguagem uma realidade central e dominante nas escolas e nas aulas. A importncia do estudo do discurso da aula de Matemtica advm do relevo que a linguagem assume na interao comunicativa, aspecto que tambm reconhecido nas Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica, do NCTM (1994). Segundo este mesmo documento, o interesse do estudo das prticas discursivas do professor assenta nesta justificativa:
"o discurso na aula de Matemtica reflete o que significa saber Matemtica, o que torna algo verdadeiro ou razovel e o que implica fazer Matemtica; portanto de importncia central quer a respeito do que os alunos aprendem acerca de Matemtica, quer a respeito de como aprendem" (NCTM, 1994, p. 57 apud MENEZES, 2000a).
Podemos, neste momento, lembrar Bakhtin (1992, p.280), que nos diz que para cada esfera da atividade humana, ou para cada esfera da comunicao verbal, so gerados tipos de enunciados relativamente estveis no que diz respeito ao tema, composio e ao estilo. Estes tipos de enunciados foram denominados por ele gneros de discurso. Sendo assim, para Bakhtin (op. cit.) todos os enunciados, orais ou escritos, que atendam a um comunicativo se constituem em um gnero de discurso. propsito
24 Baseados nas idias de Bakhtin, podemos dizer que uma das razes que podem justificar as dificuldades de compreenso dos textos dos problemas pelos alunos a falta de domnio de um determinado gnero discursivo - e de seu contexto de circulao por no terem tido muito contato com ele ou, mesmo, por desconhec-lo.
Bakhtin nos esclarece este assunto na seguinte citao:
Muitas pessoas que dominam muito bem a lngua se sentem, entretanto, totalmente desamparadas em algumas esferas de comunicao, precisamente porque no dominam os gneros criados por essas esferas. No raro, uma pessoa que domina perfeitamente o discurso de diferentes esferas da comunicao cultural, que sabe dar uma conferncia, levar a termo uma discusso cientfica, que se expressa excelentemente em relao a questes pblicas, fica, no obstante, calada ou participa de uma maneira muito inadequada numa conversa trivial de bar. Nesse caso, no se trata da pobreza de vocabulrio nem de um estilo abstrato; simplesmente trata-se de uma inabilidade para dominar o gnero da conversao mundana, que provm da ausncia de noes sobre a totalidade do enunciado, que ajudem a planejar seu discurso em determinar forma composicionais e estilsticas (gneros) rpida e fluentemente; uma pessoa assim no sabe intervir a tempo, no sabe comear e terminar corretamente (apesar desses gneros serem muito simples) (BAKHTIN, 1992 apud BRKLING, 2006, p.1).
Assim, se no tivermos acesso a determinados gneros e sua aprendizagem for fundamental para a nossa formao, precisamos aprend-lo. E aqui que entra a escola: ela precisa assumir a tarefa de ensinar a seus alunos as caractersticas dos gneros mais complexos, que no so aprendidos espontaneamente nas situaes do cotidiano (BRKLING, op. cit., p.1).
Em se tratando especificamente da disciplina de matemtica, a atividade com texto envolve a relao entre duas linguagens diferentes - as palavras e os smbolos matemticos. S o professor da rea pode trabalhar satisfatoriamente a combinao das linguagens presente na resoluo de problemas, pois (essas linguagens) apresentam certas especificidades que demandam estratgias de leituras especficas.
25 No entanto, os professores de matemtica precisam de muito estudo nessa rea, pois na sua formao dificilmente so tratadas essas questes. Sendo assim, como nos dizem Fonseca e Cardoso:
Parece-nos urgente que professores, pesquisadores e formadores dirijam suas atenes para o delicado processo de desenvolvimento de estratgias de leitura para o acesso a gneros textuais prprios da atividade matemtica escolar. A leitura e a produo de enunciados de problemas, instruo de propriedades, teoremas [...] demandam e merecem investigao e aes pedaggicas especficas que contemplem o desenvolvimento de estratgias de leitura, a anlise de estilos, a discusso de conceitos de acesso aos termos envolvidos, trabalho esse que educador matemtico precisa reconhecer e assumir como de sua responsabilidade (FONSECA e CARDOSO, 2005, p. 64-65).
De fato, como apontam as autoras, nas aulas de matemtica, privilegiam-se muito mais as explicaes orais, os macetes, as receitas, deixando a desejar as prticas de leitura de textos de matemtica, de descries ou explicaes escritas de procedimentos, acarretando maioria dos alunos bloqueios na compreenso da matemtica em algum ponto do seu processo escolar.
Fonseca ainda nos chama a ateno para a existncia de diversos outros tipos de textos matemticos (alm do texto do problema), em que no predomina a linguagem verbal. Segundo ela, so textos com poucas palavras, que recorrem a sinais no s com sintaxe prpria, mas com uma diagramao tambm diferenciada. Para a realizao de uma atividade de leitura tpica de aulas de Matemtica, necessrio conhecer as diferentes formas em que o contedo do texto pode ser escrito (FONSECA, 2005, p. 65).
26 3 A PESQUISA
Nesta parte do trabalho discutimos a problemtica da investigao, os objetivos da pesquisa e a metodologia adotada.
3.1 PROBLEMTICA, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA
Nossa pesquisa tem origem em nossa vivncia como docente de matemtica nas quatro sries finais do Ensino Fundamental e de nossa constatao das dificuldades de nossos alunos na resoluo de problemas propostos nos livros didticos direcionados para essas sries, mesmo aqueles considerados simples por ns e pelos colegas que atuamos nessa fase da escolarizao.
No transcorrer de nossa prtica didtico foi possvel perceber que algumas dessas dificuldades decorriam da falta de habilidade em realizar os clculos necessrios (algoritmos) para a resoluo dos problemas. No entanto, percebemos no ser s esse o fato que dificultava o desempenho dos alunos, o que nos motivou a investigar que outros fatores estariam dificultando aos alunos essa resoluo.
Algumas leituras que fizemos indicavam que essas dificuldades poderiam estar relacionadas ao fato de alunos do Ensino Fundamental no compreenderem os argumentos matemticos presentes nos enunciados dos problemas.
27 Cagliari (2003), por exemplo, observa que muitas vezes o aluno no resolve um problema de matemtica no s porque no conhece as relaes matemticas em jogo, mas tambm porque no compreende o portugus que a matemtica usa. Para ele, o professor, na aula de matemtica, deveria possibilitar a oportunidade ao aluno, a oportunidade de entender o problema, eliminando os equvocos e as ambigidades da linguagem, completando as lacunas referentes compreenso e ao entendimento do problema, transformando a linguagem formal em uma linguagem mais prxima da natural que lhes conhecida.
Tendo em vista estas questes nos propusemos a realizar a presente investigao que tem por objetivo geral analisar os fatores que facilitam ou dificultam a interpretao dos enunciados e a resoluo de problemas matemticos escolares por alunos que esto cursando a 5 e a 8 sries no Ensino Fundamental, bem como analisar os procedimentos que utilizam para essa resoluo. O fato de termos dois grupos de sujeitos em nveis diferentes da escolaridade nos permite tambm analisar se um tempo maior de escolarizao possibilita uma melhor compreenso do enunciado e uma maior facilidade para mobilizar os conhecimentos e procedimentos necessrios resoluo dos problemas que lhe forem propostos. Pretendemos ainda observar como os alunos que esto na 8 srie lidam com a aritmtica e a lgebra, se a lgebra lembrada por eles ou lhes oferece alguma possibilidades a mais do que os que esto em uma fase anterior da escolarizao.
28 3.1.1 Metodologia
Tendo em vista os objetivos propostos para esta investigao, consideramos imprescindvel um dilogo, um a um, com os sujeitos colaboradores da pesquisa, motivo pelo qual optamos por desenvolver uma pesquisa qualitativa, realizada mediante entrevistas semi-estruturadas baseadas no mtodo clnico crtico.
O mtodo clnico crtico de Jean Piaget permite a livre conversao entre o pesquisador e a criana sobre o tema que se objetiva investigar. A entrevista apoiada por um roteiro flexvel e adaptvel a cada criana, que serve apenas para orientar o pesquisador, evitando que este se desvie do foco de estudo. A resposta da criana a uma pergunta pode fazer brotar uma nova hiptese, e a seqncia de perguntas e respostas que torna a entrevista coerente (BANKSLEITE, 1987).
Carraher (1989) enfatiza a necessidade de o pesquisador atentar, durante a entrevista, para o tipo de linguagem que utiliza, a qual deve ser simples de modo a no se tornar um obstculo ao entendimento da situao que se pretende investigar. A autora alerta para a necessidade de se reformular uma questo feita para criana caso a mesma no consiga entender o que lhe est sendo proposto. Considera indispensvel analisar antecipadamente as perguntas que sero empregadas, para evitar que estas levem a criana a dar respostas dirigidas. Quando a resposta da criana no for clara, o mtodo permite que o pesquisador lhe pea a apresentao de uma justificativa a respeito do exposto.
29 Matu (1995), por sua vez, indica que o pesquisador deve conversar com a criana e, no decorrer da entrevista, identificar as respostas fundamentais a serem exploradas segundo o foco da pesquisa, as quais devem revelar os conceitos formulados e, ao mesmo tempo, provocar conflitos cognitivos. Deve-se indagar o porqu de cada resposta, isto , pedir que a criana justifique o que respondeu.
Em nossa pesquisa foram apresentados aos sujeitos, durante as entrevistas, quatro problemas selecionados entre os presentes nos livros didticos que em conversa prvia com professores de matemtica de quatro escolas da rede pblica na regio Noroeste do Paran, foram indicados como os que mais utilizavam para a preparao de suas aulas. Embora esses problemas tenham sido retirados de livros destinados 5 srie do Ensino Fundamental, envolvem questes que podem ser resolvidas com a utilizao de conceitos e procedimentos matemticos previstos para serem desenvolvidos em sries posteriores a essas.
Por certo, na maioria dos livros didticos, os problemas propostos no tm em geral, as caractersticas que a comunidade da Educao Matemtica pretende que estejam presentes numa verdadeira situao-problema. Mas so esses os problemas que so propostos para os alunos resolverem, motivo pelo qual decidimos utiliz-los em nossa investigao.
Foram selecionados inicialmente seis problemas, mas, no decorrer da investigao, percebemos que conseguiramos atingir nossos objetivos com apenas quatro dessas questes. Assim, os problemas9 selecionados utilizados na pesquisa foram os seguintes:
Fontes: Primeiro problema: MORI, Iracema; ONAGA Dulce Satiko. Matemtica: Idias e desafios. 8. ed. So Paulo: Saraiva, 1999. Demais Problemas: BIGODE, Antnio Jos Lopes. Matemtica hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2002 ( segundo problema transcrito com alteraes). No segundo problema, aps o estudo piloto, achamos conveniente alterar os valores dos objetos utilizados no enunciado, por se tratar de valores decimais para os gibis e as figurinhas e poderiam aumentar o grau de dificuldades.
30
1.A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros?
2. Com R$ 8,00, posso comprar dois gibis e trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas?
3. Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso 45% est asfaltado. a) Quantos metros esto asfaltados? b) Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c) Quantos metros no esto asfaltados? d) Quantos metros correspondem a 100%?
4. O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo.
Os problemas foram apresentados, um a um, a cada aluno, individualmente. Antes de resolvlo, este deveria fazer uma leitura silenciosa e, em seguida, uma leitura em voz alta para que a pesquisadora pudesse observar se essa leitura era ou no fluente. Em seguida, o aluno deveria contar, com suas prprias palavras, o que entendeu a respeito do problema, inclusive apontando o que no entendeu no enunciado, seja do ponto de vista da lngua materna, seja da matemtica envolvida.
Tendo em vista que as entrevistas demoravam um certo tempo e que o cansao dos sujeitos poderia interferir na sua disposio em participar de nossa investigao, resolvemos fazer a
31 apresentao dos problemas em duas sesses, em cada qual propondo a resoluo de dois deles.
As entrevistas, feitas na escola freqentadas pelos sujeitos fora de seu perodo de aulas, no contra-turno, foram gravadas em fita cassete e, posteriormente, transcritas. Essas transcries constam dos anexos do presente trabalho.
Segundo Lakatos e Marconi (2004), os mtodos qualitativos englobam dois momentos distintos: a Pesquisa ou coleta de dados, e a Anlise e Interpretao, quando se procura desvendar o significado dos mesmos ( LAKATOS e MARCONI, 2004, p. 271).
As transcries das entrevistas, os registros que fizemos durante a realizao destas bem como os autores que utilizamos em nosso quadro terico, nos permitiram realizar as anlises do material coletado.
3.1.2 Os Sujeitos
Os problemas foram propostos a 20 alunos do Ensino fundamental 10 de cada uma das sries (5 e 8) de uma escola da rede pblica localizada em uma cidade da regio noroeste do Paran, regio em que se localiza a universidade qual pertence meu curso de ps-graduao.
Os sujeitos foram escolhidos aleatoriamente entre os que cursam as sries mencionadas nessa escola. No ano anterior pesquisa, foi realizado um estudo prvio com 4 alunos do Ensino
32 Fundamental, escolhidos aleatoriamente entre aqueles que no momento, freqentavam as sries em questo. O estudo tinha como objetivos no s verificar se os problemas escolhidos forneciam as informaes necessrias ao desenvolvimento da pesquisa, como tambm proporcionar pesquisadora as condies necessrias para capacit-la a realizar o estudo definitivo.
3.1.3 Os Problemas Escolhidos
Na escolha dos problemas a serem utilizados no trabalho foram obedecidos alguns parmetros que vinham ao encontro dos objetivos da pesquisa. Os problemas deveriam referir-se a contedos trabalhados em diferentes etapas do Ensino Fundamental e poder ser resolvidos de vrios modos, com a utilizao de diferentes estratgias e/ou diferentes contedos matemticos. Tambm deveriam ser problemas que constassem de livros didticos de matemtica sendo, portanto, os que so habitualmente trabalhados em sala de aula. Assim, optamos por retirar os problemas a serem utilizados na nossa pesquisa de livros didticos que, em conversa prvia da pesquisadora com os professores de matemtica de quatro escolas da rede pblica do Estado do Ensino Fundamental na regio Noroeste do Paran indicaram como os que mais utilizam para a preparao de suas aulas.
33 3.1.4 Os problemas utilizados e sua anlise a priori
Os problemas selecionados para a pesquisa so novamente apresentados, juntamente com sua anlise a priori.Tambm apresentamos algumas estratgias que poderiam ser utilizadas pelos sujeitos durante a resoluo dos problemas. As estratgias foram descritas por ns com base em nosso contato dirio com nossos alunos em sala de aula.
1 Problema: A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? Para a resoluo deste problema, os alunos deveriam no s compreender o seu enunciado a includos os significados das palavras que o compem como tambm ter disponveis os conhecimentos matemticos necessrios para sua resoluo.
Neste problema era importante que os alunos conhecessem o significado da palavra consecutivo quando referida a um contexto (nmeros consecutivos), bem como compreender que trs nmeros consecutivos s tero sentido no conjunto dos nmeros inteiros, de tal forma que o segundo nmero uma unidade maior que o primeiro e, ao mesmo tempo, uma unidade menor que o terceiro. Uma outra necessidade seria o conhecimento do significado da palavra soma, que os alunos deveriam relacionar operao adio (ao resultado da operao adio). Neste caso, a no compreenso dos termos nmeros consecutivos e soma impossibilitaria a resoluo deste problema.
Quanto resoluo do problema propriamente dito consideramos que os alunos poderiam recorrer a uma das estratgias seguintes:
34 Estratgia 01: O aluno poderia ir tomando os nmeros de trs em trs, somando-os at chegar aqueles cuja soma 63, ou seja, poderia resolver o problema por tentativas de forma aleatria, sem qualquer parmetro a no ser o fato de que a soma dos trs nmeros deveria ser 63. Por exemplo: 15 + 16 + 17 = 48, 23 + 24 + 25 = 72, 19 + 20 + 21 = 60, 20 + 21 + 22 = 63.
Neste caso, os conhecimentos necessrios seriam o significado da expresso nmeros consecutivos e o algoritmo da adio.
Estratgia 02: Os alunos poderiam dividir 63 por 3, por compreenderem que, pelo fato de os nmeros serem consecutivos, o resultado estaria prximo do quociente da diviso, de modo que pela diviso obteriam um nmero que poderia ser um dos nmeros procurados e os outros estariam prximos a ele.
63 6 03 03 0
3 21
Neste caso os nmeros seriam 20,21 e 22, ou seja, o antecessor de 21 e o sucessor de 21.
35 Os conhecimentos necessrios para o uso desta estratgia, seriam o algoritmo da diviso e o que sucessor e antecessor de um nmero inteiro.
Estratgia 03: A terceira estratgia consistiria na utilizao da linguagem algbrica para representar a situao problema. Assim os nmeros poderiam ser indicados por x, x + 1 e x + 2 ou x 1, x, x + 1, e sua soma seria 63. x + x + 1 + x + 2 = 63 3x = 63 1 2 3x = 60 3 3 x = 20
Como 20 + 21 + 22 = 63, os trs nmeros consecutivos seriam 20, 21 e 23. Consideramos, que para o uso desta terceira estratgia, os alunos deveriam ter conhecimentos como: saber representar, por meio de linguagem algbrica, os elementos envolvidos no enunciado (representao de nmeros consecutivos), saber o significado de uma equao, saber resolver uma equao de primeiro grau com uma incgnita, bem como ser capaz de interpretar a soluo para fornecer a resposta pedida no enunciado.
Entretanto, esta estratgia poderia ser utilizada somente por alunos de 8srie, e no pelos alunos de 5srie, dado que estes ainda no tiveram contato com a linguagem algbrica.
36 Estratgia 04: Uma outra estratgia que resolveria a questo seria o uso da soma dos termos de uma Progresso Aritmtica Finita (PA), uma vez que o problema trata de uma seqncia numrica cuja razo uma unidade. Se conhecida a frmula da soma dos termos de uma progresso aritmtica finita, Sn = (a1 + an) . n , a soluo seria 2 Resoluo: 63 = [a1 + (a1 + 2)] . 3 2 126 = [2a1 + 2] . 3 126 = 6a1 + 6 126 6 = 6a1 120 = 6a1 a1 = 20 Ento, 20 seria o primeiro termo dessa PA e os outros seriam 21 e 22. Logo, os nmeros consecutivos so 20, 21 e 22. No entanto, consideramos que nenhum aluno, tanto de 5 srie como de 8 srie, fariam uso de tal estratgia pelo fato desta envolver conhecimentos e procedimentos matemticos que, habitualmente, so abordados somente no Ensino Mdio.
2 Problema Com R$ 8,00, posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais do que o pacote de figurinhas. Quanto custa o gibi? E cada pacote de figurinhas?
Para a resoluo deste problema, os alunos teriam que, em primeiro lugar, compreender qual foi o valor efetivamente gasto, uma vez que de oito reais sobraram dois reais de troco. Assim
37 sendo a quantia realmente utilizada para a compra dos gibis e dos pacotes de figurinhas foi R$ 6,00.
Uma outra questo com que os alunos teriam de lidar com a compreenso lingstica (o significado) da informao: cada gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas. Eles teriam que compreender que h uma comparao entre os preos dos gibis e dos pacotes de figurinhas e que, como os 5 objetos no tm o mesmo valor, no se poderia fazer uma diviso por 5.
Para poder dividir por 5 seria necessrio que a diferena entre os preos fosse eliminada, ou seja, que o valor pago a mais para cada gibi fosse tirado da quantia gasta. Este o raciocnio de vrios problemas mais simples e com a mesma estrutura de resoluo que so propostos aos alunos em sala de aula.
Em todas as tentativas o aluno no poderia perder de vista que h uma diferena entre os preos do gibi e das figurinhas e que s poderiam gastar R$ 6,00.
Para sua resoluo os alunos poderiam fazer uso de uma das estratgias aqui colocadas:
Estratgia 01: Aps subtrair os dois reais de troco e perceber que tinham R$ 6,00 para comprar 5 objetos (os dois gibis e os trs pacotes de figurinhas), eles deveriam dividir R$ 6,00 por 5, de modo que o quociente obtido na diviso servisse como ponto de partida para se chegar ao resultado esperado. Para o uso da Estratgia 1, o aluno deveria saber usar o algoritmo da diviso, em um caso em que quociente no um nmero inteiro.
38
6,00 5 10 10 00
5 1,20
A partir desse resultado e reconhecendo que os objetos no tm todos o mesmo preo (R$ 1,20), o aluno iria retirando centavos do preo das figurinhas e acrescentado no preo do gibi, e controlando o resultado (somando o preo de dois gibis com o de trs pacotes de figurinhas) at chegar a valores que resolvem, de fato, o problema. GIBI R$ 1,20 GIBI R$ 1,35 GIBI R$ 1,50 GIBI R$ 1,65 GIBI R$ 1,80 FIGURINHAS R$ 1,20 FIGURINHAS R$ 1,10 FIGURINHAS R$ 1,00 FIGURINHAS R$ 0,90 FIGURINHAS R$ 0,80
Por certo esta estratgia, requer do aluno grande ateno e controle sobre essa ao de retirada e acrscimos, principalmente pelo fato de que o nmero de gibis no igual ao nmero de pacotes de figurinhas. Uma outra dificuldade vai residir no fato de que os valores dos objetos no so nmeros inteiros.
Estratgia 02: Os alunos tambm podero resolver o problema, subtraindo no incio os dois reais a mais que custam os dois gibis, considerando a partir da que cada objeto comprado custe o mesmo preo.
39 6,00 - 2,00 4,00 GIBI FIGURINHA
4,00
5 0,80
Como o gibi custa um real a mais, ento o preo de cada gibi ser:
Preo = 1,00 + 0,80 Logo, o preo de cada gibi igual ao preo de um pacote de figurinhas mais um real ou R$ 1,80.
E o preo de cada pacote de figurinha:
E cada pacote figurinhas custa R$ 0,80.
Esta uma estratgia que pode ser utilizada quando a criana faz ligao desta questo com a seguinte, por exemplo, Comprei uma camisa e um par de meias por R$ 30,00 Se a camisa
40 custou R$ 10,00 a mais que o par de meias, quanto custou cada pea?, pois ambas tem a ambas tm a mesma estrutura de resoluo.
Estratgia 03: Os alunos poderiam tambm utilizar procedimentos algbricos, representando os dados por meio de uma equao de 1 grau com uma incgnita ou de um sistema de equaes; Se x representa o preo do pacote de figurinhas e x+1, o de um gibi, poder-se-ia representar a situao problema por 3x + 2(x + 1) = 6,00. Resolvendo a equao: 3x + 2x + 2 = 6,00 5x = 6,00 2,00 5x = 4,00 5 5 x = 0,80 Para o uso desta estratgia, alm, claro do conhecimento da linguagem matemtica, o aluno ainda deveria saber interpretar o resultado obtido na resoluo da equao, ou seja saber quem ele designou por x no incio da resoluo. Qualquer que seja a estratgia utilizada, a familiaridade do aluno com representaes pictricas poderia ser um apoio a mais para a compreenso e a resoluo do problema.
3 Problema Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. a) Quantos metros esto asfaltados? b) Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c) Quantos metros no esto asfaltados? d) Quantos metros correspondem a 100%?
41 Para resolver este problema, os alunos deveriam conhecer, alm do significado da palavra percurso, algumas noes sobre porcentagem (implicitamente de proporo), contedo este abordado desde a terceira srie do Ensino Fundamental. Seria tambm fundamental que os alunos compreendessem que o percurso inteiro corresponde a 100% (de que se segue que 850 corresponde a 100% do percurso).
Colocamos aqui algumas estratgias de resoluo que poderiam ser usadas na busca da soluo da primeira questo deste problema, uma vez que, compreendida e respondida esta, bastaria o aluno usar a resposta encontrada para responder as demais, pois entre elas h uma relao de dependncia.
Estratgia 01: Para a resposta primeira questo do problema, os alunos poderiam calcular a metade de 850 metros, dividindo-o por dois, que representaria 50% do percurso e perceber que 50% estaria bem prximo de 45%, uma vez obtido o 50% de 850 metros, bastaria calcular 5%. Para isso, calculariam primeiramente quanto 10% de 850 metros e dividiram o resultado ao meio que representaria os 5%; em seguida, diminuiria o valor referente 5% do valor que representa os 50%, encontrado anteriormente. 850 -8 05 -4 10 -10 00 2 425 Clculo de 10% de 850
10% de 850 = 85,0 85,0 2 -8 42,5 04 -4 0
Clculo da subtrao 425,00 (50%) - 42,50 (5%)
42 382,50 m Ento 45% de 850 metros 328,50 metros.
Estratgia 02: Poderiam transformar 45% em frao :
45% = 45 100
e fazer o seguinte clculo 45 de 850 = 850 : 100 = 8,50 x 45 = 382,50 100
encontrando a resposta da primeira questo: 382,50 metros.
Para usar esta estratgia os alunos deveriam saber que a porcentagem pode ser expressa em forma de frao, de modo que a questo se resumiria a calcular a parte do todo correspondente.
Estratgia 03 : Poderiam tambm resolver a primeira questo deste problema usando o conhecimento matemtico da porcentagem transformando 45% em um nmero escrito na forma decimal 45% = 0,45 em seguida fazer a multiplicao de 0,45 por 850, observe:
850 x 0,45 4250 3400 + 382,50
43 Nesta estratgia os alunos precisariam compreender que quarenta e cinco centsimos representa a mesma quantia que 45% de um inteiro e dominar o algoritmo da multiplicao com nmeros decimais.
Estratgia 04 : Os alunos poderiam tambm calcular 10% de 850 metros e soma-lo 4 vezes compreendendo que 45% o mesmo que 4 vezes os 10% mais uma vez 5% que a metade dos 10% j calculado.
Calculando teriam: 10% d 850 = 85,0m 40% de 850m:
85 + 85 85 85 340 340 mais a metade de 85 que representa os 5% 85 2 8 42,5 05 4 10 10 00 ento, 340 + 42,5 382,5 metros Assim chegariam aos 382,50m correspondentes aos 45% do percurso asfaltados.
44 Para utilizarem esta estratgia, os alunos precisam compreender que 45% o mesmo que 4 vezes os 10% mais a metade de 10% ou seja decompor 45% em: 10% + 10% + 10% + 10% + 5%, alm de saber como calcular 10% do todo.
Estratgia 05: De forma semelhante estratgia 04,os alunos poderiam calcular, primeiramente, 45% de 100m e multiplicar por 8 (ou som-lo oito vezes); em seguida, dividir o valor correspondente a 45% de 100m por dois, para achar os 45% de 50m e, ao fim, somar os dois valores encontrados, como mostra o exemplo: 45% de 100m = 45m 45 x8 360 45% de 50m = 45/ 2 = 22,50m 360,00 + 22,50 = 382,50
Assim chegariam ao resultado da questo, obtendo que 45% de 850m igual a 382,50m.
Estratgia 06: Poderiam tambm resolver a questo proposta usando regra de trs, da seguinte forma:
Porcentagem 100 45 100 = 850 45 x 100x = 38250 100 100 x = 382,5 metros.
Percurso 850 x
45 Consideramos que o uso da regra de trs, s est ao alcance dos alunos de 8 srie uma vez que os alunos de 5srie normalmente, ainda no tiveram acesso a este tipo de clculo.
Estratgia 07: H tambm a possibilidade de resoluo do problema usando a idia de proporo.Como segue o exemplo: 45% = 100% x 850 100%x = 38250% 100% 100% x = 382,50 metros Nestas duas ltimas estratgias os alunos deveriam ter um maior conhecimento sobre proporo e regra de trs e, portanto, poderiam ser utilizadas pelos alunos de 8 srie, uma vez que esses temas no so trabalhados nas sries iniciais.
4 Problema O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor encontre as medidas dos lados do retngulo.
Este problema tem, em seu enunciado, palavras que tm significados precisos no contexto matemtico: permetro, dobro, retngulo e medidas. Se esses significados no forem conhecidos, a resoluo fica impossibilitada, ou seja, necessrio que o aluno tenha conhecimentos prvios em relao a esses significados para ele representar, de alguma forma, a relao quantitativa entre os elementos matemticos que fazem parte do enunciado.
46 Alm disso, o fato de o problema apresentar apenas um nmero no enunciado poderia dificultar sua resoluo, uma vez que os alunos deveriam retirar dos dados os outros nmeros a serem utilizados no clculo.
A resoluo deste problema requer que os alunos consigam representar, de alguma forma, a relao quantitativa entre os elementos matemticos que fazem parte desse enunciado. Na resoluo, poderiam utilizar apenas operaes bsicas da aritmtica ou recorrer ao repertrio algbrico para chegar resposta solicitada. Consideramos que os alunos poderiam recorrer a uma das estratgias para sua resoluo:
Estratgia 01: O aluno poderia dividir 72 por 4, e depois, por tentativas, procurar os nmeros que obedecessem aos critrios do problema.
_ 72 4 _ 32 32 00
4 18
Lado maior: 18+18= 36 Lado menor: 9 + 9 = 18 54 Lado maior: 22+22= 44 Lado menor: 11+11= 22 66
Lado maior: 20+20= 40 Lado menor: 10+10= 20 60 Lado maior: 24+24= 48 Lado menor: 12+12= 24 72
Logo, o lado maior do retngulo mede 24 cm e o menor 12cm.
47 Para o uso desta estratgia o aluno deveria compreender que um retngulo tem 4 lados, sendo que dois deles possuem medidas que so iguais ao dobro da medida dos outros dois lados e dominar o algoritmo da diviso e da adio.
Estratgia 02: Os alunos tambm poderiam fazer a representao do retngulo e, aleatoriamente, ir distribuindo os 72 cm nos lados, de maneira que a medida do lado maior tenha o dobro da medida do menor.
30
10 5 10 5
15
15
30
10 + 10 = 20 5 + 5 = 10 30 cm 20
30 + 30 = 60 15 + 15 = 30 90 cm 24
10
10
12 12
12
20
20
24
20+20 = 40 10 + 10 = 20 60 cm
24 + 24 = 48 12 + 12 = 24 72 cm
48 Logo, o lado maior mede 24 cm e o menor 12 cm.
Para o uso desta estratgia, os alunos deveriam conhecer a forma geomtrica de um retngulo, bem como saber o que significam as palavras dobro e permetro, dominar o algoritmo da adio e estar atentos para o controle do fato do lado maior ter medida igual ao da medida do lado menor.
Estratgia 03: H ainda a possibilidade de resolver este problema utilizando-se da linguagem algbrica, ou seja, os alunos precisariam representar a situao problema na forma de equao do 1 grau com uma incgnita e resolv-la. x 2x Lado maior: 2x Lado menor: x 2x + 2x + x + x = 72 6x = 72 6 6 x = 12
Desta forma, tambm chegariam ao resultado esperado: As medidas dos lados do retngulo so 24 e 12 cm. No entanto, para o uso desta estratgia, os alunos deveriam saber representar a situao por meio da linguagem algbrica, saber resolver uma equao e saber interpretar o resultado obtido, para fornecer a resposta solicitada na questo.
Conforme Medeiros (2001, p. 229),
49
A compreenso das mensagens escritas dos problemas e as conseqentes abordagens adequadas (aqui chamadas de estratgias ou procedimentos) so dependentes do contexto verbal (lingstico) e do contexto real (situao real subjacente), bem como dos conhecimentos prvios daqueles que tentam resolv-lo.
Dessa forma, a complexidade envolvida no ato da resoluo de problemas extrapola a questo da mera utilizao ou no de certas estratgias. As origens das dificuldades maiores enfrentadas adentram outras esferas cognitivas.
50 4 OS RESULTADOS DA PESQUISA
Nesta seo apresentamos a descrio e a anlise dos resultados10 obtidos na pesquisa, inicialmente para o Grupo I alunos que cursam a 5 srie do Ensino
Fundamental - e, depois, para o Grupo II formado pelos alunos da 8 srie. Finalmente, apresentamos uma anlise comparativa dos resultados de ambos os grupos.
4.1 O GRUPO I
Neste item apresentamos a descrio e a anlise dos resultados dos grupos de 5 srie.
4.1.1 Descrio dos Resultados
A descrio dos resultados do Grupo I apresentada problema por problema.
Primeiro Problema: A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros?
Nove dentre os 10 alunos entrevistados (VI, ALE, REN, NAI, JO, RO, MA, LE e GA) disseram no conhecer ou se lembrar do significado da palavra consecutivo, sendo esta ento
10
Nos dilogos apresentados, a pesquisadora identificada como P e, os alunos, pelas iniciais de seus nomes.
51 uma das primeiras dificuldades que destacamos. No caso de MA, JO, RO E VI podemos dizer que no se tratava de desconhecimento, uma vez que foi necessria somente uma breve interveno da pesquisadora para que eles se lembrassem desse significado, como podemos depreender nos dilogos:
VI [...] Tenho uma dvida,, consecutivos um depois do outro? ------------------------------------------------------------------------------------------------------
JO Consecutivo o mesmo que seguido? P Como assim? JO Oh, nmeros consecutivos por exemplo nmeros tudo seguido como 1,2 e 3 no isso?
Os alunos LE, GA, REN, ALE e NAI, porm, demonstraram possuir um desconhecimento total do significado da palavra consecutivo, necessitando ento da interveno da pesquisadora, que, inclusive, precisou recorrer ao exemplo de dias e horas consecutivas. LE, inclusive, parece ter ficado nervoso diante de seu desconhecimento.
P [...] Voc sabe o que consecutivo? O que significa consecutivo? LE No. P Vu lhe dar um exemplo talvez lhe ajude, tudo bem? Quando digo por trs dias consecutivos vai fazer frio nesta semana, 2, 3 e 4, trs dias consecutivos da semana 2, 3 e 4, com este exemplo voc conseguiu entender o que quer dizer consecutivo? LE Mais ou menos.
GA, REN e ALE precisaram de vrios exemplos para compreender esse significado:
P Nesta semana durante trs dias consecutivos vai fazer sol o dia todo, 2, 3 e 4. GA T. P O que quer dizer esse consecutivo? GA Que vai ter sol, na 2, 3 e 4.
------------------------------------------------------------------------------------REN [...] No sei o que nmeros consecutivos. P Se eu lhe explicar dando exemplos voc ser capaz de resolver este problema? REN Sim, eu fao se souber.
52 ALE e GA, mesmo aps vrios exemplos, continuaram a demonstrar uma certa incompreenso.
Podemos, ento, conjecturar que o desconhecimento do significado da expresso nmeros consecutivos se deu de trs maneiras diferentes entre os sujeitos, uma vez que NAI e LE com apenas alguns exemplos demonstraram ter compreendido seu significado, enquanto REN, embora tenha demonstrado compreenso do significado da palavra no uso cotidiano, apresentou dificuldades com o conceito dentro do campo da matemtica. J os alunos ALE e GA no chegaram a compreender o significado da palavra consecutivos, tanto dentro como fora do campo da matemtica.
Eliminadas as dvidas os alunos LE, REN, NAI, VI, JO, RO e MA resolveram o problema corretamente. Destes, no entanto, LE necessitou de um longo dilogo com a pesquisadora para entender o que o problema lhe solicitava e, mesmo quando nos parecia ter eliminado todas as dvidas, acaba apontando somente o nmero 21 como resposta.
LE Vinte e um, com vinte e um, com vinte e um. P Ser que eles so consecutivos? Quando falei em trs dias da semana, dias consecutivos eu falei 2, 2, e 2?
Mesmo com a interveno da pesquisadora, LE leva tempo para perceber que o problema teria que ter os trs nmeros consecutivos como resposta, como mostra o dilogo.
P Um dos nmeros vinte e um. E os outros? Quais so os outros? ( L fica pensativo e no diz nada e a pesquisadora insiste) P Quais seriam os outros nmeros? LE Trinta e um. P Por que trinta e um? LE Vou v. No d.
53 Somente aps a continuao do dilogo e vrias tentativas mentais de somar trs nmeros que ele chega ao resultado.
Os alunos NAI, MA e JO, resolveram o problema usando a estratgia 2, que divide a soma dos trs nmeros por trs, colocadas como uma das possveis para a soluo do problema. RO, REN, VI e ALE conseguiram resolver o problema com o uso da estratgia 1, na qual o aluno faz tentativas usando como parmetro as informaes do enunciado: duas tentativas partiam de valores prximos ao resultado, demonstrando certa noo de que os nmeros procurados deveriam estar em torno de duas dezenas cada um, dado que a soma deles tinha seis dezenas.
Vale salientar que h tambm outra questo relacionada s dificuldades dos alunos e que no de ordem lingstica e nem referente a matemtica. Essa dificuldade est relacionada compreenso e a reteno das informaes, pois ALE e KA alegaram ter compreendido tudo, aps terem lido e interpretado o texto, mas no transcurso da resoluo demonstraram ter memorizado somente uma das informaes nele contidas, esquecendo-se da outra, necessria para a resoluo do problema, como observamos nos dilogos:
P Esses nmeros atendem ao problema, ou seja esto de acordo ao que diz no problema? GA A soma de trs nmeros conse...cutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Ento esses trs nmeros so? GA 23, 30 e 10. P Por que voc acha que so esses trs nmeros? GA Por causa que....que tem que soma os trs tem que que dar 63. Da tentei esses nmeros, a deu 63. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
P A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? Responde pra mim. KA 33 e o 30.
54 Segundo Problema: Com R$ 8,00 posso comprar dois gibis e trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas? Dos nove alunos11 entrevistados, dois (LE e KA) desistiram de tentar resolver o problema, LE, logo aps discutir com a pesquisadora sobre o enunciado, e KA, aps ter feito algumas tentativas para resolv-lo, como podemos observar nos dilogos:
P [...] voc no quer nem tentar comear? LE No P Se fosse tentar, acha que a primeira continha a fazer seria do que?
LE no responde e nem tenta fazer algum tipo de clculo, dando a impresso de que realmente no tinha a menor idia de como fazer para resolver o problema.
P Quanto voc acha que ele gastou para comprar os dois gibis e os trs pacotes de figurinha? Leia o problema tente descobrir. LE No, no vou saber. (Diante do silncio de LE, a pesquisadora continua, o questionamento) P Quer passar para o prximo problema? LE - Acho que vou passar para o prximo ------------------------------------------------------------------------------------------------------
P Quer tentar outro jeito? KA No. P E da? E agora? KA Pode deixar assim? P Voc quer? KA Ah, eu quero, no sei mesmo.
Devido a problemas com a gravao da fita, somente foi possvel fazer a transcrio da entrevista de GA relativa ao primeiro problema. Desta forma, daqui por diante a descrio e a anlise sero feitas com base na entrevista dos outros nove participantes.
11
55 Dos sete sujeitos restantes, JO e RO, tendo compreendido de imediato que a quantia efetivamente gasta foi de R$ 6,00, resultado da diferena entre a quantia que havia para ser gasta e o troco recebido, conseguiram resolver corretamente o problema com o uso de tentativas e no indica na anlise a priori, em suas tentativas partiam de valores aleatrios, sem parmetros.
Os alunos MA, REN e VI apesar de terem compreendido rapidamente qual foi a quantia efetivamente gasta, no conseguiram resolver o problema corretamente por no controlarem as informaes essenciais do problema: a quantia gasta ser seis reais e haver uma diferena de preos entre o gibi e o pacote de figurinhas. Vejamos os dilogos:
REN Vou fazer assim o... pega o seis pe um pouco para cada e depois vai....... P Tudo bem . REN Um custa dois reais e o outro custa um real. P Tem certeza? REN Tenho, at que esse foi fcil.
------------------------------------------------------------------------------------VI Dois gibis trs reais e trs pacotes de figurinhas um e cinqenta. P a na compra de tudo isso ela gasta seis reais? VI Gasta.
REN e VI usaram a tentativa como estratgia de resoluo. MA usou a tentativa partindo do quociente obtido na diviso de R$ 6,00 por 5 (Estratgia 1), ou seja, dividiu os objetos comprados pela quantia efetivamente gasta, tomando o quociente (R$ 1,20) como parmetro para suas tentativas., mas apresentou dificuldades no algoritmo da diviso e necessitou da ajuda da pesquisadora. Mesmo contando agora com o resultado correto da diviso, no conseguiu chegar ao resultado do problema, pois somou o valor obtido na diviso (R$ 1,20) com R$ 1,00 e abandonou a informao, obtida inicialmente, do valor da quantia gasta .
56 Um fato que nos chamou a ateno e vale a pena citar que MA, VI e REN, aps terem apresentado uma resposta errada para o problema e serem questionados pela pesquisadora se a resposta dada atendia ou no s condies do problema, disseram que podiam deixar assim mesmo e abandonaram os esforos de chegarem ao resultado correto, como podemos observar nos dilogos:
MA Acho que vou deixar assim mesmo, j est quase na hora de ir embora. P Voc quer vir outro dia para tentar um pouco mais? MA No, no precisa.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
P Quer verificar para ter certeza? VI No, no quero. P Por que? VI Porque se tiver errado, eu no sei fazer de outro jeito. -----------------------------------------------------------------------------------------------------REN Um custa dois reais e o outro custa um real. (Mesmo aps um longo dilogo com a entrevistadora REN ainda afirma que est certo). P - Est de acordo com o problema, sua resposta? REN Est sim. Posso ir?
Uma atitude de alguns alunos nos chamou a ateno: sua pressa em terminar logo o problema para passar para o prximo ou para ir embora. Mesmo compreendendo que esta atitude se justificasse pelo fato de as entrevistas estarem sendo feitas fora do horrio de aulas, possvel conjeturar se ela demonstraria um certo desconforto frente comprovao de sua falta dos conhecimentos necessrios execuo da tarefa proposta.
A falta de conhecimentos prvios, como assinala Bacquet (2001), pode, muitas vezes, causar rejeio matemtica, porque os alunos no conseguem suportar a sensao de fracasso experimentada frente a questes de matemtica para cuja resoluo reconhecem no possuir os conhecimentos necessrios.
57 Podemos observar que os alunos que entenderam o problema por possurem os conhecimentos prvios necessrios, sentiram-se motivados a resolver a questo at o fim. Se quem entendeu pelo menos do que se tratava o problema continuou a fazer as tentativas de soluo, o mesmo no aconteceu entre os que no entenderam o problema, pois abandonaram rapidamente as tentativas.
interessante observar que LE achou o problema muito difcil, alegando no ser muito bom em problemas com trs contas:
LE que , eu no sei fazer muito bem o de ..... problemas com trs contas. P Ah, e neste problema tem trs contas? LE Trs nmeros n? P Trs nmeros e da voc acha que vai precisar de trs contas? LE vai.
Terceiro Problema: Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros desse percurso 45% est asfaltado. a) Quantos metros esto asfaltados? b) Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c) Quantos metros no esto asfaltados? d) Quantos metros correspondem a 100%?
Dos nove alunos entrevistados, somente RO resolveu todo o problema, para o que utilizou a estratgia 2 ( multiplicou 850 por 45 e dividiu o resultado por cem). No entanto, embora tenha chegado ao resultado correto, no conseguiu explicar como fez para colocar corretamente a vrgula na resposta questo, como podemos observar no dilogo:
P Como fez o clculo? RO Eu peguei o 850 metros e fiz o 45% e depois dividi por cem da deu 382,5 metros que ainda no tem asfalto. P Por que dividiu por cem? RO No sei, s sei que assim, foi assim que eu aprendi, no est certo?
58 Esta resposta nos faz conjecturar se o procedimento para o clculo de porcentagem usado por RO no teria sido decorado a partir de uma regra instituda pela professora. Na questo (d), RO solicitou ajuda da pesquisadora para subtrair um nmero decimal de um nmero inteiro, o que confirma nossas suspeitas de que RO tem dificuldades em clculos com nmeros decimais.
Quanto s dificuldades relativas compreenso do enunciado deste problema, vale observar que a compreenso do significado da palavra percurso no apresentou dificuldades para cinco sujeitos, dentre os quais RO, pois a relacionaram com: um pedao que ele (Jos) anda, que ele corre, um pedao de estrada, um pedao que ele corre........
Os 4 sujeitos restantes demonstraram um certo desconhecimento do significado da palavra percurso. Os alunos JO e REN logo o compreenderam aps alguns exemplos dados pela pesquisadora. ALE e LE demonstraram, alm de um desconhecimento total do significado da palavra percurso, falta de interesse em resolver o problema, motivada, ao que parece, pela incompreenso da situao proposta, que no conseguiram resolver, mesmo com a ajuda da pesquisadora.
No tocante resoluo do problema, nenhum outro sujeito,com exceo a RO, conseguiu resolver o problema corretamente. JO, ALE e REN desistiram imediatamente de resolv-lo alegando que nunca tinham estudado porcentagem. JO inclusive diz:
JO No sei, no, ele muito difcil. P Por que acha que muito difcil? JO Porque tem muita pergunta e muita palavra que eu no entendi. P [...] E agora, voc consegue resolver o problema? JO No, acho que no, deixa eu ver.
59 Passado algum tempo, durante o qual tenta entender o problema, JO diz
JO No adianta, este eu no vou saber. P Por que? JO Porque tem um monte de coisas a nessas perguntas que eu no entendi. Vamos passar para o prximo?
LE, MA e NAI, alegaram no se lembrar mais de como fazer o clculo da porcentagem. VI e KA disseram saber, mas no conseguiram resolver corretamente e demonstraram ter idias vagas sobre o assunto, como mostra o dilogo:
P Voc percebeu que este problema tem porcentagem? KA S agora que eu estudei um pouco.
Depois de algumas tentativas frustradas VI, KA, MA, NAI e LE, desistiram de resolver a questo (a), pois perceberam que no possuam os conhecimentos necessrios (porcentagem) para sua soluo, como assinala MA, por exemplo:
P Por que voc acha que tem que fazer uma conta de menos? MA Porque tem que saber quantos esto asfaltados, ento eu tirei de 850 o 45 [...], mas eu sei que no assim.
Somente VI, dentre os que tentaram, conseguiu resolver com facilidade a questo (b); quanto aos demais aps um longo dilogo com a pesquisadora, no conseguiram chegar resposta correta para a questo.
60 VI, KA, MA, NA, e LE optaram de imediato por no resolver a questo (c) do problema, pois necessitavam dos mesmos conhecimentos da questo (a) para chegar soluo correta. Com relao a questo (d), dentre os alunos que no desistiram de sua soluo (KA, MA, VI e NAI) somente a aluna NAI no compreendeu o significado da pergunta, mesmo aps vrias leituras da questo e da discusso com a pesquisadora.
Diante dos dados coletados na pesquisa, podemos considerar que os alunos, em geral no possuam os conhecimentos prvios sobre porcentagem, necessrios para a resoluo do problema.
O Quarto Problema: O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo.
Somente 2 alunos mostraram conhecer o significado da palavra permetro e conseguiram resolver o problema corretamente. Os outros 7 tiveram dificuldades com esse significado, sendo que para 5 destes esse desconhecimento foi total, como se pode observar nos dilogos a seguir:
RO .... permetro, permetro, o que isso que no lembro mais? P Voc no se lembra ou nunca estudou sobre permetro, em matemtica? RO Acho que nunca estudei.
REN [...] por causa que tem um monte de coisa que no estudei ainda. P Como assim? Quais coisas? REN Num sei o que permetro. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
P Voc sabe o que permetro? NAI No. -----------------------------------------------------------------------------------------------------
61
P E o que significa permetro de uma figura? ALE No sei. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
JO e LE superaram a dificuldade rapidamente aps um breve dilogo com a pesquisadora, o que denota ter sido apenas um esquecimento de algo j conhecido.
P O que voc acha que ? JO deixa eu ver per...metro.... o contorno? Em volta? ------------------------------------------------------------------------------------------------------
P Qual voc no entendeu? LE Agora acho que no tem nenhuma. P [...] voc capaz de me explicar o que permetro? LE No sei... permetro....... contorno? Soma? ------------------------------------------------------------------------------------------------------
Quanto ao retngulo, todos afirmaram conhecer a sua representao pictrica, inclusive fizeram seu esboo. Um fato marcante a respeito do desenho da figura que todos os alunos esboaram um retngulo usando a mesma imagem mental, ou seja, um retngulo em que o lado de maior medida est na horizontal, a representao do retngulo mais comum nos materiais didticos.
A palavra dobro no apresentou dificuldades para todos os alunos de 5 srie entrevistados. ALE, no entanto, embora parecendo conhecer o significado do termo, como se pode depreender em sua fala,
P [...] e o que quer dizer o dobro? ALE Duas vezes.
no conseguiu usar adequadamente esse conhecimento para a resoluo do problema, como possvel observar pelo dilogo:
P Quanto mede cada lado ento?
62
ALE Esse daqui? (aponta indicando o lado menor do retngulo). P . ALE Dois centmetros. P E o outro? ALE 72. P Por que um lado mede dois? ALE Porque o dobro.
ALE, alis, se manteve, durante todo o dilogo com a pesquisadora, numa atitude de no se importar com a resoluo do problema respondendo as perguntas sem parecer de fato se preocupar com a resposta.
P Ah, esse aqui dois porque o dobro. E esse lado... e esse outro lado aqui mede 72 por que? ALE Centmetros.
Apesar de os alunos parecerem ter compreendido o enunciado, somente VI, KA, e MA, chegaram ao resultado correto, todos usando a estratgia 1. Eles dividiram o permetro 72 por 4 por ser uma figura de 4 lados e, a partir do quociente obtido, foram distribuindo valores a mais ou a menos para seus lados, ao mesmo tempo que relacionavam esses valores (os comprimentos dos lados) ao valor do permetro, como se pode notar a partir do seguinte dilogo:
P Por que voc dividiu por 4? RO Pra saber quanto cada lado e porque no retngulo tem 4 lados. P [...] est bem, e agora? O que voc vai fazer? RO Vou tentando, tirando de um lado e colocando no outro.
Dos 7 alunos que no conseguiram chegar resposta correta, 4 deles, embora tendo demonstrado conhecer o significado das palavras permetro e o dobro, saber representar um retngulo e mostrar como deveriam ser seus lados, demonstraram, no momento de resolver o problema, no conseguir relacionar seus conhecimentos localizados poder utiliz-los para a
63 resoluo do problema proposto. Por isso, se limitaram a operar com os nmeros do enunciado, como denotam os dilogos a seguir
P Por que voc fez 72 vezes 2? MA Porque o dobro.
-------------------------------------------------------------------------------------
LE Pego o 72....ii...pega o 72 do retngulo e .... P Por que deu 144? O que voc fez para chegar neste nmero? Por que voc fez 72 vezes dois? No sabe? LE No sei. P Mas foi voc quem fez, foi voc quem falou pega o 72 e faz vezes dois. LE O dobro. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
NAI Eu acho que vou pegar o 72 vezes o dois. P Por que? NAI Por causa que o dobro. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
Sobre essa situao, Bacquet (2001) diz que para resolver um problema corretamente no basta se compreender todas as palavras do enunciado, preciso compreender o que se espera que se faa. Para o aluno REN, era impossvel resolver o problema porque seu enunciado no parecia trazer todas as informaes necessrias para sua resoluo, como demonstra parte de seu dilogo com a pesquisadora:
REN Ainda acho que voc esqueceu de colocar um nmero.

P REN se eu lhe garantir, que no esqueci, que este problema no falta nada, tem a todas as informaes que precisa., o que acha? REN Ah,.... acho que este problema eu no sei mesmo, no vou conseguir. P No quer nem tentar? REN - No.........
64 importante observar que a estratgia utilizada por todos que tentaram resolver o problema (tanto os que o resolveram com dificuldades ou pelo menos tentaram faz-lo) foi a de tentativas a partir de um parmetro: o fato de que o valor do permetro no podia ultrapassar 72 centmetros.
4.2 O GRUPO II
Apresentamos neste item a descrio dos dados coletados com o grupo de 8 srie.
4.2.1 Descrio dos resultados
Apresentamos aqui alguns dados que consideramos relevantes obtidos nas entrevistas realizadas com o grupo de 8 srie. Os dados sero colocados por problemas.
Primeiro Problema: A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? Esperava-se que na 8 srie todos os alunos j estivessem mais familiarizados com o significado do termo consecutivo, porm 4 dos 10 alunos entrevistados (JOI, ALI, MA e SO) demonstraram um desconhecimento total do significado da palavra consecutivo. Mas que parece que os outros, superado as dvidas aps alguns exemplos colocados pela pesquisadora, como denota o dilogo:
65
P Consecutivo vem de seqncia que quer dizer depois, o que vem depois e em seqncia, vou lhe dar alguns exemplos: preciso tomar um remdio por trs dias consecutivos ou no ms passado choveu por trs semanas seguidas......... ALI Ah, consecutivo uma seqncia ento, nmeros seguidos como 1, 2, 3, 4, 5....a gora j sei to fcil......
SO disse que confundiu nmeros consecutivos com nmeros naturais, mas que isso no faz mal porque h informaes que constam do enunciado, mas que no interferem na sua resoluo, motivo pelo qual se pode deixar essa informao de lado.
SO S no sei, que confundi consecutivo com nmeros naturais. que quando est escrito nmeros naturais, nmeros inteiros no problema, no muda nada.
P Como assim, no muda nada?

SO que nos problemas sempre tem vrias informaes que a gente nem precisa e esse negcio de nmeros naturais, nmeros inteiros nunca fazem diferena, a eu pensei que consecutivo tambm era assim, e tambm confundi com nmeros crescente.
MA, JOI e SO, embora tenham demonstrado ter compreendido o que eram nmeros consecutivos aps os exemplos da pesquisadora, demonstraram que essa compreenso no era estvel, porque durante a resoluo do problema davam como resposta nmeros cuja soma era 63, mas que no eram consecutivos, sem disso se aperceber. TU, RA e HEN precisaram confirmar com a pesquisadora se o significado por eles atribudo palavra consecutivo estava correto.
HEN ...... por exemplo 2, 3, e 4? P Ento consecutivo o que? Uma seqncia? HEN Isso. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
TU No, consecutivo no. So trs nmeros assim que nem um que vem depois do outro.
Para os alunos AL, LA e MAY, o significado da palavra consecutivo no ofereceu dificuldades.
66 Todos os 10 alunos, inclusive os que inicialmente apresentaram problemas com o termo consecutivo, conseguiram chegar a resposta correta, porm o fizeram usando diferentes estratgias. AL, RA, MA, HEN e JOI usaram a estratgia 2, ou seja dividiram 63 por 3 e, a partir do quociente obtido, encontrarem os demais nmeros , pois acreditaram que os nmeros procurados estariam prximos a ele.
P Por que voc dividiu por trs? AL Porque so trs nmeros e fazendo assim acho que encontro pelo menos um. P Por que voc acha? AL Porque ainda vou ver se d o 63. P Ah, e agora o que voc me diz? AL O primeiro nmero que achei o 21, agora s ver quais so os outros vou tentando.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------RA Os nmeros so 20, 21 e 22. P Como assim? RA Dividi por trs a deu o 21. P E da? RA Da eu vi que era por a. P Como assim, por a? RA Um nmero eu pensei o 21 da fui tentando e cheguei nesses.
O aluno Hen usou tambm a idia que na soma dos trs nmeros a ordem das unidades no poderia ultrapassar 3, pois sua soma era de 63.
MA e JOI, no entanto, demonstraram, em suas tentativas de soluo, dificuldades em coordenar as informaes contidas no enunciado. Elas compreenderam apenas que deveriam tomar os nmeros em ordem crescente, mas no que a diferena entre eles deveria ser de uma unidade. Apesar de parecer terem entendido o significado de consecutivo na hora da resoluo do problema MA e JOI preocuparam-se somente com trs nmeros cuja soma deveria ser 63, mas no coordenaram essa informao com o fato de que os nmeros somados deveriam ser consecutivos.
67 P Quais so os nmeros? MA 4, 30 e 29. P Leia o problema novamente......... a soma deu 63, e eles so consecutivos? MA H........ P 4, 30 e 29? MA No, 4, 29 e 30. As tentativas de MAY, TU, ALI e SO demonstraram uma capacidade de avaliao numrica, uma vez que conseguiram antecipar a ordem de grandeza dos nmeros procurados e perceberam que, se tinham seis dezenas, os nmeros procurados deveriam estar em torno de duas dezenas cada um, como se pode observar nos dilogos:
SO Vou ver, 20 + 20+ 20, no, no confundi, comea com 20, porque est na casa dos 20, se comear com 20, vai para o 21 depois na seqncia para o 22, pa deu certo. -----------------------------------------------------------------------------------------------------P Como voc descobriu, sem ter feito nenhum clculo? TU Porque eu somei 20, 21 e 22. eu fui vendo, porque se o 20, com o 20, com o 20 60. ento eu fui...... P Tudo no clculo mental? TU Tudo no clculo mental. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
MAY Eu acho que na casa dos 20. P Por que que voc acha que na casa dos 20? MAY ah, porque dos 10 ia ficar muito longe de somar esses trs nmeros. P Longe de quem? MAY Do 63 [...] e do 30 vai passar........
Questionados pela pesquisadora, os 10 alunos entrevistados at afirmaram que poderia haver outras formas de resoluo para o problema, mas que no estavam lembrando delas agora.
Embora este problema no necessite, para sua soluo, das ferramentas da lgebra, curioso que nenhum dos alunos tenha se lembrado da possibilidade de resolv-lo usando esse referencial. O que nos leva a conjecturar sobre os motivos da pouca impresso causada pelo trabalho escolar realizado com a lgebra nas sries anteriores.
68 Segundo Problema: Com R$8,00, posso comprar dois gibis e trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$2,00 de troco. O gibi custa R$1,00 a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas
Dos 10 alunos entrevistados somente a aluna ALI se negou a tentar resolver este problema, alegando estar muito nervosa para faz-lo. Todos os outros 9 entrevistados concluram rapidamente que a quantia efetivamente gasta na compra dos dois gibis e dos trs pacotes de figurinhas foi R$ 6,00. No entanto, somente 6 deles conseguiram resolver o problema corretamente.
LA achou o enunciado confuso, pois, segundo ela, sua redao no deixava claro o que custava R$1,00 a mais que o pacote de figurinhas, se eram os dois gibis juntos ou cada um:
LA Mas esse gibi aqui R$1,00 a mais, os dois, ou cada um? ----------------------------------------------------------------------------------------------------
Todos os alunos demonstraram ter compreendido que havia uma diferena de preos entre o gibi e o pacote de figurinhas e que a quantia efetivamente gasta foi de R$ 6,00. Apesar disso, JOI, SO e LA no conseguiram resolver o problema corretamente por abandonarem as informaes contidas no enunciado do problema durante suas tentativas, ou seja, se esqueceram ou de controlar a diferena de preos existente entre o gibi e o pacote de figurinhas e/ou de qual era a quantia efetivamente gasta na compra, como foi o caso de LA:
P O gibi vai custar? LA R$ 2,25 cada e o pacote de figurinhas R$ 0,50
69 JOI fez muitos clculos aleatrios, usou valores quaisquer em suas tentativas, necessitou de muita ajuda da pesquisadora durante a resoluo e demonstrou no ter compreendido que R$1,00 no representava o dinheiro usado na compra e sim a diferena entre o preo do pacote de figurinhas e o preo do gibi.
SO dividiu R$ 6,00 por 5, obteve como quociente o valor de R$1,20 e usou este valor como o preo do gibi. Para o pacote de figurinhas atribuiu o valor de R$ 0,20, porque lembrou que a diferena de preo entre os objetos era R$ 1,00, mas esqueceu-se de que a quantia total gasta na compra era R$ 6,00. (Estratgia 1)
A anlise dos procedimentos de JOI, SO e LA durante a resoluo nos possibilitou afirmar que eles no retiveram as informaes que constavam no enunciado, embora parecessem tlas compreendido no incio da resoluo.
ALI, TU, MAY, MA e RA resolveram o problema corretamente usando tentativas aleatrias. Eles demonstraram compreender a necessidade de utilizar as informaes do enunciado, pois a cada nova tentativa voltavam a este e conferiam se a resposta contemplava as informaes essenciais: o total gasto era R$ 6,00 e a diferena de preos entre cada gibi e cada pacote de figurinhas era R$ 1,00.
importante salientar que, em suas tentativas, utilizaram estratgias que no haviam sido indicadas a priori entre as possveis para a soluo do problema, como podemos observar nos dilogos:
P Ento como vai resolver este problema? RA Vou fazer tentando.
70
P como assim? RA Oh, igual ... eu j tentei, faz de conta que um preo e veja se d certo. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
MA [...] No, que eu pensei assim : se cada gibi fosse R$ 2,00 cada um, ia sobrar R$2,00 para dividir em trs ( refere-se a trs pacotes de figurinhas), a no vai dar a conta certa. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
MAY A, eu somei tudo, deu R$ 5,50. P Ta e agora? MAY Agora vou tentar com o R$0,80.
Durante a resoluo, muitos afirmavam haver outras maneiras de resolver para este problema, porque em matemtica assim mesmo tem muitos jeitos, mas no estavam se lembrando dessas possibilidades no momento.
HEN foi o nico que procurou resolver o problema utilizando a lgebra, embora tenha precisado de muita ajuda da pesquisadora para a escrita da equao de 1 grau com uma incgnita.
HEN Ento s uso o x quando tem dobro, triplo, essas coisas? P Pode ser, s que a so preos diferentes ento a varivel tem que ser diferente n? E voc pode usar o x tambm, s que a mais e no vezes como voc fez no outro n?( estou me referindo ao problema de permetro que Hen j havia resolvido). HEN Ento eu vou por, dois gibis, ento 2x dentro da multiplicao. P Exatamente, comprou dois gibis e o que mais ele comprou?
HEN demonstrou saber resolver uma equao desde que ela j estivesse escrita na forma algbrica, pois a dificuldade de HEN com a transcrio da linguagem do enunciado - ou seja, da linguagem comum - para a notao matemtica. Ele no s resolveu sem dificuldades a equao de 1 grau demonstrando saber resolv-la corretamente, como tambm soube interpretar o valor obtido, percebendo que a resposta encontrada era somente um dos valores pedidos no problema.
71 Terceiro Problema:Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso, 45% est asfaltado. a) b) c) d) Quantos metros esto asfaltados? Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? Quantos metros no esto asfaltados? Quantos metros correspondem a 100%?
Dos 10 alunos que resolveram o problema somente ALI e JOI alegaram um desconhecimento total do significado da palavra percurso, que foi superado logo aps alguns exemplos colocados pela pesquisadora, como se depreende do dilogo:
P [...] Tem alguma palavra que no lembra do significado, do que l a quer dizer? JOI deixa eu ver, percurso ..... percurso? P Vou lhe dar um exemplo, o percurso que fao para vir para escola no o mesmo que o seu, ou seja o caminho que passamos para chegar at a escola no so os mesmos. JOI Voc vem por um caminho e eu por outro? isso que quer dizer? P Isso mesmo. E agora? Ficou melhor? JOI ficou.
------------------------------------------------------------------------------------------------------
P H alguma expresso ou palavra que no entendeu no texto do problema? ALI No sei... ... percurso. O que isso? P Percurso o mesmo que caminho, estrada, trajeto. ALI Ento seu Jos passa por uma estrada, que tem asfalto e que no tem asfalto. ALI respondeu corretamente somente uma das questes, a ltima. Quanto s demais, argumentou:
P E as outras perguntas? O que no entendeu nas outras? ALI Ah, ....... ...... porque de porcentagem, a no consigo entender nada.
Se ALI realizou ou no algum trabalho com porcentagem em sala de aula no possvel afirmar, mas nos parece que ele no possui os conhecimentos prvios para realizar clculos com porcentagens.
72 JOI no conseguiu responder a qualquer das questes do problema, nem mesmo a ltima, considerada por ns como crucial para o trabalho com porcentagens, o que nos leva a acreditar que ele no tinha conhecimentos sobre porcentagem.
Depois de um longo dilogo com a pesquisadora, JOI tambm desistiu da resoluo do problema. Afirmou, no entanto, que se tivesse uma calculadora, conseguiria resolver:
JOI No sei faze a conta pra saber...... P Nunca aprendeu? JOI No lembro. P Como assim? JOI Se me der uma calculadora acho que fao.
JOI consegue explicar perfeitamente bem quais as teclas da calculadora e como seriam usadas para encontrar a resposta do problema, mas no consegue explicar quais so as operaes que a calculadora est efetuando.
Dentre os 8 alunos restantes (LA, AL, HEN, MAY, MA, SO, RA e TU), somente LA, HEN e MA no conseguiram resolver corretamente as questes dos itens a e c, alegando que no se lembravam mais de como calcular a porcentagem. Suas tentativas mostram, no entanto, que possuam algumas idias sobre os algoritmos que deveriam usar para chegar resposta e que 45% estava bem prximo da metade do percurso. LA e MA at tentaram efetuar a diviso de 850 por 45, mas no a efetuaram por completo alegando que no era daquele jeito. LA, MA e HEN responderam corretamente as questes b e d.
Somente SO, RA e TU, conseguiram resolver corretamente todas as questes do problema usando a estratgia 2, uma das que consideramos possveis para a soluo deste. No entanto, SO e TU necessitaram da ajuda da pesquisadora para efetuar os clculos do algoritmo da diviso, da multiplicao e da subtrao por acharem difcil operar com nmeros decimais. Os alunos que chegaram aos resultados corretos utilizaram-se das operaes bsicas da aritmtica e das noes prticas que possuam sobre porcentagem, demonstrando que,
73 possivelmente, as noes de proporo e de regra de trs no esto bem sedimentadas por eles, ou no foram lembradas como instrumentos para resolver as questes deste problema.
Quarto Problema: O permetro de retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo.
LA, MA e TU no souberam o significado da palavra permetro, RA, SO e ALI confundiram permetro com rea os alunos AL, HEN, MAY e JOI no apresentaram dificuldades relacionadas ao seu significado do termo, no entanto nem todos conseguiram resolver corretamente o problema.
Dos 3 alunos (LA, MA e TU) que alegaram desconhecer o significado da palavra permetro, somente LA demonstrou ser este um desconhecimento total, enquanto, para os demais, o desconhecimento pareceu ser momentneo, porque logo se lembraram do significado aps um rpido dilogo com a pesquisadora.
RA, ALI e SO, que haviam confundido permetro com rea de uma figura, rapidamente esclareceram a diferena entre os conceitos aps um breve dilogo com a pesquisadora, como podemos denotar nos dilogos seguintes:
P Entendeu o problema? ... tem alguma palavra ou expresso que voc no conhece o significado, ou no se lembra mais? SO Permetro. Permetro lado vezes lado? ALI - Confundo um pouco permetro? P Como assim, confunde ALI No sei, se lado vezes lado, ou se a soma dos lados.
Eliminadas as dvidas quanto ao significado da palavra permetro, somente AL, SO, MA, HEN, TU e MAY resolveram o problema corretamente e desses somente AL, SO e HEN fizeram uso da equao do 1 grau com uma incgnita. AL comeou a soluo do problema representando a medida de um dos lados do retngulo por x, mas voltou atrs e achou melhor dividir o permetro 72 por 4, alegando que no ia
74 conseguir continuar. No entanto, com o incentivo da pesquisadora voltou a usar a equao, como podemos observar no seguinte dilogo:
AL Ento dividi 72 por 4, 18, s que o maior o dobro. P Sei, sei e da? AL Ento...18, no sei, no t dando ... acho que no por esse caminho aqui, voc pode me ajudar? P Por que voc acha que no por esse caminho? AL que o 18 no d certo. P Por que voc desistiu do uso do X, que havia comeado? AL - Por que como? P voc tinha comeado usando o X, no tinha? Por que voc desistiu? AL s com um (aponta indicando a equao que havia escrito 2x + x = 72) aqui no caso so dois lados a no sei mais.
Se AL somente conseguiu escrever a equao aps muita interferncia da pesquisadora, no apresentou, no entanto, dificuldades na resoluo da equao, demonstrando que o obstculo que os alunos devem superar a traduo da linguagem comum para a linguagem matemtica.
SO comeou a resoluo desenhando o retngulo e representou corretamente as medidas de seus lados, como se pode observar:
2x x 2x x
Em seguida, escreveu a equao x + 2x + x + 2x = 72 e chegou reposta correta, tambm conseguindo fazer a interpretao do resultado para obter a resposta do problema.
HEN, que tambm resolveu o problema usando a equao, necessitou da ajuda da pesquisadora o tempo todo, pois apresentou muitas dificuldades para colocar em linguagem
75 algbrica as informaes contidas no enunciado, embora afirmasse que para resolver este problema era necessrio o uso de uma equao do 1 grau.
MA, MAY e TU resolveram o problema usando a diviso da medida do permetro da figura por 4, ou seja, usaram a estratgia indicada por ns como sendo a primeira das 3 listadas na anlise a priori e, ao obterem como quociente da diviso o nmero 18, partiram para as tentativas, lembrando-se de controlar a relao do dobro entre os lados e o permetro 72cm, at chegarem ao resultado que satisfazia as condies do enunciado.
P [...] O que que voc descobriu? MA Que eu peguei 72cm e dividi por 4. P Por que?
MA Porque o retngulo tem quatro lados. A deu 18cm de cada lado. Ento agora vou ter que descobrir, quanto tem o menor ou o maior.
P J terminou? MA No, eu fiz assim: eu distribui quatro vezes o dezoito (mostrando o seguinte desenho)
18
18 18
18
MA - E tentei tirar a metade de dezoito e colocar no outro, s que na hora que eu fui somar deu 74cm............ ------------------------------------------------------------------------------------------------------
TU A, eu tive que dividir 72cm, no espera a........
Resolveu, ento, desenhar um retngulo, pois ficou em dvida se realmente precisa dividir por 4, aps o que, resolveu dividir 72 por 2. P Por que voc dividiu por dois?
TU No, porque eu pensei assim: 72 dividido por 2 para encontrar 36 que dividido por 2 d 18, para encontrar os dois lados maiores.
76 Ela percebeu que esses no os valores corretos e que assim no chegaria soluo, e comeou novamente:
TU Eu tentei dividir 72 por 4, a eu sei que todos os lados do 18. A eu ia tentando tirar um pouco do 18 e jogar para cima, para o lado maior e tentar fazer.
Dos alunos que usaram tentativas, MAY foi a que demonstrou maior facilidade para resolver este problema: no necessitou da ajuda da pesquisadora, fez os clculos (72:4) mentalmente, percebeu de imediato que o quociente obtido na diviso no representava a medida de um dos lados do retngulo, mas que o valor obtido serviria de parmetro para encontrar os valores procurados, o que fez, por tentativas, tirando de um lado e acrescentando em outro. Ao ser questionada pela pesquisadora, alegou que at poderia existir uma outra maneira de resolver o problema, mas no lembrava, como podemos observar.
P Voc acha que tem outra maneira de resolver esse probleminha ou s fazendo tentativas? MAY Pode ter......[...] No t lembrando.
Os alunos restantes, (ALI, JOI, LA e RA) no conseguiram resolver o problema por motivos diferentes. ALI dividiu 72 por 4 (necessitando da ajuda da pesquisadora para efetuar a diviso), em seguida multiplicou o quociente por 2, obtendo 36, que disse ser a medida do lado maior e 18 a medida do lado menor do retngulo e esquecendo que a soma dos quatro lados deveria ser 72. LA multiplicou o permetro 72 por 2 dizendo que o lado maior mede 144 e o menor 72, mas logo percebeu que sua resposta estava errada. Quando questionada pela pesquisadora sobre como deveria fazer para resolver o problema, disse que na 8 srie no faz problemas assim, afirmou ser este um problema de 5srie, motivo pelo qual no sabia resolv-lo.
77 RA, aps vrias tentativas, percebeu que seus clculos no obedeciam s informaes do enunciado do problema e desistiu de encontrar a resposta correta, alegando que no ia conseguir.
JOI no chegou a nenhuma concluso, no entanto demonstrou ter entendido o enunciado do problema.
4.3 ANLISE DOS RESULTADOS DESCRITOS
Apresentamos a seguir a anlise dos resultados obtidos nas entrevistas com o grupo de alunos da 5srie (Grupo I) e o de 8srie (Grupo II). Nesta anlise discutiremos os elementos que, do nosso ponto de vista, interferem negativamente na leitura e compreenso dos enunciados dos problemas, bem como em sua busca de procedimentos a serem utilizados nessa resoluo. Tais elementos, os que consideramos mais significativos foram agrupados em 3 (trs) categorias, a saber:
a) Compreenso leitora e familiaridade com o gnero discursivo enunciado de problemas matemticos. b) Atitudes frente resoluo de problemas. c) Significados de resolver um problema matemtico.
Explicitaremos a seguir do que trata cada categoria.
78 a) Compreenso leitora e familiaridade do gnero discursivo enunciado de problemas matemticos.
A compreenso leitora engloba diferentes facetas da leitura e interpretao de enunciados de problemas escolares de matemtica, dentre elas a familiaridade com o gnero discursivo, a qual se refere ao contato e compreenso do que esse tipo especfico de gnero discursivo enunciado de problemas matemticos.
Tomamos aqui gnero discursivo no sentido que lhes atribui Bakhtin (1992, p. 280). Para ele, gneros discursivos so os tipos relativamente estveis de enunciado que cada esfera da utilizao da lngua elabora. Consideramos que a familiaridade com esse gnero pode ser verificada quando os sujeitos so alfabetizados lingstica e matematicamente, ou seja, possuem conhecimentos prvios12 bem fundamentados, que lhes permitem compreender o enunciado, coordenar as informaes essenciais e mobilizar procedimentos adequados para resolver os problemas.
Para Santorum (2005, p.5), os conhecimentos prvios se constituem na bagagem que o leitor traz consigo e podem ser dividido em trs nveis: o conhecimento lingstico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo.
O conhecimento de como pronunciar corretamente as palavras, o conhecimento do vocabulrio e das regras da lngua, assim como seu uso, referem-se ao conhecimento
No se deve confundir, aqui, conhecimento prvio com pr-requisito. Nos referimos, embasados em Kleiman (2004), aos conhecimentos que o sujeito (leitor) tm sobre o assunto que lhe permita fazer inferncias necessrias e atribuir significados, caracterizando a compreenso do texto proposto.
12
79 lingstico do sujeito. O conhecimento de diversos tipos de textos e as diversas formas de discursos constituem o conhecimento textual.
O conhecimento de mundo, terceiro e ltimo nvel do conhecimento prvio, alm dos citados por Santorum (2005), que adquirido de modo formal ou informal e se constitui no esquema que o leitor traz organizado dentro de si e que o responsvel por determinar suas expectativas sobre a ordem natural das coisas. Esse conhecimento permite ao sujeito uma economia na comunicao, uma vez que fica implcito aquilo que tpico da situao, sem a necessidade de descrio por parte do autor.
Em nosso caso consideramos ser importante acrescentar um quarto nvel para o conhecimento prvio, no citado por Santorum (2005), que o conhecimento prvio sobre a matemtica, aquele que as pessoas construram no decurso de sua histria, seja em seu cotidiano, seja em contato com a escola.
A reteno e o relacionamento das informaes contidas nos enunciados durante o procedimento de resoluo do problema um aspecto essencial da capacidade leitora, uma vez que a falta desse controle pode implicar na no obteno da resposta correta. As estratgias e procedimentos utilizados pelos sujeitos para a resoluo de problemas esto, por sua vez, intimamente relacionados aos seus conhecimentos prvios.
b) Atitudes frente resoluo dos problemas
Esta categoria est relacionada s diferentes reaes e atitudes que os alunos apresentam frente aos problemas e conhecimentos matemticos necessrios para sua resoluo.
80
As diferentes atitudes usadas em nossa anlise referem-se aos comportamentos apresentados pelos alunos antes e durante a resoluo dos problemas propostos aos alunos.
Consideramos como sendo uma atitude positiva aquela em que o aluno diante de um problema faz sua leitura e interpretao sem a interveno da pesquisadora, resolve o problema corretamente com autonomia.
Uma atitude de dependncia aquela em que os sujeitos comeam resolver o problema lido desde que a pesquisadora o ajude a fazer sua interpretao e resoluo, falta de autonomia em relao atividade proposta, ou seja a resoluo do problema depende da interveno demasiada do professor, na ajuda com a leitura ou busca de respostas do tipo est certo ou errado.
Atitude negativa aquela em que o sujeito, logo aps a leitura do problema, j de incio se recusa a tentar resolv-lo por sentir-se incapaz para executar a tarefa proposta, alegando muitas vezes a falta de conhecimentos prvios necessrios.
c) O significado de resolver um problema de matemtica
Nesta categoria procuramos explicitar o que significa, para os alunos, resolver um problema matemtico.
A anlise ser realizada primeiramente por grupos (5 e 8), e, depois, de uma forma geral. Nessa anlise, na qual nos reportaremos a tericos que realizaram estudos sobre os assuntos
81 abordados, procuramos comparar no s os resultados dos sujeitos de cada grupo entre si, mas tambm os resultados entre os grupos, verificando se eles so semelhantes ou no, tanto do ponto de vista lingstico como do ponto de vista matemtico.
A partir dos dados levantados, procuramos verificar quais os recursos semnticos que os sujeitos dispem para a leitura e interpretao dos enunciados e suas implicaes para a resoluo de problemas. Discutimos tambm quais as possibilidades que os alunos apresentam do ponto de vista matemtico para sua resoluo.
Isso porque concordamos com Echeverria (1998, p.58), para o qual,
a compreenso dos problemas matemticos influenciada por diversos fatores, tanto matemticos como no matemticos [...] e esses fatores fazem com que haja uma variao considervel na traduo das tarefas para as representaes matemticas influindo, decisivamente, na forma de resolv-las.
4.3.1 Anlise dos Resultados do Grupo I
a)
Compreenso leitora e familiaridade com o gnero discursivo enunciado de
problemas matemticos Em primeiro lugar, foi possvel observar que os alunos do grupo I (5 srie) apresentaram em geral, pouca fluncia na leitura dos enunciados e, embora a fluncia no garanta a interpretao dos textos, sua falta pode ser considerada um empecilho a mais para resolverem as questes do problema.
82 Alm disso, 9 dos 10 alunos entrevistados apresentaram falhas no conhecimento (lingstico/matemtico) com relao ao significado da palavra consecutivo (1 problema) e 7 desses 9 alunos, com relao ao significado da palavra permetro (4 problema), o que nos leva a acreditar que os alunos no esto de posse de conhecimentos prvios necessrios para a resoluo dos problemas.
Consideramos significativo o nmero de alunos que tiveram dificuldades em reter e manter o controle adequado das informaes essenciais dos enunciados dos problemas principalmente nos problemas 1, 2, e 4 - os quais apresentavam em seu enunciado mais de uma informao essencial para sua resoluo. Podemos citar como exemplo, o caso de um aluno que apresentou como resposta ao problema 1, os nmeros 20, 30 e 13 esquecendo-se da informao, de que alm de serem trs nmeros cuja soma era 63, os trs tinham que ser nmeros consecutivos. Isso nos leva a acreditar que mesmo tendo compreendido o problema em questo, fixavam-se ora em uma das condies, ora em outra, demonstrando no s uma falha na memorizao das informaes essenciais, como em sua coordenao.
No que tange s estratgias e procedimentos mobilizados pelos alunos do grupo, pudemos observar que a maioria deles fez uso de tentativas aleatrias ou com parmetros, como foi descrito o item 4.1.1 Isso ocorreu em todos os problemas, com exceo do problema 3, que um dos alunos resolveu encontrando a porcentagem usando a idia de proporo, porm no ficou claro se o uso deste procedimento foi por compreend-lo, ou porque sua professora ensinou dessa forma.
Nossa anlise nos leva a concluir que os sujeitos do Grupo I tm pouca familiaridade com o gnero discursivo dos enunciados de problemas matemticos escolares.
83 b) Atitudes dos alunos frente resoluo dos problemas
Com relao s atitudes dos alunos frente resoluo dos problemas, nos foi possvel observar que somente um aluno mostrou confiana perante a tarefa. Outros alunos s comearam a resolver o problema aps a confirmao da ajuda da pesquisadora e, desde a interpretao do enunciado at a chegada resposta correta, ou seja, demonstraram a certa relao de dependncia na execuo da tarefa. Finalmente, um pequeno grupo deles apresentou o que podemos classificar como um sentimento de impotncia frente situao problema colocada pela questo, ou seja, nem tentaram resolver o problema e abandonaram sua resoluo sob a alegao de que era muito difcil e no adiantava mesmo, porque no iam conseguir.
c) O significado de resolver um problema matemtico
Com relao ao que significa resolver um problema matemtico, pudemos perceber que, diante dos problemas propostos, um nmero significativo de alunos do Grupo I, fez uma operao qualquer com os nmeros que apareciam no enunciado, sem atentar muito para o seu significado naquela situao especfica. Se essa atitude pode demonstrar ser este o significado que atribuem a resolver um problema matemtico, esse procedimento pode significar tambm, como aponta Bacquet (2001) que, por no compreenderem o que precisa ser feito de fato para resolver o problema, fazem uma conta qualquer, para se livrar da tarefa rapidamente.
84 4.3.2 Anlise dos Resultados do Grupo II
a) Compreenso leitora e familiaridade com o gnero discursivo enunciado de problemas matemticos
Como era de ser esperar, os alunos deste grupo apresentaram, em sua maioria, mais fluncia na leitura dos enunciados. Somente uma aluna teve dificuldades na leitura fluente e em explicar, com suas palavras, do que tratavam os problemas.
Quanto familiaridade com o gnero discursivo, pudemos observar que, como no grupo I, um nmero significativo de alunos (7 em 10) desconheciam o significado da palavra consecutivo, 3 alunos no souberam o significado da palavra permetro e um aluno, LA, achou o texto do problema 2, confuso.
Somente o problema 3 foi entendido por todos os alunos deste grupo, embora poucos tenham conseguido chegar ao resultado correto de suas questes o que nos leva a considerar que esses alunos no possuem os conhecimentos matemticos prvios necessrios para a resoluo dessas questes.
Com relao reteno e ao controle das informaes contidas nos enunciados, principalmente os dos problemas 2 e 4. Muitos alunos, como JOI, SO e LA, no conseguiram chegar sua resposta esperada porque no conseguiram reter ou controlar as informaes apresentadas no seu enunciado. importante salientar que a aluna LA, alm de no controlar todas as informaes essenciais do problema 4, comentou que na 8 srie no se resolvem
85 problemas desse tipo e que, como este era um problema de 5 srie, no sabia como resolvlo.
No resolver um problema de 5 srie, estando na 8, tem sido um fato observado em avaliaes nacionais, como o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), nas quais alunos de 8 srie tem tido sistematicamente um fraco desempenho em questes relativas a contedos de sries anteriores, o que parece indicar uma prtica, bastante comum em nossa escola, de abordar determinados contedos em uma nica srie ou etapa de escolarizao.
Quanto s estratgias e procedimentos utilizados, constatamos que a utilizada pela maioria dos alunos foi, em geral, a da tentativa, embora apresentando certas particularidades como as relatadas no item 4.2. Vale observar que espervamos que os alunos fizessem uso de outros procedimentos matemticos, alm das operaes aritmticas bsicas para a soluo dos problemas. Somente HEN, demonstrou possuir uma certa familiaridade com a lgebra ao resolver os problemas 2 e 4.
LA e JOI alegaram que, caso tivessem uma calculadora, conseguiriam resolver com facilidade o problema 3, conseguiram somente citar quais teclas seriam utilizadas e no o seu porqu de sua utilizao ou o que estava implcito em seu uso. As observaes aqui apresentadas nos levam a considerar que mesmo alunos com maior grau de escolaridade, demonstraram no possuir muita familiaridade com o gnero discursivo enunciado de problemas matemticos.
86 b) Atitudes dos alunos frente resoluo dos problemas
Quanto as atitudes dos alunos frente resoluo dos problemas, pudemos perceber que os alunos ALI e JOI sentiram-se impotentes no que se refere sua resoluo do problema 3, alegando que porcentagem no conseguiram aprender mesmo, nem adiantava tentar. Notamos que, com referncia a este problema a maioria dos alunos conseguiam fazer uma estimativa do valor do resultado, embora tenham demonstrado uma certa insegurana na utilizao dos algoritmos a serem utilizados em sua resoluo.
Somente 2 alunos demonstraram total independncia na resoluo de todos os problemas, quanto aos demais demonstraram necessidade da ajuda da pesquisadora na compreenso e resoluo das operaes necessrias.
c) O Significado de Resolver um Problema Matemtico
Neste grupo de alunos somente 3 alunos demonstraram a concepo de que resolver um problema significa operar com os nmeros que aparecem em seu enunciado, pois durante a resoluo dos problemas propostos, utilizaram vrias operaes aleatrias em busca da confirmao da pesquisadora, se estava certo ou no.
Os demais demonstraram saber que resolver um problema trata-se de uma atividade complexa que necessita de clculos relacionados s situaes expostas em seus enunciados, embora nem sempre conseguissem control-las e chegar a resposta correta para o problema.
87 4.4 ANLISE COMPARATIVA ENTRE OS GRUPOS I E II
A anlise comparativa entre os grupos apresentada a seguir a partir das categorias explicitadas.
a) Compreenso leitora e familiaridade do gnero discursivo enunciado de problemas matemticos
Sol (1998), em seu livro em que discute como realizar um trabalho educativo com a leitura que permita aos alunos interpretar e compreender de forma autnoma os textos lidos, argumenta que:
Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto nossos objetivos, idias e experincias prvias; precisamos nos envolver em um processo de previso e inferncia contnua, que se apia na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidncias ou rejeitar as previses e inferncias antes mencionadas (SOL, 1998, p.23).
Os resultados obtidos em nossa pesquisa nos levam a concluir que certas dificuldades tanto dos alunos da 5 srie quanto dos da 8 srie na resoluo de problemas esto relacionadas sua compreenso leitora e a sua familiaridade com o gnero discursivo dos enunciados de problemas matemticos, uma vez que tiveram dificuldades no s com os significados de palavras, assim como na interpretao dos textos matemticos.
88 As dificuldades dos alunos da Educao Bsica com a leitura e a interpretao de textos em aulas de matemtica, tem sido relatadas por diversos autores, como o faz, por exemplo, Salmazo (2005) em trabalho de pesquisa com alunos do Ensino Fundamental e Mdio, para os quais a leitura e interpretao de textos em aulas de matemtica revela-se uma tarefa penosa para a maioria dos alunos. No tocante a essas dificuldades, este autor sugere que, possivelmente esses alunos, em seus anos escolares, passaram por um processo de leitura que priorizava a decodificao dos smbolos usados na escrita e no a compreenso de seu contedo.
Consideramos importante ressaltar que, em nossa pesquisa, alunos com pouca fluncia como foi o caso de muitos alunos de 5srie e um aluno de 8srie (JOI) - , apresentaram uma dificuldade maior em interpretar o texto dos enunciados. Por certo no podemos afirmar que os alunos com leitura mais fluente tenham maior facilidade para resolver o problema, porm em nossa pesquisa o no fluente demonstrou uma dificuldade maior na compreenso do que leu.
Sobre isso Kleiman (2004, p.36) diz que o aluno que l vagarosamente, slaba por slaba, ter dificuldades para lembrar o que estava no incio da linha quando ele chegar ao fim e que para ter maior facilidade na leitura e interpretao, ele deve portanto ser capaz de reconhecer instantaneamente as palavras: se a palavra for a unidade reconhecida, ele poder ler mais rapidamente, conseguindo assim lembrar unidades passveis de interpretao semntica (isto , unidades s quais podemos atribuir um significado).
Essa falta de fluncia pode ser um indcio de que os alunos, em sala de aula, no tm o hbito da leitura em voz alta. Nossa inferncia tem por fundamentao o resultado da pesquisa de
89 mestrado de DAntonio (2006), que observa ser a leitura dos problemas em sala de aula feita, em geral, pelo professor.
Conforme relata DAntonio (2006), as atividades de leitura nas aulas de matemtica parecem seguir a seguinte seqncia: o professor comea por fazer a leitura em voz alta do enunciado do problema usando uma entonao especial em certas palavras que, para ele, sugerem algumas pistas sobre a operao a ser usada em sua resoluo, a seguir faz algumas perguntas bem rpidas e curtas a respeito do enunciado lido e para as quais sempre fornece pistas no que tange a resposta para, em seguida, solicitar aos alunos a resoluo do problema em questo.
Este procedimento dos professores no se apresenta, de fato, como uma estratgia que proporcione uma experincia favorvel leitura e interpretao de textos. A experincia pela qual passamos nas entrevistas com nossos sujeitos nos mostra a necessidade de ampliar o dilogo entre professor e alunos, possibilitando que as dificuldades destes ltimos no tocante sua compreenso dos enunciados sejam expostas e que o professor os possa ajudar a superlas. Por outro lado, Medeiros (2001) comenta que:
[...] apesar da importncia que certos processos e formas de ataque aos problemas possam ter, no to certo que o fornecimento de pistas, baseadas nos caminhos bem sucedidos e que se acredita, comumente serem utilizados pelos matemticos possam por um fim nas dificuldades que algum encontre na resoluo de problemas (MEDEIROS, 2001, p.210).
Analisando o que autores como Magda Soares (2004) e ngela Kleiman (2004) discutem sobre as questes relativas ao letramento, podemos dizer que o trabalho com a resoluo de problemas exige do aluno a compreenso de um gnero discursivo que se caracteriza por no ser apenas uma narrao de fatos, embora narre certas coisas, mas o faz com o objetivo de
90 apresentar as informaes necessrias para tornar possvel responder questo colocada no problema e que deve ser respondida. Cada informao fornecida no enunciado importante para a resoluo do problema, por isso preciso que no existam lacunas na compreenso dessas informaes e que o aluno entenda bem cada uma delas, no s do ponto de vista lingstico, mas tambm do ponto de vista matemtico.
Comparando o desempenho dos alunos de 5 srie com os alunos de 8 srie no que se refere compreenso leitora do enunciado dos problemas usados na pesquisa, podemos considerar que, em algumas questes, as dificuldades foram quase as mesmas para um nmero significativo de alunos de 8 srie (JOI, ALI, MA, LA, SO e TU) e para os de 5 srie (LE, GA, REN, AL, NAI, JO, VI, ALE e RO), tanto no desconhecimento significado das palavras como consecutivos e permetro, como, inclusive, para resolver corretamente os problemas.
Falando a respeito das lacunas na compreenso de textos, Sol (1998), nos diz que
[...] as lacunas na compreenso podem ser atribudas ao fato de no conhecer algum dos elementos mencionados, ou ao fato de o significado atribudo ao leitor no ser coerente com a interpretao do texto. Tambm podem existir diversas interpretaes possveis para a palavra, frase ou para um fragmento, e ento a dificuldade reside em ter que decidir qual a mais idnea. Quando os problemas situam-se em nvel do texto em sua globalidade, as dificuldades mais comuns referem-se impossibilidade de estabelecer o tema, de identificar o ncleo da mensagem que se pretende transmitir ou incapacidade de entender por que sucedem determinados acontecimentos (SOL, 1998, p.128).
Analisando os dados obtidos nas entrevistas pudemos considerar que de uma forma geral os alunos dos dois grupos entrevistados demonstraram possuir lacunas13 na compreenso leitora,
Stubbs (1987, p.31) prefere chamar essas lacunas de barreiras sociolingsticas entre os alunos e os sistema educativo, enquanto que Sol (1998, p. 41) denomina de obstculos.
13
91 alguns por no conhecerem os significados das palavras presentes nos enunciados e, outros, por atriburem e essas palavras um significado no adequado para situao.
Se, como afirma, Kleimam (2004), o conhecimento lingstico desempenha um papel central no processamento do texto, uma vez um conhecimento prvio necessrio para sua compreenso, tal conhecimento no nos parece estar bem consolidado nos alunos entrevistados.
A interpretao de problemas como o 1, o 2 e o 4, exigia que os alunos conhecessem, alm do significado de algumas palavras ou expresses da lngua materna, o significado dessas palavras dentro do contexto matemtico, e se, como indica Machado (2001), no fosse necessrio o conhecimento dessas especificidades, qualquer pessoa com domnio da lngua culta no enfrentaria dificuldades na compreenso destes tipos de textos, o que no ocorre.
Tal situao pde ser observada em vrios momentos de nossa pesquisa, quando alunos de ambos os grupos entrevistados, embora demonstrassem conhecer o significado de certos termos ou expresses do cotidiano, no conseguiam fazer sua ligao com o contexto matemtico, o que pode ser observado nos seguintes exemplos:
VI A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? Tenho uma dvida consecutivos um depois do outro? P Como assim? VI Ah, quer v, olha 12, 13, 14, 15, 16, 17........... Olha t tudo seguido, isso que consecutivo? P O que voc acha? VI Eu acho que ? P Ento por que voc tem dvidas? VI Porque nunca encontrei assim essa palavra no problema. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
SO T mas... e os nmeros consecutivos?
92
Dias consecutivos eu entendo, que nem 2, 3 e 4, mas, os nmeros consecutivos assim tambm? ------------------------------------------------------------------------------------------------------
P Quais so os trs nmeros? JOI 0, 31 e 32. P Leia o problema de novo. JOI A soma...... de trs nmeros consecutivos e 63. Quais so esses trs nmeros? P O que consecutivo mesmo? JOI Seqncia. P Ento confira sua resposta. JOI No, no . P O que aconteceu? JOI O zero no consecutivo com o trinta e um.
Com relao a esta questo, concordamos com Sol (1998) quando salienta a necessidade de conhecimentos prvios para ler e compreender, e isto est ligado no s ao repertrio lingstico dos alunos, mas tambm ao seu repertrio matemtico, uma vez que o texto do enunciado de um problema abrange tanto o conhecimento de como pronunciar as palavras corretamente, como tambm da forma como so utilizadas na lngua materna para expressar uma idia e, finalmente, com que significado esses termos so utilizados no campo da matemtica.
Ainda com relao leitura e compreenso de textos de enunciados de problemas, pudemos tambm observar que os sujeitos dos dois grupos (5 e 8 sries), no s possuam pouca familiaridade com a leitura de enunciados como tambm no conseguiam levar determinadas palavras ou expresses para o contexto matemtico, o que se configurava como um obstculo para a resoluo do problema. Isto pode ser observado tambm pelo fato de 4 alunos do grupo I e 3 alunos do grupo II no terem percebido de imediato, qual a quantia efetivamente gasta e qual o sentido da frase: o gibi custa R$1,00 a mais que o pacote de figurinhas.
Ressaltamos que, com relao aos alunos MA e REN do grupo I e LA, RA e ALI do grupo II, tivemos a impresso de que houve apenas um equvoco nas previses que realizaram durante
93 a leitura, pois ao fazerem uma segunda leitura a pedido da pesquisadora e com algumas interferncias desta, compreenderam corretamente o enunciado do texto eliminando os equvocos, enquanto os outros dois, ALE e LE necessitaram de outras inferncias da pesquisadora para chegar a compreenso pretendida.
O trabalho com a leitura e compreenso de enunciados de problemas matemticos e a familiarizao dos alunos com eles deve ser realizado pelo professor que ensina matemtica. Como enfatiza Magda Soares (2004), falando sobre o trabalho com o gnero discursivo, ensinar a ler, escrever e interpretar uma tarefa de todo professor, no sendo exclusividade do de lngua portuguesa, quase sempre responsabilizado pelo insucesso do aluno em interpretar questes de outras disciplinas, pois cada uma delas tm um gnero textual prprio. O professor de matemtica tambm tem essa responsabilidade, porque o enunciado de um problema matemtico um tipo especfico de discurso que necessita ser tratado por quem entende desse gnero discursivo e tem disponveis os conhecimentos especficos necessrios para essa interpretao.
Por isso, para Sol (1998), uma verdadeira atividade que proporcione ao aluno o desenvolvimento da capacidade de ler e interpretar um texto implica em que, no incio, o professor lhe oferea um modelo de como deve ser a leitura desse tipo ou gnero de texto. Sol (1998) no trata especificamente do gnero de textos que so os enunciados de problemas matemticos, porm, baseados em observaes feitas pela autora, podemos considerar que para auxiliar o aluno a ler e compreender o enunciado de problemas matemticos, passo inicial para a sua resoluo, o professor deve lhes oferecer um modelo de como fazer esta leitura e interpretao, ou seja, o professor deve ser capaz de lhes mostrar o que faz quando l e interpreta um enunciado de problema, explicitando oralmente seus
94 procedimentos. Deve mostrar que necessrio retornar ao enunciado, no s para verificar se todas as informaes foram utilizadas, como tambm avaliar se a resposta encontrada aps as operaes efetuadas atende questo proposta. Sobre a questo do modelo de leitura e interpretao de textos, nos diz Sol (1998):
O processo de leitura [...] um processo interno, porm deve ser ensinado. Uma primeira condio para aprender que os alunos possam ver e entender como faz o professor para elaborar uma interpretao do texto: quais as suas expectativas, que perguntas formula, que dvidas surgem, como chegar concluso do que fundamental para os objetivos que o guiam, que elementos toma ou no do texto, o que aprendeu e o que ainda tem de aprender... em suma, os alunos tm de assistir um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as estratgias em ao em uma situao significativa e funcional (SOL, 1998, p. 116).
A anlise das entrevistas feitas nos parece indicar que os alunos de 5 srie e um nmero significativo dos de 8srie no desenvolveram um modelo ao qual recorrer numa situao de interpretao de enunciado de problemas escolares de matemtica, como mostram os exemplos seguintes:
GRUPO II
( problema 1) P Quais so os nmeros? MA Leia o problema novamente [.......] a soma deu 63, e eles, so consecutivos? ------------------------------------------------------------------------------------------------------
(problema 2) P - ......... Encontrou a resposta? LA Eu acho....... eu, sim. P O gibi vai custar.........? LA R$2,25 cada e o pacote de figurinhas R$0,50 cada um. P T correto? LA Eu acho que sim. Porque a eu fiz a soma que no caso trs pacotes de figurinha a R$0,50 daria, R$1,50 e os dois gibis dariam R$4,50, que daria R$6,00 e ainda sobrariam R$2,00 de troco.
95
P - ......essa resposta atende o que o problema diz? LA Eu acho que sim, n? P Ento sua resposta est correta? LA Para mim t. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
GRUPO I (problema 1) P O que voc acha que deve ser feito neste problema? O que ele est pedindo para voc calcular? NAI ....... P O que voc tem que achar neste problema? NAI A soma de trs nmeros. P Voc tem que encontrar a soma de trs nmeros? (Acena com a cabea afirmando que sim.) P Leia o problema de novo........... NAI A soma de trs nmeros consecutivos 63. hn.............entendi. P Entendeu? O que voc tem que fazer no probleminha? NAI Achar trs nmeros.
Ainda no tocante interpretao dos enunciados de problemas matemticos, consideramos importante ressaltar o fato de alguns alunos terem levantado algumas questes quanto aos enunciados dos problemas propostos na pesquisa, como foi o caso de 2 alunos do grupo I, que disseram estarem faltando nmeros no enunciado do problema 4. Este segmento de frase em seu enunciado: [...] encontre as medidas dos lados do retngulo, levou muitos alunos a equvocos, por no estar claro que se tratava de encontrar as medidas de cada lado do retngulo e, por isso era impossvel sua soluo. A observao feita pelos dois alunos nos leva a indagar quanto qualidade dos enunciados, pois muitas vezes os enunciados dos problemas matemticos so redigidos com uma linguagem no to transparente, com ambigidades, dificultando sua compreenso.
Houve tambm uma aluna de 8 que achou o texto do problema 2 confuso, pois seu enunciado no deixava claro se o que custava um real a mais era cada gibi, ou os dois juntos. Um aluno
96 do grupo II (ALI) chegou at a dizer que o problema 2 era de concurso, por isso estava confuso e difcil.
Esses questionamentos sinalizam que nem sempre os textos esto redigidos com uma linguagem clara, de forma a evitar ambigidades na sua compreenso. certo que a ambigidade parte integrante de qualquer lngua, pois,como diz Bacquet (2001),
eu no penso que seja realmente possvel criar um texto sem nenhuma ambigidade, sem outra dificuldade a no ser a matemtica, enquanto continuarmos utilizando a lngua do cotidiano rica mas polissmica, e no-adequada ao pensamento lgico e, sobretudo, apresentando o problema no mago de uma histria, o que o torna ao mesmo tempo mais atraente e menos acessvel. (Bacquet 2001, p. 41)
No entanto, muitas vezes, o autor de livros didticos, na tentativa de tornar seu texto mais objetivo, acaba por torn-lo ambguo, proporcionando obstculos a sua interpretao (SOLE, 1998, p. 41), uma vez que textos mal redigido s podem fazer com que um assunto parea mais difcil do que realmente .
No tocante reteno e relacionamento das informaes, um fato bastante marcante durante a resoluo dos problemas foi que muitos alunos entrevistados, tanto de 5 como de 8, embora compreendessem os significados dos termos e as informaes utilizadas no enunciado, tinham dificuldades em reter e relacionar as informaes a contidas, pois ao resolverem a questo proposta se detinham em somente uma informao, esquecendo-se que esta no era a nica e que havia outros dados que deveriam ser levados em considerao para solucionar corretamente o problema. Ou seja, pareciam ter retido apenas uma informao do enunciado, embora em dilogo com a pesquisadora tivessem demonstrado terem entendido que havia outras informaes tambm essenciais, como, ocorreu, por exemplo, com nove (9) alunos da 5srie e 3 alunos da 8srie, em relao aos problemas 1, 2 e 4.
97 Destacamos ainda que tanto os alunos do grupo I como os do grupo II (com exceo de 2 alunos) pareciam no perceber que todas as informaes do enunciado dos problemas eram importantes, liam uma ou duas vezes o problema, comeavam as tentativas de resoluo e no voltavam mais ao enunciado para verificarem a existncia de mais informaes e, portanto, relacionar todos os elementos do enunciado para a total compreenso do texto ou para confirmar se a sua compreenso e sua resoluo at ento estava correta. Isso nos demonstra que os alunos entrevistados tm dificuldades, no s de reter informaes como de fazer o seu controle durante a resoluo dos problemas, o que nos leva a acreditar que, embora demonstrassem conhecer o significado de todas as palavras ou expresses e pelo menos de terem compreendido o enunciado, a histria do problema, no momento da resoluo propriamente dita, que necessita da aplicao de procedimentos mentais, recuperados na memria, muitos no conseguiam controlar todas as informaes lidas, fato esse, alis, tambm observado por outros pesquisadores.
Sobre a reteno da informao matemtica presente no enunciado do problema necessrio para sua soluo, Brito (2006, p. 25-26), diz que:
Diferentes autores concordam que a primeira etapa do processo seria a traduo ou o ato de converter as informaes contidas no problema em uma representao mental interna, nela incluindo os diversos componentes do problema: enunciado, objetivos e operaes necessrias soluo. A representao um imagem mental e se forma a partir do momento em que o crebro recebe uma informao do meio, organiza e transforma essa informao em uma representao coerente (codificao e reteno).
Pesquisas como a de Stilman14 (1998, citado por Brito, 2006) confirmam que a maioria dos alunos submetidos resoluo de problemas eram capazes de identificar os elementos essenciais de seu enunciado, como tambm de mobilizar os procedimentos (operaes, clculo e frmulas) necessrios para a soluo, porm demonstravam grandes dificuldades para estabelecer relaes e controlar as informaes essenciais do problema.
14
Stilman, G. (1998). Mathematical processing and cognitive demand in Mathematics problem solving. Education Research Journal, 8 (2), 147-197.
98 Embora vrios autores aleguem que a dificuldade de reter informaes possa estar ligada a vrios fatores e considerando o que sabemos sobre a maneira como o professor trabalha em sala de aula, podemos acreditar que, para reter todas as informaes do problema o aluno deveria ter um modelo de leitura como sugerem os autores j citados, logo o professor deveria ter ensinado os alunos a ler e a montar estratgias com o objetivo de reter e coordenar as informaes. Se os alunos no fazem isso podemos atribuir esse fato falta de um trabalho especfico com a leitura e a compreenso do enunciado em sala de aula.
No que tange s estratgias e procedimentos utilizados nas resolues, destacamos primeiramente o uso pouco freqente, pelos alunos, de desenhos, ou seja, da representao pictrica como recurso auxiliar para a compreenso da situao exposta, uma vez que a representao pode converter as informaes contidas nos problemas em uma representao mental interna. Sobre a contribuio da representao pictrica como recurso auxiliar, para a compreenso e resoluo de um problema, Brito (2006, p. 25 26) salienta que
[...] uma imagem mental se forma a partir do momento em que o crebro recebe uma informao do meio, organiza e transforma essa informao em uma representao de um problema. Portanto, a representao de um problema uma imagem mental e esta coerente com a tarefa.
Alm disso, pesquisas (como as de DUVAL, 2003; SILVA e BAROLLI, 2006) apontam que os sujeitos capazes de mobilizar uma diversidade de registros de representao tm melhor desempenho na resoluo de problemas, pois tm possibilidades de escolha de utilizar o registro que proporciona maior facilidade na resoluo da situao.
99 Em nossa pesquisa, verificamos que somente 3 alunos do grupo I e 2 alunos do grupo II fizeram uso do desenho para a soluo do problema 4, no entanto somente uma aluna do grupo II, relacionou as medidas de acordo com os lados do retngulo desenhado. Um dos nossos objetivos nessa pesquisa, alm de verificar quais os procedimentos ou estratgias utilizados pelos alunos entrevistados, era o de observar se a lgebra seria lembrada por eles e ofereceria alguma possibilidade a mais para a resoluo dos problemas.
Observamos, no entanto, que os procedimentos dos alunos de 8 srie no que se refere transio da forma de representao natural para a linguagem algbrica, parece no estar bem consolidados. Este fato ficou confirmado pela pouca utilizao dessa ferramenta (linguagem algbrica) como possibilidade de resoluo dos problemas propostos, dado que somente 2 alunos dos 10 entrevistados do grupo II, fizeram uso da lgebra para resolver os problemas.
Nas entrevistas, diante da ausncia do uso da lgebra, sempre perguntvamos aos alunos do grupo II se havia um outro jeito, uma outra forma que poderiam usar para resolver os problemas propostos, mas sempre tivemos como resposta o seguinte: pode at ter, mas no lembro agora.
A maioria dos alunos de 8 srie, que j estudaram lgebra em sries anteriores, assim como os alunos de 5 srie, resolveram os problemas usando as operaes bsicas da aritmtica, demonstrando que se sentem mais confortveis usando esse tipo de procedimentos. Embora os problemas no precisassem ser resolvidos com o uso da lgebra, possivelmente, para a maioria dos sujeitos do grupo II, a lgebra ainda no oferece as mesmas condies de pensamento que a aritmtica.
100 Talvez o conhecimento algbrico dos sujeitos do grupo II no tenha sido fundamentado terica e empiricamente; ento eles nem sempre tm escolha em optar por um pensamento ou outro. No que eles tivessem que necessariamente recorrer lgebra, mas pode ser que esta, dado o seu carter abrangente, possibilitasse um amplitude muito maior de resoluo de problemas matemticos.
Conforme Neves (2000, p. 181), estudos tm mostrado que a linguagem algbrica tem sido um dos obstculos cognitivos na aprendizagem da lgebra. Podemos dizer ainda, amparados nos estudos de Gmez-Granell (1998) que os alunos aprendem a manipular smbolos sem se aperceberem do sentido que eles tm, aplicam as regras que lhes foram ensinadas, mas no so capazes de conect-las nem com seu conhecimento procedimental em com o conceitual. Tal procedimento nos leva a acreditar que possivelmente o trabalho com a lgebra ainda no esteja muito bem consolidado pelos alunos entrevistados.
Por outro lado, apesar de estarem no segundo ciclo do Ensino Fundamental, muitos alunos ainda no tem tambm muito bem consolidados os procedimentos algortmicos, no entendem muito bem o processo de resoluo de alguns algoritmos com nmeros naturais e racionais escritos na forma decimal, e isto pode estar ligado a lacunas no seu conhecimento. No entanto para se preencher as lacunas que ficaram quanto ao processo algortmico, seria necessrio fazer um trabalho de interveno, pois essas lacunas podem comportar desde o conceito de nmeros passando pelo Sistema de Numerao Decimal at a ampliao o campo numrico para incluir os racionais na forma decimal.
Assim, embora as lacunas do conhecimento matemtico dos alunos explodam aqui, essa dificuldade pode ter relao com uma construo que no foi feita e consolidada. Para
101 podermos indicar, de fato, qual seria a lacuna seria necessrio realizar um estudo de caso, com cada aluno, o que no pudemos fazer em vista do tempo que dispnhamos para as entrevistas, mas que seria imprescindvel em um trabalho no ambiente.
Analisando, comparativamente, a compreenso dos enunciados e os procedimentos mobilizados para resolver os problemas, pelos sujeitos dos grupos I e II, pudemos verificar que, embora em algumas questes os alunos que estivessem em srie mais adiantada, como o caso dos alunos do grupo II, demonstrassem mais tranqilidade para compreender os enunciados e resolver os problemas propostos, isso no ocorreu durante toda a pesquisa, ou seja, nos problemas 2 e 3 tanto alunos do grupo I como alunos do grupo II, no tiveram facilidade em sua resoluo.
Consideramos importante tambm ressaltar que, do ponto de vista matemtico, o tempo de escolaridade a mais dos alunos do grupo II, parece no proporcionar muita diferena quanto mobilizao dos conhecimentos matemticos necessrios e no uso de estratgias mais elaboradas para a resoluo dos problemas propostos, quando comparados com os alunos de 5 sries, uma vez que poucos alunos de 8srie fizeram uso de tais estratgias na resoluo dos problemas propostos. Pelas observaes realizadas, podemos considerar que alguns alunos de 8 sries, que supostamente deveriam ter maior habilidade na leitura e compreenso dos enunciados de problemas matemticos, em virtude do maior grau de escolaridade cursada, demonstraram habilidades de leitura e compreenso bem prximas de alunos de 5 sries.
102 b) Atitudes dos alunos frente resoluo de problemas
Durante nosso trabalho de pesquisa pudemos observar que os alunos entrevistados apresentaram diferentes atitudes frente aos problemas que lhes foram propostos. Uma minoria (1 aluno do grupo I e 2 alunos do grupo II) apresentou uma atitude positiva: leram os problemas com facilidade, souberam explicar com suas palavras de que tratava o problema, decidiram qual (quais) a (s) operao (operaes) que deveriam ser efetuadas e o porqu. Tal atitude, em nosso entender, demonstra uma boa compreenso dos enunciados e o domnio dos conhecimentos prvios lingsticos ou matemticos necessrios a resoluo dos problemas propostos.
A atitude da grande maioria dos participantes da pesquisa (4 alunos do grupo I e 7 alunos do grupo II), no entanto, era de se dispor a resolver os problemas, desde que, porm, contassem com a ajuda da entrevistadora tanto para a interpretao da situao problema, como para a execuo dos procedimentos algortmicos. Um outro grupo de alunos se recusou a resolver alguns dos problemas propostos: 5 alunos do grupo I em relao aos problemas 2e 3, e 3 alunos do grupo II no tocante aos problemas 2 e 3. As alegaes para a recusa variavam: no haviam estudado o assunto, haviam estudado mas no compreendido, no adiantava tentar porque nunca haviam sido bons em matemtica.
Uma possvel leitura desta atitude seria considerarmos essas alegaes como desculpas para se livrar do trabalho necessrio para resolver a questo. No entanto, ela pode ser tambm creditada falta de compreenso do que lhes solicitado no enunciado dos problemas devido inexistncia dos conhecimentos prvios (lingsticos, matemticos e procedimentais) necessrios essa compreenso.
103 Com relao a essa atitude de recusa em resolver os problemas propostas, Brito (2006, p.35), comenta que:
Uma grande preocupao no ensino da matemtica a pouca ateno dada pelos professores linguagem no contexto dos professores. A compreenso do enunciado e a representao do problema constituem fatores importantes na escolha dos procedimentos de soluo. Por isso, quando o aluno desiste de resolver um problema do qual apenas leu o enunciado, sem nada ter esboado, pode-se deduzir que o obstculo est na compreenso dos conceitos e significados que o enunciado apresenta.
Isso no privilgio somente grupos de alunos que participaram da entrevista, tal fato tambm foi diagnosticado por outros pesquisadores que trabalharam com este assunto, como por exemplo, Salmazo (2005), que pesquisou alunos do Ensino Mdio e tambm constatou haver muita falta de interesse desses alunos frente s questes propostas.
Consideramos que, no caso de alunos de 5 srie e 8srie, essa dificuldade ainda maior, porque eles tm um repertrio vocabular menor, mais restrito, os conhecimentos matemticos no esto ainda consolidados. Por outro lado, eles podem ainda estar em processo de se habituar e consolidar a esse gnero de discurso que o enunciado do problema, de modo que nem sempre entendem muito bem o que se espera deles e sentem-se meio perdidos com este tipo de atividade. Mesmo porque a resoluo de problemas exige deles a compreenso dos textos, das palavras, tm que entender como a frase est construda, tem que fazer as ligaes dos significados. E, neste caso no se trata de simplesmente saber o significado da linguagem, mas sim o significado da linguagem no contexto matemtico, como foi o caso da palavra consecutivo. Dessa forma, se eles no tm esses conhecimentos, tendem a sentir-se impotentes diante do problema e preferem nem se arriscar a resolv-lo.
104 c) O significado de resolver um problema matemtico
No transcorrer desta pesquisa, verificamos que alguns dos entrevistados, frente questo proposta, procuraram fazer uma operao qualquer como se bastasse fazer essa operao para se livrar daquela obrigatoriedade. Foi o que ocorreu com ALE (grupo I) que, durante a entrevista, fez a soma de 63 com 3, baseado apenas na informao do termo soma, presente no enunciado.
JOI (grupo II), por sua vez, tentou resolver o problema 2 usando todas as operaes possveis, aleatoriamente, pois parecia acreditar que precisava fazer uma conta, s no sabia qual. Alm disso, diante do questionamento da pesquisadora sobre a correo ou no do que havia feito, considerava invlida a resposta encontrada e partia para outra operao em busca da soluo correta
VI (grupo I), deixa bem claro, na entrevista, o que colocamos:
P Voc tem idia de como resolver este problema? VI Vamo v, tem trs nmeros que se eu somo todos vai d 63, e eu preciso descobrir eles, vou dividir tudo por trs. P Por que? VI No sei s para ver se d certo s vezes d.
VI, precisou fazer toda a tabuada do 3 para dividir por trs. Na seqncia desistiu de fazer a diviso embora a tenha comeado fazer de maneira correta.
P Por que voc desistiu de fazer a diviso? VI Porque acho que no vai dar certo. P Por que acha isto? VI No sei, eu acho. P E agora o vai fazer? VI Vou tentar, ir pensando nos nmeros e somando
105 Para esses alunos resolver um problema parece significar apenas fazer uma operao, no importa qual, com os nmeros de seu enunciado. No entanto, como salienta Sternberg15 (1992, apud Brito, 2006, p. 37), resolver um problema uma habilidade cognitiva complexa que caracteriza uma das atividades humanas mais inteligentes. Logo, realizar uma operao qualquer no suficiente, esta uma viso simplista do que pode significar a resoluo de um problema, uma vez que, para resolver corretamente um problema como comenta tambm Bacquet (2001), o aluno tem que alm de compreender seu enunciado, compreender o verdadeiro sentido da pergunta, para ento decidir qual a operao adequada a ser usada na busca da resposta.
Sternbeg, R. (1992). As Capacidades Intelectuais Humanas. (Dayse Batista, Porto Alegre, trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas.
15
106 5 CONSIDERAES FINAIS E IMPLICAES
Esta pesquisa procurou investigar se as dificuldades encontradas pelos alunos do Ensino Fundamental na resoluo dos problemas escolares de matemtica esto ou no ligados interpretao dos enunciados de problemas matemticos escolares, bem como os procedimentos mobilizados por eles para a resoluo. Esta temtica surgiu de nosso trabalho como docente de matemtica e de nossa constatao das dificuldades de muitos alunos com a resoluo de problemas escolares.
A metodologia (entrevista clnica) que utilizamos em nossa pesquisa foi muito importante para ns, pois permitiu que tivssemos um contato mais pessoal, mais prximo com os alunos do que o que podemos ter em sala de aula tendo em vista o nmero de alunos que temos em classe.
Com as entrevistas, comeamos a perceber melhor como os alunos fazem a leitura dos problemas, seus limites para a compreenso dos enunciados, as falhas e as lacunas que ficaram do processo ensino-aprendizagem, assim como algumas das dificuldades que apresentam quando precisam mobilizar procedimentos para resoluo de problemas, dificuldades essas que podem ser de vrios tipos e origens.
Muitas vezes, pensamos, ao darmos um problema matemtico escolar para o aluno resolver, que ele far exatamente a leitura que queremos que ele faa, ou seja, que ele interprete o enunciado do problema da mesma forma que o fazemos. No entanto, esquecemos que ao realizar a leitura do problema, o aluno a faz baseado na sua experincia, na sua vivncia
107 dentro e fora da escola, nos conhecimentos que j elaborou sobre a lngua materna e sobre a matemtica.
Diante do insucesso de seus alunos em resolver problemas, comum, ns, professores de matemtica, alegarmos que este insucesso se deve pouca capacidade que tm para leitura, e acreditarmos que se fosse garantida aos alunos mais fluncia em leituras nas aulas de portugus, estes conseguiriam ser melhores na resoluo de problemas.
Embora seja verdade que a leitura um dos principais caminhos para melhorar a aprendizagem em qualquer rea do conhecimento, nossos estudos sobre a compreenso leitora nos mostraram que as dificuldades dos alunos em ler textos matemticos vo alm de sua pouca habilidade em ler fluentemente e em conhecer os significados dos termos utilizados, mas incluem outras habilidades entre as quais a compreenso do gnero discursivo dos enunciados dos problemas escolares de matemtica, nos quais existem informaes que devem ser relacionadas, para se poder chegar resposta pedida. Os estudos que realizamos mostraram, tambm, a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos, tanto os lingsticos como os matemticos, que devem mobilizar para lhes permitir a interpretao dos enunciados e a escolha dos procedimentos mais adequados resoluo dos problemas propostos.
O trabalho de pesquisa levou-nos a refletir sobre nossa prtica em sala de aula, com alunos de 5 a 8 sries, e a percebermos que, se o aluno no entende a linguagem do texto matemtico, no avana na sua estratgia cognitiva. Compreendemos, tambm, como nos expem Lerner e Sadovsky (1996, p.90), que estudar s faz sentido se for para ter uma melhor compreenso
108 das relaes matemticas, para ser capaz de entender uma situao problema e pr em jogo as ferramentas adquiridas para resolver uma questo.
Com a realizao desta pesquisa, percebemos a distncia que existe entre a leitura e compreenso que os alunos conseguem fazer de um problema e a leitura e compreenso que desejaramos que eles fizessem. Porm hoje entendemos que a habilidade de ler e interpretar um problema matemtico no se desenvolve espontaneamente, mas que deve ser trabalhada em sala de aula pelo professor de matemtica, o qual deve oferecer a seus alunos um modelo para essa interpretao
Entendemos hoje que resolver um problema no uma coisa to simples, pois, como diz Sternbeg (1992, apud Brito, 2006, p.36), essa resoluo exige no s habilidades como tambm conhecimentos prvios, aos quais o aluno tem que recorrer. Por isso, a atitude negativa de muitos alunos diante dos problemas pode estar ligada falta de um trabalho especfico com seus enunciados.
Desta forma, este trabalho nos possibilitou refletir se o problema est no problema ou na forma como trabalhamos a leitura, a compreenso e, como conseqncia, a resoluo de problemas. O fato de, durante a resoluo do problema 2, muitos alunos no perceberam o significado da expresso a mais, nos permite questionar se esta falta de compreenso no est relacionada ao modo como muitas vezes os problemas so abordados em sala de aula, onde, como relata DAntonio (2006), o professor quem faz sua leitura, sua interpretao dos enunciados que consiste, muitas vezes, em ligar uma palavra do enunciado com uma operao, e sua resoluo. O que fica confirmado pela fala de um de nossos entrevistados:
109 essa pergunta t muito difcil, quando a professora d um problema assim difcil ela vai lousa e resolve logo para a gente copiar (RO, Grupo I).
Um outro ponto de reflexo suscitado por este trabalho a existncia de lacunas na construo de seu conhecimento matemtico que, muitas vezes, passam desapercebidas pelo professor no seu trabalho dirio em classe. A existncia dessas lacunas pode ser constatada em nossas entrevistas.
Observamos alunos, mesmo no Grupo II, que no entendem quando se usam, em que situaes, determinadas operaes, mesmo aquelas fundamentais da aritmtica, que no as conseguem relacionar com o que est escrito no enunciado do problema. Ora, como ressaltam Pavanello e Nogueira (2006) falando sobre as operaes elementares,
Compreender operaes exige compreender seus significados, poder decidir em que situaes elas se aplicam. Isto vai muito alm de apenas saber fazer contas. Na verdade, dominar o algoritmo pode no representar uma dificuldade para a criana e, ainda assim, ela pode no saber identificar em que situaes podem utiliz-lo (PAVANELLO E NOGUEIRA, 2006, p. 30).
Nossos entrevistados nos pareceram no terem adquirido certas habilidades cognitivas necessrias para a resoluo de problemas, no s do ponto de vista da leitura, mas (inclusive) da compreenso do que um problema, habilidades estas que podem t-los levado a apresentarem dificuldades em sua resoluo e, tambm, a terem atitudes de fuga da tarefa que lhes era solicitada.
A superao dessa situao, a nosso ver, ressalta a necessidade de um trabalho mais abrangente do professor de matemtica com os textos utilizados nas aulas de matemtica e de um esprito investigativo e reflexivo sobre sua prpria prtica educativa.
110 Esperamos que este trabalho, que nos proporcionou uma possibilidade de reflexo sobre nossa prtica educativa, venha a oferecer a nossos colegas subsdios para sua reflexo.
111
REFERNCIAS
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ANEXOS
5 SRIE
5 SRIE
PRIMEIRO PROBLEMA
MA
MA AA soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Entendeu o problema? Entendeu todas as palavras que tem a? H alguma palavra que voc no se lembra de seu significado? MA .... nmeros consecutivos. P Voc no se lembra ou nunca estudou? MA Lembro, mais ou menos estou com dvidas. P Para explicar-lhe o significado da palavra consecutivo vou dar alguns exemplos: se algum lhe diz trs dias da semana consecutivo so segunda, tera e quarta, ou duas horas que so consecutivas, trs horas e quatro horas, ento consecutivas so coisas que vem em seqncia, ficou melhor agora? Conseguiu lembrar? MA Sim, agora j me lembrei. P So trs nmeros? MA Trs nmeros. P Como que ficou? MA Esse aqui o meio dele. P Ah, esse o meio, por que voc dividiu por trs? MA Para saber a quantidade e quanto posso pegar para cima e para baixo. P Como assim pra cima e pra baixo? MA Para cima dessa quantia (aponta o 21) e para baixo dessa quantia. P Ah, t entendi. Com quem voc aprendeu a resolver este problema assim? MA Com a minha professora da 4 srie acho, no me lembro direito. P Ento como ficou a resposta do problema, quais so os nmeros? MA Os nmeros so 20, 21 e 22. P Eles so consecutivos? MA So, oh.. t em na seqncia certinho o 20 depois o 21 e depois o 22 tudo seguido. P Vamos para o prximo? Ela acena com a cabea dizendo sim.
VI
VI A soma de trs nmeros conse..... opa, consecutivos 63. Quais so esses trs nmero? P Entendeu o problema?
VI Posso ler de novo? P Claro. VI A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? Tenho uma dvida consecutivos um depois o outro? P Como assim? VI Ah, que v, olha 12, 13, 14, 15, 16,17. Olha t tudo seguido, isso que consecutivo? P O que voc acha? VI Eu acho que . P Ento por que voc tem dvidas? VI Por que nunca encontrei assim essa palavra no problema. P Ok, voc est certo, consecutivo isso a mesmo que voc me falou e deu um exemplo, e agora como fica o problema? VI Agora fcil, mas vou ter que ler de novo. A soma de trs nmeros consecutivos 63. P Voc tem idia de como resolver este problema? VI Vamo v, tem trs nmeros que se eu somo todos vai d 63, e eu preciso descobrir eles, vou dividir tudo por trs. P Por que? VI No sei s para ver se d certo s vezes d. *Vi precisou fazer toda a tabuada do 3 para dividir por trs. N a seqncia desistiu de fazer a diviso embora a tenha comeado fazer de maneira correta. P Por que voc desistiu de fazer a diviso? VI Porque acho que no vai dar certo. P Por que acha isto? VI No sei, eu acho. P E agora o vai fazer? VI Vou tentar, ir pensando nos nmeros e somando. P Por que? VI Porque acho que assim mais fcil e rpido, porque na diviso eu ia ter s um nmero, e assim tenho os trs no final.Vou ver, , aqui deu 31 + 32, mas no pode ser. P Por que? VI U porque so trs nmeros e aqu eu somei somente dois. P E agora? VI Pra a, 31 + 32 + 33=96, no . P No por que. VI Porque u, porque passa olha aqui. P Como assim, no so trs nmeros eles so consecutivos, ento, por que no esta a resposta? VI Por que a soma tem que dar 63. P E da? VI E da, que essa soma deu muito mais. P Como assim, muito mais? VI Deu 96 que mais que 63, nossa como voc pergunta hein?!!
P Faz parte da entrevista, lembra do que lhe falei no comeo, para que eu possa entend-los e ajud-los, tudo bem? Podemos continuar? VI Pode, podemos sim, vou continuar tentando e somando t bom? P Voc quem decide. VI Bom agora vou pegar 30+31+32= 93, tambm passou, vou ver 29 + 30, no, no, tem que ser trs nmeros j ia me esquecendo, ento vou pegar 26+27+28=81, no deu vou ver estes 25 + 24+ 23 = 78 ai meu Deus ainda muito, vou abaixar um pouco mais, 24 + 25 + 26=75, ainda no deu, bom comecei do 24 agora neste vou comear do 23 + 24 + 25 =72, abaixou um pouco, mas ainda muito, 22+23+24=71, ainda no, vou abaixar mais de uma vez s. P Como assim? VI Olha , cada vez que tento tiro um veja aqui, comecei do 26 como no deu fui para o 24 e assim vou tentando at chegar no nmero do problema. P Entendi, legal esta maneira. VI Bom agora vou pular um pouco, porque est ficando muito demorado, vou somar o 20+ 21+ 22, se for pouco eu volto e comeo do 21, 20+21+23= 63, olha deu, porque eu queria o nmero 63 e essa soma deu 63. P Ser, ser que este problema est certo? VI Acho que sim. P Como voc faria para ter certeza? VI , , .... vou ler a soma de trs nmeros consecutivos 63, olha deu 63, os trs nmeros seguidos, ento t tudo certo com certeza. P O problema est resolvido? VI Com certeza, com muita certeza. P Parabns. *Observao o aluno fez as somas com muita facilidade, pude perceber que domina o algoritmo da soma por completo. VI Podemos passar para o prximo problema? P Podemos. VI Ento como nos demais faa uma leitura silenciosa e depois leia-o em voz alta para que eu possa ouvir e acompanhar sua leitura.
LE A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Tem alguma palavrinha a que voc no sabe o significado? Voc entendeu o problema? *No obtenho resposta. Depois de algum tempo resolvo interferir, pois seu comportamento o mesmo, o de impotncia diante do problema. LE Me conta o que est pedindo neste problema. *No obtenho resposta. Le resolve fazer uma leitura silenciosa, mas no faz nenhum comentrio. P So trs nmeros consecutivos. Voc sabe o que consecutivos, o que significa consecutivo? LE No.
P Vou lhe dar um exemplo talvez lhe ajude tudo bem? Quando digo: por trs dias consecutivos vai fazer frio nesta semana, 2, 3 e 4 , concluso trs dias consecutivos da semana 2, 3 e 4, com este exemplo voc conseguiu entender o quer dizer consecutivo? LE Mais ou menos. *Parece estar nervoso. P Oi!? O que voc disse? LE Nada, nada no. P Olhe este outro exemplo, por trs horas consecutivas, 1 hora, duas horas e trs horas, percebeu uma seqncia sem pular nada n? s aumenta uma unidade de um para o outro. LE . P Agora h trs nmeros que esto em seqncia que quando somamos d 63, quais so esses trs nmeros? isso que pede o problema no ? LE Tenho que somar trs nmeros e tem que dar 63? P Sim, isso mesmo. E a quais so esses trs nmeros que tem que somar? *Sem fazer nenhum registro Leoni responde. LE Vinte e um? P Como voc descobriu que um dos nmeros pode ser este? LE Fiz de cabea uma diviso pelo trs. P Como assim? LE Eu fiz sessenta por trs d 20 e trs por trs d um ento vinte e um. P E da s o vinte e um? Este vinte e um deve somar com quem? Eles devem ser consecutivos no devem? LE Vinte e um com vinte e um com vinte e um. P Ser que eles so consecutivos? Quando falei trs dias da semana, dias consecutivos eu falei 2, 2 e 2? *Passado muito tempo resolvo interferir novamente. P Um dos nmeros o vinte e um eu tambm concordo. E os outros? Quais so os outros? *Leoni fica pensativo mas no diz nada. P Quais seriam os outros nmeros? LE Trinta e um. P Por que trinta e um? LE Vou v. No d. P Por que no d? Se em seqncia, pode pular algum nmero?(P) LE No. P Se no pode pular nenhum nmero, depois do vinte e um, vem quem? LE Vinte e dois. P Qual ser ento o outro nmero? LE Ser o vinte e dois. P Ainda falta um, o que vai fazer? *Leoni nada responde, passado algum tempo ele diz: LE Vinte. P Vinte? Por que vinte como fez para descobrir?
LE Vinte porque se somo com vinte, o vinte e um, e o vinte e dois vai d o 63 . P Ento quais so os nmeros consecutivos que somados vo dar 63? LE Vinte, vinte e um vinte e dois. P Tem certeza? LE Tenho. P Por que voc tem certeza? LE Porque um mais dois trs, dois quatro seis, na soma vai d o 63 e so seguidos. P Eles so consecutivos? LE So. P Ento jia, voc me convenceu.
GA
GA A soma de trs nmeros conse..... consecutivos 63. Qual so esses trs nmeros? P Entendeu o probleminha? GA Hum, Hum, entendi. P E a palavra consecutivo, voc sabe o significado? GA No. P No? Vou lhe dar um exemplo do significado da palavra consecutivo se ficar entendido voc me fala, est bem? GA Est. P h... eu digo assim: nesta semana durante trs dias consecutivos vai fazer sol, o que voc entende quando eu digo assim, durante trs dias consecutivos dessa semana far sol? GA , ..... a professora, no, no Slvia ainda no entendi. P A vem uma outra pessoa e diz assim: realmente falou na televiso que 2, 3 e 4 vai fazer sol o dia todo. GA T. P O que quer dizer esse consecutivo? GA Que vai ter sol, na segunda, na tera e na quarta. P No, dia consecutivo que eu disse assim 2, 3 e 4 so trs dias consecutivos, acaba um dia e j vem o outro seguido,acaba o outro e j vem o prximo,e agora entendeu o que consecutivo? GA Mais ou menos. P Vou lhe dar um outro exemplo: trs horas que so consecutivas, 3, 4 e 5 horas, ento no problema diz que existem trs nmeros consecutivos, ou seja que so seguidinhos d 63, quando a gente faz a soma. GA J entendi agora vou ver qual ele. P Ah, t jia. GA Olha aqui deu o sessenta e trs. P Quais so os trs nmeros consecutivos ento? GA 23, 30 e 10.
P Esses nmeros atendem ao problema, ou seja esto de acordo ao que diz no problema? Veja o que est dizendo no probleminha. GA Pode ler de novo?, , , ..... Slvia, j ia me esquecendo de seu nome de novo. P Pode sim. GA A soma de trs nmeros conse......cutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Ento esses trs nmeros so.........? GA 23, 30 e 10. P Por que voc acha que so esses trs nmeros? GA Por causa que...... que tem que, pra soma a soma dos trs tem que dar 63. Da tentei esses trs nmeros, a deu 63. P T, a soma dos trs nmeros tem que dar 63, mas como so esses trs nmeros a no problema? Como que est dizendo? GA quais so esses trs nmeros, porque 23, 30 e 10 vai d 63. P E esses trs nmeros so consecutivos? GA No sei, no. P Voc no sabe? GA No. P Por que voc no sabe me dizer se esses trs nmeros so consecutivos? No est dizendo a no problema que tem que ser consecutivos? GA eles so sim. P Ah, eles so consecutivos? GA Ahn, so sim. P Voc entendeu o quer dizer a palavra consecutivos? GA Entendi. P Eles so consecutivos? Ento eles esto em seqncia? GA Esto. P O 23, 30 e 10 esto em seqncia? GA No no Slvia, eles so em seguida n? P Ah, eles so em seguida? Como assim? GA Vou arrumar aqui e depois vou colocar aqui. (disse apontando para a resposta e para o clculo do problema.) P Ento faa outro, no tem problema. Pode mudar sua resposta. *Apagou alguns resultados e mudou somente a ordem de escrita dos nmeros. P Por que voc acha que tem que mudar a resposta? GA Porque tem que ser em seguida. P Tem que ser em seguida? Onde est dizendo que eles tem que ser em seguida? GA No consecutivos. P Ah, no consecutivos jia, beleza muito bem ento continue.Voc colocou em seguida? GA Coloquei. P Voc colocou o 10,.... GA Agora o 23 e o 30.
P Ento como... por que o 10, o 23 .... o que que mudou da outra resposta que voc havia dado? GA Nada. P Como assim nada? GA Mudou nada porque naquela outra resposta eles so ao contrrio,,, olha aqui o 23...... P Ah, voc mudou a posio, por que voc mudou a posio? GA Porque consecutivos, a tem que, tem que ir em seguida. P Mas depois do 10, vem em seguida o 23? GA . P E depois do 23 vem em seguida o 30? GA . P O quer dizer a palavra consecutivo, que eu te falei aquela hora? GA Que tem que ser em seguida. P Em seguida? E o que segue depois do 10, quando estou contando? GA Onze... o onze. P o onze? Ento depois do 10 vem o onze, e aqui voc disse que em seguida e depois do 10 vem o 23, isso? GA . No sei se t certo. Deixa eu ver aqui.
P Como ficou agora? GA Ficou o 10 , 20 e o 33. P Por que? GA Por causa que consecutivos em seguida e eu coloquei o 10 primeiro depois o 20 e em seguida o 33. P E eles so consecutivos? GA So. P Eu vou te dar um exemplo de trs nmeros que so consecutivos.... ... 8, 9 e 10. agora, compreendeu o que significa nmeros consecutivos? No pode pular nenhum nmero na seqncia dos nmeros naturais. *Passado um tempo. P Voc acha que esses nmeros que voc falou esto correto? GA Acho que sim, t certo. P Voc acha que sim? Ento depois do 10 vem o vinte...... seu for contar 1,2,3, 4, 5, 6,7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17.... est tudo seguindo? GA No. P No? Por que? GA Por que em seguida depois do 10 vem o onze. P Ah, ... da o que voc pretende fazer? GA Vou fazer de novo, vou apagar aqui. P T jia pode ficar tranqila. GA Ah, no sei...... no sei. P Voc est precisando de ajuda? GA T.
P O que voc no est conseguindo fazer? O que voc ainda no entendeu? No precisa se preocupar, voc se lembra que quando conversamos no incio da entrevista lhe avisei que ia fazer bastante pergunta? GA Hum,hum. P - Por que voc no est conseguindo fazer por causa que .... GA Eu tava tentando fazer o 16 com 15...... mas no ia d certo, da no consigo mais coisa essa conta. P No vem nenhuma outra idia na sua cabea? GA No. P Voc sabe que so trs nmeros seguidinhos? GA Sei. P E o que mais voc sabe a respeito desses trs nmeros seguidinhos, por que voc acha que no vai d certo aqui? ( 16 + 15 + 29) GA Por causa que se soma os trs no vai d sessenta e trs aqui. P Ah, entendi ta jia, quer tentar mais um pouco? No precisa ficar nervosa, s gostaria de saber por que voc acha que no vai conseguir? GA Esse nmero tambm no d.( 32 + 10 + 21) P No?(P) GA No. P Como voc ia pensando aqui voc acha que no d? GA Vou ver. P Vai tentando. GA No deu aqui tambm. P No d a por que? GA Por que no 63, e tem que dar sessenta e trs. P O que que tem que dar sessenta e trs. GA Os nmeros consecutivos. P Esse no deu 16, 15 e 29? GA No esse deu 54. P Alm disso eles so consecutivos? GA Esses nmeros aqui so. P Os trs? GA , agora no sei esses. P Como assim? Voc mostrou o seis o cinco e o nove e disse que so e agora o 1, 1e 2 voc no sabe? GA No, acho que n? P Como assim, por que voc acha que ? GA Acho que......no , porque a professora falou assim que o seis, o nove e o ........ comea do cinco ento? P No neste caso a, no necessrio? Por que voc acha que comea do cinco? GA Por causa assim...do....do.. quando os nmeros consecutivos....... o 5, o 6, o 7, o 8 e o 9 a eu tentei esses daqui que dava o trs.
P Ah, no no assim s o nmero da unidade, para saber se so consecutivos tem ver o nmero todo olhe esse exemplo: 1000, 1001 e 1002, so consecutivos, trinta, trinta e um e trinta e dois, 23 e 24 e 25 e um outro 2, 3 e 4 todos esses so trs nmeros consecutivos....... GA Deixa eu vou tentar de novo. P T jia. Passado um tempo GA Pode fazer aqui? P Pode, fique tranqila.Deu? GA Hum,hum,..... P Quanto deu? GA Deu sessenta e trs. P Quais so os trs nmeros consecutivos? GA Trinta e dois, 10 e 21. P Por que, que eles so consecutivos? GA Por causa que...........pode ser 31e 32, 10, 21 e 22 a eu coloquei esses trs, a deu sessenta e trs. P Entendi.
JO
JO - soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Entendeu o problema? H alguma palavra ou expresso que est a e voc no entendeu? No sabe seu significado? JO Acho que sei tudo... pra a acho que no sei o que consecutivo. P Se eu lhe der um exemplo ajuda? JO Consecutivo o mesmo que seguido? P - Como assim? JO Oh, nmeros consecutivos por exemplo nmero tudo seguido como 1, 2 e 3, no isso? P Sim, Jorge nmeros consecutivos so nmeros escritos em seqncia. JO Ento vou ver....... trs nmeros seguidos, quando a gente soma tem de que dar 63 isso? No ? P isso mesmo. JO Vou tentar um nmero aqui.........o .... uuu..... 15 e depois do 15 o 16 e depois do 16 o dezessete ele so seguidos, gora vou somar. 15 + 16 + 17 = 48 deu 48 ento no esses trs. P Como assim no por que no ? JO Por que a soma tem que dar 63. P Por que? JO Porque t no problema u. P Certo e agora? JO Agora vou fazer uma diviso vou dividir o 63 por trs. P Por que voc vai dividir o 63 por trs?
JO Porque eu lembrei um outro jeito de fazer, um jeito que a professora ensinou este ano, quando tava ensinando problemas. P Como esse jeito? JO Ela disse assim, toda vez que quiser descobrir o nmero em problemas desse jeito basta dividir por trs e depois ver um acima e outro abaixo. P Nossa! Que confuso!!No entendei nada. JO Vou fazer pra voc ver. P Quanto deu? JO A conta de diviso deu 21. P E agora? JO Espera um pouco que eu vou ver um nmero antes e outro depois. P Como assim um antes e outro depois? Voc disse que era um acima e outro pra baixo? JO que a mesma coisa um antes e outro depois. P Ah, t entendi, ento descubra os outros. Um nmero o 21? JO um nmero o vinte e um e os outros............ P So?....... JO So..........os...... deixa eu ver isso mesmo so o vinte e o vinte e dois, pra vou ver se d o 63. P O que voc vai fazer para ver se d o 63? JO Vou somar tudo 20+ 21 + 22 = 63 deu, deu o 63. P - Os nmeros 20 + 21 + 22 so consecutivos? JO So, esto em seqncia. P Ento o problema est resolvido? JO Sim est.
REN
REN A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? .... Nmeros consecutivos, so os nmeros quando a gente coloca em ordem crescente? P Como assim? REN Ah, nmeros que esto em ordem crescente, do menor para o maior. P Voc seria capaz de me dar um exemplo? REN Oh, a professora, passa um monte de nmeros, a a gente vai olhando e colocando em ordem crescente os nmeros tem que ir aumentando. P E quando a professora passa um exerccio deste ela escreve esta palavra consecutivo, ela fala olhe esses nmeros so consecutivos? REN No lembro, mas acho que sim. P Ren, os nmeros consecutivos podem estar em ordem crescente, mas s isso no garante que sejam consecutivos, por exemplo os nmeros 45, 90 e 100 esto em ordem crescente mas no so consecutivos. REN Ento no sei o que nmeros consecutivos.
P Se eu lhe explicar dando exemplos voc ser capaz de resolver este problema? REN Sim, eu fao se souber. P Vou lhe dar alguns exemplos:olhe quando digo esta semana ir chover por trs dias consecutivos 2 feira, 3 feira e 4 feira, ou por trs horas consecutivas uma hora, duas horas e trs horas foi aquela festa na escola . Percebeu a regra dos nmeros consecutivos quando dei o exemplo? REN Acho que sim. P Ento me explique o problema, voc capaz? REN ... tem, tem trs nmeros que so seguidos, eles......... pra a vou ler para voc. P Eu preferia que voc me explicasse sem ler. REN Vou tentar ........ P Vamos l tem trs consecutivos....... REN tem trs nmeros consecutivos, seguidos, que.......... d 63....... P Pra a, no entendi, trs nmeros consecutivos que d 63? Como assim? REN No, no ...... a soma de trs nmeros... a soma deles que tem que d. P Dar o que? REN Dar o sessenta e trs. P Muito bem ento resolva. REN Pode ser ir tentando? P Como assim? REN Ir fazendo um nmero, se no faz outro e depois outro at dar o resultado certo. P Pode, pode ser sim. Passado um tempo. REN Esse j no deu. P Por que? REN Eu somei o 10, 12 e 11, mas faltou muito. P Como assim faltou muito? REN Deu s 33. P E agora? REN Vou ver outro mais grande, quem sabe....... P mesmo tente. REN Deu, achei os trs nmeros, 20, 21 e 22. P Como voc tem certeza que so esses os nmeros? REN Porque consecutivos so nmeros em,....... nmeros que t sempre seguido na ordem, di primeiro eu pensei no 10 deu trinta e pouco, a eu pensei se for o dobro vai d sessenta e pouco a eu dobrei e deu certo, tudo certo. P Mas como voc sabe que deu tudo certo? REN Eles no so consecutivos? P So, mas s isso que diz no problema? REN nmeros consecutivos. P E como devem ser esses nmeros consecutivos?
REN Tem que ser seguidos. P E esse sessenta e trs a do problema para ele serve? REN Para saber se a soma essa. P No entendi. REN Oh, preciso de trs nmeros seguidos, na soma tem ser 63, entendeu? P Entendi, pode ler o prximo.
NAI
NAI A soma de trs nmeros............ consecutivos 63. Quais so ess.......esses trs nmeros? P Entendeu o problema? Tem alguma palavra a que voc no sabe o significado? NAI Tem. P Qual a palavra? Leia pra mim. NAI Consecutivos. P Consecutivos, voc no sabe o que significa? Bom deixa eu lhe dar um exemplo parecido ..... quando eu dia a tera feira um dia consecutivo da segunda, segunda, tera, quarta, quinta, sexta so dias consecutivos. NAI Hum!!! P Voc entendeu? Mostra com a cabea que mais ou menos, ou seja ainda tem dvidas. P Ento, ... o segunda, tera e quarta so trs dias consecutivos, quinta, sexta e sbado trs dias que tambm so consecutivos, ento trs nmeros consecutivos ser l......... ...... um exemplo 8, 9 e 10. Entendeu agora?(P) NAI Hum, sim. P Que que voc acha que deve ser feito nesse problema? O que ele est pedindo pra voc calcular? NAI ........ P O que voc tem que achar neste problema? NAI A soma de trs nmeros. P Voc tem encontrar a soma de trs nmeros? Acena com a cabea dizendo que sim. P Leia o problema de novo que estou achando que no s isso. NAI A soma de trs nmeros consecutivos 63. ................ entendi. P Entendeu? Voc tem que fazer o que no probleminha? NAI U 63, 62 e o 64. P Voc acha que isso? O 62, 63 e o 64? NAI Acho que . P - T. E isso que t pedindo no problema? NAI No........... P Oh, a soma de trs nmeros consecutivos .....63. Quais so esses trs nmeros? Naiara voc usou a soma no problema?
NAI Vou dividir por trs. P Ah, voc vai dividir por trs. Por que dividir por trs? NAI Porque trs nmeros. P E por que a diviso? No se preocupe eu vou sempre perguntar por que. NAI T. P Ento por que fez a diviso? Silncio Acena mostrando com a cabea que no sabe. P Voc no sabe por que dividiu? NAI No. P Tudo bem, pode continuar fazendo a diviso. Passado um tempo, Naiara realiza a diviso corretamente. P O que este nmero que voc descobriu? NAI Vinte e um. P E quem ele nesse problema? No obtive resposta. P O que que voc acha? NAI No sei no. P Voc no sabe quem ele ? Voc no est procurando trs nmeros? No isto? NAI Ele o do meio. P Ele o do meio? T. E da? Por que voc acha que ele o do meio? NAI Porque soma os consecutivos. P T, e a voc achou o do meio? NAI . P T, e da? NAI Os outros dois eu coloco consecutivos! P Ento coloca. NAI Vinte, vinte e um e vinte e dois. P E Ento esta seria a resposta? NAI . P E esse 62,63,e 64, faz parte do problema? NAI No. P E da t certo agora? NAI T. P Como voc sabe que est certo agora? Silncio P No sabe como voc verificar, se a resposta est certa? Naiara somou 21 + 20 + 23 = 63. NAI Est sim, est certo.
P Agora voc tem certeza? NAI Tenho. P Por que? NAI Porque eu somei os trs consecutivos e deu 63, igual do problema. P timo. Vamos ver o outro? NAI Vamos.
ALE
ALE A soma de trs nmeros com........secutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Tem alguma palavra a nesse probleminha que voc no lembra?(P) ALE Consecutivos? P Alef, vou lhe dar alguns exemplos a respeito de coisa acontecimentos ou at mesmo nmeros consecutivos, para ver se voc consegue entender o significado desta palavra. Quando eu digo..... se eu dizer assim, nesta semana choveu por trs dias consecutivos 2, 3 e 4 , 2, 3 e 4 so dias consecutivos, outro exemplo durante trs horas consecutivas a criana chorou sem parar. Trs horas seria consecutivas seria 1, 2 e 3 horas, entendeu o que vem a ser nmeros consecutivos? Agora., leia o problema de novo para ver se voc entendeu mesmo o significado de consecutivos. Ale fez uma leitura silenciosa. P Entendeu o problema agora? ALE Entendi. P Ento, me diga me explica mais ou menos o que pede para fazer neste probleminha. ALE Que a soma di.... trs nmeros cons..... 63. P E o que voc vai fazer?O que est pedindo para voc achar? ALE 63 mais trs? P Est pedindo pra voc achar quanto sessenta e trs mais trs? isso? Quando diz assim. Quais so esses trs nmeros? ALE . P E quais so os trs nmeros? ALE Deu 3 e 63. P Mas no so trs nmeros? Quantos voc achou? ALE Dois. P Quais so os dois? ALE 66. P 66, so dois nmeros? ALE P Dois? Quais so os dois? Ale no responde. P Voc me disse que 66 so dois nmeros, ento me fale agora quais so os dois nmeros? ALE 66 e 63.
P Ento o 63 e o 66 isso? Esses dois nmeros que est dizendo? s dois nmeros? No problema que voc leu diz a soma de trs nmeros e ainda diz que a sua soma .....a soma dos trs nmeros 63. E da? Ale no diz nada. P Os nmeros 66 e 63 so consecutivos? ALE No. P Ento esses nmeros responde o problema? ALE No. P No problema tem trs nmeros que soma e d 63, isso foi voc que me disse. E o que o problema pede para voc achar? ALE Pra mim achar os trs nmeros. P Como so esses trs nmeros que voc tem que achar? Eles so como? ALE Consecutivos. P Ento voc vai ter que procurar trs nmeros que so consecutivos que a soma deles d 63 t? ALE Vou ver u....... o P Por que? ALE Porque deu pouco. P Ento os nmeros so maiores que este? ALE . P Ento tente outros. ALE 42. P Quem que vai dar 42 ALE 13, 14 e 15. P Ento o 13, 14 e 15? ALE No. P No est dando muito pouco, muito longe do 63? ALE T. P Que tal voc ir um pouquinho mais rpido? Tente nmeros maiores? ALE 18, 19 e 20. P Ento tenta, faa a soma 18, 19 e vinte. Deu quanto? ALE 57. P Pode ser 57? ALE No. P E agora? ALE 21, 22, 23. P T, ento tenta. ALE Deu 66. P E quanto tem que dar? ALE 66. P 66 que tem que dar? Por que tem que dar 66? 10 + 11 + 12= 33, no .
Ale no soube responder. P Olhe aqui no problema est dizendo a soma de trs nmeros ALE 63. P E voc disse que deu 66? O que aconteceu? ALE No sei. P Est passando trs no est? ALE . P E da como voc vai fazer para tirar esses trs que est passando da? ALE 63....... mais 3? P Por que voc quer somar mais 3 com o 63? ALE Pra saber quanto....... qual os trs nmeros. P T e quais os trs nmeros que voc acha que so? ALE 21,22, 23? P Mas se voc somar 21,22, 23 d quanto? ALE 66. P E tem que dar quanto? ALE 63? P da? Dessa soma aqui ta passando trs, de onde voc tiraria trs? Passado um tempo. ALE Tiraria do 23. P Como fica ento? ALE Fica 63. P Isso, ento qual seria os nmeros? ALE Em ordem? P - Como assim? Em ordem? ALE Na ordem deles. P Me fale como. ALE 20, 21 e 22. P E esses nmeros so consecutivos? ALE . P Por que? ALE No sei. P Tudo bem, a resposta est correta os nmeros so 20, 21 e 22. consecutivos ...?
RO
RO A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Entendeu o problema?
RO Mais ou menos. P Como assim mais ou menos? RO Ah, sei que tem trs nmeros que preciso achar qual , mas no sei o que consecutivo acho que no em lembro mais. P Se eu lhe explicar o que so nmeros consecutivos, voc seria capaz de encontrar os trs nmeros? RO Posso tentar, mas no sei se vai dar certo. P Vou lhe dar um exemplo a respeito de consecutivo: os dias da semana 2, 3 e 4 so dias consecutivos pois esto em seqncia, as horas 1:00h, 2:00h e 3:00h so consecutivas pois esto em seqncia ou seja consecutivo uma seqncia. RO Deixa eu ver nmeros consecutivos so nmeros e....... so nmeros que esto seguidos? P isso mesmo, e agora vai tentar resolver o problema? RO Agora vou, posso ler novamente? Fez leitura silenciosa. RO Vou fazer tentando. P Como assim, tentando? RO Vou pegando trs nmeros seguidos e somando para ver se d. P Para se d o que? RO Se d o nmero do problema. P Qual nmero? RO ..... o ...... o ...... nmero deixa eu ver o nmero 63. P Por que voc vai somando? RO Porque no problema diz assim a soma de trs nmeros , ento tenho que somar u. P Ok, tudo bem, j entendi o que voc vai fazer. RO Vou pegar o 15, 16, 17 para ver. P Por que o 15, 16 e 17? RO Porque sim, vou tentando. P Est bem. RO No, no deu ( 15 + 16 + 17 =48) olha aqui a conta. P Por que no deu? RO Porque tem que ser o 63 do problema, se fosse qualquer um era mais fcil. P E agora? RO Vou outro, outro mais grande. P Como assim outro mais grande? RO Trs nmeros que so mais alto o ...... pra o .... l eu comecei do 15 e foi muito pouco. Vou comear du.... do 18, vou fazer 18+ 19 + 20, no vai dar. P Mas voc nem somou. Como j sabe que no vai dar? Por que no vai dar? RO Porque o nmero tem que terminar em trs, por causa do 63 do problema e este no vai terminar em trs. Vou ver outro, posso? P A vontade, pode. A aluna fez vrias tentativas at chegar nos nmeros 20, 21 e 22. Foi fazendo por tentativas. RO Olha aqui Slvia eu somei os nmeros 20 + 21 + 22 e deu 63, ento acho que os nmeros so esse.
P Quer conferir? RO Acho que no precisa, j demorei muito. P Ok, vamos para o prximo? RO Vamos sim.
KA
KA A soma de trs nmeros consec.......consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Entendeu o problema? H alguma palavra ou expresso que no sabe o que significa? KA No. P Ento pode fazer. KA - Tenho que somar n? P E ento some. KA Tenho que somar com trs? P Por que? KA T trs no problema........e......... P a soma de trs nmeros. Tem certeza que entendeu o problema? KA No. P Vou ler para voc ouvir quem sabe ajuda. A soma de trs nmeros consecutivos sessenta e trs. Quem so eles? Passado um tempo. P Quem so esses trs nmeros? Quais so esses trs nmeros, isso que pergunta o problema. Voc consegue me falar o que est dizendo este problema? KA pra achar os trs nmeros. P Isso, e........ quem....... como assim ....esses trs nmeros pode ser qualquer um? KA Consecutivos. P Voc me disse que j sabe o que consecutivos. O que voc fez? KA Somei. P Que nmeros voc somou? KA 30 mais o 30. P E voc acha que est certo? Quantos nmeros voc somou? KA Dois. P Leia o problema. KA A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P E agora acha que est certa sua resposta? KA No. P Por que? KA Porque o nmero 63. P Ento...........
KA Vou faze de novo. P Quanto deu agora? KA 63. P Agora deu 63, est certo seu problema? KA Sim. P Posso ler o problema pra verificar a resposta? KA Pode. P A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses tr~es nmeros? Responde pra mim. KA 33 e o 30. P Mas so trs nmeros? KA No. P No n, quantos nmeros voc somou? KA Dois. P E quantos nmeros tem que ser? KA Trs. P Agora voc encontrou os trs? Quais so eles? KA 33, 10 e 20. P Vamos verificar, so trs nmeros? KA Sim. P Voc somou e deu quanto? KA 63. P Mas como tinha que ser esses nmeros mesmo? Eles tinham que ser nmeros......? KA Consecutivos. P E os nmeros 33, 10 e 20 so consecutivos? KA No. P A resposta do problema est correta? KA No. P Ento vamos pensar novamente, n? O que voc acha que est errado aqui nesses trs nmeros que voc colocou? Por que eles no podem ser a resposta do problema? KA Porque eles no so consecutivos. P Ento o que a gente vai ter que fazer? KA Pensa em nmeros que so consecutivos. P Voc entende o que so nmeros consecutivos, n? KA Sei. P Os nmeros consecutivos quando a gente soma tem que d 63. KA ............... P Voc acha que tem alguma maneira pra achar esses nmeros? KA Tem. P E da vai tentar mais um pouco?
KA Vou. P Quais so os nmeros agora? KA 23, 1, 3. P Ento 23 somado com 1 e somado com 3 vai d 63 isto? Eles so consecutivos? Ser que essa soma d 63? KA . P Os nmeros no esto fora do lugar? Fora de sua posio? Pensa bem assim que se coloca o nmero que vai se somado, e se eles so consecutivos. KA T, errado. P Voc tem alguma outra idia? Se precisar de ajuda s falar. KA Ser, eu pensei no 20 e depois o 18 e depois o 22. P voc acha que so esses trs nmeros? KA Acho. P E se eu lhe disser que no est correto? O que far? KA No sei, j pensei um monte. P Tudo bem. Leia o prximo.
O SEGUNDO PROBLEMA
MA
MA Com oito reais posso comprar trs gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real mais o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha? P Entendeu o problema? H alguma palavra ou expresso que no se lembra ou no conhece o significado? MA Eu no entendi o problema. P Leia o problema novamente, um mais devagar, quem sabe. MA - com oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real mais o .......... P Espere um pouco, leia novamente esta frase, a frase que vem depois do ponto final. MA O gibi custa um real a mais, ah, no tinha visto este a a. P Ento continue. MA O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha? P E agora entendeu o problema? Tem alguma palavra que voc no entendeu e complicou sua compreenso? MA No, agora eu entendi o problema.
P Voc capaz de me contar a histria dele? Do que ele trata, do que ele fala? MA Ele tinha, ele tinha oito reais a ele foi e comprou dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobrou dois reais, e o pacote de....... no, no, o gibi custa um real a mais que o pacote de figurinha a ele falou que quanto custa cada gibi. P Ah, ento seu trabalho descobrir o preo de cada um deles? MA , isso. P Ento jia pode fazer. Lembre-se que no pode apagar, quando voc acha que no est certo passe um crculo em volta e faa outro em outro lugar. MA Ah, mesmo agora lembrei, t bom. Depois de algum tempo e de vrias tentativas. P O que voc est pensando em fazer? MA Eu vou colocar que as figurinhas custa um real e os outro custa mais. P Ah, entendi. MA No deu. P Por que? MA Porque deu nove reais e no tem nove reais . P Ele no tem todo esse dinheiro? MA No ele tem oito reais mas ainda tem o troco. P Que troco MA Aqui t explicando que sobraram dois reais. P Ento quanto ele gastou? MA No consegui achar ainda. P Tudo bem. O que esse seis reais que voc achou? MA o tanto que, que...... fez se sobrar dois reais. P E por que voc fez a continha de menos? MA Porque dois reais foi o troco e oito foi o tanto que ele tinha, se tinha sobrado dois reais, ento a conta de menos, para saber a sobra. P Ta bom, ento quanto ele gastou na compra? MA Ele gastou seis reais na compra. P Ento voc diz que ele gastou seis reais na compra do gibi e da figurinha. MA . P T mas voc j respondeu o problema? MA No. P No? MA Agora vou pensar um pouco, ele comprou trs pacotes e dois gibis, quer dizer comprou cinco coisas. P Como assim cinco coisas? MA cinco coisas se eu somar 2 mais trs vai d cinco, que cinco coisas que ele comprou. P Por que dois mais trs? MA Dois do gibis e o trs da figurinhas. Agora vou dividir o seis pelo cinco. P Por que?
MA Ah, pra ver se d certo. P Certo, ento divida. Comeou a diviso, fazendo 6 divido por 5. MA No. P Por que voc abandonou a diviso e disse no? MA Por que s deu aqui. P S deu um mas no d para continuar esta conta? *Silncio como demonstrao de no saber como efetuar a diviso. P Voc no sabe ou no se lembra para continuar uma conta de diviso desse jeito? MA No isso que eu escrevi errada? P Como assim? MA Tem que escrever a conta com o zero do seis reais. P Ah, agora entendi. Agora fez a diviso de 6,00 por 5. P E da, deu quanto? MA Deu um e vinte. P O que isso ? Por que mesmo voc dividiu o seis reais por cinco? MA Porque cinco era o tanto de coisa que ele tinha que comprar. P Ah, legal ento ele comprou cinco objetos. Ento ele pagou um e vinte em cada um dos objetos? MA Deixa eu ver...... pra a......... P Ento um gibi custa um e vinte? Um pacote de figurinha tambm custa um e vinte? MA No. P Por que? MA Porque aqui t falando que o ....... dois gibis e trs pacotes de figurinhas e ainda sobraram dois de troco, o gibi custa um real a mais que o pacote de figurinha. P Isso significa o que? MA Que o gibi no esse preo ele mais caro. P T ento voc vai procurar o preo? O que isso aqui que voc fez nesta conta? MA Aqui eu fiz um e vinte mais dois e vinte pra mim, para ver quantos que ia dar, mas agora j vi que trs pacotes de figurinhas e dois gibis e tem que fazer mais. P T entendi, tem que fazer mais contas ainda? MA tenho. P Deu certo ? MA No sei. P Por que voc no sabe? MA Porque na quantia deu oito reais. P Que quantia, que deu oito? MA O trs e sessenta do gibi, no o trs e sessenta do pacote de figurinha e quatro e quarenta do pacot....... do gibi. P No deu certo?
MA No porque tinha que sobrar dois reais a menos. P Ah, t entendi, no sobrou dois reais? E de onde voc pensa em tirar esses dois reais? Voc tem que tirar os dois reais que o troco? Mas como voc vai tirar esses dois reais da do seu resultado? MA Uma conta de menos. P Ento faa. *Fez a seguinte subtrao oito reais menos dois reais. P Deu certo agora? Ento quanto custa cada gibi? MA Dois e vinte. P E cada pacote de figurinha? MA Um e vinte. P Se voc somar tudo d quanto? MA D oito reais. P E oito reais est correto? MA No. P Por que? MA Porque tem que sobrar dois reais. P E o que voc acha que deve ser feito? MA No sei, no sei mesmo. P No sabe? Voc acha que a figurinha e o gibi podem custar isso? MA No. P No? Ento d uma olhadinha nele, v o que voc pode fazer a. MA Acho que vou deixar assim mesmo, j est quase na hora de ir embora. P Voc quer vir outro dia para tentar um pouco mais? MA No, no precisa. P Ento obrigado, at uma outra hora.
VI
VI Com oito reais, posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E quanto custa cada pacote de figurinha? ( na realidade a segunda questo traz com redao o seguinte: E cada pacote de figurinha? P Est entendido o probleminha? VI Entendido. Passou um tempo em silncio. P Por que voc tirou 2 reais? VI Porque o dois reais de troco. P E o que significa esse seis reais a da resposta? VI Esse seis reais o que gastou para comprar as coisas.
P o que ele gastou para comprar o que? VI Dois gibis e os trs pacotes de figurinha. P E agora, j acabou? VI No, agora vou que v........... . P O que voc tem que descobrir agora? VI Dois gibis custa.......... e......... custa deixa ver.........., oh os dois gibis custa dois reais e o pacote de figurinha ele custa um e cinqenta. P Por que? VI Porque oh, dois reais com mais um e cinqenta, trs e cinqenta. P T, estou entendo. VI Mais, mais um . P Por que um? VI No, no um, um e cinqenta que outro pacote, vai dar cinco reais. P E o que esse cinco reais? VI Esse cinco reais o valor de dois gibis. P Ahn, dois gibis. VI e cada um custa........... P Cada um custa um e cinqenta? VI . P E esses dois reais o que aqui. VI Esses dois reais o que eu peguei da conta para quantos que , quantos que d. P Ento esses dois o preo do gibi e esse um e cinqenta o que? VI Do...... do pacote de figurinha. P T do pacote de figurinha, mas aqui voc comprou quantos pacotes at agora? VI Dois. P E quantos gibis? VI Dois. P Ento cada gibi um real isso? VI No ,cada gibi dois real vai d quatro. P T. VI Com mais dois, pra a acho que eu fiz errado, vou fazer aqui, quatro mais um e cinqenta d cinco e cinqenta, pra completar os seis reais vou fazer um cinqenta que vai d,...... seis reais. P Gastou seis reais, o que ele comprou com esses seis reais mesmo? VI Dois gibis e um pacote de figurinha. P isso que est no problema? VI No. P No? Ento vamos comear tudo de novo? VI Vamos, n ta errado mesmo. P Ele comprou dois gibis e trs pacotes de figurinhas com seis reais, isso? VI com seis reais, dois gibis e trs pacotes de figurinhas, ento.............
P Qual a relao entre o preo do gibi e do pacote de figurinha? VI Como assim? P Quem custa mais, quem custa menos? VI Quem custa mais o gibi, custa um real a mais. P Isto significa o que, custa um real a mais? VI Porque isso aqui um real a mais que o pacote de figurinha, ..... o gibi um mais caro que o pacote de figurinha. P Ah, certo. VI Dois gibis ento.......custa.... vou fazer que custa dois reais o gibi. P T bom. VI Dois reais mais agora aqui, mais um e cinqenta, j d um gibi, no aqui d um pacote de figurinha. P T . Por que um e cinqenta? No preciso que haja um real de diferena no preo entre eles? VI Ah, mesmo. Vou ter que colocar trs. P Vai dar um real de diferena? VI Vou ver ainda, vai dar um real mesmo de diferena. P Est bom. VI Olha ento um gibi custa um e cinqenta. P T VI E agora vou saber quanto que custa o pacote de figurinha. P T. VI Dois gibis trs reais e trs pacotes de figurinha um e cinqenta. P E a na compra de tudo isso ele gasta seis reais? VI Gasta. P Quer verificar para ter certeza? VI No, no quero. P Por que. VI Porque se tiver errado eu no sei fazer de outro jeito. P Por que voc esta continha de menos aqui? VI Porque era o preo do gibi e eu fiz trs menos um e cinqenta para saber o preo do....... do pacote de figurinha. P Voc tirou do gibi. VI . P Do gibi, voc tirou um e cinqenta? VI . P Porque voc acha que o gibi trs e o pacote de figurinha um e cinqenta. VI isso mesmo, entendeu agora? P T entendi.
LE
LE - com oito reais posso comprar dois gibis trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais... de troco. O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha? P Leoni tem alguma palavra a no problema que voc no sabe o significado ou no lembra? Tem alguma? LE No, no tem nenhuma. P Tranqilo? Entendeu o problema? Que estorinha que h neste problema? Me fale a respeito. Silncio o aluno no fala nada, por isso fao nova interveno. P Est entendido o que est acontecendo a no problema? Ou h ainda aquela dvida, ah, no entendi direito esta palavra. P Voc compreendeu o que est acontecendo no probleminha? LE Mais ou menos. P Por que mais ou menos? LE Ah, no sei vou ver. P Voc quer tentar resolver ento? Pode usar o lpis para fazer anotaes. LE No precisa resolver no. P No, por que? O aluno no se manifesta, fica o tempo todo de cabea baixa sem ao. P Voc j consegue dar a resposta sem resolver? Passa muito tempo sem que o aluno nem ao menos tente resolver o problema, no fez uso do lpis, no leu o problema novamente e no me questionou. P Voc acha que est difcil? LE Acho sim. P Por que? O aluno no responde. P Pode dizer com tranqilidade porque voc acha que est difcil, justamente este o objetivo desta entrevista, e depois eu quero com os resultados dela ajudar vocs a melhorarem em matemtica. LE que, eu ...... eu no sei fazer muito bem o de .....problemas com trs contas. P Ah, e neste problema tem trs contas? LE Trs nmeros n. P Trs nmeros, e da voc acha que vai precisar de trs contas? LE , vai. P Por que voc acha que no sabe muito bem problemas de trs contas? Silncio o aluno no me responde e no tenta nenhum tipo de clculo. P J houve alguma vez que voc fez problemas assim com trs nmeros e voc sempre errou? LE . P !? E este voc no quer nem tentar comear? LE No. P Se voc tentar, acha a primeira continha a fazer seria do que?
*O aluno no responde e nem tenta fazer algum tipo de clculo, dando a impresso de que realmente no tinha a menor idia em como resolver o problema. P Quanto voc acha que ele gastou para comprar os dois gibis e os trs pacotes de figurinha? Leia o problema tente descobrir. LE No, no vou saber. P Quer passar para o prximo problema? LE Acho que vou passar para o prximo. P T jia.
JO
JO Com oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real a mais que o pacote figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha? P Entendeu o problema, h a alguma palavra ou alguma frase que voc no conseguiu entender direito para resolver o problema ? Fez outra leitura silenciosa. JO O gibi custa um real a mais, esse um real a mais que ele mais caro um real ou ele custa um real mais o pacote de figurinha? P O que voc acha? JO No sei...... ...... pra a...... acho que um real mais caro, eee......... isso mesmo, deixa eu ver, o gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas, isso. P Como assim? JO Olha que nem que v, olha um exemplo: se o pacote.......... faz de conta que o pacote de figurinha custa trs reais ento o gibi tem que custa quatro. P Por que? JO Porque ele um real a mais, ele um real mais caro que a figurinha. P Certo, entendido ento? JO Entendido, pode fazer? P Pode, claro que pode. Jo faz outra leitura e comea a fazer tentativas, depois percebe que a primeira conta a ser feita a de menos, faz clculo mental, s coloca no papel o resultado. P De onde este seis reais? Como voc chegou at ele? JO Eu peguei o oito reais que ele tinha e tirei dois reais, no est certo? P O que voc acha? JO T, certo sim. P E por que tirou dois reais? JO Porque aqui no problema ta escrito assim, tenho oito reais e ainda sobra dois reais de troco, por isso tem que tirar o troco. P Por que tem que tirar o troco? JO Porque esse ele no usou ento fica de fora da conta, eu acho. P Por que voc acha?
JO Ah, sei l, porque assim no usou, sobrou, tem que tirar. P E agora? O que voc vai fazer? JO Deixa eu pensar.............. com oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco, esse eu j resolvi, agora vou resolver a outra pergunta: Quanto custa o gibi? E a figurinha? Vou tentar o dois reais. P Como assim tentar o dois reais? JO O gibi custa dois, ele comprou dois gibis, ento no gibi ele gastou quatro, pra deixa eu escrever aqui. Quatro reais, agora o pacote de figurinhas tem que custar um real.... P Por que tem que custar um real? JO Porque ele um real mais barato e o ......o gibi um real mais caro, entendeu? P Ok, pode continuar. JO Ento, se ele comprou trs pacote de figurinhas ele gastou trs reais. P E agora? JO J vi que no deu. P Por que no deu? No deu o que? JO No os seis reais, que ele tinha depois do troco, olha aqui. P Como assim? JO Vou tudo a soma para voc ver, quatro somado com trs vai d sete, sete reais e sete reais ele no tinha, ele s gastou seis, passou. P E agora? JO Agora........... se eu pensar um outro nmero d certo? No d? P No sei, tente. JO Vou ver o nmero um e cinqenta no gibi e cinqenta no pacote figurinha, pode? P Voc quem sabe. Por que voc vai tentar um valor mais baixo? JO Pra ver se d, porque o outro passou. P Ok, ento tente. JO Um vrgula cinqenta mais um vrgula cinqenta, vai d....... iche, tenho que montar a continha, deu trs, trs reais, o pacote de figurinha vai se, deixa eu ver s cinqenta, cinqenta centavos, deu .......... vai d........... um e cinqenta vou somar tudo. No deu, deu pouco. P Como assim deu pouco? JO Deu s quatro e cinqenta e precisava dar mais, precisava da seis reais, e s deu quatro e cinqenta, coloquei muito barato. P E agora? JO Vou tentar outro um pouco mais caro. P Como assim? JO Vou aumentar o preo do gibi. P Se voc aumentar o preo s do gibi d certo? JO Sei l, deixa eu ver. Jo percebe que preciso tambm mexer no preo do pacote de figurinhas e diz: JO Aqui, oh, quando aumento um tenho tambm que aumentar o outro. P Por que?
JO Eita, quanto.(risos). Tenho que aumentar o outro por que a diferena tem que ficar sempre um real. P Est bem, e agora? JO Vou ver um e sessenta para o gibi e sessenta para a figurinha. Jo realiza todos os clculos corretamente. P Deu cinco, cinco reais, est quase dando, vou agora um pouco mais, vou ver um e noventa para um e noventa para o outro, no deu, porque deu passou. Agora vou ver um e oitenta para um e oitenta para o outro, oba agora deu, esse foi fcil foi s pensar um pouco e ir tentando, no era igual aquele de porcentagem, ah, se no fosse aquele eu ia acertar tudo, todo mundo acertou tudo? P Por que voc quer saber? Isso importante para voc? JO Mais ou menos. P Vamos ver as respostas que voc encontrou, esto corretas? JO Eu acho que sim porque, ......... pega o um e oitenta e soma com um e oitenta deu d.... trs e sessenta, eu fiz aqui, e depois pega o oitenta e soma com o oitenta mais uma vez oitenta deu ......... cad a conta........aqui deu dois e quarenta, no final eu somei tudo e deu seis reais certinho, ento eu acho que acertei, acertei, no acertei? P Muito bem, h alguma coisa que gostaria de perguntar? JO ...... deixa eu ver..........nada, nada no. P Ento muito obrigado pela sua colaborao, tchau. JO Tchau.
REN
REN Com oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real mais o pacote de figurinhas. Quanto custa o gibi? E cada pacote de figurinha? P Entendeu o problema? REN Entendi e tenho que fazer uma conta de menos. P Por que tem que fazer uma de menos? REN Por que sobrou troco. P Toda vez que sobra troco tem que fazer uma conta de menos?( REN Tem. P Tem, por que? REN Pra saber quanto gastou di verdade? P T ento faa. REN Oito tira seis vai d.......... dois. P Como fez? O que voc fez? REN Eu fiz oito reais que ele tinha, i tirei seis deu........... ah, no eu troquei os nmero assim desse jeito tinha oito e sobrou dois ento ele usou seis. P Como assim usou seis? REN Gastou s seis reais. P Em que ele gastou esses seis reais?
REN Na compra du ........ da... da figurinha e do gibi. P E agora o que em que fazer no problema? REN Tenho que vou ler................. tenho que descobrir quanto ele pagou em cada gibi e em cada pacote. P Como pretende fazer? Que conta acha que ter que fazer? REN ........ pra l ............... P O gibi e o pacote de figurinha custa o mesmo preo? REN No sei, no. P Leia o problema novamente. Fez leitura silenciosa. REN No. P Por que? REN Por causa que fala que o gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas. P Voc havia percebido isso no incio na primeira leitura que fez? REN No. P Vai fazer o problema? REN Vou, vou fazer assim o ..... pega os seis e pe um pouco para cada e depois vai........ P Tudo bem. REN Um custa dois reais e o outro custa um real. P Tem certeza? REN Tenho, at que esse foi fcil! P O gibi custa dois reais?Quanto ele gastou s na compra do gibi? REN Ele gastou quatro reais. P Por que? REN Porque eram dois gibis. P E nas figurinhas quantos ele gastou? REN Ele gastou o resto. P Que resto? REN Num era seis? Ento para ....... nas figurinhas ele gastou trs. P - Est de acordo com o problema, sua resposta? REN Est sim. Posso ir? P Voc precisa ir embora? REN Tenho que ir no treino de futebol de quadra com o Beto, j ta na hora. P Ok, muito obrigado por sua contribuio.
NAI
NAI Com oito posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinha e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real..........a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha?
P Tem alguma palavra ou alguma expresso que voc no entendeu? NAI No. P Todas as palavras do problema, voc conhece o significado? NAI Hum,hhum. P E o probleminha voc entendeu? NAI , entendi. P Entendeu? Vai comear fazer? NAI Vou. P Voc capaz de me contar a historinha do problema? Assim, mais ou menos, voc disse que entendeu no precisa ser com todos os detalhes, mas assim o que voc tem na cabea em relao a este probleminha. NAI Que ele tinha oito reais e que com oito reais ele pode comprar gibis e figurinhas pacotes de figurinhas e ainda sobra dinheiro, ainda sobra dois reais. P T, e o que ele pede para voc fazer? Um problema quase sempre conta um historinha e pede para a gente fazer um clculo, no ? NAI . P E o que que ele pediu? NAI Qual o preo do gibi e de cada pacote de figurinha. P T, jia pode comear seus clculos. Passado algum tempo. P Esses seis reais, que voc encontrou a, por que voc fez essa continha de menos? NAI Pra mim descobrir....... eu no sei,........ (risos)
P Voc no sabe por que fez? Mas voc sabe que tem que fazer essa continha de menos. NAI P T, mas voc no sabe por que? NAI No. P No? T bem. Voc fez a continha de menos, porque ele teve troco, troco pego o que ele tinha e tiro o que sobrou, para ver o que? NAI Pra ver quanto ele gastou? P Isso, pra ver quanto realmente foi gasto,n? Ainda sobrou dinheiro. Por isso se faz a conta de menos, compreendeu? NAI T. P Pode continuar. No interessa se t, certo ou errado, se voc acertou ou errou, eu quero entender...... mais ou menos entender o que voc est pensando e o que est fazendo por isso fao muitas perguntas, tudo bem? Vamos continuar? NAI Cinco real vai se u........ quanto custa o gibi. P ? NAI Eu acho... P Por que voc acha? NAI Porque se fizer menos um real aqui, quanto o gibi custa a mais que o pacote de figurinha, da sobra o cinco reais. P Sobra cinco reais, voc acha que com cinco reais ele comprou o gibi e com um real ele comprou as figurinhas?
NAI sim, isso mesmo. P Ento escreva a sua resposta. NAI E da, preciso fazer a conta? P Voc quem sabe, voc acha necessrio? NAI Vou fazer ento. P T tudo conferido? Voc tem certeza de sua resposta? NAI Tenho. P Ento t jia.Agora o prximo probleminha.
ALE
ALE Com oito.. reais posso comprar dois gibis..... trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais.....de troco. O gibi custa um real...............a mais que o pacote de figurinha. Quanto custa o gibi? E cada pacote de figurinha? P Entendeu o problema? Entendeu........ todo tem alguma palavrinha que voc no lembra o significado? Tranqilo? Ento vou lhe dar um tempinho para resolver t? ALE Pronto. P Resolveu? O que voc fez? ALE Oito real mais esses dois real a sobrou dez, a eu peguei esses dez..... mais... uuuu.....um real du.....da figurinha. P T e da? ALE A sobrou isso daqui . P E por que voc somou oito mais dois? Me explica, no estou conseguindo entender........voc pegou oito......... o que era esse oito no problema? ALE Pra comprar dois gibis e trs pacotes. P E esse dois reais. ALE Ainda sobrou dois reais de troco. P Sobrou dois de troco? A voc somou oito que ele tinha, com dois reais que sobrou de troco? ALE A sobrou dez real. P Dez reais? E..... qual era a pergunta.........? ALE ..... quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha? P Voc j sabe dar a resposta? ALE No. P Ento o que esses dez reais e esses onze reais que voc encontrou a no problema? a resposta de que o que no problema? Ale no soube explicar. ALE Ah, eu tinha pegado esses......dois...... esses oito real mais dois a sobrou dez real, esse dez real mais um real sobrou onze! P Pra voc Alef, o que significa troco? ALE Voltar de troco.... .... voltar o dinheiro.
P Ento ele tinha oito pagou a conta,a pessoa voltou dois, e ele ainda ficou com dez? Ale, no soube responder minha pergunta. P Bom, troco voltar o dinheiro e a no probleminha? O que significa essa palavra troco? ALE Pra saber quantos que ele ia volta. P Voc acha que est correto o problema, que est resolvido? Se fosse uma prova, entregaria assim pra professora? ALE Entregaria.
RO
RO - Como oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda me sobra dois reais de troco. O gibi custa um reais....... no, no , vou comear de novo. O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinha. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha? P Ro h alguma palavra no problema que voc no sabe o significado? Voc compreendeu o problema? RO M ais ou menos. P Como assim, mais ou menos? RO Oh, eu entendi tudo o que est escrito mas no sei como fazer este problema. P Voc disse que entendeu tudo o que est escrito, ento vamos me conte o que voc entendeu. RO Tinha um moleque, uma pessoa que tinha oito reais foi l e comprou dois gibis de figurinhas e mais trs pacotes de figurinhas e ainda voltou com o troco,s que o gibi mais caro que a figurinha e agora tenho que dizer o preo de cada uma, acho que no vou saber fazer. P Por que voc acha que no vai saber fazer? RO Porque nunca fiz um problema assim. P Pense em um problema parecido, voc nunca fez um problema assim, parecido com este? RO No, na sala a professora sempre passa uns mais fceis e quando meio difcil ela vai e faz para a gente ver, nem precisa ficar muito tempo nele. P Ento vou ajudar-lhe um pouco, tudo bem? RO T bom. P Roberta, veja bem com oito reais ele os gibis e os pacotes de figurinhas e ainda sobrou troco, no foi? RO Foi. P Ento, quanto voc acha que ele gastou? RO Nem preciso fazer a conta posso responder de cabea? P Pode claro que pode. RO Ele usou s seis reais. Mas no isso que perguntou no problema, e? P No, no problema pede para descobrirmos o preo de cada gibi e o preo de cada pacote figurinha. RO Ah, bom porque se fosse s isso era muita moleza. P E agora, o que voc acha que devemos fazer para descobrir o preo de cada uma? RO Vou tentar por um preo e depois ver se da certo, eu pelo menos no sei de outro jeito. P Tudo bem, ento faa assim. Passado algum tempo.
P E da, o que foi que voc fez? RO Eu tentei colocando..... fazendo assim o gibi custa dois reais e o pacote de figurinhas custa um real, mas no deu. P No deu por que? RO Porque, quando somei tudo deu sete reais, a passou do seis que ele gastou. P E ento? RO Ento no pode ser este o preo. P O que pretende fazer ? RO Vou pensar em outro nmero. P Como assim? RO Vou tentar de novo. Vou tentar um nmero mais menor. P No entendi direito como assim um nmero menor? RO Um valor mais baixo porque aquele passou dos seis reais que ele tinha. P Entendi, agora j sei o que voc vai fazer. RO Vou ver o valor de um real e cinqenta e para o ..... a figurinha vou ver cinqenta centavos. P Tudo bem. RO Deu ....... ....deu do gibi deu trs reais. Por que do gibi deu trs reais, porque cada gibi custa um real e cinqenta reais, e somei com um real e cinqenta centavos dos .... das figurinhas, dos trs pacotes de figurinhas dando como resultado quatro reais e cinqenta, no deu ainda. P Por que no deu ainda? RO Porque tudo na soma, na soma de tudo tem que dar seis reais e ainda no t dando uma passou e outra hora faltou. P E agora, o que voc pretende fazer? RO Vou tentar mais outro nmero. P Ento ente. RO .......... vou ver agora uuuuuu....... pra a agora complicou, vou ver......oooo. P Por que agora complicou? RO J tentei os nmeros e ainda no deu, agora vou ver outro mais t difcil vou ver ..... j vi op dois e o um cinqenta agora vou ver o um e noventa. P Como assim? RO Oh!, vou somar o cento e noventa, epa o um e noventa duas vezes e depois soma s noventa porque o gibi o mais caro. P Est bem. Passado um tempo, Ro faz todas as somas sem a vrgula e depois no final coloca-a. RO Ainda no deu. Vou ficar aqui at amanh acho. P Por que ainda no deu ? RO Porque ainda deu errado ainda no deu o seis reais que ele gastou na compra. P Deu quanto agora ? RO Agora deu seis e cinqenta passou um pouco. P E da......? RO Vou tentar um nmero mais baixo.
P Por que mais baixo? RO Porque ainda passou do valor. P Est bem. RO Vou tentar um e oitenta e vou tentar para o outro oitenta centavos, vou ver pra a. P Est bem, quem sabe agora d certo. RO Beleza agora deu seis reais, at que enfim. P Como assim? RO Oh!...... eu fiz.... eu peguei um real e oitenta e um real e oitenta para o gibi e somei os dois deu trs reais e sessenta e depois somei oitenta mais oitenta mais oitenta e....... isso mesmo e deu dois e quarenta,olha aqui a conta no canto, e depois somei tudo. P Tudo o que? RO Viche!?? Quanta pergunta, somei os trs e sessenta com os dois e quarenta e deu seis reais certinho, ento........... P Ento o que RO Deixa eu ver, a .......... a ... o gibi custa dois reais e oitenta centavos e o pacote de figurinha custa oitenta centavos cada, acabei, graas a Deus. P Ro por que voc no usa as vrgulas quando est somando as quantidades? RO Porque assim eu acho mais fcil, como dinheiro s colocar no final. P Voc acha que teria uma maneira mais rpida, mais simples para resolver este problema? RO Deve at ter porque desse jeito demora muito, no . P voc fez por tentativa demorou muito n? RO . P Ro h uma outra maneira, montando uma equao, que caso queira em um outro momento podemos conversar a respeito. RO T bom depois a gente veja
KA
KA Com oito reais posso comprar dois gibis com trs pacotes de figurinhas.... e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinha. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha? P Voc entendeu o problema? Me conta do que est falando o problema, faz de conta que no li o problema, que no sei ler e voc vai me contar do que ele trata. KA Que o gibi custa oito reais ........................ P Eu vou ler pra voc ouvir. Com oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda me sobra dois reais de troco. O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinha. Quanto custa cada gibi? Quanto custa o pacote de figurinha? Ento do fala este problema? KA Do gibi. P E o que voc tem que descobrir nele? KA O preo do gibi e o preo do pacotim de figurinha. P A pessoa tinha quantos reais pra comprar o gibi?
KA Oito. P E quantos gibis ela comprou? KA Dois. P E quantos pacotes de figurinhas? KA Trs. P Entendeu ento a histria? KA Vou tentar fazer. P E da quanto deu? KA O pacote de figurinha custa dois reais? P No sei. O que voc acha? KA Porque t falando aqui que.....um real a mais o pacote de figurinha. P Ento tenta ver se este o preo mesmo, faa a verificao. KA Vou ver. P Esses seis reais o que? KA o que ele gastou com as figurinhas. P Ento cada pacote de figurinha custa dois? KA . P E com o gibi? Quanto ele gastou? KA Dois reais. P Cada gibi? KA . P Ento quanto ele gastou na compra? KA Na compra dos gibis? P . KA Quatro. P Isso ele gastou com o gibi, e o dinheiro dele deu? KA No. P Por que? KA Porque tinha oito reais e tudo deu dez. P Pode perguntar o que no entendeu, se tem dvidas............Voc entendeu este problema direitinho? Que esse um real a? O quer dizer custa um real a mais que o pacote de figurinha? KA O gibi. P Isso significa o que? KA Que mais caro. P Quem mais caro? KA O gibi. P Pela conta que voc j fez isto estava acontecendo? O gibi estava sendo mais caro? KA No. P Outra coisa, quantos reais ele tem pra gastar?
KA Oito. P Mas qual a outra informao que tem no problema? KA Que sobram dois reais. P Isto significa o que? KA Gastou cinco reais. P Por que cinco? KA Gastou seis reais. P Ah,.....O que ele comprou com esses seis reais? KA O gibi e us pacote de figurinha. P E qual a pergunta do problema? KA Quanto custa o gibi e quanto custa o pacote de figurinha? P Ento voc tem que descobrir o preo de cada um, entendeu? Era isso que tinha entendido no comeo? KA Mais ou menos. Vou faze. P Conseguiu? Terminou? KA No consegui fazer nada. P quanto ele tem pra gastar? KA Oito reais. P Mas ele trouxe troco....... no trouxe? KA Trouxe. P De quanto foi o troco? KA De dois reais. P Se ele trouxe troco de dois reais, ento quanto ele gastou? KA Seis. P Se ele pagar o que voc estava fazendo, ou seja dois reais no gibi e um real na figurinha ele vai precisar de sete, no isso? Foi sete que ele gastou? KA No P Ento pode ser este o preo do gibi e o preo da figurinha? KA O preo tem que ser mais baixo que dois. P Ento tenta. KA T bom. P Quanto voc pensou pra cada? Esse cinqenta centavos o preo de que? KA Pacote de figurinha. P Ento quanto ele gastou com figurinha? KA Trs e cinqenta. P Um pacote era cinqenta centavos ele comprou trs e deu trs e cinqenta? KA . P Por que vai d tudo isso trs e cinqenta? KA Porque trs. P voc que isso mesmo no erro nesta multiplicao?
KA No. P Ento est bem, ele gastou trs e cinqenta....... com figurinhas, e o gibi? KA Ah, no sei no. P quer tentar outro? KA No. P E da? E agora? KA Pode deixar assim? P Voc quer? KA - Ah, eu quero, no sei mesmo.
O TERCEIRO PROBLEMA
MA
MA - Todos os dias Jos faz um percurso de 850metros.Desse percurso 45% est....... as.....asfaltado. A) Quantos metros esto asfaltados? B) Quantos por cento do percurso no esto as...as... asfaltaldo? C) Quantos metros no esto asfaltados? D)Quantos metros correspondem a 100%? P Alguma dvida no problema? MA no t entendendo. P Voc no est entendendo o problema.Por que voc no est entendendo problema? MA No sei........ (divaga um pouco). P muito extenso? Tem muita pergunta? MA eu acho que isso, a gente fica meio perdida. P Ento leia ele de novo mas leia s a letra A. (Preferiu fazer uma leitura silenciosa) passou algum tempo. MA Na letra A tem que fazer 850metros menos o 45. P Voc vai pegar 850metros e tirar 45? MA . P Por que? MA Porque aqui todos os dias Jos faz um percurso de 850metros e desse percurso 45 est asfaltado e tenho que saber quantos que . P Ah, t que ele faz um percurso, o quer dizer isso faz um percurso? MA Quer dizer um pedao que ele corre. P Ah, t e desse pedao a que ele corre, dessa distncia que ele corre 45% est asfaltada, isso voc entendeu? MA Hum, hum .(A) Acenando com a cabea.
P Esse 45% significa o que? MA O que est asfaltado. P E o que ele representa esses 45%, seria o que? Silncio. P No sabe? MA No. P Voc no se lembra mais como se trabalha com porcentagem? Ou nunca estudou? MA Eu estudei mas no me lembro mais, que j faz tempo foi na 4 srie e foi bem rpido. P No lembra. P Ento faa como acha que fica certo. MA Vou fazer uma conta de menos. P Por que, voc acha que tem que fazer uma conta de menos? MA Porque tem que saber quantos esto asfaltado, ento tirei de 850 o 45. P T ento do metro voc tirou a porcentagem? MA Foi, mas eu sei que no assim que faz. P Por que? MA Porque tem que calcular e fazer a porcentagem. P Est bem, no final vou lembrar junto com voc como se faz com porcentagem est bem? MA T, t bom. P Voc acha que capaz de responder a letra B? O problema voc entendeu? MA No sei.......... t difcil. P Leia de novo a pergunta da letra B. MA Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? P No entendeu? MA Ainda no. P Se eu ler para voc fica mais fcil? MA Acho que sim. P Por que? MA Porque voc l e faz uma explicao igual na classe. P -Todos os dias Jos faz um percurso de 850metros (ento ele caminha essa distncia). Dessa distncia que ele caminha 45% est asfaltado. Entendeu? Isso quer dizer que 45% tem asfalto, quantos por cento no tem? Silncio P Ficou mais claro? MA Acho que o mesmo o 850 por cento. P Por que voc acha que o 805? MA Por que o 850 ele ele o toda a caminhada e aqui 45% que no est asfaltado, ento esse 45 j est aqui a teve que tirar. P Tirou t, e agora na letra B, quantos por cento do percurso no esto asfaltado, veja que 45% est. MA tambm 805.
P Ento coloca l e leia a letra C.. MA Quantos metros no esto asfaltados? P Voc lembra? Entendeu? Ela acena com a cabea que sim. P Tem uma parte com asfalto e uma parte sem o asfalto.Voc falou que a parte que tem asfalto 805 no foi? E agora quanto mede a parte sem asfalto? MA No sei, no lembro mais. P Como assim, no lembra? MA No sei. P No sabe e a ltima pergunta? MA Vou ler: quantos metros correspondem a 100%? P Voc faz de quanto por cento de alguma coisa? MA Assim eu sei tudo. P Tudo? Ento quantos metros correspondem a tudo? MA 850metros, onde eu escrevo essa resposta? P Olhe onde est a pergunta. MA Aqui na ltima. P Ok.
VI
VI Todo os dias Jos faz um percurso de 850metros desse percurso 850 metros est asfaltado(leu com muita rapidez no respeitou os sinais de pontuao).No, no pra a, vou comear de novo: todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso 45% est asfaltado, e agora posso ler s a letra A? Por que tem muita letra, a eu fico perdido se ler tudo. P Como achar melhor. VI Ento vou ler s a letra . Quantos metros esto asfaltados? P Entendeu o probleminha? VI Sim. P Tem a alguma palavra ou expresso que voc no tenha entendido? VI No, entendi tudo, t tranqilo. P Vitor, por que voc dividiu 850 por 45? Observao, fez a diviso errada pois 850 dividido por 45 em seus clculos deu 162. VI Para saber quantos metros est asfaltado. P Ah, sei o 850metros do percurso voc dividiu por 45 por cento, por que? VI Por que da o resultado da diviso ser a resposta da pergunta, eu lembro que porcentagem tem que dividir . P E da qual a concluso que voc chegou? VI Que o percurso que j tem asfalto de 162metros. P Nossa que pouquinho, que est asfaltado no ?
VI bem pouco. P Ento 45% de 850 metros s 162 metros? VI porque s 850 metros se fosse mais da seria mais. Vou fazer a letra B, pode? Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? P E da entendeu a pergunta? VI Entendi, s fazer uma continha de menos. P Como assim. VI Ai, ai, ai s pegar o 100 e tirar 45. A, oh, 55metros no esto asfaltados P Como, 55metros? VI No, no metros por cento. P Por que voc usou o cem, e por que tirou 45? VI Porque o cem o metro tudo, da eu tirei 45 para ver quanto dava. P Por que 45? VI Porque pergunta quantos metros no est asfaltado, opa, pra a, falei errado pergunta quantos por cento no est asfaltado, da tirei do 100 o 45. P Quanto deu? VI Deu 55. P O que isso significa? VI Que 55 por cento do caminho no tem asfalto. P Est certo? VI Sim, a resposta est exata. Vou ler a outra, este aqui tem muita pergunta. P Voc no gosta de muita pergunta? VI Mais ou menos, que a gente se atrapalha com muita pergunta da fica mais difcil. P O que fica mais difcil? VI Fica mais difcil pensar no problema para fazer as conta tudo. P Vamos l, lei a prxima pergunta deste problema. VI Quantos metros no esto asfaltados? P No entendi.Vou ler tudo de novo. Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. A) quantos metros esto asfaltados? B) Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? C) quantos metros no esto asfaltados? VI Ah, agora j entendi, quase a mesma idia da outra. P Como assim? VI Oh, vou ter que pegar e fazer uma continha de tirar. P De tirar como assim, tirar o que? VI 850 tira 162. P Por que ? VI Porque 850 o que estava asfaltado e para saber o que no estava asfaltado s fazer a continha de menos. P Mas por que voc usou o nmero 850 nesta continha de menos?
VI Porque 850 quase a metade toda d...... P A metade toda, como assim? VI No, quase a metade, da de 850 metros eu tirei 162. P Por que voc tirou 162? VI Para saber quantos metros no estava asfaltado. P Por que voc usou o nmero 162, o que ele representa no problema? VI Ele os metros que estavam asfaltados, a tira ele de 850, para saber quantos no estava, entendeu? P Ah, agora voc me convenceu, consegui entender o seu raciocnio e da qual a resposta para a pergunta da letra C? VI Pra a, que ainda vou fazer a conta, deu 688, 688 metros no tem asfalto ainda. P E a ltima vamos fazer? VI Primeiro vou ler, quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu a perguntinha? Sabe o que representa 100 por cento? VI Cem por cento, o,.o, ..... o tudo. P Ento o que est perguntando? VI Est perguntando quantos metros tem o percurso todo. P Quanto mede todo o percurso isso? VI isso mesmo, ento vou ver.Vou fazer uma conta di........ vou tentar uma conta de diviso. P Por que de diviso? VI Para saber quantos metros que ........ cada um. P Leia o problema de novo. VI Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. quantos metros correspondem a 100%? uma continha de diviso mesmo, foi uma conta que no usei ainda. P Ento vai, depois voc me explica por que certo? Ele dividiu 850 por 100 deu 80,5 P Quanto deu? VI 805 metros. P Ento quer dizer que 100% correspondem a 805metros? VI No, porque, porque o percurso que ele faz de 850 que deu 805. P Ah, ento deixa ver se eu entendi o percurso que ele faz deu 850, e 850 correspondem a quantos por cento? VI Corresponde a 55%. P 55%, por que? VI Eu j fiz este clculo deu 55. P Por que 850metros corresponde a 55%? VI Porque 850 e 55% s fazer uma conta, para ver quanto que vai d, vou tentar fazer. P Qual conta que voc vai tentar fazer? VI De diviso porque aquela outra no deu certo. P Por que no deu certo? VI Porque no diviso por 100, o 100 eu j sei tenho que saber o outro.
P Como assim? VI Oh, aqui j est falando do cem agora vou fazer o 850metros divido por 55% para saber quanto corresponde o 100. P Ento faa. VI Estou dividindo por 55, espere a um pouco. Vi realizou o clculo de diviso corretamente. P Acabou, e da quantos metros correspondem a 100% do percurso? VI Esta conta deu 15, mas 15metros muito pouco, por isso vou fazer outra conta. P Por que voc acha que muito pouco? VI Porque 15metros uma distncia muito pequena no nem daqui at minha casa. P E o que voc vai fazer agora? VI Outra conta. P Vou somar 850 mais 15. VI Para saber quanto que vai dar ou seno eu fao uma continha de vezes . P Quanto deu? VI 865. P Ento 100% do percurso vai ser 865metros? VI No. P Por que no? VI Porque ainda pouco pouco ainda s tem 15metros a mais s e 100% bastante, pode apagar esta conta de mais? P Pode. VI Vou fazer outra conta. P Outra conta, como assim? VI Vou fazer de vezes ainda no fiz nenhuma e eu acho que aqui tambm tem de vezes porque tem um monte de perguntas e quando a gente faz conta de vezes o resultado sempre bastante. P Quais nmeros voc vai multiplicar? VI Vou pegar 850 e fazer o 15 que eu descobri na diviso. P Por que? VI Porque acho que assim vai dar um nmero bem grande que pode ser a resposta. Vi fez a multiplicao corretamente. VI Pronto agora acho que encontrei a resposta correta, deu 12.750metros. P Ento 100% do percurso corresponde a 12.750 metros isso? VI . P Por que voc multiplicou por 15? VI Porque j tinha 850metros da eu multipliquei por 15 porque..... sabia que ia d um resultado grande a por isso que eu fiz essa conta. P Por que voc j sabia que ia dar um resultado grande? VI Por que a hora que vi eu j tinha feito essa conta....... eu vi a primeira que eu bati os olhos foi aqui a eu vi e fiz essa conta que deu esse resultado aqui, a eu fiz todas essas contas e agora eu fiz essa. P Ento desde o comeo voc j sabia que tinha que fazer esta conta de vezes?
VI j , j sabia. P E de onde saiu esse 15 que voc usou na multiplicao? VI Da conta de dividir por 55. P Ah, 850 o percurso todo e o que este 55 no problema? VI A parte que no est asfaltado. P Por que voc a parte que no est asfaltada para achar o que corresponde ao percurso todo? VI Porque a parte que no est asfaltada maior, posso escrever a resposta no problema? P Se voc j terminou pode. VI Ento vou escrever a resposta que eu encontrei.
LE Todos os dias Jos faz um percurso de 850...... metros n?...... desse percurso 45..... por cento est asfaltado. A) Quantos metros esto asfaltados? C) Quantos.....quantos por ce..... quantos por cento do percurso no esto asfaltados.D)Quantos metros no esto asfaltados. Quantos metros correspondem a 100 por cento. P Entendeu este problema? LE No. P Tem alguma palavrinha que voc no compreendeu o significado? No obtenho resposta. P - Voc leu porcentagem, o smbolo certinho, o significa porcentagem? O que dizer porcentagem em matemtica? No obtenho resposta, Le fica olhando fixamente a folha do problema. P Este problema trata do seguinte: H uma Um percurso de 850metros, percurso o mesmo que distncia seu Jos faz caminhada neste percurso, no tem um pessoal aqui na cidade que faz caminhada at o trevo da rodovia? LE Tem. P S que daqui a trevo est tudo asfaltado, todo percurso tem asfalto, no tem? LE Tem. P Mas nessa estrada que seu Jos anda, neste percurso que ele faz tem pedao sem asfaltar, o pedao que tem asfalto 45%, o que est dizendo a, e o pedao que no tem asfalto a gente ainda no sabe. Na letra A do problema est perguntando quantos metros do percurso tem asfalto, ou seja 45% corresponde a quantos metros? Entendeu agora 850 metros a estrada toda, o percurso todo e 45% vai dar quantos metros? Passa muito tempo e Le nada responde e no tenta nenhum tipo de clculo e tambm no me faz nenhuma pergunta. P Voc no lembra mais com que trabalha com porcentagem? LE No. No lembro. P Por que? LE Porque nunca estudei isso. P Mas como voc soube fazer a leitura deste smbolo aqui? LE que vejo meu pai falando e lendo sobre porcentagem.
P No vai tentar fazer o problema? Quer que eu lhe ajude ? LE No precisa, porque no quero fazer, porque no sei. P Ok, obrigada pela sua participao.
JO Todos os dias Jos faz....... um ......percurso de 850metros. Desse percurso, 45 % isso l por cento assim que a gente l? P , assim mesmo que a gente l JO Quantos metros esto asfaltados? Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? Quantos metros no esto asfaltados?Quantos metros correspondem a 100%? Ih, ..........nossa.... P O que foi Jorge? No entendeu o problema? JO , no entendi nada. P Por que? JO Ah...... porque,........ ..... nossa nem sei. P Existe alguma palavra a neste problema que voc no entende o significado? JO Tem um monte, por exemplo: percurso, por cento ........ P Voc acha que se eu lhe explicar o significado dessas palavras voc consegue resolver o problema? JO No sei, no ele muito difcil. P Por que voc acha que muito difcil? JO Porque tem muita pergunta e muita palavra que eu no entendi P Voc acha que isso lhe atrapalha JO Acho que atrapalha sim. P Jo vou lhe explicar o que significa percurso, percurso o mesmo que distncia, caminho percorrido, distncia que ele percorre, como por exemplo, sua me faz caminhada? JO Faz. P Ento o caminho a distncia que ela caminha todo dia chamada de percurso, um outro ........ JO J entendi o que percurso. P E agora, voc consegue resolver o problema? JO No, acho que no deixa eu ver. Passado bastante tempo. JO No adianta este no vou saber. P Por que ? JO Porque ainda tem um monte de coisa a nessas perguntas que eu no entendi. Vamos passar para o prximo? P Voc quer ler o outro? JO Quero, vou fazer o outro, que este no tem jeito.
REN
REN Todos os dias Jos faz um percurso de 850metros. Desse percurso, 45 ..... que jeito..... que ...... com l isso aqui mesmo esqueci? P Este smbolo (%) l-se por cento. REN T , desse percurso 45% est asfa.....tado, asfaltado. Quantos metros esto as....asfaltados? Esse num v, sabe no. Porque no estudei isso a. P Que voc no estudou? REN por .... como que mesmo? P Porcentagem, este contedo de porcentagem, tem certeza que no estudou isso? Um amigo seu que tambm participou da entrevista disse que j estudou sobre porcentagem? REN Ah...... ... sei l no sei no. P Voc acha que no capaz de resolver este problema? REN .... eu acho ..... que no esse no vai d certo. P Por que? REN Porque precisa saber porcentagem? No precisa? P preciso saber pelo menos um pouquinho, voc no sabe nada? REN No, no sei, acho melhor fazer outro. P Gostaria de lhe fazer ainda algumas perguntas sobre este problema, posso? REN Pode. P Voc entendeu bem o problema? REN Acho que.......... P Voc seria de me explicar a histria....... do que ele fala? REN Ele de porcentagem, que tem um percurso....... P O que percurso? Qual o significado da palavra percurso? REN deixa eu lembrar .......... no lembro. P Voc gostaria de saber? REN quem sabe melhora mis um pouco. P Melhora o que? REN Ah, eu no sei nada, talvez fique sabendo mais do problema. P Percurso o mesmo que caminho, distncia percorrida, caminho que ele faz todos os dias, como o caso aqui do problema. REN Entendi, ela faz uma caminhada igual as mulherada da cidade. P E agora? Como pretende fazer? O que acha que deve ser feito para dar as resposta do problema? REN Eu entendi que tem um caminho que o home faz todo dia, qui esse caminho tem um pedao de terra e um pedao de asfalto, eu acho, mas essas perguntas a no consigo, no nem adianta tenta. P Tudo bem?Quer tentar o prximo? REN ...... quero n.
NAI
NAI Todos os dias Jos faz....... um per......percurso per cur so de 850 metros. Desse pecurso per cur so 45% est asfaltado. Quantos metros esto asfaltados? Quantos por cento do percurso..... no eeesto asfaltado. Quantos metr.....metros no esto asfaltados? Quantos mretors...metros correspondem a 100%? P Tem alguma palavrinha complicada? NAI No.(A) P Entendeu o probleminha? NAI No. P No entendeu? O que voc no entendeu mais precisamente? A partir de que momento de sua leitura, voc no entendeu o problema? Silncio, Nai no conseguiu identificar onde estava sua dificuldade de entendimento no problema. P Voc sabe o que significa, todos os dias Seu Jos faz um percurso de 850 metros, o que que ele faz todos os dias NAI Ele corre 850 metros. P Todos os dias? Isso t entendido? NAI T. P Esses 850 metros que ele corre com que ele est? Com esses 850 metros que ele corre, ele caminha.........? NAI 45% est asfaltado. P Isso significa o que assim? O que voc pensa quando diz 45% est asfaltado? NAI Quem um pedao t asfaltado e um pedao no. P Ah, t, um pedao tem asfalto e o restante no. Ento a histria do problema t entendido? Ele caminha um tanto, desse tanto que ele caminha um pedao tem asfalto e outro pedao no, isso? NAI . P Ento a letra A, a pergunta da letra A . NAI Quantos metros esto asfaltados. P Entendeu a pergunta? NAI Mais ou menos. P Voc me disse que um pedao so asfaltado, no ? NAI . P Mas ..... e agora de que tamanho esse pedao? At onde vai esse asfalto? Voc tem idia de como faz? NAI No. P - Nenhuma? Voc nunca fez probleminha de porcentagem? NAI 45 dividido por dois? P Por que divido por dois? NAI No sei. P No sabe no tem idia de como se resolve este problema? Olhe todas as questes, no consegue resolver nenhuma? Nai fez uma leitura silenciosa das outras questes. NAI No sei.
P Nem a ltima? D uma olhadinha na ltima questo. Nai leu novamente a ltima questo . NAI No. P Tambm, no. O que que cem por cento de alguma coisa........se .... voc no faz idia? NAI A maioria, , a maioria. P A maioria? NAI Hum,hum. P o que? Me d um exemplo no t entendendo. Deixa eu te dar um exemplo: Voc est na sua sala sua professora entre l e faz a chamada a todo mundo veio, ela diz assim que bom hoje cem por cento dos alunos compareceram as aulas, isso significa o que? NAI No sei. P ......... voc convida 50 pessoas pro seu aniversrio e da as pessoas chegam na festa e te cumprimentam e voc vai contando depois voc chega e fala assim mame que bom!! 100% dos meus convidados vieram, voc tem idia de quantos so os convidados que vieram? NAI Todos. P Todos, ento cem por cento, quer dizer ......... NAI Tudo. P Quantos metros correspondem a 100%? a nesse probleminha. NAI Que ele anda tudo? P E quanto esse tudo a no probleminha? NAI 850 metros. P Isso, ento qual a resposta da ltima questo? NAI 850 metros. P Muito bem!.
ALE
ALE Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros desse percurso 45% esto asfaltados. Quantos metros esto asfaltados?Quantos por cento do percurso.....no esto asfaltados? Quantos metros no esto asfaltados? Quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu? Tem alguma palavra que voc no sabe o seu significado? No sabe o que ela quis dizer? Todas as palavrinhas do problema voc sabe o significado? ALE S no sei, s esse por cento aqui . P Voc no sabe o que significa por cento? Porcentagem uma parte do inteiro, s que ao invs de falar a parte do inteiro eu uso a porcentagem uma outra maneira de calcular um outro clculo.Voc sabe resolver problemas com porcentagem? ALE No. P Nem na quarta srie? ALE No. P Voc acha que consegue resolver este problema? ALE No.
P Mas, voc entendeu o problema? Voc sabe o significa percurso? ALE No. P Se eu te explicar o significado de percurso, mesmo assim acha que no d para resolver porque voc nunca estudou este contedo? ALE . P T, voc nunca estudou este contedo, mas sabe ler este smbolo (%), onde aprendeu a ler este smbolo? ALE No lembro. P Mas lembra como se l? ALE S lembro isso. P Ento vamos ver o prximo?
RO
RO Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros desse percurso 45% esto asfaltados. Quantos metros esto asfaltados?Quantos por cento do percurso.....no esto asfaltados? Quantos metros no esto asfaltados? Quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu? Tem alguma palavra que voc no sabe o seu significado? No sabe o que ela quis dizer? Todas as palavrinhas do problema voc sabe o significado? RO S no sei, s esse por cento aqui . P Voc no sabe o que significa por cento? Porcentagem uma parte do inteiro, s que ao invs de falar a parte do inteiro eu uso a porcentagem uma outra maneira de calcular um outro clculo.Voc sabe resolver problemas com porcentagem? RO No. P Nem na quarta srie? RO No. P Voc acha que consegue resolver este problema? RO No. P Mas, voc entendeu o problema? Voc sabe o significa percurso? RO No. P Se eu te explicar o significado de percurso, mesmo assim acha que no d para resolver porque voc nunca estudou este contedo? RO . P T, voc nunca estudou este contedo, mas sabe ler este smbolo (%), onde aprendeu a ler este smbolo? RO No lembro. P Mas lembra como se l? RO S lembro isso. P Ento vamos ver o prximo?
KA
KA Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso, 45% est asfaltado. P Agora se lembrou com se l % porcentagem? KA Eu perguntei pra minha professora e ela me falou. P Continue lendo o problema. KA Quantos metros esto asfaltados? P Voc entendeu o probleminha? Do que ele est falando? O que est acontecendo neste probleminha? KA Tem um homem, o Jos. P O que ele faz? KA Faz um percurso. P E o que quer dizer percurso? KA Ele anda. P T bem, e que tamanho que este percurso? KA 850 metros. P E da. KA ............ P 45% tem asfalto? KA . P E o que pede para voc calcular? O que voc deve responder? KA Quantos metros esto asfaltados. P Isso mesmo, t jia. Agora entendeu o probleminha? KA Entendi. P Quanto deu? KA Oitenta metro. P Voc acha que 45% de alguma coisa ....... ou de 850 s oitenta? KA Acho. P T bem. Voc percebeu que esse problema tem porcentagem? KA Percebi, igual o outro, s que agora eu estudei um pouco. P Leia a prxima. KA Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? P a letra b? a pergunta b? KA . P Ento calcule a resposta. KA ........ P Voc entendeu a pergunta? KA Entendi. P Quanto deu? KA 805 metros.
P Ento como ficou? KA Oitenta tem asfalto e 805 no tem. P isso mesmo? KA . P Por que est correto? Voc j verificou? KA Porque so 45% que t asfaltado. P T e voc diz que 45% oitenta metros? Certo? KA - Certo. P 45% est prximo da metade ou est longe? KA No sei. P Voc sabe o que quer dizer por cento? O significa a expresso por cento? KA No. P Ento vou tentar lhe ajudar. Quando digo 45% como se eu dividisse um inteiro e cem pedacinhos e pega 45, t perto da metade do cem ou no? KA No sei. P Quer ler a letra c? Quer ler a pergunta da letra c? KA Quero. P Ento leia. KA Quantos metros no esto as......asfaltados? P E da entendeu a pergunta? Ah, ns esquecemos da segunda pergunta? Quer fazer agora? KA Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? P Entendeu a pergunta? KA No. P Voc quer ajuda? KA Ah, mais eu no vou sabe. P Por que? KA Porque eu estudei muito pouco e aqui tem muita pergunta, t difcil...............sei l. P E a ltima pergunta quer tentar fazer a ltima? KA Quero. P Ento leia a pergunta. KA Quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu a pergunta? KA entendi. P E da qual a resposta? KA ......cem por cento,......... tudo? P Como assim? KA Ah, no sei. P O que voc quis dizer com tudo? O que significa isso? KA O percurso.
P Que percurso? KA O 850 metros. P Tem certeza? KA - ........................... acho que........ P Tudo bem.
O QUARTO PROBLEMA
MA
MA O permetro de um retngulo 72cm, sabendo que a medida do lado maior dobro do lado menor encontra as medidas de seus lados. P Voc entendeu o problema, do que est falando o problema . MA E fala que , ele que saber quanto 72cm o dobro ele que saber quantos lados o tringulo vai ter com o dobro. P O tringulo. MA No, no o retngulo. P E voc sabe o que que permetro? MA No j esqueci. P Esqueceu, mas j ouviu esta palavra, em algum outro lugar? MA J. P Permetro a soma das medidas de todos os lados, por exemplo um tringulo tem quantos lados? MA Trs. P Ento o permetro de um tringulo a soma da medida de seus lados, observe este tringulo que desenhei aqui. MA Ah, j sei o permetro vai ser doze, porque cada lado mede 4. P Ficou entendido agora o que seria o permetro do retngulo? MA Ficou, agora j sei. P Um retngulo tem quantos lados? MA Quatro. P Quatro e a hora que voc somar os quatro lados tem que dar quanto? MA Quatro. P No. MA Eh, do dobro de 72, no ? P T o dobro de 72? O que est dizendo aqui no problema? MA O permetro de um retngulo 72 .
P E o significa permetro? MA E somar todos os lados. P Ento a soma dos lados vai ser 72. MA P Continue lendo o problema MA Sabendo que o lado maior o dobro do menor. P Por que lado maior ? MA Porque o retngulo tem um lado mais grande e um mais pequeno. P Encontre as medidas dos lados desse retngulo? MA Posso fazer um desenho? P Pode a vontade voc s no apaga tudo que voc escrever deixe a anotado. MA Esses so os lados maiores ta ? P Por que voc fez 72 vezes 2? MA Porque o dobro. P Por que o lado maior o dobro? MA Isso isso. P Porque desse lado 144 e embaixo tambm 144? 144 144 MA Ah, no. P Voc acha que no , por que voc acha que no ? MA Porque um lado tem o dobro o outro no. P Ento quanto vai ser a medida dos lados? MA Vai ser assim esses dois lados com 72cm e esses outro dois com 144. P Ento esse 72 aqui do problema est falando que a medida de um lado? MA . P Ento o que quer dizer permetro? MA a medida de todos os lados. P Ento o problema quer saber a medida de todos os lados. E o que significa a expresso o permetro de retngulo 72cm. MA No sei. P No, lembra-se que no incio voc disse que permetro era s somar um lado mais outro lado mais outro mais outro. Ento se voc somar as medidas dos quatro lados do retngulo tem que dar? MA 72cm. P isso que vai acontecer se voc somar as medidas que colocou neste retngulo? 72
MA . P Agora verifique se sua resposta est correta. MA Posso tentar do mesmo tamanho ?
144
P Por que? MA Ah, porque do mesmo tamanho eu sei. P O que voc acha, vai dar certo ? MA No , n. P Ento vamos ver, por que voc colocou 72 para um lado e 144 para o outro? MA Por que aqui o lado menor tem 72 e aqui o lado maior tem que ter o dobro que 144 . P Onde est dizendo que o lado menor 72. Est escrito isso a no probleminha? MA Ta aqui oh, sabendo que o dobr...que o lado maior o dobro do menor. P Ta ento na sua resposta o lado maior o dobro do menor, certo? Mas e o permetro desse retngulo quanto deu quanto? MA Tenho que somar. P Ento soma. Quanto deu o permetro ? MA 436cm. P Verifique a sua resposta lendo o problema de novo. Aluna corretamente o problema novamente com fluncia porm no percebeu seu erro, logo tornei a question - la novamente. P Ah, quais so as medidas dele ento. MA 144cm do lado maior, 72cm do lado menor. P E a voc somou tudo para descobrir o permetro. MA Foi. P Ento o permetro desse retngulo 436 e no 72.No, est correto assim? MA No sei. P No sabe, por que voc tem dvida? No obtive resposta. P Vamos ver se sua resposta confere, o permetro de um retngulo 72, voc falou que permetro somar os quatro lados e a deu 72cm?sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. Est encontrado? MA Sim eu j resolvi este problema, posso passar para o segundo? Neste momento achei melhor no insistir, pois achei que a aluna j estava ficando irritada e passamos para o segundo problema.
VI
VI - O permetro de um retngulo 72cm. Sab...... sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu o probleminha? VI Mais ou menos. P Por que? VI Vou ler de novo. P Voc sabe o que permetro?
VI Sim, sei. Neste momento ele desenha um retngulo e coloca para o lado maior a medida de 72cm VI Agora do outro lado tem que fazer 72 e o nmero menor o dobro do maior no, no o nmero maior o dobro do menor, 72. P Por que voc colocou esse 72 aqui no lado maior do retngulo? VI Por que o lado maior tem 72 cm. P Vou ler aqui: O permetro de um retngulo 72cm. O que significa permetro? VI a soma de todos eles. P Eles o que ? VI Todos os lados do retngulo. P Ento a soma de todos eles 72cm, e voc me fala que s este pedao 72, pode ser? P O que est pedindo para voc descobrir neste problema? VI Para descobrir o permetro inteiro. P Como assim? VI Saber o tamanho dos lados, porque o permetro j tem escrito no problema. P Isso o tamanho dos lados VI 72 dividido por dois, no por dois no, dividido por 4, no acho que por dois mesmo, agora fao vezes 4. P Por que ? VI Para saber quanto, quanto lado tem cada um... no pra saber quanto mede cada lado. P E da? VI No deu, no isso . P Por que ? VI Por que ultrapassou o nmero 72 e no pode. P Por que no pode? VI Por que o 72 o permetro todo e essa conta de vezes que fiz ultrapassou o nmero 72, ento no assim. Durante a conta de diviso de 72 por 4 aconteceu o seguinte erro: ele usava todo o nmero 72 para dividir e no percebeu que bastaria dividir primeiro o as 7 dezenas e depois o restante. P Precisa pegar o 72 ou somente o 7 d conta? VI Ah, no tinha percebido s o 7 d conta, que furo.Sabendo que a medida do lado maior o do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo, ento este lado aqui dezoito e esse daqui 32. Agora deixa eu ver 18 + 32 + 18 + 32, no vai dar. P No, por que? VI Olha aqui passou do nmero, vou fazer de outro jeito. P Como voc est pensando em fazer? VI Vou ficar tentando um nmero e depois o seu dobro, depois eu somo tudo e vejo se d 72, acho que assim d certo.(A) (20 + 10 + 20 + 20), no deu , deu 60, agora vou ver outro (22 + 11 + 22 + 11) tambm no deu, deu 66, (24 + 12 + 24 + 12), deu 72. Os nmeros so 12 e 24, vou colocar aqui no retngulo que desenhei. P Tem certeza que est correto? VI Sim, tenho certeza, porque j fiz verificando.
P Como assim? VI Olha na hora que ia tentando o nmero e o seu dobro j ia somando para ver se dava 72, por isso tenho certeza. P Mas um outro colega seu resolveu e no deu esses nmeros, o que voc acha? VI Acho que ele fez errado e no verificou na hora de fazer.
LE
LE O permetro de um retngulo de 72centmetros. Sabendo que lado maior o dobro de.. do menor. Encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu esse probleminha Leoni? No obtenho resposta P Tem alguma palavrinha a que voc no entendeu o significado? LE Tem. P Ah? Qual voc no entendeu? LE Agora acho que no tem nenhuma. P ? No tem nenhuma? Voc capaz de me explicar o que permetro? LE No sei..... permetro..... ....... P , voc no lembra? No obtive resposta. P Porque aqui est dizendo o permetro de um retngulo. O que permetro? E retngulo voc sabe? Voc sabe o que um retngulo? LE Esqueci. P Voc tambm esqueceu como que um retngulo? Desenhando um retngulo digo: P Esta uma figura com dois lados paralelos iguais, olha aqui o retngulo que desenhei. Isso um retngulo, no lembrava mais? LE No. P Agora, o permetro de um retngulo, permetro o que? Voc se lembra? LE No. P Tambm no, olha podemos pegar o retngulo que desenhei para voc como exemplo, vamos supor que vamos contornar este retngulo com uma fita verde e amarela, como voc acha que devemos fazer para saber quantos centmetros de fita vamos precisar? LE Vamos ter que medir a volta toda. P Ento permetro isso, ou seja a medida o contorno da volta da figura. Voltando ao problema podemos dizer que somou todos os lados de um retngulo e deu 72centmetros. Como so os lados desse retngulo? D uma lida no problema para ver. Aqui est dizendo o que no problema.? LE Que o dobro. P E o que significa isso? O que quer dizer dobro? No obtive resposta. P Pode dar um exemplo se voc no souber explicar.
Le no se manifesta, d entender que no ir responder nem mesmo com exemplo. P Quando eu digo tenho dez reais e minha tem o dobro, quanto ela tem? LE Vinte ? P Isso, dobro dois ou seja duas vezes, e agora voc imagina mais ou menos como fazer para achar as medidas desse retngulo? LE Pego o 72.......ii...pega o 72 do retngulo e...... P Ento faz. LE Deu 144. P Por que deu 144? O que voc fez chegar neste nmero? Por que voc fez 72 vezes dois? No sabe? LE No, no sei. P Mas foi voc quem fez, foi voc quem falou pega o 72 e faz vezes dois. LE O dobro. P Ah, voc fez vezes dois por causa do dobro? LE . P Entendi voc pegou o 72 e fez vezes dois porque era o dobro no problema. E esse nmero 144 resposta para a pergunta do problema? No obtenho resposta. P Voc acha que ? Leia a pergunta novamente. LE Encontre as medidas dos lados desse retngulo. P A resposta pode ser 144? No obtenho resposta. P E o outro lado? Quanto ? Vamos supor que este lado seja 144, de quanto ser o outro? Le no faz nenhuma tentativa, de resoluo no papel apenas fez a conta de vezes, fica o tempo todo olhando o papel com ar de impotncia diante do problema. P No sabe? Ele no admite no saber, por isso no responde minha pergunta. P Pode falar que voc no tem a menor idia em como resolver este problema, que no sabe nunca viu, pode falar tudo que est pensando no preciso ter medo no eu s quero colaborar com vocs, no quer nem tentar, no quer que eu lhe ajude a resolver? Somente balana a cabea acenando que no.Resolvemos passar para o prximo problema.
JO
JO O pe......... permetro de um retngulo 72ceem, 72 centmetros, tinha esquecido(risos). Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu o problema? JO Mais ou menos, o que que permetro mesmo? Acho que j esqueci. P O que voc acha que ? JO deixa eu ver per..........metro ......... o contorno? Em volta? P Isso mesmo o contorno, em volta do retngulo. E agora entendido?
JO Deixa eu ver dobro dois, maior eu sei, menor tambm. P Voc capaz de resolver este problema? JO Voc pode me explicar um pouco? P Como assim? JO ... fazer igual a professora ela explica como o problema e da a gente faz. P Ento se eu lhe explicar o que para fazer voc faz? Voc consegue fazer? JO Consigo. P Como assim? Ainda no entendi. JO Oh, voc fala: olha aqui este problema ta dizendo que a metade ento tem que fazer vezes.............por exemplo ........ se eu vou distribuir tem que fazer dividir. Se voc fizer assim fica mais fcil. P Mas voc no entendeu o problema? JO Mais ou menos. P Como assim? Mais ou menos. JO Voc disse que peri.....permetro o contorno igual eu pensei, contorno do retngulo, mas eu no tenho certeza de com o um retngulo, talvez eu j sei mas no sei ainda. P Como voc acha que um retngulo? JO aquele que tem quatro lados? Que parece uma caixa? P Isso mesmo ele se parece com uma caixa. ?Voc seria capaz de desenhar um retngulo para mim? JO Vou desenhar do jeito que estou imaginando, depois voc me fala se est certo? P Ok, eu falo sim Ele fez um retngulo.
P Certo Jorge este um retngulo, voc est certo. JO Ento eu imaginei certo? Ainda bem. P que bom e agora? JO Nossa j at me esqueci do problema. P Pode l-lo novamente. JO vou ler de novo. Fez leitura silenciosa. JO Tenho que descobrir os seus lados. P Como assim? JO A medida do lado maior e a medida do lado menor. P Ah, certo, ento faa. JO Mas no sei como. O contorno 72, ento se somar tudo 72? P Isso mesmo, voc precisa descobrir quanto mede cada lado para somar tudo e ver se deu 72. JO Viche ah, isso muito difcil!No sei no se vou conseguir. Passado algum tempo. JO Me d uma ajuda, se no, no vou conseguir. P Ok. O que temos que descobrir neste problema mesmo?
JO A medida dos lados P Como so esses lados. JO Um o dobro do outro. P O que deve acontecer quando somar todos os lados desse retngulo? JO Como assim? P Quanto deve medir o contorno todo desse retngulo? JO No sei. P Qual o permetro desse retngulo? JO O permetro 72. P Ento, quando a gente somar a medida de todos os lados tem que dar........ JO 72, 72 centmetros. P Ento, agora tente descobrir as medidas. JO Mas como? Ah, vou fazer uma conta de vezes. P Uma conta de vezes, como assim quem vezes quem? JO O 72 vezes o dois P Por que vezes o dois? JO Porque o dobro do outro, ento faz vezes dois. P Ah, por que o 72? JO Porque..............porque o nico nmero que tem no problema, nesse problema quase no tem nmero. P Se tivesse mais nmero, voc acha que conseguiria resolver? JO Acho que sim, fica mais fcil para fazer todas a s contas, voc no precisa ficar tentando e nem adivinhando. P Como assim adivinhando? JO Ah...........no sei direito. Sei l, ir fazendo e perguntado t certo? P Perguntado pra que? JO Pra professora. Posso ler o outro? P E este? Voc ainda no fez a conta de vezes, a conta de 72 vezes dois. JO mesmo, j ia me esquecendo, se eu fizer vai dar certo? P O que voc acha? JO No sei tambm, vou ver. Realizou o clculo corretamente, demonstrou saber a tabuada. JO Deu cento e quaren...... viche muito, cento e quarenta e quatro muit profe..... oh, cento e quarenta e quatro muito? P O que voc acha? JO Ah, no sei mais eu acho que que muito. P E agora? JO Vou passar para o outro. P No quer tentar mais um pouquinho? JO Pra no vou conseguir mesmo j sei que no vai dar certo.
P Como voc j sabe que no vai d certo? JO Porque eu no estudei esse negcio de perm.....permetro eu at tentei fazer agora mas no consegui. P Certo. JO Me d o outro papelzinho ento. P Certo.
REN
REN O perimetro de um.....um retngulo 72cm. Sabendo que o seu....... no, no, sabendo que o lado mai..maiii...maior e o drobro do meno....menor. Encontre a medidas dos... lados desse retngulo. Agora que num vai d mesmo? P Por que voc diz isso? REN ....... por causa que tem um monte de coisa que no estudei ainda. P Como assim? Quais coisas? REN Num sei o que permetro. P Renan, voc est esquecendo de ler o acento da palavra sua leitura correta permetro, pois h um acento na letra i, percebeu? REN Viche nem tinha visto isso, a gente sempre faz isso P Como assim? No entendi. REN Ah, ..... na hora que a gente vai ler, sempre d uma erradinha, a professora de portugus, vive ficando brava, mas no s comigo, tem bastante l na minha sala. P Tem bastante o que? REN - Que no l muito direito, no s vezes engasga, as vezes erra um monte de coisa na hora de ler. P Tudo bem, entendi o que quis dizer, Mas voc sabe o que significa a palavra permetro? REN No, no sei mesmo, pensando bem, acho que nunca estudei essa palavra. P Vou lhe ajudar, explicando seu significado e dando alguns exemplos, certo? Quem sabe assim voc at acabe se lembrando e vendo que j estudou esta palavra, que j fez outros problemas que tinha esta palavra. REN quem sabe, vamo v, ento n. P A palavra permetro quer dizer contorno em volta, em volta de alguma coisa, passar um contorno. Aqui no caso a palavra est sendo usada para indicar a medida do contorno do retngulo, quanto mede m volta do retngulo, como se eu tivesse pego um rgua e medido em volta de um retngulo todo, passando por todos os seus lados, ento o 72 o total desses ..... das medidas desses lados. REN Agora eu entendi, a medida do contorno tudo, no ? P Isso mesmo o total do contorno do retngulo. REN Retngulo aquela figura que parece um quadrado? P Como assim? REN Vou desenhar. Pode? P Claro que pode. Ren desenhou um retngulo. P E agora o pretende fazer?
REN , ................. esse t difcil. P Por que voc ainda no entendeu o significado da palavra permetro? REN Entendi sim no esse o problema, ......... P Qual a sua dificuldade agora? Uma vez que j sebe o significado da palavra permetro? REN Acho que t faltano nmero. P Como assim faltando nmeros, no entendi. REN ....... que..... olha s tem o nmero 72 a no para fazer nenhuma conta. P Voc entendeu o problema? REN Entendi sim. P Ento, me fale sobre ele, me fale um pouco o que voc entendeu. REN .... eu entendi que tem um retngulo igual esse que eu fiz, se a gente for cercar em volta vai dar 72 . P Mas o problema diz s isso? No quer ler novamente? REN Vou ler. O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que seu lado maior o dobro do menor. Ah.... eu acho que tem um lado mais grande igual o desenho que eu fiz e tem um lado mais pequeno, da.............. no sei, no sei........ P Voc sabe o significado da palavra dobro? REN Sei. P Qual ento? REN Duas vezes. P Entendeu como so os lados desse retngulo? REN Entendi um o dobro do outro, um lado o dobro do outro. P Isso mesmo, e agora? REN Ainda acho que voc esqueceu de colocar um nmero. P Ren e se eu lhe garantir, que no esqueci, que este problema no falta nada, tem a todas as informaes que precisa, o que acha? REN Ah....... ....... acho que este problema eu no sei mesmo, no vou conseguir. P No quer nem tentar? REN No. P Por que no quer tentar? Por que acha que no vai conseguir? O que no entendeu neste problema? REN Este problema minha professora nunca ensinou por isso que eu no sei fazer, se ela tivesse ensinado n............... P Quer ler o prximo? REN Quero, quero sim.
NAI
NAI O per ............ O permetro de um retngulo 72 centmetros. Sabendo que o lado... maior o dobro do menor. Encontre a medida dos lados do retn....gulo. P Tem alguma palavrinha a que voc no conhece o significado? Ou que voc no lembra mais?
Nai no responde fixa o olhar no problema, depois de algum tempo. P Voc sabe o que permetro? NAI No. P Bom vou explicar para voc. Voc acha que se eu te explicar o que significa a palavra permetro, a voc vai conseguir resolver? NAI Acho. P Bom eu digo assim. Voc tem uma casa no tem? Sua casa cercada? NAI . P Ela toda cercada em volta com muros, no ? NAI . P Ento suponhamos que sua me queira passar em volta desse muro, uma fita em volta ou vamos supor que no tivesse o muro, o que ele tinha que saber para contratar a construo desse muro? NAI Ah.....a ... medida. P Ento ele ia ter que ir l no terreno de sua casa e medir a frente, o lado, o fundo e o outro lado, no era? NAI . P Quando ele pega a fita, a fita do pedreiro, a fita mtrica, ou a trena e manda uma pessoa segurar e mede a parte da frente e diz ah! Aqui deu tanto, anota a .........a a pessoa anota, mede o fundo do terreno e diz ah... aqui deu tanto anote a, agora medir o outro lado deu tantos metros e assim ele mediu o quatro lados do terreno de sua casa e mandou anotar num papelzinho, no final ele vai e soma fala ah, vai ser...... temos que mandar fazer cem metros de muro, o isso quer dizer ser? NAI O total que ele mediu. P Isso, as medidas dos lados, ele somou as medidas dos quatros lados e deu cem metros, esse cem metros o permetro do terreno, entendeu agora o que vem a ser permetro? NAI Entendi. P Ento permetro a soma das medidas dos 4 lados do terreno, que a no problema, no est dizendo terreno est dizendo o que? NAI Retngulo. P Ento o permetro de um retngulo 72 centmetros. Sabendo que o lado maior o dobro do menor encontre as medidas dos lados do retngulo.Entendeu agora? NAI Entendi. P O que voc vai ter que fazer neste problema? Como voc est pensando em fazer? NAI Eu acho que vou pegar o 72 vezes dois. P Por que? NAI Por causa que o dobro. P T ento pode fazer. NAI Este o lado maior. P Voc achou a o lado maior? Quanto deu o lado maior? NAI 144. P E o menor? Quanto voc acha que vai ser o menor? Passado um tempo. P Voc no faz idia? O que est escrito a no problema a respeito do lado menor? Nai no responde.
P Tem alguma informao a respeito do menor? NAI Que o 144 maior do que o menor. P T. Mas quanto era o permetro do retngulo? NAI72 centmetros. P Ento um lado s pode medir 144? NAI - No. P Por que no? NAI Porque a soma dos trs lado deu 72. P Dos trs lados? NAI Eu acho que . P T, ento a soma deu de todos os lados deu 72, isso significa o que? NAI Que no pode dar mais que 72. P E vai dar, se um lado for 144? NAI No. P Se voc somar os quatro lados no vai dar mais que 72? NAI No. P Voc acha que esta resposta est correta? NAI No. P Por que voc acha que no est correta? NAI Por causa que o 72 a soma du... do retngulo, e no pode dar mais do que 72. P Est dando mais? NAI Muito mais. P Deu muito mais? NAI Foi. P E o que voc pensa em fazer agora? NAI Num sei........ P Voc j fez algum probleminha igual e este, alguma vez?Parecido...... NAI J. P Ento pensa um pouco mais, quem sabe n? Talvez a maneira que resolveu o outro lhe ajude a resolver este. NAI No consigo. P Voc tem mais alguma idia para resolver este problema? NAI No. P Quer pensar mais um pouco? Ou no? NAI No. P Tudo bem, vamos ver o outro.
ALE ALE O perimtro de um retngulo 72 centmetros. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. P Tem alguma palavrinha ou expresso a que voc no lembra o significado? Ale no responde. P Desenhe um retngulo pra mim. P timo. E essa palavrinha como que l? ALE Permetro. P Isso que voc havia lido sem o acento. E o que significa permetro de uma figura? Aqui no problema diz permetro de um retngulo, o que voc acha que significa isso? ALE No sei. P Voc acha que se eu lhe explicar o que permetro, voc consegue resolver o problema? ALE No. P Por que? ALE Porque est muito estranho ....... muito difcil, tem pouco nmero. P Por que est estranho? Ale no responde. P Voc consegueria me explicar assim.........o que t pedindo pra fazer no problema? ALE No. P Vamos ver se consigo te ajudar. O permetro a medida dos lados, ento esse lado mais esse, mais esse, mais esse, esse lado tem uma medida, esse tem outra, esse tem outra e esse outra, e se eu somar tudo tem que dar 72. E ......o que dizer o dobro? ALE Vezes dois? P Vezes dois, duas vezes a mais, ento no problema est dizendo que este lado maior mede o dobro desse que o menor, ento esse lado mede um tanto e esse mede o dobro, olhe a pergunta do problema encontre a medida dos lados. Encontre a medida desse e desse lado ou seja do lado maior e do lado menor. Entendeu agora? Ser consegue? Quer tentar? ALE Quero. P Ento vai. Passado um tempo P Quanto mede cada lado ento? Quanto mede? ALE Esse daqui? P . ALE Dois centmetros. P E o outro? ALE 72. P Por que um lado mede dois? ALE Porque o dobro. P Ah, esse lado aqui dois porque o dobro. E esse la...... e esse outro lado aqui mede 72 por que? ALE Centmetros. P Mas por que ele mede 72?
ALE Ah, pelo tamanho dele. P Mas no problema est dizendo que o lado maior mede 72? ALE No. P O que est dizendo no problema? ALE Ah, que um retngulo...... di........de 72 centmetros, sabendo que o lado maior..... o dobro do menor..........i....... P Esse lado menor? Dois lado menor e 72 o lado maior? ALE . P Mas 72 o dobro de dois? ALE No. P Ento voc acha que este problema est certo? ALE No. P O que voc acha que precisa mudar nele? Ale no responde. P Ale, e ainda tem mais um detalhe o permetro 72 est lembrado? Esse lado, mais esse, mais esse, e mais esse tem que dar 72. Ale no responde o problema. P Oi? O que voc disse? ALE No sei. P O que? ALE No sei fazer este problema, no entendi muito bem. P De jeito nenhum? No quer continuar tentando? ALE No. P Ento est jia, muito obrigado.
RO
RO O permetro de um retngulo 72 centimetro( leu sem o acento)......(comeou novamente) O permetro de um retngulo 72 centmetros, sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados desse retngulo. Nossa esse agora complicou. P Por que ? RO Ah, sei l, acho que porque no entendi algumas coisas. P Como assim, algumas coisas? RO , , ...... permetro, permetro, o que isso que no lembro mais? P Voc no se lembra ou nunca estudou sobre permetro em matemtica? RO Acho que nunca estudou. P Um amigo seu que j fez esta entrevista e o ano passado estudou em sua sala disse ter estudado sobre permetro o ano passado. RO , ento no lembro.
P Vou lhe ajudar permetro o mesmo que contorno, em volta, se o permetro de uma figura for 10centmetros ento quer dizer que em volta dela toda mede 10centmetros, ou seja ser preciso 10 centmetros de fita para colocar em sua volta. RO Agora j entendi, vou desenhar um retngulo. P Retngulo, voc sabe o que ? RO Sei, sei sim P E agora? Vou ler o problema de novo que j esqueci quase tudo. O permetro de um retngulo 72 centmetros, sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados dele. A aluna fez por tentativas e erro, dividiu 72 por 4. P Por que voc dividiu 72 por 4? RO Para saber quanto cada lado e porque no retngulo tem 4 lados. P E agora ? RO Agora vou tentando. P Como assim? RO Vou fazer assim, pega o 18 e vai vendo se d o 72 do retngulo. P Ainda no entendi. RO Vou ler o problema de novo, que tem um negcio de metad ... no, no de dobro que ainda no ficou bom para mim. O permetro de um retngulo 72 centmetros, sabendo que o lado maior mede o dobro do menor encontre as medidas desses lados. Vou desenhar o retngulo com seus lados. Lado maior
Lado menor
P Est bem e agora? O que voc vai fazer? RO Vou tentando, tirando de um lado e colocando do outro.(A) P Ento tente. RO Olha deu um...... deu 12 e agora o outro 24. P Tem certeza? RO Acho que vou conferir. Ta tudo certo P Por que voc diz que est tudo certo? RO Porque fui conferindo somando tudo tem que dar 72, um lado tem que ser o dobro do outro, a eu fiz um lado de 12 e outro que o dobro de 24, ento somei tudo assim 12 + 24 + 12 + 24 e deu 72, no ? P Certo isso mesmo.
KA KA O ... perimtro de um retngulo .... setenta e dois centmetros. Sabendo que o lado ma...... maior o ..... dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu o problema? KA Mais ou menos.
P Qual ....... por que mais ou menos? No tenha de falar pode ficar tranqila. KA Ai eu to um pouco nervosa. P Que ler o problema de novo? KA Quero. P Ento leia. KA O permetro de um retngulo 72 centmetro, sabendo que o lado...maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados... dos lados do retngulo. P Voc consegue me falar, me explicar esse problema? Do que ele est falando, do que pra fazer? KA A ele t falando do retngulo... e pra achar as medidas. P Isso as medidas de quem? KA Do retngulo. P E da o que voc vai fazer? Quais informaes ele traz? Ele traz algumas informaes na primeira linha, no traz? O que ele est dizendo? KA O Permetro do........ P Permetro, permetro, olhe tem um acento aqui, ento a gente l permetro, tudo bem? KA T. P Voc sabe o que significa permetro? Voc se lembra? KA No. P Quando eu digo assim este lado sulfit tem 10 centmetros, este 17, este 10 e este 17, vamos supor em volta tudo deu 54, 54 centmetros...... KA Entendi. P Ento vamos ver o que diz o problema, existe um retngulo de permetro 72. E os lados dele? Como so os lados? Passado um tempo. P Est escrito a no probleminha. KA o dobro. P Isso... um lado............. KA Do outro P Ento fique bem vontade e faa o problema da maneira que achar mais fcil t? Passado um tempo. P Pode falar. KA assim? P O que voc colocou a me fala. KA Ah, eu fiz u...... o desenho e encontrei as medidas. P - T jia, e como so essas medidas? Passado um tempo. P A altura mede? Que medida essa aqui? KA 72 centmetros. P E a largura? Ou seja o outro lado. KA 14,2 centmetros.
P Espera a deixa ver se entendi, esse lado aqui do desenho o menor e mede 72 centmetros, e esse aqui o maior e mede 14,2 centmetros, ser que est de acordo com o probleminha? E o seu desenho est de acordo com as medidas que voc colocou? Passado um tempo. P Sabendo que o lado maior o dobro do menor......... e da o lado maior t o dobro do menor? KA No sei. P Ento vou lhe ajudar, o dobro desse lado aqui que o 14 72? KA No. P Ento o que vamos ter que fazer? KA Acha outro. P Ento ache. KA Agora j fiz de novo. P Um lado mede 72? Mas o que est escrito aqui nessa primeira linha? KA O permetro de um retngulo....... P O permetro.. KA , o permetro de um retngulo 72 centmetros. P O quer dizer permetro? KA No sei. P Permetro o contorno, vamos ver um exemplo se eu somar, este contorno, mais este contorno, mais este contorno, mais este contorno tem que dar........? KA 72 centmetros. P - E do jeito que est aqui voc acha que vai d 72? KA No. P Ento vamos tentar de novo? Pode riscar por cima, pense em uma maneira de resolver........... Passado um tempo. P Agora voc j entendeu? Que se eu somar todos os lados do retngulo tem que dar? KA Setenta e dois centmetros. P E qual o lado maior? KA Este aqui. P Ele o que em relao ao menor? KA Dobro. P Est entendido o problema? KA T. Passado um tempo. P E agora o que voc pensou em fazer? KA Em dividir. P Ento faa. Passado um tempo P Est dividindo por quanto? KA Por quatro.
P Por que? KA Porque os quatro lado. P Isto...... KA Deu 18.... P - Dezoito e da? KA Vou coloc aqui. P Ento coloca,e o outro lado? Os outros lados? Os outros lados tambm dezoito? KA No. P Por que? KA Porque no da mesma largura. P Isso muito bem tima no da mesma largura. Ento quanto vai ser? KA A outra continha de vezes? P Por que acha que a continha de vezes? KA Porque o dobro. P Pode fazer, isso mesmo. KA Deu 36 o outro. P - Por que voc fez dois? KA Porque o dobro dois. P E da deu quanto? KA Deu 36. P Ento coloca. Ento voc encontrou isso da 18 para um lado e trinta e seis para o outro, leia novamente o problema para ver se est tudo certinho. KA - O permetro de um retngulo 72 centmetros. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos......la..... dos lados do retngulo. P Isto ento voc encontrou j. Sabendo que o permetro 72, deu 72? KA - No, no deu. P Por que no deu 72? KA Porque t errado. P - Porque est errado? KA - Por causa da conta? P Qual conta? KA Dessa. P A conta da diviso? KA . P No, a conta da diviso est certinha, pelo o que estou vendo aqui est correta. KA Ento t certa. P Ento voc acha que o problema est certo? KA T.
P Eu vou ler pra voc poder verificar, o permetro de um retngulo 72 centmetros. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. O permetro no somar os lados? Ento se voc somar este, mais este, mais este, mais este, tem que dar........? KA 72. P Vai dar? KA No. P - Por que voc acha que no vai dar? KA Porque no deu a mesma medida. P - Ah, ....... entendi, se tudo aqui fosse 18 ia dar 72 no ? KA . P E agora voc acha que no vai dar. Vai passar ou vai faltar? KA Vai faltar, no pass. P Vai passar? E da o que voc vai fazer? KA Faze a conta. Faze outra conta. P Quanto deu? KA 108. P Quanto tinha que dar? KA 72. P - E agora? KA T errado. P Ta errado, onde acha que errou? KA Aqui. P No trinta e seis? Vai tentar de novo. KA Vou . P Karina esta conta no a mesma que voc j tinha feito? No ? KA No sei.................... P Voc est dizendo aqui que o lado menor dezoito, e o maior? Passado um tempo. P Pelo que estou vendo voc vai tentar descobrir o lado menor? Um no o dobro do outro? KA . P Ento como fica o outro, se o dobro? Passado um tempo. KA Agora acho que um lado 12, o menor, isso? P No sei?........ Tenta. KA T bom. P Como ficou? KA O lado menor ficou 12 e o maior vai se o dobro. P Quanto o dobro? KA Vou faze a conta. P Quanto deu?
KA Deu 24. P Ser que est certo? KA No sei........ P Leia o problema..... veja o que ele diz, para conferir. KA O permetro de um retngulo 72 centmetros..... P At a s, deu 72 centmetros. Volta l em seus clculos veja se vai d isso. KA Deu. P E um lado t o dobro do outro? KA T. P O lado maior t o dobro do menor? KA T. P E da o que voc acha? Est certo? KA T. P Muito bem vamos para o prximo.
8 SRIE
8 SRIE
O PRIMEIRO PROBLEMA
AL
AL - A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros ? Fez a leitura corretamente. P - H alguma palavra que voc no compreende o significado? AL No, consegui entender tudo. P Ento voc capaz de me dizer o significado da palavra sucessivos? AL Acho que significa o que vem depois, numa seqncia. P OK, ento resolva o problema. Al resolveu o problema por tentativa. Primeiro dividiu 63 por trs. P Por que voc dividiu por trs?
AL Porque so trs nmeros e fazendo assim acho que encontro pelo menos um. P Por que, voc acha? AL Porque ainda vou ver se d 63. P Ah, e agora o que voc me diz AL O primeiro nmero que achei o 21, agora s ver quais so os outros, vou tentando. P Terminou? AL Sim, os nmeros so 21, 20 e 22 . P Como voc sabe? AL ,.......... olha, aqui no problema diz assim: que se eu somar trs em seqncia vai dar 63. P A no problema diz em seqncia? AL No, mas eu sei que consecutivo em seqncia. P OK , leia o prximo.
RA RA A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Entendeu o problema? RA Entendi s no sei consecutivo, o que consecutivo mesmo? na seqncia? Seguido? P isso mesmo. RA que no lembrava direito.
P E agora? capaz de resolver o problema? RA A soma de trs nmeros consecutivos 63......... vou fazer somando. P Ok, pode fazer. RA Os nmeros so 20, 21 e 22. P Como assim? RA Dividi por trs a deu o 21. P E da? RA Da eu vi, que era por a. P Como assim, por a? RA Um nmero eu pensei o 21 da fui tentando e cheguei nesses. P Como voc sabe que so esses os trs nmeros consecutivos? RA Porque eu fui ver somando os 21 + 20 + 22 e deu o 63. P Eles so consecutivos? RA So. P Como voc sabe que so?R RA Porque est na seqncia vem o 20 depois o 21 e depois o 22, 20, 21 e 22. P Muito bem. Hoje voc foi rpido hein!!?? RA Tem hora que sou bom em matemtica.
SO
SO A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses nmeros? A soma de mais, mais de trs nmeros tem que d 63. Quais so esses trs nmeros? deixa eu ver .....tem que somar faze conta de mais. P Como assim? SO Tenho que descobrir trs nmeros que quando so somados e d 63, no isso? A soma de trs nmeros consecutivos 63, isso mesmo vou descobrir? P Como vai fazer para descobrir, os trs nmeros consecutivos? SO Vou pensar em trs nmeros, acho que vai d, .....vou fazer as contas .....23+20+20= 63, deu, deu 63 P So trs nmeros, voc somou e deu 63, entendi, mas so consecutivos?(P) SO Como assim? Consecutivos? P No problema diz a soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses nmeros? SO No sei, no. No 23+20+20, deu 63? P Mas eles so consecutivos? SO No sei, consecutivos o mesmo que natural, no ? P No o mesmo, nmeros naturais so os nmeros que usamos para contagem, os nmeros naturais tambm podem ser consecutivos, mas no problema pede que els sejam consecutivos. SO Ah, j sei, tem que ser em ordem crescente, consecutivo o mesmo que crescente? P O que voc acha? a mesma coisa?
SO No sei, acho que no. P E agora? Voc acha que sua resposta est correta? SO No, acho que no, porque mesmo que fosse em ordem crescente, no ia d, tem dois nmeros iguais, a no d ordem crescente. P E da? SO E da que agora no sei, voc no pode me falar o que consecutivo, se voc me ajudar eu consigo. P Vou lhe dar um exemplo de coisas ou acontecimentos que sejam consecutivos: preciso tomar um remdio por trs dias consecutivos, nas frias choveu por 2 semanas consecutivas. SO T mas e os nmeros consecutivos? Dias consecutivos eu entendi, que nem 2, 3 e 4, mas os nmeros consecutivos assim tambm? em seguida? P isso mesmo, so nmeros seguidos em seqncia. E agora consegue? SO Vou ver, .....20+20+20, no, no confundi, comea com 20, porque est na casa dos 20, se comear com 20, vai para 21 e depois na seqncia para o 22, pa deu certo. P Deu certo, o que? SO Deu 63 e os nmeros so uma seqncia, 20, 21 e 22, os nmeros so 20, 21 e 22, corretssimo. P Isso mesmo, o termo consecutivo, voc nunca tinha ouvido falar? SO No sei que confindi consecutivo com nmeros naturais. E quando est escrito nmeros naturais, nmeros inteiros no problema no muda nada. P Como assim, no muda nada? SO que nos problemas sempre tem vrias informaes que a gente nem precisa e esse negcio de nmeros naturais, nmeros inteiros nunca faz diferena a eu pensei consecutivo tambm era assim, e tambm confundi com nmeros crescente. P Tudo bem entendi. Vamos para o prximo? SO Vamos sim.
HEN HEN A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Entendeu? HEN O que que consecutivo? P Ento vamos l. Voc no se lembra o que consecutivo ou voc nunca viu isso em matemtica? HEN No lembro o que que isso no. P Voc no lembra, mas j foi trabalhado na escola. J. Eu vou te d um exemplo paralelo, vamos ver se a voc consegue. Eu digo assim: por 3 dias consecutivos desta semana fez frio. O que que voc pensa? Trs dias consecutivos fez muito frio. HEN ... Por exemplo, segunda, tera, quarta. P Isto, t. Ento consecutivo o que, uma seqncia? HEN Isto. P T jia, entendido agora? Agora deu pra encaixar a no problema, e entender? HEN Deu. P O que quer dizer esse problema ento? De ele trata?
HEN Que quer achar os trs consecutivos de 63. Os trs nmeros que somado junto pra d 63. P T jia, e esses trs nmeros tem que ser? HEN Consecutivos. P Isto. HEN Como faz? P Uai, voc decide que estratgia que voc vai usar. voc pode tentar, acertar, no sei. Voc quem decide. HEN Vai enrolar tudo. P H um... hum... HEN No d pra dividir por 3 e d certo? P Por que que voc vai dividir por 3? HEN No achar os trs nmeros ?...................................... P E da? HEN Nenhum d certo ou d? P No sei. Voc vai dividir por 3 porque voc precisa achar os trs nmeros, isso? HEN . P T. HEN Mas no vai d porque d 21. P T, deu 21, e da? No d porque no deu? HEN Porque deu 6. P Ah! E tem que terminar em 3? HEN Isso. P E o que que voc usou: 21, 22, 23? HEN . P Hum... hum... HEN Fiz uma seqncia. A deu 21 ................................ P T, e... HEN Ih, no cheguei no! P T. HEN Que jeito que voc vai descobrir que consecutivo? P Continue tentando....................................... HEN T bom. P Ento voc achou o 21, o que esse 21. um dos nmeros, so todos, nenhum? HEN H... No sei. Divide por 3 de novo? P No sei, porque? HEN Porque no sei. P Voc dividiu por 3 porque eram trs nmeros, esse 21 significa o que pra voc? HEN H... A tera parte que eu tenho, isso? P se voc dividiu por trs, o resultado representa a tera parte do inteiro. HEN Divide por trs, ento no metade.
P Voc trabalhou com esse probleminha agorinha. Quando voc no conhece o nmero, voc faz o que? HEN Do x. Eu no sei. Trs nmeros, 3x. P o triplo. T dizendo o triplo a? HEN No, tambm no.H......................................... P Voc pode continuar com a idia tambm da diviso ali, . HEN - Ai chega, no chega? P Por que, voc acha que no chega? HEN Pra frente.Vou pra frente com o nmero......... P Ah! Mais voc s foi pra frente, porque que voc no vai pra trs tambm? HEN Subir........................................Como assim para trs? P Aqui , voc usou o 21, 22, 23. seria essa a seqncia? HEN H...Assim no deu o trs. P Passou, faltou, o que foi? HEN Faltou trs. H... Achei. P H... Achou? Deu quanto? HEN 63. P E quais so os nmeros? HEN 20, 21, 22. P T jia. HEN Nossa!!!!................................................................... P H...? HEN Fiquei nervoso.
LA
LA A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P E da, tem alguma palavra que voc no conhece o significado? LA Conheo todas. P Todas? Entendeu o problema? LA Entendi. P O que que ele pergunta? LA Quais so esses nmeros? P E como eles devem ser? LA Tem que ser tipo assim: 1, 2, 3... P T. LA Tem que ser um atrs do outro. P T. T. LA A...
P A voc tem que descobrir esses trs nmeros? LA . Aqui vai ser por trs. Vai ser 20, 21, 22. P Por que 20, 21, 22? LA Porque so consecutivos, : 20 com 20 com 20 igual a 60 com trs so 63. P Hum t... A soma tem que dar, isso que voc fez, voc somou? LA . P Ento t jia.
MA P Pode comear. MA A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Voc entendeu toda as palavras, que tem a, as expresses? MA Hum...hum... P O que traz esse problema? MA , s de ler aqui, eu j entendi que uma conta de dividir, quando fala em trs nmeros que vo dar 63, ento divido 63 por 3. a de cabea eu j fiz, d 21. P T, d 21. MA Isso. P O resultado 21? MA o 21. P L o enunciado do problema de novo. MA A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P T, esses trs nmeros so o 21. MA Esses nmeros so diferentes ou no? P O que que voc acha? MA Consecutivos so iguais ou no? P Ah! Voc no sabe o que quer dizer consecutivos? MA . P Bem...Vamos l, vou te explicar de um jeito genrico: quando eu digo assim: durante essa semana fez frio trs dias consecutivos. O que que voc entende? Durante trs dias consecutivamente fez frio? MA Um dia atrs do outro? P Isto, fez frio na tera, na quarta, na quinta. Ento o que consecutivo? MA Ah! Porque a tera diferente da quarta e da quinta. P Isso, mas so dias consecutivos, acaba um dia vem outro, acaba um dia vem outro no ? uma seqncia. Ento o problema diz que esses trs nmeros so consecutivos. MA Ento, eles no so iguais? P No, consecutivos no so iguais. MA Ento no do jeito que eu pensei.
P T, pode escrever, pode fazer do jeito que voc achar mais fcil, t. Voc tem tempo, no h problema, pode ficar tranqila. P Quais so os nmeros? MA 4; 30; 29. P T. L o problema de novo s para voc verificar se a resposta est de acordo com a pergunta. MA A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P T, voc diz que os nmeros so 4; 30; 29. Essa resposta ela tem duas indicaes importantes: nmeros consecutivos e a soma tem que dar 63. A soma deu 63 e eles so consecutivos? MA H..!!!!......... P 4; 30; 29? MA No, 4; 29; 30. P T. O 4 o 29 e o 30 so uma seqncia? MA . P Se voc contar, voc vai contar como ento? Pensa numa seqncia numrica? MA De quantos em quantos? P No, consecutivos so um atrs do outro no isso que voc falou aqui comigo? MA . P Depois do 4 vem o 29 ento? MA Nessa daqui . P - . Eu acho...............................................................quer dizer consecutivo. Qual o consecutivo de 2? MA 3. P De 5? MA 6. P E de 4? MA 5. P Voc colocou o 29. MA Mas eles no so trs nmeros para dar 63? P Compreende, como so esse trs nmeros? Que caracterstica que tem esses trs nmeros? Est no problema. MA Tem que ser como se fosse 1; 2; 3, consecutivos. P Isso. MA Ah! Aqui. Achei. P O que que voc achou? MA Que se so consecutivos pode ser 20, 21, 22 que igual a 63. P Satisfaz tudo o que o problema est pedindo? So consecutivos? MA So. P Por que 20, 21, 22 so consecutivos? MA Porque depois do 20 vem o 21 e do 21 vem o 22. P Isso. E o que mais se pede no problema, alm de ser consecutivos o que que tem que acontecer com eles trs?
MA Ele tem que dar 63. P Deu 63 a? MA Deu. P Ento os trs nmeros. MA So 20, 21 e 22. P Voc acha que existe trs outros nmeros que daria para responder esse problema? MA Hum... Ai, eu acho que no. P H um...hum...Ento est jia. Pode ler o outro problema.
MAY P Pode comear. MAY A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Tem alguma expresso a no problema que voc no sabe o significado? MAY No. P No. Ento do que se trata esse problema. O que que voc vai ter que resolver nesse problema. Qual a proposta dele? MAY Ah, uma soma de trs nmeros que vai ser igual a 63. P E como so esses trs nmeros? MAY Eu acho que na casa dos 20. P E porque que voc acha que na casa dos 20? MAY Ah, porque dos 10 ia ficar muito longe de somar esses trs nmeros. P Longe de quem? MAY Do 63. P Ah, t. MAY E do 30 vai passar trs nmeros. P Ah, t bem. MAY Eu acho que na casa dos 20. P Hum...hum... ento pode resolver. Quais so esses trs nmeros? MAY 20, 21, 22. P Tem certeza? MAY Eu acho que sim. P Por que voc acha que sim? MAY Ah porque igual eu disse: no 10 se for trs nmeros no vai chegar no resultado de 63. P T. MAY E para cima de 23, vai passar de 63. P T bem. Pode ler o segundo problema.
TU P Pode ler o problema. TU A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P T entendido o problema? Voc sabe o que significa consecutivo? TU Sei. Trs nmeros iguais, n? P Iguais??? TU No, consecutivos no. So trs nmeros assim, que nem um que vem depois do outro. P T jia, ento pode resolver. TU Os nmeros so 20, 21 e 22. P Como voc descobriu sem ter feito nenhum clculo? Por causa do escrito n? TU Porque eu somei 20, 21 e 22. Eu fui vendo, porque se 20 com 20, com 20 60. Ento eu fui... P Tudo no clculo mental? TU Tudo no clculo mental. P Muito bom. Nossa!!!Pode fazer a leitura do prximo.
ALI ALI A soma de trs nmeros de consecutivos 63. Quais so esses nmeros? P Entendeu o problema? ALI O que nmero....... esse nmeros consecutivos? Isso eu no sei no, acho que porque eu estudei em Cafeara. P Voc acha que se eu lhe explicar o significado da palavra consecutivo ir entender o problema melhor? ALI Acho que da d at pra fazer. P Consecutivo vem de conseqncia, que quer dizer depois, o que vem depois e em seqncia, vou lhe dar uns exemplos, preciso tomar um remdio por trs dias consecutivos, no ms passado choveu por trs semanas seguidase.... ALI Ah, consecutivo em seqncia ento, nmeros seguidos como 1,2, 3, 4, 5,........ agora j sei era to fcil. P E da como fica problema? ALI Ainda no respondi?Ah mesmo, oh cabea a minha n? Tenho que descobrir trs nmeros seguidos, que d 63. P Como assim que d 63? ALI Quando soma os trs tem que d 63, no ? P Isso mesmo, agora quais so esses trs nmeros? ALI ....... eu acho que l pelos 20 ou vinte e poucos, vou ver fazendo as contas. P Por que voc acha que l pelos vinte? ALI Por causa que so trs no so? E sua soma tem que dar 63, no ento, tem que ser mais ou menos 20 e vinte e pouco, agora que no sei como escrever isso aqui na folha, na cabea mais ou menos eu j sei, mas na folha....... posso s ir tentando e colocando? P Pode. Como assim ir tentando e s colocando?
ALI ..... vou fazendo de cabea e depois s coloco a resposta, vai ser ...... o vinte, o vinte e um e o vinte e dois. P Como descobriu? ALI - E que eu sou bom, sabia? P - Com assim, bom? ALI -Bom em matemtica. E que minha v tambm professora de matemtica. P - Ento leia o prximo.
JOI JOI A soma de trs nmeros consecutivos 63. Quais so esses trs nmeros? P Voc entendeu o problema? JOI Entendi. P Ento pode resolver. P Joi tem alguma palavrinha a no problema que voc no entendeu? JOI Consecutivos. PConsecutivos, como uma seqncia, algo que est em seqncia, seguido um aps o outro. Por exemplo se eu lhe digo quem o consecutivo de domingo do dia da semana do domingo.
JOI Segunda? P Segunda, e de segunda? Qual o dia da semana consecutivo de segunda? JOI Tera. P E se eu lhe pedir trs dias da semana que so consecutivos, quais so? JOI Segunda, tera e quarta. P E se eu ti pedir trs nmeros consecutivos, qual que voc vai falar? JOI Um, dois e trs. P Entendeu agora? JOI Hum, hum, entendi. P Quanto deu? JOI Trinta, trinta e o trs. P Eles so nmeros consecutivos? JOI No P Ento o que voc acha? JOI Pra mim soma os trs nmeros que so consecutivos tem que se............ P Tem que ser o que? JOI Tem que ter um na frente do outro, seguido. P Ah, t tem que t um na frente do outro. O quer dizer com um na frente do outro? JOI Tipo assim um... dois ..... trs assim. P Ah, t a gente poderia falar que era uma seqncia. JOI Isso.
P E agora, viu o que aconteceu na sua soluo? Na soluo do problema? JOI No ta certo. P No JOI No, que eu coloquei os nmeros maiores na frente dos menores. P No est correta, no deu certo, porque voc um nmero maior na frente de outro menor? isso? Quem o maior? JOI Trinta. P E o menor? JOI Trs. P Vai tentar fazer de novo? JOI Vou. Pode ser s trs nmeros ou pode ser mais? P O que diz no problema? JOI Trs nmeros. P Ento somente trs nmeros. P Conseguiu? JOI Hum,hum. P Quais so os trs nmeros? JOI Zero, mais trinta e um mais trinta e dois. P Est certa, sua resposta? JOI Est. P Por que voc acha que est certa? JOI Porque eu somei o trinta e um com o trinta e dois e deu sessenta e trs, da no achei outra soluo ento coloquei o zero. P Voc completou com o zero. JOI Isso. P Leia o problema de novo. JOI A soma ... de trs nmeros consecutivos sessenta e trs. Quais so esses trs nmeros? P Joi, o que consecutivo mesmo? JOI Seqncia. P Ento confere a sua resposta. JOI No, no . P O que aconteceu? JOI Zero no consecutivo com o trinta e um. P Ah, t. E o que voc vai fazer? JOI - Correto. P Vamos conferir? JOI Isso. P Agora voc acha que est correto? JOI Isso. P Por que?
JOI Porque o vinte, vinte e um e vinte e dois so seqncia. P uma seqncia? JOI Isso, e o vinte com o vinte e um e vinte e dois d sessenta e trs. P Ento agora leia o problema de novo, pra ver se esta realmente a resposta. JOI A soma de trs nmeros consecutivos sessenta e trs. Quais so esses trs nmeros? P E os trs nmeros so? JOI Vinte, vinte e um e vinte e dois. P Eles so consecutivos? JOI So sim. JOI So sim. P Certo. Parabns.
O SEGUNDO PROBLEMA
AL A aluna Al, recusou-se a fazer este problema alegando estar muito nervosa.
RA
RA Com oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinha? P Entendeu o problema?R RA Mais ou menos. P Por que mais ou menos? RA No assim as palavras eu sei tudo, mas como assim um real a mais? P Na frase o gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas, quer dizer que o gibi um real mais caro, ou seja se o pacote de figurinhas custar dez reais o gibi custar onze,. Entendeu? RA Entendi, vou fazer. P Por que voc tirou dois reais de oito reais? RA Porque ......... porque sobrou dois, dois o troco. P E da o que isso tem a ver com os preos que estamos procurando? RA que ele gastou ao todo s seis reais, no precisou de oito. P Voc j descobriu o preo de cada gibi e de cada pacote de figurinha?
RA No, ainda no. P O que voc fez a? RA Eu fiz assim, faz de conta que o pacote de figurinha custa um real e cada gibi custa dois, ento....... mas no deu certo. P Por que no deu certo? RA Porque a soma de tudo que eu fiz aqui deu sete reais. P E da? RA Da que ele s usou seis reais. P E agora o que pretende fazer? RA Vou tentar outro nmero. P Voc conhece uma outra maneira de resolver este problema? RA Deve ter porque na matemtica tudo tem uma maneira correta de fazer mas eu no lembro. P Ento como vai resolver este problema? RA Vou fazer tentando. P Como assim? RA , igual eu j tentei, faz de conta que um preo e veja se da certo. P Ok, entendi, pode ir tentando ento.E agora? RA Pensei que fosse um real e cinqenta o gibi e cinqenta o pacote de figurinha, vu ver se vai dar. P Como assim ver se vai dar? RA Vou somar um cinqenta com um e cinqenta e cinqenta mais cinqenta mais cinqenta para ver se vai dar os seis reais que ele usou na compra. P Tudo bem entendi. RA No. P No, o que ? RA No deu de novo deu s quatro e cinqenta agora foi pouco. Vou tentar outro pode? P Voc sempre resolve problemas assim? Tentando? RA No, na sala a professora sempre explica e depois passa quase igual a a gente j sabe o jeito certo de fazer, nem precisa ficar tentando. P Mas e quando ela passa algum meio diferente? RA A ela explica ou faz para a gente ver como que . P Est bem, pode ir tentando. RA Agora vou ver o gibi custando um real e sessenta e o pacote de figurinha custando sessenta, vou ver. ......... somando tudo vai d trs vinte mais um e sessenta vai d...... cinco, cinco reais ainda no . P Voc concorda comigo que desta maneira muito demorada? RA . Mas s ter pacincia e tempo. P Ento continue. RA Vou ver um e setenta e setenta o outro, vou fazer a conta de cabea para ir mais rpido, pode? P Pode. RA Ainda, no deu, deu s cinco e cinqenta, acho que estou quase chegando. P Ento continue.
RA Vou ver agora um e oitenta e oitenta do outro , vou ver, que bom acho que achei, achei mesmo olha aqui o preo de cada um um real e oitenta o gibi e oitenta a figurinha. P Como voc tem certeza? RA Porque quando soma tudo d os seis reais que ele gastou. P E o preo que era a mais voc verificou se est correta correto? RA Vi sim o gibi era um real mais caro, na hora que fui tentando, j fui colocando o um real a mais. P Ok, ento est terminado, vamos para o outro? RA Vamo.
SO
SO Com oito reais posso posso compra dois , trs pacotes de figurinhas e ainda Sobram dois reais de troco. Quanto custa o gibi? Quanto custa o pacote de figurinhas? P Entendeu o problema ? SO Mais ou menos. P Como assim? SO Acho que entendi, sim, ... com oito figurinhas ,ele so gastou 6 dos 8 , no foi? P Por que? Porque diz que sobrou dois,ento s gastou seis? SO Porque diz sobrou dois de troco, ai eu tirei de cabea, 8 tira 2 da 6, no ? Pelo menos isso eu sei. P E da ? O problema j est resolvido? SO No claro ,que no a pergunta qual o preo do gibi? E de cada pacote de figurinha? P Ento, ... entendeu o problema?H alguma palavra ou expresso que no entendeu o significado? SO , aqui quando ... na parte que fala o gibi custa um reais a mais que o pacote de figurinha, isso quer dizer que um real a mais, se o gibi custasse 3 reais o pacote de figurinha era dois, acho que isso sim. P Por que no faz aquela diviso que voc disse? Talvez possa lhe ajudar antes de desistir. SO eu vou tentar. .........quem sabe acontece um milagre. Risos, acho que So est um pouco nervosa, no est conseguindo terminar a diviso. P Quanto deu? SO ,..............vai sobrar resto, eu acho. Vai sobrar, num vai? P Por que voc acha que vai sobrar? SO Porque eu peguei o seis e fui dividir, e deu 1 e sobrou 1 sobrou um de resto, e um real que custa a mais. P E agora o que pretende fazer? SO Vou deixar assim mesmo, pode? P No tem como continuar essa conta de diviso? SO Pode colocar um zero aqui embaixo e continuar? P O que voc acha? SO No sei, vou ver........... deu 12, doze reais no pode ser ......ah, mas dinheiro, ento deu um real e vinte, isso um e vinte.
P Ento qual o preo do gibi? E de cada pacote de figurinha? SO um e vinte ? No, no pode ser..........vinte, vinte centavos a figurinha e um real o gibi P Tem certeza? SO acho que isso, dividi o seis pelo cinco, ficou certo a diviso? P Ficou. SO Ento, ta tudo certo, o gibi um real mais caro, por isso ela custa um e vinte, e a figurinha vinte centavos est certo. P Com isso gastei todo os seis reais? SO ........gs.......gastou sim, porque dividi seis reais, ento gastei tudo, ufa!!! Consegui nem acredito P Est feliz? SO Mais ou menos. Tem outro num tem? Me da, que j resolvo, hoje meu dia de sorte. Risos
HEN
P Pode comear. HEN Com R$ 8,00, posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais do que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas? P Entendeu o problema? HEN Mais ou menos. P Por que mais ou menos? HEN Sou pssimo em problemas. P Por que voc pssimo em problemas? HEN Porque eu no sei decifrar direito. P Esse, voc conseguiu decifrar? HEN Tenho R$ 8,00 e posso comprar dois gibis e trs pacotes. P T. HEN E sobram R$ 2,00 de troco. P Hum... HEN Ento vou usar R$ 6,00. P Por que? HEN Porque sobrou R$ 2,00 de troco. P Por que voc fez subtrao? HEN Porque troco. P T, entendi, entendi. HEN Eu s uso o x quando tem dobro, triplo, essas coisas? P Pode ser, s que a so preos diferentes, ento a varivel tem que ser diferente, n. voc pode usar o x tambm. S que a mais e no vezes como voc fez no outro, n.
HEN Ento eu vou por dois gibis, ento 2x dentro da multiplicao. P Exatamente, comprou dois, o que mais que ele comprou? HEN Mais trs pacotes de figurinhas. A eu dou outro valor ou x tambm? P Ele comprou trs, como que o preo desse pacote de figurinhas? HEN R$ 1,00 a mais. P Ento ele R$ 1,00 a mais do que isso daqui. HEN Que jeito que eu ponho? P Ento trs que multiplica x + 1 entre parnteses, n! Tem que dar quanto? (P) HEN D 6 no ? P Hum...hum... Igual ento. HEN Agora tem que separar letras para um lado nmero para outro? P Ento faa. HEN Ai tem que fazer isso? possvel dividir trs por cinco? P O que voc acha? HEN Tem que ser zero vrgula. P T e da. O que que voc descobriu? HEN Seis dcimos. P Seis dcimos? E ns no estamos trabalhando com dinheiro? HEN Seis centavos? P Seis? HEN No seis? P Sessenta no ? HEN Sessenta? Porque inverte? P Sessenta centavos. HEN H... P porque voc deve ter se esquecido que o problema trabalho com dinheiro, com reais HEN H... Sessenta centavos. P T e da o que so esses sessenta centavos? O que que custa sessenta centavos. HEN Tudo? P No sei. Voc montou a chamando de x. Quantas figurinhas ele comprou? HEN Trs pacotinhos. P T, e quanto vai custar cada um? HEN R$ 1,00 a mais do que o gibi. O gibi d sessenta cada? P O gibi o mais barato ento? HEN . P T escrito isso a? HEN T, posso comprar dois gibis. P T, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00. O gibi custa R$ 1,00 a mais. HEN O gibi mais caro, verdade.
P Por que que ele mais caro? HEN Porque agora eu vi aqui. P Ah, t, ento vamos ver. HEN Custa mais. P Ele custa quanto? HEN R$ 1,00 a mais. P R$ 1,00, t. Voc est supondo que o pacote de figurinha custa quanto? HEN Sessenta. P Sessenta. Ento manda a ver. HEN R$ 1,60. P R$ 1,60. HEN Um pacote, um gibi. P Ah, t. Ta entendi. T e as figurinhas? HEN o que sobrou? P A pergunta : quanto custa cada gibi? Voc disse que R$ 1,60. HEN R$ 1,60. P Quanto custa cada pacote de figurinha? HEN Sessenta. T certo? P No sei, tenta, no sei o que que voc fez? HEN Deu cinco. P Deu cinco. Ento, t certo? HEN Sobra R$ 2,00 de troco. P Hum... HEN O que que eu fiz de errado? P O que que voc fez errado, olha sua equao? HEN Equao. P Ele comprou o que? Dois... HEN Gibis. P Mais o gibi no R$ 1,00 a mais . HEN ... coloquei errado. P Hum...Hum...Monta atrs. HEN 2(x + 1) + 3x e esse entre parnteses. P Agora voc vai fazer tudo de novo? HEN Tem, no tem? P E o que voc acha? HEN Eu acho que ... P Trs pacotes de figurinhas. HEN Assim mais fcil, no ? P H...porque que voc acha que assim mais fcil?
HEN Porque eu multiplico. P Ah! Porque mais fcil multiplicar do que somar, no ? HEN Quando se sabe a tabuada. P 3 x 8 18? HEN No, desculpa. Risos, Hen fica rindo por um bom tempo. P Vai Henrique. HEN 24. P 24. HEN No . P ................. Ento ele gastou quanto no pacote de figurinha? HEN R$ 2,40 P R$ 2,40, t. E com o gibi? HEN R$ 1,00 a mais. P T. HEN Ento, R$ 2,40... P Pra l, cada gibi custa R$ 1,00 a mais. Quanto custou as figurinhas? HEN R$ 2,40. P No, cada figurinha? HEN R$ 0,80. P R$ 0,80. E cada gibi? HEN R$ 1,80. P Ento vamos ver se vai dar certo, no ? HEN R$ 3,60. P Os dois gibis deu R$ 3,60; as trs figurinhas deu R$ 2,40. ser que est certo? HEN Deixa eu fazer a conta... Deu P Deu, porque que deu? HEN Ah, no sei, eu cheguei fazendo palpite. P Hum..., porque que voc somou e voc falou deu e agora no? HEN Ah! Porque eu fiz a equao errada. P T, e agora deu porque? O que que voc fez para verificar que deu? H... HEN R$ 6,00. P H...O R$ 6,00 e porque o R$ 6,00? HEN No sei. P Por que voc considera que o 6 deu certo na hora que voc somou? HEN Porque o troco, no ? P H... O troco R$ 6,00? HEN O troco R$ 2,00. P Ah, t.
HEN A.....................................................R$ 2,00 e R$ 8,00 deu R$ 6,00. P O que significa esse x? HEN O tanto que eu vou gastar. P T. O outro problema agora.
LA
LA Com R$ 8,00, posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais do que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas? P H alguma palavra, expresso, que voc desconhece o significado? LA No. P No? Entendeu o problema? LA Mais ou menos. P Pode ler de novo. Leitura silenciosa, vontade. O que que conta na histria desse problema? LA Ah, no sei. A gibi custa R$ 1,00 a mais que o pacote de figurinha. P Como que voc est pensando em fazer? LA A, eu pensei em dividir R$ 8,00 por R$ 2,00 e dividir R$ 3,00, mas... P Por que voc ia dividir R$ 8,00 por R$ 2,00? LA Tipo assim, por dois gibis que ainda que ainda tem trs pacotes de figurinha e para sobrar R$ 2,00. Ento eu teria que somar, tipo assim, eu teria que tirar, tipo assim, eu s vou gastar R$ 6,00. Ento tenho que dividir R$ 6,00 por dois gibis que custa R$ 1,00 a mais que o pacote de figurinha. P E da? LA Mas esse gibi aqui R$ 1,00 a mais os dois ou cada um? P Cada um. LA Cada um custa R$ 1,00 a mais. Ento fica R$ 2,00 a mais. P Hum...hum... Encontrou a resposta? LA Eu acho eu sim. P O gibi vai custar? LA R$ 2,25 cada e o pacote de figurinha R$ 0,50 cada um. P T correto? LA Eu acho que sim. Porque a eu fiz a soma que no caso trs pacotes de figurinha a R$ 0,50 daria R$ 1,50 e os dois gibis dariam R$ 4,50. Que daria R$ 6,00 e ainda sobrariam R$ 2,00 de troco. P . Como que voc chegou nessa resposta de R$ 2,25? LA Ai, eu fui dividindo aqui. P Voc foi fazendo? LA . P Aleatrio? LA porque eu achei que era e eu fui colocando os nmeros e dividindo para... P E atende, essa resposta atende o que o problema diz?
LA Eu acho que sim, n? P Por que que voc acha? LA Ah, porque no sei a resposta, da eu no sei essa aqui n, a resposta. P Para voc est certo? LA Para mim t. P T? LA Para mim t. P Ento t jia.
MA
MA Com R$ 8,00, posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais do que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas? P Entendeu o problema? Voc pode ler de novo se voc quiser. Todas as palavras e expresses a, voc compreendeu o significado? Quer ler de novo? MA Ai, eu vou ler. P Ento, t. MA Com R$ 8,00, posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais do que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas? Ento o que eu entendi foi que se sobrou R$ 2,00 de troco, o que eu gastei foi R$ 6,00. P T, em que? MA Em dois gibis e trs pacotes de figurinhas. P T. MA E que o gibi R$ 1,00 mais caro que o pacote de figurinhas. P T. E o que voc tem que calcular nesse problema, descobrir o que? Qual a pergunta dele? MA Quanto custa cada gibi e cada pacote de figurinha. P Tudo bem. MA Aqui assim. Trs pacotes de figurinha, se cada um custasse R$ 1,00 ia dar R$ 3,00. P T. MA A ainda tem mais R$ 3,00, a porque se eu dividir esses R$ 3,00 em dois ia dar R$ 1,50. P T. MA A no ia ser resultado porque ia dar s R$ 0,50 a mais do que o pacote de figurinhas e aqui no problema fala que R$ 1,00 mais caro que o pacote de figurinha. P Hum... Entendi. Agora entendi o que voc quis dizer. E da? MA A eu tenho que colocar R$ 0,50 a mais que d o preo da figurinha. P Hum...O que que aconteceu? MA No, que eu pensei assim se cada gibi fosse R$ 2,00, cada um ia sobrar R$ 2,00 para dividir em trs, a no vai dar a conta certa. P Como assim no vai dar a conta certa? No entendi, o que que voc quer dizer com conta certa?
MA Exata. O valor exato. P Qual valor exato? MA Dos pacotinhos. P Ah! O que ela tinha para comprar os pacotes. MA . P Ah, t. MA Porque se fosse R$ 2,00 cada gibi, ia sobrar R$ 2,00, porque ainda sobra R$ 2,00 de troco, entende? Ento eu tinha que dividir esses R$ 2,00 para comprar trs pacotes de figurinhas. A aqui eu tenho R$ 0,75 centavos ia dar mais de R$ 2,00, a aqui eu tinha que abaixar R$ 0,25..........................................................para dar certinho. Porque aqui no caso no poderia ficar um pacotinho mais caro que o outro. P Eu acho que no. A no t dizendo, n. MA Quanto custa cada pacotinho? P - . MA Ento tem que ser um valor certo para todos. P . MA No d. P Por que no deu? MA Porque o gibi deu R$ 1,50. P Hum... MA Porque a eu tenho que ver que so s R$ 0,50 a mais do que o outro. P Ah, sei, e no pode ser s R$ 0,50? MA Porque tem que dar R$ 1,00. Ai agora s d R$ 0,10, a entendi que tem R$ 0,10 em trs nmeros. P Entendi o que voc quis dizer. E da o que que voc vai fazer? MA Ai meu Deus. Ai, acho que no d. P Como assim, acho que no d, voc acha que no vai conseguir fazer? MA Ai, eu acho que sim. P Voc conseguiu o que desse problema? Voc conseguiu o que desde o incio, o que voc sabe me falar? MA Ai, que com R$ 6,00 eu tenho que comprar dois gibis e trs pacotinhos de figurinhas. P Voc tem que comprar quantas coisas ao todo? MA Cinco. P Voc acha que no daria pra comear por a? uma sugesto. MA A no meu pensamento vem assim a idia que eu tenho, por exemplo, R$ 6,00 posso dar R$ 1,00 para cada, a vai sobrar R$ 1,00, a como o gibi tem que ser R$ 1,00 mais caro, ia sobrar s R$ 1,00................................................... ia ficar s R$ 1,00. P T. Voc pensou em dar R$ 1,00 para cada um e que o que sobrasse mais, se te sobrasse R$ 2,00 era p...p...acabou n, colocava no gibi, tava pronto. MA Tava pronto. P Mas, e se sobrar s R$ 1,00? MA S R$ 1,00, a dar para dividir no meio, ia dar R$ 0,50 para cada, mas ainda faltava R$ 0,50 para cada. P Ah, entendi. E o que que voc pensa em fazer. Voc tem R$ 6,00 para comprar cinco coisas, ok?
MA Agora, espera a, se no tivesse isso daqui, esses R$ 2,00 de troco, ia ser mais fcil fazer a conta. P - Ela foi economizar n, sobrou troco. MA Foi. Risos........... P Agora complicou a sua vida. MA Ela quis ir para o barzinho mais barato. ? Risos........ P Mas a voc pode ter R$ 6,00 e comprar as cinco coisas e essas cinco coisas podem custar o mesmo preo. Parte da, quem sabe. Faz de conta que essas cinco coisas custam o mesmo preo, depois voc vai ver o que acontece. MA Se eu tenho R$ 6,00 para comprar cinco coisas e essas cinco coisas custam o mesmo preo... P , vamos fazer de conta. O que que voc faria para resolver? MA Ia dar R$ 1,20? P R$ 1,20. MA R$ 1,20 para cada. P T. Agora o que que voc faria? A voc vai perceber que essas coisas no custam o mesmo preo n, t escrito a no problema no ? MA . A eu tenho que tirar do pacote de figurinhas e por no gibi porque o gibi R$ 1,00 mais caro. P Hum... Ento tenta. MA A eu tiro 20 daqui e ponho aqui, a eu tiro 20 daqui tambm e ponho aqui. P T. MA A fica R$ 0,30 mais caro. O gibi fica R$ 0,30 ainda. P Por que R$ 0,30? MA Porque aqui vai ficar R$ 1,00 e aqui vai ficar R$ 1,50, fica R$ 0,50 mais caro. P T. MA Ento eu coloco R$ 0,50, ento esse aqui eu deixo assim R$ 0,50 e o R$ 0,50, eu preciso tirar...aqui eu j tenho; e aqui R$ 1,00. A fica R$ 0,50 mais caro, n. P T, t certo. MA Entende? P Entendo. MA Achei. P Achou? MA Achei. P Ah! Tem R$ 8,00 a. MA Fica assim ento: o pacotinho de figurinha custa R$ 0,80 cada um. P T. MA E o gibi R$ 1,80. P E atende o que pede no problema? MA Deixa eu ver. , agora a tabuada. D R$ 6,00 somando tudo. P Ele tinha s R$ 6,00, no era isso?
MA S R$ 6,00, ento deu para comprar tudo o que ele queria. P E deu R$ 1,00 a de diferena que parece que tinha uma diferena a no tinha? MA Deu. P Deu? MA Porque se o pacotinho de figurinha custa R$ 0,80 e o gibi custa R$ 1,80, d R$ 1,00 de diferena. P . Acho que voc conseguiu. T jia. Vamos para o prximo.
MAY
MAY Com R$ 8,00, posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais do que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas? P Tem alguma expresso que voc no entendeu na hora que leu? O que que est envolvido neste problema a, o que que voc tem que fazer, o que que est sendo pedido, me conta, me fala sobre ele. Existe uma pessoa e o que aconteceu com essa pessoa? O que ela comprou, o que que sobrou, como que foi? MAY Ela tinha R$ 8,00 e tinha que comprar dois gibis mais trs pacotes de figurinha e iam sobrar R$ 2,00. P Ah, entendi. MAY Com R$ 6,00 ela vai comprar dois gibis e trs pacotes de figurinha. P T, voc est lembrada n, do problema? MAY Um pouquinho. P O que voc est pensando em fazer nesse problema? MAY Eu t tentando descobrir o valor de cada pacote de figurinha pra depois saber quanto custa cada gibi. P A voc t fazendo s por tentativa? MAY S por tentativa. P T, o que esse R$ 1,60 aqui? MAY Esse R$ 1,60? Foi que eu dividi R$ 6,00 por 5 e deu R$ 1,20. P T. E esse R$ 1,20? MAY Esse R$ 1,20 que achei que so dois gibis e trs pacotes de figurinha, que so 5 n, 5 unidades. P Ah, t. MAY A eu dividi R$ 6,00 por 5; deu R$ 1,20. P T. MAY A como o gibi custa R$ 1,00 a mais, eu coloquei R$ 2,20 com R$ 2,20 deu R$ 4,40; a tirei de R$ 6,00; a sobrou R$ 1,60. Mais a pra comprar trs pacotes de figurinha vai dar 53... vai dar uma dzima. P R$ 1,60 dividido por 3 deu uma dzima? T. Ento a voc desistiu. A voc partiu da idia de que um gibi custa R$ 1,20; isto? MAY pra fazer ............................... toda. P T jia. E vai continuar tentando?
MAY Hah! P Ento t jia. R$ 0,80 o preo de cada pacote de figurinha? MAY . P Pra ser a diferena, tem que ser quanto o gibi? R$ 1,80? (P) MAY R$ 1,80. P R$1,80, isto? MAY . P Ento verifica n? MAY A, deu. P Deu? Como que ficou ento? MAY , eu somei os trs pacotes de figurinha que R$ 0,80 cada um, a deu R$ 2,40. A como o gibi custa R$ 1,00 mais caro, a eu somei R$ 1,80 mais R$ 1,80 deu R$ 3,60. A eu ajuntei o valor das figurinhas que R$ 2,40 mais o valor do gibi que R$ 3,60 e deu R$ 6,00. P E deu certinho? MAY . P S escreve a resposta, por favor, porque depois eu no consigo achar a resposta. De onde que voc partiu pra achar esse R$ 0,80? MAY Ai, eu fui tentando. P Ah . Voc foi tentando R$ 0,50; R$ 0,40; R$ 0,30; at chegar no R$ 0,80? MAY At chegar no R$ 0,80.
TU TU Com R$ 8,00, posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram R$ 2,00 de troco. O gibi custa R$ 1,00 a mais do que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas? P Entendeu o problema? TU Entendi. P Tranqilo? TU Tranqilo. Ai meu Deus! P O que que voc estava pensando em fazer? TU No, eu estava vendo que se o pacote de figurinha custasse R$ 1,00, hoje ele ia custar R$ 2,00 porque R$ 1,00 a mais. A eu fiz as contas, deu R$ 7,00, s que da sobram R$ 2,00 de troco. P Ento na realidade... TU Ele gastou R$ 7,00 se fosse esse aqui. A aqui se fosse R$ 0,50 o pacote de figurinha e da R$ 1,00 cada; R$ 1,50. T, R$ 1,50 cada gibi. S que da eu fiz uma conta aqui que eu nem entendi? eu fiz.............................................Ia dar R$ 3,50 mas... No porque ia dar R$ 4,50 ento no pode ser R$ 0,50 o pacote de figurinha. P T. E da? TU A que agora... O que eu fao com isso aqui? P Que tal voc continuar assim tentando?
TU . P O que que voc fez agora? O que voc tem que somar? TU Que se o pacote de figurinha custasse R$ 0,60, ia ser R$ 1,80 porque so trs. P T. TU E da o gibi custasse R$ 1,60 da ia dar R$ 3,20. P T. TU E da somando tudo deu R$ 5,00, e da para R$ 8,00 so R$ 3,00. P E tinha que sobrar quanto? TU R$ 2,00. P Ento qual no deu certo agora? TU Se o pacote de figurinha custasse R$ 0,70, que da ia ficar R$ 1,70 para o gibi, a dois gibis iam dar R$ 3,40 e da o pacote de figurinhas ia dar R$ 2,10. P T. TU A eu somei tudo, deu R$ 5,50. P T e agora? TU Agora vou tentar com o R$ 0,80. P R$ 0,80, t. Que que foi agora? TU Agora com R$ 0,80, somando tudo deu R$ 7,80. P Por que? Esses R$ 2,40 do que? TU Das figurinhas. P E os gibis, os dois gibis? TU Ai, eu esqueci dos gibis. P Por que? TU Eu esqueci os dois gibis....................vou ver quanto agora....... P Ah, t. TU Vai ser R$ 3,60. P Voc tinha errado a, ento. TU , agora deu certo. P Deu certo o que? TU Porque se custasse R$ 0,80 o pacote de figurinhas, ia dar os trs pacotes R$ 2,40, mais os dois gibis que ia ser R$ 1,80 cada, ia dar R$ 3,60, a somando tudo deu R$ 6,00. e R$ 6,00 para R$ 8,00 so R$ 2,00. P Por que que tem que ter esse R$ 2,00 a no meio? TU Porque o troco. P - Ah, t. T jia. Tranqilo.
ALI ALI Com oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinha. Quanto custa o gibi? E cada pacote de figurinha? P Entendeu o problema? ALI No. P Por que? ALI Ah, .... porque eu acho que meio complicado, deve ser problema de concurso, no no? P No esses problemas foram todos copiados dos livros de vocs. ALI Ento eu mesmo que estou ruim. P Mas vamos l eu posso lhe ajudar. ALI assim eu consigo, porque voc j sabe. P Que tal ler novamente, e me dizer o que entendeu. ALI T bom. Com oito reais posso......................comprar dois gibis, dois e trs pacotes de figurinha agora trs e ainda sobram dois reais de troco, ah, ento ele s usou seis reais. P Como assim? ALI u, se ele tinha oito e ainda sobra dois ta na cara que ele s gastou seis. P Como voc descobriu? ALI Fiz uma conta de menos,u. P E da o que mais voc entendeu? ALI Eu entendi qui, com seis reais ele comprou dois gibis e trs pacotes de figura para colar no gibi, mas s que o gibi mais caro que figura ele custa um real. P Como assim, ele custa um real? ALI T escrito a no problema .... o gibi custa um real a mais........ ah, no no um real s um real a mais, ento ele mais caro um real a mais. P Como assim um real a mais? ALI ....... eu sei mais no sei ti fala, que nem , se ele custa dois reais a figura custa um, entendeu? P Sim entendi. E voc entendeu o problema? ALI Entendi sim, at nem acho to difcil agora. P Ento resolva. ALI Pode ir fazendo assim tentando. P Como assim? ALI Assim .... eu penso num nmero e vejo se vai d certo. P No entendi direito, como vai fazer para ver se vai d certo? ALI Vou colocar um preo para um e um preo para o outro e depois ver se d os seis reais. P Ento faa. Passado um tempo. ALI No deu, no esse. P No. Por que? Como fez? Qual preo que tentou?
ALI Eu coloquei assim: um real e cinqenta para o gibi e cinqenta para a figurinha, da eu somei tudo e deu menos deu s quatro e cinqenta. P Quanto tinha que dar? ALI Tinha que d os seis. P E agora? ALI - Agora vou tentar outro. P Ok, qual vai tentar? ALI Deixa eu ver acho que tem que ser mais caro, vou aumentar um pouco pra cada, vou colocar um real e setenta para o gibi e setenta para a figurinha. Somando vai d ........ pra a.......... um e setenta mais um e setenta trs e quarenta mais setenta, mais setenta, mais setenta vai d ....... ........ cinco e sessenta, ainda no deu. Vou v agora um e oitenta do gibi e oitenta da figurinha. P Por que? ALI Porque faltou s um pouquinho. P Faltou s um pouquinho, para que? ALI Para dar os seis reais. P Ento verifique se pode se este o preo. ALI um e oitenta mais um e oitenta vai d zero oito e oito dezesseis, sobe um, um mais um, mais um, vai d trs, aqui deu trs e sessenta, agora oitenta mais oitenta mais oitenta, deu vinte e quatro, que dizer dois e quarenta juntando tudo vai d ........ trs e sessenta com dois e quarenta ........ acho que agora consegui, deu oba, deu seis reais certinho. P Ento qual o preo do gibi? ALI Do Gibi? pra a....... fiz tanta conta......... um e oitenta. P E do pacote de figurinhas? ALI oitenta, cada um. P Tem certeza? ALI Absoluta. Voc no viu o tanto que j conferi? P Certo.
JOI
JOI - Com oito reais posso comprar dois gibis, trs pacotes de figurinhas e ainda sobram dois reais de troco. O gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas. Quanto custa cada gibi? E cada pacote de figurinhas? P Tem alguma palavra, ou alguma frase que no entendeu, pode perguntar certo? JOI T. P Do que fala este? Conte pra mim qual a histria desse problema. JOI Que uma pessoa foi comprar gibis com oito reais, ela comprou.........com os oito reais que ela tinha dava pra comprar dois gibis e trs pacotes de figurinhas. P E...... JOI E sobrou dois reais de troco. P T.
JOI E u........ u gibi custa um real a mais que o pacote de figurinhas. P E o quer dizer isso? JOI Que tem qui.....como posso falar assim......que tem que descobrir o valor do pacote de figurinhas e ver o valor do gibi. P Ah, se voc descobrir o valor de um, voc consegue........ JOI - Achar o do outro. P Est jia, ento est entendido o que o problema est falando n? Passado um tempo. P Como est pensando em fazer neste problema? JOI T tentando acha o preo do gibi, no consigo. P O preo do gibi. Como est tentando fazer? JOI Eu tenho aqui oito reais que d pra comprar dois gibis e um real de figurinha .... e o .......um gibi mais caro que o pacote de figurinha? E como que.......trs pacote de figurinha d pra compra .......... com oito reais d pra compra dois gibis e trs pacotes de figurinha e ainda sobra dois reais de troco. P T e qual foi a primeira idia que voc teve? JOI A primeira idia que eu tive foi pegar esses oito reais tir esses dois de troco. P T e da? JOI Da esses dois fica fora. A s so seis reais, a esses seis reais tentei interagi com esses um real, a depois........ P E o que voc quer dizer com interagi? JOI Ah, interagi assim....... tir, no soma assim. P Ah t, usar? JOI essa a idia usa. A eu pensei em.......... a eu pensei que dava certo eu acha u o preo dos dois gibis e da figurinha, mas no d certo. P Por que no d certo? JOI Ah, j tentei fazer um monte de rascunho aqui mas.......... j deu um real, j de cinqenta j...........(riso). P J deu vrios preos, e no deu. Como assim? JOI Assim eu somei todos os vrios preos e no.....no bate com os oito reais e os dois gibis. P Por que no bate. JOI Falta dinheiro. P Falta? JOI falta. P Se est faltando dinheiro, o que acha que tem que fazer? JOI isso que t procurando aqui, t lendo e....... P Ah, ento t jia. Passado um tempo. P E da. JOI Trs e cinqenta cada gibi e um real e trinta e trs centavos cada pacote figurinhas. P Se ele paga trs e cinqenta em cada gibi, ..............quantos ele comprou? JOI Dois.
P E vai d quanto? JOI Sete reais. P E um e trinta e trs, que da daria.........? JOI Quatro....... trs e noventa e nove. P T, e quantos reais ele tinha? JOI Oito. P Ele gastou...... pra l, quanto ele gastou com o gibi? JOI Sete. P E com as figurinhas? JOI Ah, t certo. P Como assim? JOI Se ele gastou... trs reais....trs e cinqenta de gibi, vamos supor e quatro reais de figurinha, como que ele ia receber dois reais de troco? P Ah, t voc est querendo dizer que da no d troco. JOI Nem troco, nem d pra comprar. P E o que voc vai fazer agora? Passado um tempo. P O que no deu certo neste problema? Voc acha que ficou muito caro? JOI isso o preo ficou muito caro. P E voc vai tentar uma outra soluo, tentar descobrir um outro preo. JOI E agora eu peguei esses seis reais aqui e somei com um real do gibi que a mais, a deu sete, da eu dividi por dois deu trs e cinqenta. P Ento voc pegou o seis que era o que ele tinha...... deixa eu ver se entendi. Voc pegou o seis que ele tinha somou com um real que era o que custava a mais? JOI . P A deu sete. Voc dividiu por dois. Por que? JOI Porque so dois gibis. P Hum, entendi. Por que voc somou os seis reais com um real? JOI Porque o gibi custa mais.. do que as figurinhas. P T, um real a mais. E esses seis reais o que aqui no problema? Por que ele no aparece no texto? JOI Esses seis reais o ...... deixa ver o oito tirei dois do troco, a esses dois aqui no serviu. P ento esses dois no serve? JOI No. P Por que? JOI Porque o troco a, o seis eu somei com esse da eu dividi pelo tanto de gibi e deu.............. P Mas quando...... do oito voc tirou dois ficou seis, o que significa esse seis, eu sei de onde ele saiu, mas queria saber o que ele representa no problema? JOI Significa assim, que ele ........ vamos dizer que era o dinheiro que ele tinha pra compra, pra fazer a compra. P Ah, sim entendi. Por que somou o seis com um real a mais que ele paga em cada......... JOI Em cada gibi?
P , em cada gibi. JOI Porque um real a mais eu somei junto com seis reais. P Por que? JOI - Porque eu pensei que um real j......... ele num entrava aqui, que ele era fora. P entendi, voc achou que ele tinha oito e..........? JOI Eu achei que ele tinha oito reais e mais um real pra pagar a mais no gibi. P Entendi, e da? JOI Descobri que no d certo, porque somei junto e so dois gibis. P E da, vai tentar outra soluo? JOI Vou. P Tudo bem. Passado um tempo. P O que est pensando agora? JOI Agora eu achei o tanto o ............. P O que voc achou? JOI O gibi acho que ele pagou dois reais cada um e pacote de figurinha um real e a como que ele comprou trs pacotes de figurinhas a deu quatro reais n? P T. Pra l, quatro reais deu do que? JOI Do pacote de figurinhas. P Mas, quanto que cada um? Quanto, cada pacote de figurinha? JOI - trs aqui, tava errado, aqui trs n?Trs reais, a ele pagou um reais. P Do que esse trs? JOI Trs aqui do gibi. P Cada gibi custa...........? JOI Trs reais. Aqui como que foi dois gibis vai se seis. P T, seis. JOI A o pacote de figurinha pegou um.... um real da d trs reais n? A dos trs reais j deu seis, a dos dois reais o troco. S no estou entendendo esse um real aqui a mais. P Voc no conseguiu entender o quer dizer esse um real a mais? JOI Isso. P Vamos l, vou ver se te ajudo com outro exemplo. Por esta caneta paguei cinqenta centavos, por essa lapiseira eu paguei um real a mais, qual o preo de cada coisa? JOI Caneta um........ cinqenta centavos e a lapiseira um e cinqenta. P - Ento neste sentido que est este um real a mais a no problema, com esse um real a mais a voc vai ter condies de saber quem mais caro, o gibi ou a figurinha, qual deles voc acha que mais caro? JOI O gibi. P Por que? JOI Porque est escrito que o gibi custa um real a mais ento ele mais caro. P E da o pretende fazer agora? JOI Acho que no consigo fazer.
P Vamos ver, no acha que pode haver uma outra maneira de resolver este problema? JOI eu acho vou juntar tudo e........... fazer a diviso. P Como assim? JOI Num vai d certo tambm, o gibi custa mais, um real a mais e a figurinha custa menos mais barata, ento ................... P Quer continuar tentando? JOI acho que tem que diminuir ...................... diminui um real do preo de cada gibi para achar o preo da figurinha, ento acho que o gibi custa dois e a figurinha custa um. P Tem certeza? JOI acho que . P Tudo bem.
AL AL - Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. a) Quantos metros esto asfaltados?
b) Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c) Quantos metros no esto asfaltados?
d) Quantos metros correspondem a 100% P Compreendeu o problema? AL Sim, acho que sim. P Por que acha que sim. AL Porque talvez na hora pode surgir uma dvida. P Na hora de que? AL U, na hora de resolver o problema, na hora de dar a resposta, pode no bate. P Bater? Como assim? AL , eu fao o problema e depois vou conferir, pode ser que na hora que vou conferir, acho algum erro e no sei como consertar. P Entendi, alm disso h alguma dvida? H alguma palavra ou expresso que no sabe seu significado? AL , , percurso caminho, no ? P Isso mesmo percurso caminho, distncia. AL Ento vou ler de novo pra comear a fazer. Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. Quantos metros esto asfaltados? Bom 45% de cem. P Por que de cem? AL 45% de cem, 45m de 100 esto asfaltados. P Entendi. AL Tenho aqui 850m, ento 45 de cem desses 800m esto asfaltados. P Estou entendendo, pode continuar. Depois de muito tempo, a aluna vez muitos clculos: como 4500 vezes 850, 34,00 dividido por 100; 3400 menos 850.
P Voc entendeu o problema? AL Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado ta? P Sim. AL Ento de cada cem metros desse percurso 45metros est asfaltado. P Agora resta fazer s os clculos. AL Se eu ficar fazendo tanta conta assim vou at amanh. P No se preocupe, coloque suas idias no papel.O que aconteceu aqui, voc abandonou este clculo? AL No eu s percebi que estava fazendo uma coisa totalmente diferente do que havia pensado. P Ah, ta ento voc desistiu, voc pegou multiplicou por cem estava dividindo por 850 e achou que estava completamente AL No sei. P No, no eu s quero entender a minha opinio se est certo ou errado no interessa s quero entender. Por que no incio voc me disse de cada cem 45 est asfaltado.... AL No, no vou comear de novo, mas essa minha idia de que de cada 100 ,45 est asfaltada est certa? P Por que 45? AL U , porque no problema diz 45% . A aluna comea a chorar e dizer: AL Meu Deus, eu sei que preciso saber fazer isso, estou na 8 srie, que horror!!!!, parece que no vou conseguir?!!! P Calma, tenha calma, se quiser podemos continuar um outro dia, ou passar para outra questo. AL Agora vou dividir 45 por cem para ver quanto d. P Deu quanto? AL Deu zero vrgula quarenta e cinco. Depois multiplico por 850, depois dividi por cem deu igual a 34. P Trinta e quatro?Quando voc multiplicou por 850 deu quanto? AL Trinta e quatro. P Vamos conferir sua conta aqui? Ser que esta multiplicao est correta? D uma conferida nesta multiplicao. AL Acho que est certa. P Aqui na multiplicao voc no tinha dois nmeros para serem multiplicados ? AL Dois nmeros? P Aline, pode ficar mais tranqila no precisa ficar to preocupada. AL uma caracterstica minha. P Por que ? AL Porque, sei que vo cobrar de mim coisas que devo saber. P Procure no se preocupar, faa esta multiplicao novamente, porque sua idia, seu pensamento est correto.Est nervosa? AL Sim, estou ficando desesperada. Chora. P Aline, no precisa, vou ajudar-lhe, faa esta multiplicao aqui atrs novamente. 850 vezes 0,45. est tudo certinho continue, voc a nica que at agora usou este pensamento, vamos continue.Voc sempre fica nervosa assim, diante de um problema?
AL No. P Como nas provas? AL Nas provas eu resolvo e entrego sempre acerto quase tudo. P Como assim? AL que nas provas a matria a professora j deu quase igual, eu sempre estudo em casa e chega na hora lembro e fao tudo com tranqilidade. Depois de pedir um tempo para acalmar-se ela resolveu continuar a resoluo. P O que significa esse valor encontrada na multiplicao, 382,50m? AL Ento eu... 45%, eu consegui atravs dividi 45 por cem que 45 de cem deu 0,45 e 850m o percurso todo e os 45% est asfaltado. P O que essa medida representa? AL Corresponde a parte asfaltada que 382,50m. P Isso vamos passar para a letra b? AL Vamos, estou mais calma. P Ento leia a questo b, leia em voz alta AL Quantos por cento do percurso esto asfaltados? P Leia de novo. AL Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? P Agora voc dever ver quantos por cento no esto . AL Se 45% do percurso est asfaltada , quer dizer o que, que o resto a quantidade a diferena ela, ela , ela no est asfaltada, se eu tenho 45% asfaltada, ento tenho 55% sem asfalto, porque se 100% tudo basta fazer a conta. P Jia ento anota o resultado que voc encontrou. AL Posso passar para a prxima questo? P Sim, leia a questo c, em voz alta por favor. AL Quantos metros esto asfaltados? P Leia novamente com mais calma. Voc est lendo qual, a a, b, ou c? AL Estou lendo, estou voltando para entender melhor. P Ah, sim entendi. AL Quantos metros no esto asfaltados? Tenho que fazer a conta n? P O que voc acha? AL Acho que sim. P Ento faa. AL Vou usar a mesma idia da questo a, vou multiplicar 850 por 0,55. P Por que ? AL Porque agora so 55% que no esto asfaltados, espero que agora eu faa a multiplicao corretamente. P Quanto deu? AL Olha aqui, ...... P Deu quanto? AL Deu 467,50 metros no esto asfaltados.
P Essa era a nica maneira de resolver, ou voc acha que tem outra? AL Acho que tem outra, em matemtica sempre tem vrias maneiras de se resolver um problema isso eu j percebi, mas posso ler a outra questo? P Sim pode. AL Essa t na cara. P Como assim? AL Olha s essa pergunta: Quantos metros correspondem a 100%? claro que 850 metros. P Por que ? AL Porque o percurso todo 850metros. P Como assim? AL No entendi P Como voc pode afirmar que 850metros? AL Porque 100% corresponde a juno das duas contas, ao inteiro neste caso ao percurso todo que de 850metros.
RA
RA Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso, 45% est asfaltado. Agora j sei fazer conta de porcentagem. P Quem lhe ensinou? RA Eu j sabia que no lembrava tudo, meu pai ensinou na calculadora e a Marina me ensinou fazer no caderno. P Quem a Marina? RA A melhor da classe. P A melhor em matemtica? RA - No em tudo, todas as notas dela so boas, e ela muito boazinha e me ensinou, naquele dia mesmo, voc me ensinou um pouco aqui depois que acabou e Marina me ajudou um pouco mais, porque queria saber bem. P E agora acha que j sabe bem? RA Sei sei, sim, fiz alguns em casa com meu pai e conferi com a calculadora. P Ento leia o problema novamente. RA bom mesmo porque j esqueci. Todos os dia Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso, 45% est asfaltado.Letra A quantos metros esto asfaltados? J vou fazer a conta ta bom? P Tudo bem. RA J tem asfalto trezentos e oitenta e dois metros e cinco. P Como voc fez? RA Eu fiz igual a Marina ensinou pega o tudo, 850 metros e faz vezes o 45 que porcento a vai dar o tanto que da porcentagem. P Voc saberia me dizer por que divide por cem, e no por outro nmero? RA No sei, s sei que assim que faz, deu certo desse jeito?
P Deu a resposta est correta, mas preciso que voc leia um pouco mais sobre o assunto para ficar sabendo um pouco mais. RA T bom. Posso fazer a letra B? P Pode, pode sim. RA Quantos por cento do percurso esto,,,, opa.... no esto asfaltados? P Entendeu a pergunta? RA Sim, agora s fazer outra conta, de novo de porcentagem vou ver. P Como assim outra de porcentagem? RA Outra conta para saber quanto ainda no tem asfalto. P isso que est perguntando na letra B do problema? RA acho que , ser que ? Vou ler de novo. Quantos por cento................ do percurso no esto asfaltados? P a mesma pergunta? do mesmo tipo? Exige o mesmo clculo? RA No, no a mesma pergunta . P E agora? RA Agora vou ver como que posso fazer, pra a. Passado algum tempo. RA Ah, s tirar do cem o 45. P Como assim? RA O cem no tudo? O 45 o que j tem, ento falta ter asfalto 55, 55% do percurso. P Certo, muito bem, leia a letra C do problema. RA Quantos metros no esto asfaltados? P Entendeu a pergunta? RA Entendi sim, essa fcil. P Como assim fcil? RA ...... 850 do percurso no ? P . RA trezentos e oitenta e dois vrgula cinco j tem asfalto, ento s fazer o clculo. P Que clculo? RA O clculo de menos, oitocentos e cinqenta menos trezentos e oitenta e dois vrgula cinco, como mesmo que se faz contas com vrgula ? P Voc nunca aprendeu ou j esqueceu ? RA J aprendi e at sei s que nesta conta um nmero tem vrgula o outro no. P Ah, ento se os dois nmeros tivesse vrgula, voc saberia fazer a conta? RA Saberia, porque a era s colocar vrgula embaixo de vrgula. P Conta de menos sendo um nmero com vrgula e o outro sem vrgula, voc nunca aprendeu? RA Acho que, sei l, acho que sim ,mas j faz muito tempo. P E na oitava srie, na stima, voc nunca fez conta desse jeito? RA No lembro.
P Vou lhe ajudar, na adio ou na subtrao quando tem um nmero com vrgula e outro no, basta voc acrescentar uma vrgula no ltimo algarismo daquele nmero que no tem vrgula e depois colocar o zero em seguida vrgula embaixo de vrgula e realiza o clculo, voc sabe por que necessrio colocar vrgula embaixo de vrgula numa adio ou subtrao com nmeros de vrgula? RA No, no sei ou no lembro sei l. P Est faa o clculo, agora voc capaz? RA Vou fazer. P Ok. RA assim que monta? P , assim mesmo. Quanto deu? RA Quatrocentos e sessenta e sete e vrgula cinco, isso no ? P O que voc acha? RA Eu acho que , deixa eu conferir a conta. P isso mesmo? RA , isso. P Ok, ento leia a letra D do problema. RA Quantos metros correspondem a 100%?, como assim correspondem? P Seria o mesmo que equivale, ou seja quanto 100% do percurso. RA Cem por cento do percurso ele todo, no ? P ele todo. RA Ento essa resposta 850. P Como assim? RA O percurso todo 850metros, ento 100% do percurso 850metros tambm. P Muito bem, obrigada pela sua contribuio. RA Di nada, eu errei muito? P Por que voc quer saber? RA Por nada. P Posso lhe dizer que mais acertou do que errou, embora h muitos clculos que voc faz e no consegue explicar. RA , mesmo, que na prova s fazer ainda bem. Risos.
SO
SO Todos os dias Jos faz um percurso de 850m.. Desse percurso 45% est asfaltado. Letra A, quantos metros esto asfaltados? SO Vou ler um por um e ir fazendo pode? P Pode sim, faa como quiser. SO Ento .......quantos metros esto asfaltados? Vou ler de novo. Fez outra leitura silenciosa
P E da entendeu o problema? SO Percurso .....deixa eu ver ........seria uma estrada? P Pode ser. SO ento uma estrada. Um percurso de 850 metros, vou ter que fazer porcentagem, no ? P isso mesmo, o problema que voc leu envolve porcentagem na sua soluo. SO Vou tentar fazer, ........porcentagem 45% ........vou fazer contas pra ai. P Certo fica a vontade. SO No deu, no deu. P Por que no deu? O que foi que voc fez? SO Eu j sabia que porcentagem tem que dividir, s no sei o que. Parece que esta conta no essa, no assim. P Por que? SO Porque deu dezoito, dezoito vrgula oito, oito, oito e muito pouco. P Como assim muito pouco? SO Muito pouco ...... pouco por causa que s deu 18 e pouco, e 45% quase a metade. P Como assim quase a metade? Metade de que? SO A metade do percurso da estrada. P Como sabe que quase a metade? SO Por causa que a metade 50% e 45% est bem perto. P Entendi. E agora? Voc disse que no ... que no ode ser dezoito vrgula oito, o que pretende fazer? SO ... no sei, mas sei que tem que fazer uma conta de diviso e uma de vezes..............agora vou fazer ao contrrio, para ver....... P Como assim ao contrrio? SO Agora vou fazer uma conta de vezes e depois de dividir. P Vezes quem? Vai multiplicar o que? SO Vou fazer 850 vezes 45 e depois por , ....... vou dividir por 100, acho que agora vai d. P Por que vai fazer uma conta de vezes? SO Porque a de dividir no deu certo, foi muito pouco, ento vou fazer de vezes. P Por que no de menos ou de mais? SO Porque na porcentagem s usa conta de vezes e de dividir, isso eu sei.......eu lembro. P OK, ento faa. SO 850 vezes 45? Bem pelos isso que vou fazer. Passado um tempo. P Quanto deu? SO deu.......ainda no terminei. P Por que? SO Porque ainda falta a conta de dividir. P Ah, tudo bem, ento faa. SO Deu 382 ento a resposta 382 metros tem asfalto. P Por que voc riscou o cinqenta e deixou para fora do resultado?
SO Por causa da diviso, sempre corta os dois ltimos. P Mas voc no sabe por que? SO por causa da diviso, e fica mais fcil cortar os dois ltimos nmeros. P Ento qual foi resultado da primeira pergunta? SO Foi 382 metros .... j tem asfalto 382 metros o resto ainda no, tem terra. P Leia a segunda questo do problema. SO Est certa essa outra? A primeira? P O que acha? SO Acho que sim. P Ento, leia a outra. SO ...... quantos por cento do percurso na esto asfaltados? P Entendeu esta questo? SO de porcentagem., mas um pouco diferente no ? P Como assim? SO Num sei ti fal, mas vou fazer, a voc entende.. P Muito bem ento faa para eu ver. SO Deu 55, 55 por cento. P Por que? SO Porque......... pra l .........se 100% tudo, s tir o 45%, a deu 55%, por isso que a resposta 55%....... P T, mas o que quis dizer com 100% tudo? SO a estrada toda, ela inteira e uma parte a sem asfalto de 55%. P Entendi, agora entendi. SO isso no ? Estou certa, no? P Voc tem dvidas? SO No, isso mesmo 55% a resposta. P Ok, leia a prxima questo. SO Quantos metros no esto asfaltados? P Entendeu essa pergunta? SO ........ parece igual a outra, uma pegadinha? Mais a mesma pergunta, no ? P Por que diz que as duas perguntas so iguais? SO Porque as duas quer saber do tanto sem asfalto. P Tem certeza? SO Vou ler tudo de novo, que agora fiquei com dvida. Fez outra leitura silenciosa, desde o incio . Risos. SO Eta, mais que burra eu, nem reparei. P Reparou o que? SO Que pede em porcentagem e a outra pergunta em metros agora percebi que no era a mesma coisa, se fosse na prova. P Como pensa em resolver esta questo?
SO Vou fazer de vezes e depois de dividir. Igual o outro, igual o primeiro que eu fiz. P Ok, ento faa. SO Vou ver ........... Realizou o clculo, embora sem saber explicar o porqu de seu uso, fez corretamente. P Quanto deu? SO Deu quatrocentos e sessenta e sete. 467 metros no tem asfalto. P Por que voc riscou aquele cinqenta da conta? SO Qui nem u outro por causa da porcentagem. P T entendi, mas voc abandona esse cinqenta, isso pode? No muda nada? SO No sei........... P Leia a prxima pergunta. SO Quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu a pergunta? SO Corresponde que diz, vale? Quanto vale? P a palavra corresponde a no problema, quer dizer vale, ou seja quanto vale. SO Ento a resposta 850 metros? No ? P Voc tem dvidas?( SO No ......... 100% mesmo tudo ento 850 metros. P Ok, certo.
HEN HEN Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. a) Quantos metros esto asfaltados?
b) Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c) Quantos metros no esto asfaltados?
d) Quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu o problema? HEN Esse por cento. P Por cento uma parte do inteiro, certo, e como a pergunta a, quantos metros...,t vendo, a porcentagem uma parte do inteiro, no isso? HEN . P E a o que est acontecendo nesse texto do problema? HEN Tem 45%. P O que que tem isso, o que esse 45%.O que isso? HEN um pedao dos 850m. P Isto, e da. Este pedao no est ou est asfaltado? HEN . P Eu te pergunto: quantos metros este pedao?
HEN No sei, no sei transformar em por cento. P No sabe, hum...? HEN Eu no sei fazer por cento. P Mais voc sabe que vai ser mais da metade ou menos da metade? HEN Menos. P Por que? HEN Porque a metade at 50%. P Isto, j alguma coisa, no . Veja a letra b. HEN Quantos por cento do percurso no esto asfaltado? P 45% est, quanto no est? HEN 55%. P Isto. Olha a pergunta d. HEN Quantos metros no esto asfaltados? P Letra d. HEN Quantos metros correspondem a 100%? 850m. P Isso. Para achar a porcentagem eu divido 850 pelo 45, depois multiplica por 100. HEN Nossa. P , mas isso no precisa fazer agora no, mas , em um outro momento a gente pode conversar mais a respeito, combinado? HEN Combinado, posso P Henrique, muito obrigado pela sua colaborao
LA
LA Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. a)Quantos metros esto asfaltados? b)Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c)Quantos metros no esto asfaltados? d)Quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu o problema? LA No. P No? LA No. P O que propriamente voc no entendeu? LA Nada. P Nada? LA Sei l. P Que historinha que traz o problema? O que que est contando a? O que que est acontecendo?
LA Que Jos faz uma caminhada. P Ah, ele faz uma caminhada. Que tamanho essa caminhada? LA 850m. P T, e depois, o que mais ele informa, alm de falar que Jos faz uma caminhada? LA Que 45% est asfaltado. P O que que significa isso? LA Que o percurso no est todo asfaltado, metade de terra. P Ah, ento a metade? LA No. P Por que no a metade? LA Porque 45% que est asfaltado, ento no caso, 45%, 55% no est asfaltado. P T, ento agora leia a pergunta, uma a uma, talvez voc no tenha entendido, porque voc leu todas as perguntas de uma vez. LA Ento eu leio... quantos metros esto asfaltados? Esse aqui eu vou ter que dividir ele? P Por que voc acha que tem que dividir? LA Sei l, porque... P Dividir quem por quem? LA 850 por 45. P Por que voc acha que tem que fazer isso? LA Porque eu no sei quantos metros do 45% est asfaltado. P Ah, t. A voc acha que afazendo a diviso chega? LA Deve chegar, n? P Ento tente. Eu tambm no sei se chega. O que com tantos metros eles esto asfaltados. menos da metade? LA menos da metade. P Hum. ..hum... L A Ento se a metade 425, e 5%, amenos s, deve ser 415. P Por que? LA 420. P Por que? LA Porque somente 5%. P Voc faz mental? LA . (A) P Voc tirou 5? LA . P Esse 5 que voc tirou a porcentagem? LA Eu acho que . No, essa metade aqui por causa dessa metade aqui. P T, t certo? LA Do 850.
P T. A tem que ser menos, aqui quantos metros esto asfaltados? Eu quero saber quantos esto asfaltados. Se 45% que no caso, de 100%, 45% menos da metade. P Hum... LA Ento deve ser menos da metade 420... P Por que 45% menos da metade? LA Porque a metade 50%. P Ah t, e 45% menor? LA . P T, e da a resposta seria? LA Acho que 420. P Por que que voc acha que 420? LA Por que 5% a menos. P - E 5% daria s 5? LA No tem que dividir 425 por 5 para ver quanto vai dar. 8 x 5 = 40, n. Eu acho que isso, 5 x 5 = 25. 85m? P Hum, e da? LA Ento 85 esto asfaltados. P Ento 45% corresponde a 85m? O que esse 85 que voc encontrou? LA A porcentagem eu acho. P Mais do que? LA Do 850, no do 425, no tinha que ter feito por 850, tinha que ter feito a porcentagem. Eu fiz errado. o 850 d para 5,........................................... P O que que voc t tirando a? LA Fazer menos 5%. P Por que que voc t usando esse 5? LA Porque 5% a menos da metade aqui, s que pera... tem que fazer por 45, n. P Hum... porque 45% no mais o 5%? Tem porcentagem, voc usa diviso, isso? LA . P ? LA Na calculadora mais fcil. P Ah, na calculadora, voc j disse outro dia, n; que na calculadora s apertar l que sai? LA . Vai ser menos 45%. P Ento faa. LA Mas eu no sei quantos 45 cabem dentro de 5. S cabem um. P Hum...t. LA Ento eu vou ter que fazer 45 aqui, s que da no cabe, a eu deso o zero e ................. entendeu? P T. LA 4 e 4, 8, 12, 18, 15, 20, 21, 22, ai meu Deus, 18...................., ai passou e 21..............................................nem eu sei mais o que que eu estou fazendo aqui. P H.
LA Deixa eu ver. P Deu um, a sobrou 40, a voc fez o que? LA Abaixei o zero. P Abaixou o zero. Deu 400? LA Deu 400. P T, agora voc quer saber o que? LA Quantas vezes eu fao 45 vezes....................................................400. P Ah, t. LA 21 vezes o 45 d 400? Passou? P Hum...hum........ LA No fica nervosa Slvia, calma a. P No estou nervosa. Risos... LA Ai meu Deus. Ainda t passando. 9 x 5, pera a, deixa eu fazer a conta 1, 2, 3, 4, 5; 5 subindo aqui 4, 3, 2, 1. No errei, . Aqui 8, 7, 6, 5, 4, 3. T certo! 1, 2, 3, 4, 5. 45! Isso de 5 srie, n? Ih passou 5. e agora que eu no sei a tabuada do 8, hein? P Ento, a hora que voc dividiu 850 por 45, deu uma dzima peridica? LA Hum...hum.. P E da? E agora? LA Deu uma dzima peridica. P T, e qual seria a resposta ento? Quantos metros esto asfaltados? LA 18, 000000... P Ento dezoito metros vrgula 000 esto asfaltados? Porque voc dividiu 850 por 45 deu 18, 000000. LA . P Ento o percurso que est asfaltado 18,000m? LA , tem que ser mais. P Por que tem que ser mais? LA Porque 45% de 850. P mais? LA Eu acho que . P E o que voc est pensando agora em fazer? LA No sei. 850... tem que d pelo menos um 200m. Pera a, tem que dar uns 300m, n? P Eu tambm acho. LA Tinha que dar mais. P Tinha que dar mais, porque 45%? LA 45% quase a metade do caminho. P 45%, est bem, voc disse que est bem prximo da metade, no ? LA . 425 metade de 850, ento tinha que dar pelo menos uns 350m. P T e agora? LA Agora que deu eu no sei trabalhar com............. por cento.
P Voc no sabe trabalhar com porcentagem? No se lembra mais? Mais outro dia voc resolve aquele probleminha, lembra da balana. Era com porcentagem. LA Mas aquele dia l, eu s dividi e deu o resultado, e hoje no quer dar o resultado, no. P No quer dar no, o resultado seu, que voc aceita, n? Voc viu que no tem lgica, n, o resultado? LA , no tem lgica. P E a letra b, voc saberia responder? LA Tambm no, a a mais fcil. P Leia a b. LA Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? P Por que que voc acha a a mais fcil? LA Porque j est falando que 45% que est asfaltado, se aqui vai ser 55% que no est asfaltado? P Mas voc disse que a a era mais fcil? LA Porque mais fcil? P Ah, t. 55% a resposta do b? LA 55% n, que no est asfaltado. P E a letra c? LA Quantos metros no esto asfaltados? Fazendo os clculos...................605. P 605 a resposta? LA . P Onde voc conseguiu esse 160? LA 180... P Ah,........ voc ............ ali achou que poderia ser 180? LA porque aqui... a, espera a, eu acho que eu fiz esse aqui, a outra. Fazendo clculos. P Mas 665, l embaixo? LA , no 605. J ia fazer errado. Ento 225m que... P 225m... LA Que esto asfaltados e 665 que no esto asfaltados. P 665 no est asfaltado... LA No est asfaltado. P Mas............... e por que voc subtraiu 605 se agora voc disse que... LA Aqui, , porque deu... no eu fiz essa ! P T, ento escreva a resposta. LA Aqui vai dar 255... P Ah, era isso que estava me confundindo. LA E aqui 665, no 605. P T e a esse 180, voc resolveu por aquela vrgula mais pra frente e mandar ver. LA . Risos....... P Voc no consegue explicar ele?
LA No. P Certo? LA Certo. P T, e vai deixar assim? LA deixa assim. P E na letra d? LA Quantos metros correspondem a 100%? 850m. P Por que? LA Ah, porque 100% da pista. P E o que isso significa? LA Que 45% mais 55%. P Hum, t. LA Ento deve ser 850m? P Por que deve ser? LA Porque 255 com 605 850. P Ento responda. LA A. P T jia.
MA MA Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. a)Quantos metros esto asfaltados? b)Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c)Quantos metros no esto asfaltados? d)Quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu tudo? MA Hum...hum...Mais ou menos. P Por que voc disse mais ou menos no no final de sua resposta ? MA Porque eu pensei que eu tinha lido 100 por cento errado. P Ah, t. MA - A falei no. P T, ok. Pode ler de novo em leitura silenciosa, t. Se tiver alguma expresso, palavra que no entendeu, pode pedir a minha ajuda. Mas eu quero que voc me conte a historinha do problema. MA que todo o dia ele anda 850m. P Ah! Ento faz o percurso, que ele anda. MA . P T. MA Ou ele vai de carro, ou vai de alguma coisa.
P T. MA Ele passa por 850m e desses 850m s 45% esto asfaltados. P Voc est entendendo, no ? MA Estou. A, aqui no meu problema est perguntando tambm quantos metros esto asfaltados, quantos metros representam esses 45%, quantos metros so e quantos desse percurso no esto asfaltados, quantos por cento, quantos metros no esto asfaltados e quantos metros correspondem a 100%. P Entendeu certinho? Ento pode fazer. MA Ai, s no sei o quanto por cento, vou ter que usar a calculadora. P Pode fazer da maneira que voc achar mais fcil, t. MA Para mim achar, eu divido esse por esse? P Por que voc divide? MA Quantos metros esto asfaltados? Pra achar quantos desses 45%, quanto que desse 850m. P Hum...hum... Quanto que representa? MA Isso. P T. MA A eu divido? P Por que voc acha que tem que dividir? MA Para achar o por cento. P Ento divide, u. MA Mas eu acho que no . No est certo. P Mas voc tem que fazer para gente ver. MA Nossa... Deu branco. Pode n, colocar um zero aqui? Vai dar peridica,............ como se diz? P Dzima. MA - Dzima. Vou continuar no 8. P T tudo bem, mas e a, o que voc tem que me responder: quantos metros esto asfaltados, no essa a pergunta? MA . P Quanto deu? MA A, se eu parasse aqui dava 188m. P De 45%. MA No pode. P Por que no pode? MA Porque 45% praticamente a metade do percurso, e, 188m uma parcela extensa. P T, e voc no se lembra como resolver porcentagem? MA No. P No, pode passar para a letra b ento. MA Mas a, se eu no lembro a porcentagem, eu no vou conseguir resolver o resto. P Voc leu a letra b? MA Quanto por cento do percurso no esto asfaltados? Ah, esse aqui 45% menos 100%, 65% e no 55%.
P Ento responda. MA Pode responder na frente? P Pode. MA 65%. No, fiz errado. P Por que? MA Que eu falei 55%, porque eu no............................................................ P - Se voc quiser, depois que acabar a pesquisa, eu relembro com voc como que calcula a porcentagem. MA Quantos metros no esto asfaltados? Ento eu tinha que primeiro achar quantos esto asfaltados, para depois eu fazer menos.................................................. P Ento a nica coisa que est pegando que voc no se lembra como se faz porcentagem? MA . P T, e a letra d? MA Quantos metros correspondem a 100% ?........................................em mdia? P O que significa 100% para voc? MA Tudo. P Tudo? Ento quantos metros correspondem a 100%? MA 850m. P Por que? MA Porque o percurso dele 850m e se est falando o percurso total, 100% tudo, ento quer dizer que o percurso dele 850m. Eu no sei porcentagem. P Mas voc no se recorda, nada, nada? MA No sei por cento. Divide por 100 o numero? P Tenta. MA Acho que vai dar 85%... eu acho que 85%, no ? P Como que voc fez mesmo que eu no entendi? Voc dividiu 850m por 100% e deu 85m? voc sabe tirar a prova? MA Sei. P Ento tenta. MA Vai dar 5, vai dar 8, vai dar 0 e vai dar 8. Fiz certo? P No. MA Pode apagar? P No, eu prefiro que deixe todos seus clculos registrado. Porque que voc acha que 805m no t certo? MA Porque eu tenho que comear pelo 5. P Ah t, voc comeou pelo 8 e eu no tinha visto! MA Aqui vai zero, no vai? P Hum...hum... MA Vai dar 8. Vai dar 8.000. Vai dar 8,5. Eu acho que no , porque.................... P T, ento voc, vamos ver, voc t tentando achar a porcentagem que voc no lembra mais como que , e que voc acha que tem que dividir por 100, t, a voc dividiu e agora esses 8 inteiros e 5 dcimos vi fazer o que com eles?
MA Aqui est perguntando quantos metros esto asfaltados e no problema est dizendo que 45% que est asfaltado. P A voc falou: eu no me lembro mais como faz porcentagem, mas eu acho que pode dividir por 100, a voc dividiu, tudo bem. MA A eu acho que agora posso pegar esse e dividir por esse ou fazer vezes. P Tenta. MA Vou tentar fazer vezes. P Por que voc j tem uma idia, voc j sabe que 45% est bem perto da metade, no ? A, voc vai trabalhando com essa idia. MA No meu raciocnio, se eu for ver certinho, vai dar um pouco baixo de 425%. P Hum... Ento lembra que com a vrgula e no com o 8? MA Aqui . P Ah! T. MA A depois tem que por a vrgula aqui. A eu coloquei o 1 e coloco a vrgula aqui. P J acabou a conta? MA Ah, no, s o resultado que coloca, n? ....................... Agora eu tenho que contar. P Contar o que? MA A vrgula. P Ah , t. MA A eu conto uma casa s? P Por que? MA E ponho aqui embaixo? P Por que voc vai contar uma casa s? MA Ou conto aqui debaixo? P Tem a embaixo para contar? MA No. Ento uma s n? A eu pego daqui do fundo. Ento, o que eu falei. Vai dar um pouco pra baixo de 425%. P E deu um pouco para baixo de 425%? MA Deu, deu 382m e 5cm. Ento a agora deixa eu ver. Ai, eu acho que est certa. P T certa? MA Ai, aqui a conta que eu fiz eu j achei o que no est asfaltado. P Hum...hum... Entendi, porque voc abandonou aquele 5 l depois da vrgula. MA Esse? P . MA No, nem coloquei. P No faz diferena? MA Vai fazer porque se tenho 0,60cm............................................, um metro 90cm, 100cm. P 100cm. MA Ento se eu tenho 100cm, 95cm. P Isso da cinco centmetros?
MA Se 382m e ....cinco milmetros....................................................... P Milmetros, no. centmetros no ? MA Centmetros no com duas casas depois da vrgula? P Centmetro? ? MA Ento, no s cinco? P 50 centmetros. MA Ento se um metro 100cm sobra aqui e aqui 50 tambm. P Para mais ou para menos? MA Ai vou ter que por aqui para fazer a conta. P Hum... Voc no pode abandonar, n? MA Mas aqui eu vou por zero, no vou? A na hora de fazer a conta eu ponho aqui. Ai, acho melhor fazer a conta de novo. P melhor. MA - No estou conseguindo e................................................................... P Mas esses 5 no emprestou pro 10 ali do lado, ele continua..................... MA Ento, a fica 4............................................................................................ Ento deu um pouquinho a menos. P T jia. MA A agora eu j posso colocar aqui......................................... P E a, lembrou como faz porcentagem? MA Agora eu no esqueo. P Ok. Pronto? MA Pronto. Acho que sim. P Muito obrigado Marina, voc ajudou muito.
MAY MAY Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. a)Quantos metros esto asfaltados? b)Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c)Quantos metros no esto asfaltados? d)Quantos metros correspondem a 100%? P T entendido o problema? Alguma expresso, palavra que voc desconhece o significado? Algum smbolo que voc nunca viu em matemtica? MAY No. P No? tranqilo? Do que se trata esse problema, o que ele est fazendo, falando? MAY Ah,....... de porcentagem. P Ah, ento o que est envolvido ali porcentagem? MAY Porcentagem.
P Voc faz idia de como que resolve? MAY Ai, mais ou menos. P Ento pode tentar. Como? MAY Porcentagem diviso? P Se porcentagem diviso? MAY . P O que que voc acha? MAY Ai, eu acho que . P Que entra na diviso? MAY . P E ........ por que agora voc ficou com dvida, parou de resolver? MAY Ah, porque esse lado t dando nmero muito ... P T dando muito o que? MAY Muito alto assim pra... P Muito alto? Que que voc fez a, voc dividiu quem? MAY 850 por 45%. P O que voc sabe o que envolve a diviso? MAY . P Hum... e por que voc parou? MAY Ah, porque o nmero tendo o nmero aqui pra dividir por 45%, ele alto. P Voc acha que muito alto esse resto a para dividir por 45%? MAY Acho. P E o que que voc t, pensando em fazer? E da, o que que voc me fez com essa diviso? MAY O nmero que era para ser dividido era 400, e deu 405. P Ah, passou? MAY Passou. P Ah, t. E agora o que voc vai fazer aqui? Voc passou? MAY Tentar dividir por 8. P T. E quanto deu? MAY Deu 360. P Ento sobrou? MAY 40. P E agora? MAY D para colocar vrgula na chave e aumentar um zero. P T. MAY A vai dar 8 de novo. P T. MAY Que vai dar 360 e vai sobrar 40 de novo. P E da, que concluso voc chega? Quantos metros esto asfaltados?
MAY 18, 888 metros. Porque cada vez que eu dividir vai sobrar 40. P Hum, eu sei, a vai dar uma dzima, n? MAY . P - Isso, e satisfaz o problema esses 18,888? MAY Eu acho que no. P Por que no? MAY Ah, porque eu acho que devia dar um nmero inteiro, n? P Voc acha que devia dar um nmero inteiro? MAY . P Ento toda vez que voc trabalha com porcentagem, a resposta inteira? MAY s vezes no. No eu acho que 18,8 mesmo. P H! MAY Eu acho que... P Voc acha que isso mesmo? MAY . P - Ento 18m de 850, 18,8 esto asfaltados? MAY . P E isso corresponde a 45%? MAY isso a. P Mais alguma coisa ou vai deixar a resposta assim mesmo? MAY Ai, eu acho que pra 45% pouco. P pouco esse comprimento de 18m, isso? MAY Isso. P Por que que voc acha que pouco? MAY Porque 50% ia dar 400 e alguma coisa. P Ah, t! Eu nem tinha pensado nisso tem razo. MAY E pra ser uns 45%, eu achava que tinha que ser uns 200m, por a. E eu acho que pouco. P Voc acha que pouco? Quer tentar outra maneira, pode tentar. Voc tem alguma outra idia de como faz? MAY No. P No? MAY No. P No quer tentar um pouco mais? MAY Ah, eu acho que... P Voc s lembra que porcentagem usa diviso? S diviso? O que que faz agora? MAY Agora tem que dividir 850 por 100. P Por que 100? MAY Por causa que 100%. P Ah t.
MAY A eu multipliquei o resultado que deu 8,5, eu multipliquei por 45%. P Por que o 45%? MAY Ah, porque 45%. P Ah, t. MAY A deu 382,5. P T e a voc t satisfeita com esse resultado? MAY Eu acho que agora d mais certo do que a primeira conta. P Porque voc acha que deu mais certo do que a primeira conta? MAY Ah, porque igual eu disse: de 50% daria uns 400 e poucos metros, n. Agora 45%... P Ento pra voc t certo? MAY Ai, no sei se t certo, mais eu acho que deu mais certo do que a primeira. P T, ento t satisfeita, pode passar para a letra b ento se voc quiser, pode fazer a leitura. MAY Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? P Isso, ento coloca. Porque voc acha que 55%? MAY Ah, porque 45% est asfaltado. 45 mais 55 d 100%. P Por que que tem que dar 100%? MAY Ah, porque os 850m. P Ah, os 850m os 100%, isso? MAY . P Ah, t. Ento passa para a letra c. MAY Quantos metros no esto asfaltados? Deu 467,5m. P Voc acha que est correto? Ah, acha que t, porque? MAY Porque eu somei os resultados do tanto de metros que esto asfaltados mais os que no esto asfaltados. P T, e da? MAY E deu 850m. P Deu 850m; no tem outra maneira de responder essa letra c? Tem um outro clculo, um outro caminho, uma outra estratgia para responder a letra c? MAY Que eu me lembre no, mas pode ter. P T bem. Que voc conhece no, n? MAY Bom, pode at ser que eu conhea, mas no momento eu no estou lembrada. P Ah, t. MAY Posso at ter visto, mas... P T, passa para a letra d. MAY Quantos metros correspondem a 100%? 850m. P Por que que voc acha que 850m? MAY Ah, porque 100% 850m neste problema. P Ah, neste problema? MAY Neste problema. P Ah, t. T jia. Pode fazer.
TU
TU Todos os dias Jos faz um percurso de 850m. Desse percurso, 45% est asfaltado. a)Quantos metros esto asfaltados? b)Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? c)Quantos metros no esto asfaltados? d)Quantos metros correspondem a 100%? P Entendeu o problema? TU entendi. P Entendeu? TU Entendi. P Todas as palavras que esto a? Tranqilo? TU H...h... P T. No precisa resolver nessa ordem. Se voc quiser de trs para frente, de frente para trs. Voc quem escolhe, t? TU Uma dvida. Quando eu coloco um zero aqui, tem que por uma vrgula aqui, no ? Assim. P Mas porque voc colocou o zero a? TU Um zero aqui? P . TU Ah, porque pelo que eu analisei que quando se coloca um zero aqui, se coloca um outro zero aqui. Mas agora eu fiquei em dvida se aqui coloca uma vrgula. P Ah, t. uma vrgula? TU uma vrgula, no um zero? Ai, como que eu vou apagar isso? P T pronto? TU No. P E... o que que aconteceu? TU Eu coloquei 850 dividido por 100. P Por que? TU Por que? Ah! Porque eu achei que era assim, porque como por cento, ento da eu peguei 850 e dividi por 100. P T. TU A o resultado eu fiz vezes 45. P 850 dividido por 100 deu quanto? TU 8,5. P T. E porque voc disse que multiplicou por... TU 45. P Por que? TU Por causa dos 45%, mas... P T, e da. Qual que a dvida agora? TU Por que?
P Qual esse seu produto a? Porque que t com duas casas aps a vrgula? TU Ento, uma s. P uma s? Por que? TU porque aqui s tem uma. P E por que que voc havia colocado duas? TU Que eu no sabia, a deu errado? P Por que deu errado? TU Porque s tem 850, como que vai dar 382? P No entendi. TU Porque aqui o caminho asfaltado. P T. E quanto o caminho asfaltado? TU 382,5m. P T, e por que voc no aceita essa resposta? TU Porque o caminho todo s tem 850m. P E voc acha que 382,5 mais que 850? TU Ai, 382. Eu estava me confundindo. P Voc estava pensando em quanto? TU Nossa, eu estava pensando em 882. P Ah!Entendido agora, n? TU Entendido. P E agora voc aceita essa resposta? TU H...h... P Por que? TU Porque... P Antes voc no aceitava porque voc dizia que era muito, n? TU . P E agora? Agora voc acha que por a? TU . Agora acho que por aqui. P T. TU Eu no tinha visto. P Fique a vontade....................................................................Como? TU Eu queria fazer uma subtrao. P T. TU A como tem essa vrgula aqui, eu coloco os 850 debaixo... P A parte inteira na parte inteira; a parte decimal na parte decimal. Se os 850 no tem parte decimal, ento completa com zero. O que que voc fez para responder? Qual a pergunta que voc est respondendo? TU Quantos metros no esto asfaltados? P E da, deu quanto? TU 467,5m.
P De onde voc descobriu esses valor? TU Eu peguei os 382,5m que esto asfaltados e tirei dos 850m para saber quanto faltava. P T. Hum...hum...Entendi. E agora, o que voc vai fazer? TU Quantos metros correspondem a 100%. P E quantos metros correspondem a 100%? No faz idia? TU No. No fao idia de como eu resolvo esse. P Pra voc o que significa 100%? TU Tudo assim. P Tudo? TU Tudo, o inteiro. P Voc sabe o que quer dizer 100% n? TU Hum...hum... P Ento t jia. Ficou mais fcil. Conseguiu descobrir? TU Consegui. Porque est falando quantos metros correspondem a 100%. Se 100% tudo, so 850m. P Isso. E a letra b. Voc pulou a letra b? TU Porque eu achei que quando eu vi quantos metros no esto asfaltados, a eu achei mais fcil fazer esse primeiro. P T jia. Voc entendeu essa pergunta? Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? TU Entendi. P Voc saberia me responder quantos por cento esto asfaltados? Quantos por cento j tem asfalto? Tem essa informao no problema? TU 382m. P No, por cento. TU Ah, por cento? 8,5? No, ? P No. TU No? Ai meu Deus. P Por que voc acha que no 8,5? TU Ah! No que eu no acho, que eu tenho muita dvida, no sei. P O todo quanto? O todo percurso? TU 850m. P E em porcentagem? TU 100%. P 100%. E esses 100% est dividido em parte asfaltada e parte no asfaltada, no ? A pergunta quantos no tem, porque quantos j tem, tem a informao no problema. TU Hum... 45% est asfaltado. P Ento, e quantos no tm? Hum... TU Ai que vergonha! P Por que vergonha? TU Ai meu Deus, porque d para fazer de cabea, mas eu no... 55%. P Passa para o prximo?
TU Falta quantos? P Acho que s um.
ALI
ALI Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso, 45% est asfaltado. Viche!!! Quanta pergunta!!!!. P Leia uma de cada vez. ALI Eu vou ler, mas de porcentagem? P Vamos combinar o seguinte: Voc l o problema, a gente discute sobre ele, mas no preciso dar a resposta, a no ser que voc queira, tudo bem? ALI Tudo. P Ento comece ler novamente? ALI Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso, 45% est asfaltado. Letra a) Quantos metros esto asfaltados? Letra b) Quantos por cento do percurso no esto asfaltados? Letra c) Quantos metros no esto asfaltados? Letra d) quantos metros correspondem a 100%? P H alguma expresso ou palavra que voc no entendeu no texto do problema? ALI No sei........... ........ percurso. O que isso? P Percurso o mesmo que caminho, estrada, trajeto. ALI Ento seu Jos passa por uma estrada, que tem asfalto e que no tem asfalto. P Agora quem no entendeu fui eu, como assim? ALI Um pedao com asfalto e outro pedao ainda de terra. P Ah, entendi, e da, entendeu as perguntas do problema? ALI A ltima. P Como assim? ALI Quantos metros correspondem a 100%? Corresponde a tudo, toda a estrada, a estrada inteira. P E as outras perguntas? O que no entendeu nas outras? ALI Ah, porque de porcentagem a no consigo entender nada. P Como assim? ALI Ah.......... ........... quantos........... ah, no sei no, bem que minha v falou. P Falou o que? ALI Que tinha outro de porcentagem, que era pra eu estudar, e eu nem liguei agora no sei faze esse de novo. P No quer tentar? ALI Vou pedi pra minha v me ensinar. P Alison muito obrigado por sua contribuio em minha pesquisa. ALI Di nada, tchau.
JOI JOI Todos os dias Jos faz um per...... um prec.... percurso de 850 eme. Desse percurso, 45% est asfaltado. Pode l tudo de uma vez? P Voc quem sabe. JOI quantos ....... como l isso aqui? P Esse m o smbolo do metro, ento l-se metros. JOI Quantos metros esto asfal.... asfaltados? Quantos por cento do percurso na esto asfaltados? Quantos metros no esto asfaltados? Quantos..... metros correspondem a 100% por cento? P Entendeu o problema? H alguma palavra ou expresso, que no compreendeu? Tem alguma palavra que no lembra do significado, do que ela quer dizer? JOI , deixa eu ver, percurso ........ percurso? P Vou l dar um exemplo, o percurso que fao pra vir para escola no o mesmo que o seu, ou seja o caminho que passamos para chegar at escola no o mesmo. JOI Voc vem por um caminho e eu por outro? isso que quis dizer? P Isso mesmo. E agora? Ficou melhor? JOI Ficou. P Acha que consegue resolver o problema? JOI ........... pra ser franca no. P Por que? JOI T muito difcil. P Como assim? JOI Ah, ..... no sei, no vou conseguir. P - Voc entendeu o problema? JOI Mais ou menos. P Por que mais ou menos, o que t lhe atrapalhando? JOI Acho que........... ... tem muita pergunta. P Ento, que tal fazer uma de cada vez? JOI , vamo v. P Comece novamente, leia o problema e em seguida, leia somente a primeira questo. JOI Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso, 45% est asfaltado. P At a, voc entendeu? JOI Mais ou menos. P Voc poderia me explicar, o que entendeu nesse problema? JOI tem .......... tem um caminho...... tem um caminho que seu Jos anda todo dia, ............. ele faz um caminho de 850 metros............. P E da? O que mais? JOI ...... no caminho tem 45% isso aqui por cento n? P isso mesmo este smbolo (%) l-se por cento. JOI No caminho tem 45% de asfalto. P O que quer dizer isso?
JOI Que j tem asfalto. P Como assim? JOI Que 45% j asfaltado, o prefeito j asfaltou, no mais terra. P Como assim 45% j asfalto? JOI que no tem terra. P Toda a estrada? Todo o caminho? Todo o percurso? JOI No, s 45%. P E quanto 45% da estrada? JOI Um tanto, uma parte, um pedao, eu acho. P Que tanto esse? JOI No sei. P Leia o problema novamente, inclusive a pergunta da letra a. JOI Todos os dias Jos faz um percurso de 850 metros. Desse percurso, 45% est asfaltado. Quantos metros esto asfaltados? P entendeu? JOI Hum, hum, que sabe, quantos metros da estrada j tem asfalto. P Como assim? JOI ..... quanto o 45, quanto vale o por cento em metros, o 45 em metros. P E agora? JOI No sei faze a conta pra saber. P Nunca aprendeu? JOI Num lembro no. P De jeito nenhum? JOI No , s na calculadora. P Como assim. JOI Se me der uma calculadora, acho que eu fao. P Se lhe desse uma calculadora, como iria fazer? JOI pra..........a......... acho que era s fazer assim........... apertar o 850 e depois 0 45 e depois a porcentagem. P Mas na calculadora, no tem nenhuma tecla escrito porcentagem. JOI No mesmo, mas tem este sinal aqui (%) que o mesmo que porcentagem. P Ah sei, e quanto acha que ia dar? JOI No sei, s com a calculadora mesmo. P E as outras perguntas? Joi faz uma leitura silenciosa de todas as questes. JOI Piorou. P como assim? JOI As outras mais difcil ainda. P Acha que no consegue? JOI Tenho certeza.
P Nem a ltima questo? JOI Vou ler de novo........ no nem a ltima. P Tudo bem. JOI tudo bem, nada. (risos) P Quer ler o prximo? JOI melhor. P Por que? JOI Porque esse eu no sei, quem sabe o prximo.
O QUARTO PROBLEMA
AL
AL - O permetro de um retngulo 72 cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor encontre as medidas dos lados do retngulo. Leu sem dificuldades. P Entendeu o problema? AL O lado maior o dobro do menor ento x.... P Voc sabe o que significa permetro ? AL , ah, a soma dos lados.Que dizer somando os lados aqui do retngulo eu vou chegar a 72cm. P Isto. Al Sabendo que o lado maior, a o que acontece, 72 a soma total, s que t perguntando individualmente. P Como assim individualmente? AL A medida de cada lado, e no de todos juntos. P Ento? AL Sabendo que o lado maior o dobro do menor encontre as medidas do lado do retngulo. Ele quer sabe........ o dobro, retngulo ele tm duas partes iguais e duas partes iguais de lados, certo? P Se voc quiser pode desenhar. AL A soma 72, deixa eu ver com o x, sabendo que o lado maior o dobro, esse d pra fazer com o x. Comeou escrever uma equao mas ..... AL Aqui d pra dividir tambm, pega o 72 e divide. P Divide por quanto? AL - Acho que por quatro, porque tem 4 lados o retngulo.Olha deu 18. P E da, e agora, o que voc tem para me dizer? AL Sabendo que o lado maior o dobro, ento se ele dobro.......
Nesse momento a aluna soma 18 + 18 = 36 , e diz: AL Trinta e seis, o dobro, ento 36 so dois lados maiores. E continua somando, agora soma 36 + 36 = 72. Apontando para o nmero 18 diz: AL Esses dois so menores. E apontando para o 36 diz: AL E esses so maiores.Ento.... E continua calculando e pensando. AL T no caminho certo? P Oi?O que voc acha? AL Assim ......, so quatro lados n? P Entendi. AL Ento dividi quatro por 72, 18, s que o maior o dobro. P Sei, sei, e da? AL Ento .... 18, no sei no ta dando...... acho que no por esse caminho aqui, voc pode me ajudar? P Por que voc acha que no por esse caminho ? AL que o dezoito no d certo. P Por que voc desistiu do uso do x, que voc havia comeado? AL Por que, como? P Voc tinha comeado usando o x, no tinha? Por que voc desistiu? AL s com um aqui no caso so dois lados a no sei mais. P Como assim, no sabe no entendi. AL Bom deixa eu colocar no papel, quem sabe porque assim de cabea...... Se eu fosse colocar no papel. P Ento coloca. AL Sou meio devagar mesmo. Ento ela escreveu 2x + x = 72 P Quantos lados voc representou a? AL Aqui, os lados do retngulo, olha x o lado e o dobro 2x ento somando tem que dar 72. P Ento por que no deu certo? AL No sei, deixa eu ver. P Ento o que que falta a? AL Os lados. P Como assim? Apontando para o desenho diz: AL Aqui um lado (x), aqui outro lado 2x, ah. J sei faltou o outro e o outro lado para somar na conta. A No caso pra mim fazer isso. Eu sei sabendo este e este lado eu vou saber e este lado. (ainda mostrando no desenho) P Sim, ento o que est errado? AL No sei.
P Leia o problema novamente. Aps a leitura: AL Eu sei que 72 o permetro, ou seja o resultado da soma de todos os lados, acho que no vou conseguir. Voc tem bastante pacincia ehin!!!Risos nervosos. P Vamos l, voc disse uma coisa importante, 72 a soma de todos os lados, ser que voc est somando todos os lados do retngulo? AL mesmo. P Ento voc tem que somar todos os lados, no isso? AL Sim. Ento vai se...... E escreve 4x + 2x = 72. AL isso? P Por que 4x? AL Por que o dobro 2 vezes representando o lado maior, tem dois lados que so maiores ento tem 4x. P Ah, entendi. AL 4x + 2x 6x. igual a 72, est multiplicando eu vou passar dividindo. P Por que? AL Ai, ai, ai, no sei, no lembro, mas sei que assim resolve. P Est bem, continue. AL Olha aqui, deu x igual a 12, porque 72 dividido por 6 12. P O que isso significa? AL Quer dizer que um lado representado por x vale 12. P E agora? J acabou? AL Encontre as medidas dos lados do retngulo. 12 + 12 24 e 24 + 24 48. P O que voc fez, para verificar se estava certo? AL Eu,..olha a minha distribuio. 4x + 2x = 72. P Isso da eu entendi quero saber aqui nesta soma. AL Ento o dobro , esse resultado que tenho s que o lado maior o dobro do menor. P E o menor vale quanto? AL 12. P Por que? AL Porque o x o lado menor na minha representao e ele deu 12. P E agora, quanto vale o maior? AL O maior o dobro, e o dobro e 24. P Por que voc fez essa soma 24 + 24 + 24 = 72? AL Eu fiz essa soma, primeiro eu fiz 12 + 12 deu 24 s que no um lado s, dois, dois lados que correspondem a 24 e os dois lados 24 + 24 deu 48, a eu juntei os outros dois lados com resultados diferentes n 12 + 12 correspondeu a 24, 48 + 24 foi a soma dos lados que eu encontrei. P Por que voc disse est certo? Como voc sabe que est correto? AL Porque eu somei os lados e foi 72 , que a soma que o problema passou. P Como assim a soma que o problema passou?
AL No problema fala que a soma dos lados tem que dar 72. P Certo. RA
RA O per........ o permetro de um retngulo 72 centmetros. Sabendo que o lado maior maior o dobro. Do menor. Encontre as medidas dos lados do retngulo. P Tem alguma palavra no problema que voc no entendeu? Que talvez no lembra o que significa isso em matemtica? RA No. P Dobro, maior, menor, permetro, retngulo......? RA Permetro ....quando vezes n? P Como assim, quando vezes? RA Quando a medio do retngulo n? P Medio? Como assim medio? O voc quis dizer com isso? RA A medida. P A medida do que? RA Do retngulo. P T, acho que entendi. RA No isso? P Mostre para mim seja mais detalhista, que no sou capaz de lhe dar a resposta, que medio to amplo neste caso, pois h tantas coisas que podem ser medidas em um retngulo.Que medio esta? No obtive resposta. P Acho que sua idia est indo por um caminho mais ou menos certo, no entanto gostaria que fosse um pouco mais claro. RA Explicar mais? P , o que permetro? RA Permetro, ...... medida? P uma medida, eu concordo, mas do que? RA Do retngulo! P Pode fazer o seu problema, pode fazer anotaes, mas o que mesmo voc tem que encontrar neste problema? RA Tenho que encontrar os lados. P O que est dizendo no problema a, quanto aos lados? RA Sabendo que o lado maior o dobro do menor. P Mas quem o lado maior? RA O 72 centmetro n? P Por que 72 centmetros a medida do lado maior? RA O permetro ooooo.... o lado n? P Um s? RA No, dois, tem dois permetro, porque tem dois jeitos. (neste momento ele mostra os dois lados de comprimento do retngulo e os outros dois da largura)
P Tem dois comprimentos e duas alturas, tem lados paralelos iguais.E o permetro s o comprimento? RA Um, no sei........... P Ou s a altura? RA No, mas ........ me explica um pouco. P Vou lhe dar um exemplo:estamos com esta carteira, vou e meo este comprimento, esta altura, este outro comprimento e esta outra altura e digo: esta carteira tem permetro de cinqenta centmetros. RA Ah, permetro o todo em volta, a medio de tudo do contorno. P De quanto o todo a neste retngulo? RA de 72 centmetros. P - E o ............o que pede o problema? RA O lado maior o dobro do menor. P Isto uma pergunta ou um informao? RA Uma informao. P Agora voc acha que possvel, que voc consegue resolver o problema? RA Sim, vou tentar. P Por que voc dividiu por 4? RA No, pra a, t errado. P Est errado? RA Deixa ver.................. ....... P Me fale o que voc pensou em fazer primeiro? RA Eu pensei em dividir por 4..... P Por que, por 4? RA Porque .....ooooo..... o comprimento e depois dividir a altura a t errado. P O quatro o comprimento? RA Isso, acho que vou pegar e dividi isso aqui por 4 e depois dividi por........2 do dobro. P T, entendi o que foi que voc fez, depois voc dividiu por 2 porque um o dobro do outro, mas por que o 4? No obtive resposta. P No estou dizendo se est certo ou errado, s gostaria de saber por que voc dividiu por 4? Porque aqui fala.............. RA De tamanho.. P , no tem nada a ver com os lados do retngulo, so quatro lados dividiu por 4, tem alguma coisa a ver com isso? RA Tem por causa que quatro lados, desses quatro lado eu acho o maior aqui e depois o menor aqui.(apontando para os lados do retngulo). P Ento por que voc acha que no deu certo? RA Porque depois eu fiz oito vezes trs e trs vezes um( 18 x 3). P I sso o permetro? Que clculo este? RA Acho, que no no. Ramom faz um novo clculo multiplica 18 por 4. RA D errado tambm.
P Como assim d errado tambm? RA Acho que no tem nada a ver. P E da tem alguma outra idia? RA No. P Esse dezoito que voc achou importante. RA isso o lado maior o dobro do menor. Ramom j havia encontrado a soluo no do problema embora no tivesse tomado conta disso, pois havia feito 72 divido por 4 que deu 18 em seguida dividiu 18 por dois que deu 9, no entanto no percebeu que esta era a resposta do problema ou seja no conseguia explicar seus clculos. P T. E voc acha que a nica maneira de fazer essa? RA No tem mais, mas o nico que eu achei foi esse. P E da? RA Da vou ver ento se da certo assim. P T, jia. RA Dezoito mais dezoito e nove mais nove que dezoito. P T. RA Depois dezoito mais dezoito, mais dezoito vai d ........ P cinqenta e quatro. RA Cinqenta e quatro? P Faz a continha. RA ....vai dar cinqenta e quatro. P E da? RA T errado n? P Por que? RA Porque........ um..... fiz a conta errada. P T, mas como voc sabe que est errada? RA Ah, eu fiz a conta de volta,mais......... no deu certo. P Mas o que? RA Devo ter errado alguma coisa. P Deixa ver se entendi, voc foi procurar o permetro e no deu 72, isso? RA . P Voc vai procurar outra resposta? Porque esta voc disse que est errada. RA 72, o 72 com a conta tudo junto n? P Isso. RA Ento dividi, o 72 eu dividi por 4, d 18 depois eu dividi o 18...... deixa eu ver o que estou fazendo.... ah, eu acho que est......... P Vamos ver um lado tem que ser o dobro do outro e a soma deles tem que dar 72, isso que est acontecendo? RA , no, est dando errado. P Ento tem alguma coisa a que pode ser mudada no tem?
RA A diviso deve estar errada. P No a continha de diviso est certa, j conferi. RA No, no sei onde est erro. P No sabe? Mas voc entendeu o problema? RA Entendi. P Ento me explique ele agora. RA Ah, pegava o 72 dividia por 4 que os lados do retngulo e depois dividia por 2 que os menor, deu 9 e....... a altura deu 9 e o comprimento deu 18. P Quer continuar tentando? RA No. P Por que? Cansou? RA No, vou deixar assim mesmo.
SO
SO O permetro de um retngulo 72 cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu o problema? .....tem alguma palavra ou expresso que voc no conhece o significado, ou no se lembra mais? SO Permetro. Permetro lado vezes lado? P Como assim? No entendi a sua pergunta. SO Ah, no sei, no me lembro mesmo. P Mas j ouviu esta palavra alguma vez. J a leu em outro problema? SO J, j, sim que muita coisa a gente no grava tudo. P Fica difcil gravar tudo? Por que? SO Ah, ........... porque tem muita coisa que a gente no aprende direito da quando precisa de novo a no lembra, igual agora nesse problema aqui, eu no lembro mais, quando, como........ o que ....... permetro, o eu preciso fazer, no sei nada disso. P Voc acha que no consegue resolver o problema? SO acho que no. P Por que ? SO Porque no sei o que a palavra permetro, no lembro mais, um dia eu sabia. P E o resto do problema, entendeu? Tem mais alguma coisa que no lembra? SO No. P Dobro, maior, menor, tudo bem? SO Ah, tambm esse n, se eu no souber pra acaba dobro duas vezes, maior maior mesmo o mais grande e menor o mais pequeno. P .... mas a no problema voc compreendeu o que quer dizer........ o que significa cada uma dessas palavras? SO Sei, sim o retngulo ......tem os lados e......os seus lados um o dobro do outro. P Como assim?
SO o lado do retngulo que maior o dobro do outro que menor, qui nem que se o lado pequeno mede 10 e.......... o outro o dobro mede 20, no isso? P Voc est certa. SO Mas assim mesmo no sei o que permetro, ....... lado vezes lado, esse vezes esse? P O que voc acha? SO Mas no tem nmero? Esse muito complicado, difcil. P Se eu lhe explicar o que permetro, fica mais fcil? SO Ah, fica sim, me explica como que da eu fao. P Vou lhe dar um exemplo e da voc veja se consegue fazer, certo? SO T bom, ento fala. P Permetro o mesmo que contorno, como diz a no problema que o permetro do retngulo 72cm, o mesmo que a medida do contorno do retngulo 72, ou seja, por exemplo, se precisarmos, ............ olhe esta carteira, se por acaso, a gente fosse passar em volta dela uma fita colorida, o que ns precisaramos saber primeiro? SO A medida...... o tanto de fita, a medida da carteira. P Qualquer medida serve? SO No, claro que no, ...tem que ser a medida daqui , dos lados, de todos. P Ento o permetro justamente isso a soma das medidas dos lados, de todos os lados do retngulo. SO Entendi, sei, agora eu sei, ento num retngulo se eu somar todos os seus lados vai ter que dar 72cm, isso? P Certo e agora? Acha que consegue fazer o problema? SO Vou ver, pra a. *Soraia desenha um retngulo como este:
72cm
*Coloca o 72cm dentro da figura , fica olhando o retngulo e pensando, pensa muito e diz: SO No vai d, pra fazer. P Por que? SO Porque falta nmeros, no tem nmeros aqui. P Voc acha que precisa de nmeros para resolver este problema? SO Se no precisar ........ porque no entendi o problema ento.( P Vamos v em matemtica, quando no tenho o nmero, quando no problema no tem nmero, como podemos fazer para representar esse valor? SO Ah, posso ... colocar o x, mas e da? No sei, no acho qui no vai d. *A aluna So recorreu ao desenho feito anteriormente colocou o x em volta do retngulo. P O que j sabe sobre o problema? SO Que ..... que se somar todos os seus lados tem que dar 72. P E como so os seus lados? SO Um o dobro do outro, porque um maior e o outro menor.
P No desenho, neste desenho voc chamou o lado do retngulo de x, e da? Agora voc disse que um lado o dobro do outro como ficaria isso no desenho .........no retngulo que voc desenhou? SO , agora lembrei, j sei, pe o x e o dobro de x que o 2x, olha
2X
2X SO E ento monta a conta desse jeito: x + 2x + x + 2x = 72. P E agora? SO Agora s resolver essa........ com mesmo o nome dessa conta que eu montei?........ me fala, como o nome disso daqui? P Isso que voc escreveu a, uma equao do 1 grau com uma incgnita. SO Ah, s tem uma letra, um tipo de letra. P Quanto deu? SO Olha aqui, t certo? P Qual foi a resposta? SO Deu 12, o x vale 12. P Ento como fica resposta do problema? SO Fica deixa eu ver di novo ....... um lado 12 e o outro ....... o dobro, o dobro de 12 24, isso mesmo um lado 12 e o outro 24. P Por que 24? SO Porque um lado o dobro do outro. P Tem certeza? SO Se eu no errei na montagem da equao, eu tenho certeza que t certo. P O que voc acha que possvel fazer para verificar se sua resposta est certa? SO No sei. P O 72, no o permetro? SO . P E o que permetro mesmo? SO a soma dos....ah, j sei vou somar pra ver, 12 + 24 + 12 + 24 = 72, oba deu certo tenho certeza esse o resultado certinho. P Terminou ento? SO Terminei. P Voc no tem o costume de verificar se a resposta encontrada como resoluo a correta? SO No. P Por que? SO Ah, sei l acho que no precisa.
HEN
HEN O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor. Encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu o problema? Tem alguma expresso, alguma palavra que voc no conhece o significado? Do que se trata esse problema? O que que t dizendo ali? HEN Que o permetro do retngulo 72cm. P O que esse, o que quer dizer o permetro do retngulo? HEN A soma dos lados? P Isto, e o que que voc tem que descobrir? HEN Tenho que descobrir as medidas dos lados do retngulo? P Hum...e como so esses lados? HEN So dois maiores e dois menores? P Hum...hum...Maiores quanto? HEN O dobro. P Hum... hum... Ento... HEN 12 x 2 P T 12 x 2 HEN E aqui eu vou multiplicar 32 por 12, ou 2? P Por que? HEN Hum, no . Esse aqui o total, n? P Por que? HEN Pode montar os quatro pedaos? P T jia. HEN Mas tambm, no porque diferente? P - Voc acha que no tambm? Qual foi a idia que voc comeou, continua com ela. HEN Sabendo que o lado maior o dobro do menor, mais eu no sei a menor? Esse dobro divide por 2? P No sei! HEN Por que voc no sabe? P Por que no sei o que est pensando em fazer talvez se me explicar melhor eu possa lhe ajuda. HEN O permetro de 72cm n, o lado maior o dobro do menor, duas vezes maior que o menor, mais eu no sei o menor? 2x ento? P Isto, por a. HEN 2x, eu ponho o outro tambm? P Hum... hum... HEN Igual a 72. P Mas a voc colocou quantos lados? HEN Coloquei dois. P No so quatro lados? HEN So. Ento eu ponho mais 2x aqui ou acrescento aqui?
P Comea de novo! HEN O dobro 2. P 2. HEN 2x, agora coloco mais 2x? P Isso; cad o sinal de +. Mas s tem dois lados? HEN Ai, esqueci, pra a. At l fica. P Olha, ele tem quatro lados tudo igual! HEN Ah! o dobro!Ah, vou por esse, n? P Pode. Tem que d quanto? HEN 72. P T, e agora? HEN Tem que separar letras pro lado e nmeros pro outro? U j est separada, no est? P O que voc acha? HEN T .Um x + 2x; 4x; 6x? P No sei, termina. Voc o primeiro aluno que usa equao pra resolver esse problema! HEN Credo! Eu t feio! P No! Os outros esto feio voc quer dizer, n? O que voc descobriu? HEN Que o menor lado 12. P T, e da? HEN Ento multiplica por 2? P Por que? HEN Porque t pedindo o dobro. P T. HEN O maior o dobro. P E da? HEN E da o que? P A resposta. Qual a resposta o problema pergunta a medida do lado. Porque que voc fez: 2x + 2x + x + x? HEN 2x + 2x o maior dos lados, ento o dobro; x e x o menor lado. P E porque voc chamou de x? HEN Porque eu no sei. P Isto, no sabe o que? HEN O valor. P timo. HEN Ah! Pelo menos um. P Superou. E qual que o lado maior? HEN 24. P E o menor? HEN 12.
P Se somar tudo tem que dar? HEN 72. Deu! P Deu? Como sabe? HEN Eu somei.
LA
P Pode comear. LA O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor. Encontre as medidas dos lados do retngulo. P Tem alguma expresso que voc no sabe o significado, no lembra mais? LA Permetro que eu... P Voc no lembra mais o que , mas o retngulo voc sabe desenhar? LA H h. P Ento, suponhamos, deixa eu ver se eu consigo te esclarecer. T vendo essa sala. Suponhamos que a gente vai por aquele rodap, t. E pra por aquele rodap, eu preciso conhecer a distncia daqui at l. Depois a outra lateral, a outra e a outra. Agora, conhecendo essas distncias, quantas lajotinhas dessa eu vou precisar? O que que eu tenho que fazer? LA ... P No tenho que somar? LA H h. P O comprimento desse lado, desse, desse outro e do outro? LA H h. P T, ento o que vem a ser permetro? LA a distncia dos lados? P Isso, a soma total? LA A soma total. P Isso. T, a soma dos lados, a soma das medidas de todos os lados, desse, desse, desse e desse. LA Ah, agora entendi. P Entendido? LA S isso s. P Ento pode resolver. Resolveu? LA Sei l, t quase. acho que esse aqui. O menor 72 e o maior 144. P Por que o menor 72 e o maior 144? LA Porque aqui o dobro. A soma-se vai dar o dobro. P T, e o permetro vai dar quanto? Vai dar 72? Al, o permetro de um retngulo 72cm. LA A eu vou ter que somar tudo isso daqui? P permetro, n? LA . Acho que isso daqui. Eu acho, no tenho certeza.
P Por que que voc tem dvida, voc acha. LA Sei l. P H! Leia o problema de novo para verificar a resposta, n. LA O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor. Encontre as medidas dos lados do retngulo. P Bom... O permetro tem 72cm, certo? LA Certo. P Um lado o dobro do outro, isso? LA Isso. P E quanto voc encontrou? LA 144cm. P Ento um lado mede 144 e o outro mede 72? LA Isso. P E atende tudo o que est no problema? LA A somando tudo d 432cm. P T. LA Acho que isso. P Por que voc acha, no tem certeza? LA Ah, sei l. Porque acho que faz tanto tempo que eu fiz um problema desse aqui... sei l. P Voc est se confundindo? LA Acho que problema da 5 srie esse aqui n? P No sei, por que voc acha que problema da 5 srie? LA Ai porque sim. Na 8 srie, quase no tem esse problema, quase no tem problema. P Ah, . Na 8 srie quase no tem problema. LA Isso, desse jeito aqui no. P No. Ento, est pronto para voc? LA T. Pra mim t. P Ento t jia. Faa a leitura desse.
MA
MA O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor. Encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendido? MA H...h... P Sabe o que permetro? MA a soma de alguma coisa assim. P Como assim? MA base vezes altura, alguma coisa assim no ?
P Eu perguntei primeiro..........................eu fao uma pergunta, ela me responde com outra? Risos...... MA No, eu no me lembro o que permetro. P Ento como voc disse que entendeu o problema? MA Ento vou te perguntar: o que permetro? P Permetro, por exemplo se eu quero te falar assim: vamos por uma fita aqui em volta da mesa. O que que voc acha que eu devo fazer para calcular quantos metros ou centmetros eu preciso de fita? MA Somar os lados. P Isso permetro. Somar a medida de todos os lados da figura. Que figura que est a no problema? MA Retngulo. P Ento o que que aconteceu a. Somou-se a medida, no ? MA Deu 72cm. P Isso. Agora quanto cada lado? MA Aqui fala quando o lado maior o dobro do menor, ento se 72cm, deixa eu ver se eu consigo. P T jia. O que que voc descobriu? MA Que eu peguei 72cm e dividi por quatro. P Por que? MA Porque o retngulo tem quatro lados. A deu 18cm de cada lado. Ento agora vou ter que descobrir, quanto tem o menor ou o maior. P Ah! Entendi. Ento, como voc vai caprichando nisso a? O que que voc fez a? MA No eu fiz assim: eu distribui quatro vezes de dezoito e tentei tirar a metade de dezoito e colocar no outro, s que na hora que eu fui somar deu 74cm, ento? P Mas tinha dado o que? Dois lados medindo 27cm, e dois lados medindo 10cm? MA Ento, mas est errado. P Hum...T? Por que est errado? MA Porque deu 74cm na soma total e tem que dar 72cm. P T, no s por isso, como 27 no o dobro de 20, no ? O que que voc fez? MA Distribui de 10cm em 10cm. P H? MA Fiz quatro divisas de dez. A eu coloquei mais dez vezes dois para dar o dobro. A agora somando tudo d 60cm e sobra 12cm. A pego esses 12cm, porque por exemplo, se eu por trs aqui, aqui tem que dar 6, porque tem que ser o dobro, se eu por trs aqui, vai dar 6. A vai dar errado, porque vai dar mais do que doze. P Hum... e da? MA Estou pensando. P T jia. Ento t. MA Se eu colocar dois aqui, aqui vai dar quatro; aqui dois, aqui quatro mais quatro igual a oito com dois igual a dez e com dois igual a doze. P T, t bom, mais quanto cada lado? MA Os lados maiores so de 24cm, e os menores de 12cm. P E d certo?
MA Deixa eu somar agora. Deu 72cm. P Voc no fica feliz assim quando consegue?
MAY MAY O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor. Encontre as medidas dos lados do retngulo. P Tem alguma palavra, alguma expresso que voc desconhece o significado? MAY No. P T entendido o problema? MAY T. P T! Ento pode resolver. O que esse 18 que voc achou a? MAY Ai, eu dividi 72 por 4 porque so quatro lados. P H! MAY A deu 18. P T, a depois eu estou vendo um 9, que esse 9? MAY que aqui t falando que o lado maior o dobro do menor, n. A 9 eu achei que era de um lado e 18 do outro. Mais no deu. P Ah, t. T jia. Voc acha que tem uma outra maneira de resolver esse probleminha ou s fazendo tentativa? MAY Pode ter. P Pode ter? MAY Pode. P Mais voc no conseguiria fazer? MAY ... No t lembrando. P No? Ento t jia. Como que ficou os lados desse retngulo? MAY Ai, ficou 12 o lado menor e 24 o lado maior. P E atende tudo o que est dizendo no problema? Um o dobro do outro? Deu 72? MAY , deu. P Jia. Quer passar pro outro? o mesmo esquema: voc l, depois l pra eu ouvir.
TU
TU O permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor. Encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu? TU entendi. P Tem alguma palavrinha alguma expresso que voc no compreendeu? TU O permetro , o que permetro?
P A que voc acha que permetro? TU Permetro o espao dele assim, o comprimento, no ? o comprimento? P Um comprimento s? TU o comprimento. P um s? TU No. P No, quando voc calcula o permetro de alguma figura, o que que voc est calculando? TU ... P No caso a de um retngulo. A est dizendo que 72cm o permetro. TU . P Quando, eu vou te falar assim, um exemplo paralelo: eu digo que o permetro dessa carteira 60cm. eu medi aqui, medi aqui, medi aqui, medi aqui, e deu 60cm. O que significa isso? TU So os lados? P Isto, t. Ento o primeiro lado, com o segundo lado, com o terceiro e com o quarto deu 60cm. Ento somou........................................ TU Ento a soma dos lados? P Isto. Mais alguma coisa que voc no entendeu? O dobro voc sabe o que ? TU Sei. P Ento, o que voc tem que fazer nesse problema para dar a resposta? TU Ai, eu vou ter que dividir 72cm; no, espera a... P O que que est pedindo nesse problema? O que que voc tem que dar de resposta pro problema? TU As medidas dos lados. P Ento pode comear. Pode usar lpis, no usa borracha no, t. Tudo o que voc for escrever deixa registrado est bem? TU T bom. Ai vou fazer o desenho. P Tudo bem. Voc pode lanar o desenho, qualquer recuso, t. TU T. P Por que voc dividiu por dois? TU No, porque eu pensei assim: 72 dividido por 2 para encentrar 36 que dividido por 2, d 18, para encontrar os dois lados maiores. P Sim, os lados maiores so 18 e os menores? TU Como o dobro os lados maiores, n. O lado maior o dobro do menor, ento da como encontrei o 18 eu ia por 9. P E por que voc no ps? TU Porque da is dar errado. Ia dar, pelas minhas contas, 54. P Qual contas que voc fez? TU Ai. P Voc fez 18 de um lado , 18 do outro? TU Isso. Deu 36. P 9 aqui e 9 ali. Ah!, t, entendi. No deu certo? TU No.
P E o que que voc pensa em fazer agora? TU Eu no sei o que eu vou fazer aqui agora. P Mas voc sabe que somando tudo tem que dar 72cm, que voc j me mostrou no problema que voc sabe que somando tudo tem que dar 72cm. E voc j tentou dividir por 2 que deu 36, jogou 18 para cada lado, e no deu certo. E agora, o que que voc acha que pode ser feito para achar esses 72cm? Tem alguma outra idia, alguma outra tentativa? TU Tenho uma. P Ento vai fazendo. TU Posso fazer uma conta ............................................ P H... TU Ai meu Deus como que eu fao isso? P Vai por tentativas ento. Voc sabe que so 4 lados ,que se eu somar tudo vai dar 72cm. Vai tentando. O que que voc tentou agora? TU Ah! Eu tentei dividir 72 por 4, a eu sei que todos os lados do 18. A, eu ia tentando tirar um pouco do 18 e jogar para cima, para o lado maior e tenta fazer ...................................................... P T, pode continuar com essa idia, voc tem que ir at o fim, quando voc tem uma idia errada ou no, voc vai tentar, no ? TU Ih!... ( P Ih! O que que voc achou? TU ............ P Quanto deu? TU Ah, deu os dois lados menores, ai, no eu achei que outro jeito, s que no o dobro. P Ah, voc achou, mas no o dobro.quanto que voc tinha achado? TU Eu tinha achado os lados menores 16 e os maiores 20. P E por que que no deu certo? Porque voc acha que no est certo? TU Porque os maiores tem que ser o dobro dos menores. P Ah! E t dizendo no problema isso? TU T. P E da o que que voc vai fazer? TU Ai, eu vou continuar procurando. P Jia, pode continuar. TU Ai meu Deus. P Quer uma ajuda? TU . P Mais o caminho que voc estava usando ao meu termo ia dar certo. Tem um outro caminho que resolver por lgebra, montar uma equao. Voc acha que mais complicado? TU Ah, ?! P , ento o outro caminho este, ir tentando. Voc tinha feito e no deu certo, no foi isso? Por que mesmo que no deu certo? TU Porque o lado maior no era o dobro do menor. P Mais continua tirando ento, continua tentando, voc tirou quantas unidades desse lado? TU Duas.
P Duas s. Tira mais. E da, o que que voc conseguiu at agora? TU Ai, eu consegui manter o resultado s que com os lados com outros nmeros. P Deu 72? TU Deu. P Deu? TU Deu. P Mais obedece aqui, no? TU No, pelos meus clculos, no? P Voc acha que por tentativa voc no vai conseguir? TU , vou, mas eu no sei. Ai, meu Deus! P Voc chegou em quanto do lado maior? At agora 28. TU 22. 28 com 28 passou. P Passou? Ento o lado maior no pode ser 28, no isso? TU No, no. A eu tentei com o 22, somando os lados com 22 e o outro com 14 deu 62, mas s que 22 no o dobro de 14. P Hum... Vai tentando, voc est desanimada, porque que voc est preocupada? TU Eu chego no resultado, mas d errado aqui. P O que que deu errado a? TU Que 23 no o dobro de 30. P Hum... Tenta o prximo. Voc est fazendo por tentativa, por tentativa um caminho longo. Porque depois eu quero ver tudinho o caminho que voc seguir, no ! TU Ah! Sim. Ah! Cheguei. P H... TU Ah! Eu acho que agora deu certo, porque... P Por que voc acha que deu certo? TU Porque os lados maiores ficaram com 24cm e os menores com 12cm e 24 o dobro de 12. P Voc somou tudo? TU Somei tudo e deu 72cm. P O permetro ento daria 72cm? TU Isso. P Essa a resposta correta? TU . P T jia. Vamos passar para o prximo? E voc fez tudo por tentativa no ? TU Tudo por tentativa. P Foi tirando de um lado. TU Tudo por tentativa. P Voc acha que tem alguma outra maneira de resolver este problema? TU Acho que sim, mas s eu no sei fazer. P Hum...hum... Vamos ver o prximo.
ALI
ALI O peri......... o permetro de um retngulo 72cm. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu o problema? Tem alguma palavra ou expresso que no conhece o significado? Ou no lembra mais? ALI confundo um pouco permetro. P como assim, confunde? ALI No sei, se lado vezes lado, ou se a soma dos lados. P Lado vezes lado a rea, ou seja quando preciso calcular a rea de uma figura multiplico a medida de seus lados, ah quando a figura for um quadrado ou um retngulo, se for uma outra forma geomtrica preciso fazer outro clculo. ALI Ento permetro a soma? P isso mesmo, permetro a soma. ALI Ento aqui nesse problema soma os lados do retngulo e vai d 72 centmetros? P isso mesmo creio que j entendeu o problema. ALI Ah, ento s dividir por quatro. P Como assim, dividir por quatro? ALI O retngulo tem quatro lados a soma deu 72, ento divide por 4 o setenta e dois. P Ento divida. ALI S sete d ou tem que pegar o dois tambm? P O que acha? ALI Ah, ..... acho que s o sete d. P Ento tente. ALI Sete d um e sobra trs abaixa o dois. Eu no sei a tabuada do sete. P E precisa saber, para fazer esta conta? ALI ....... no, eu no tinha visto direito, a do quatro fcil, quatro vezes um, quatro vezes dois, quatro vezes trs, quatro vezes..........................( foi somando quatro at chegar no 32). P Quanto deu? ALI Acho que est errado. P Por que? ALI Ah, porque foi muito fcil, ento no desse jeito, os outros foi mais difcil. P Mas qual foi a resposta encontrada? ALI Deu dezoito, cada lado mede dezoito. P E da por que acha que est errado? ALI Porque j falei foi muito fcil. P J terminou o problema? ALI Parece que j, olha........ encontre as medidas dos lados do retngulo, encontrei deu dezoito. P Est correta? ALI Acho que sim. P No quer conferir?
ALI Vou v. Ali faz uma leitura silenciosa. ALI - Sabia que no era to fcil assim um o dobro do outro, num tinha nem percebido. P E agora? ALI s fazer o dobro. P Ento faa. ALI ......... um lado dezoito e o outro o dobro. P Quanto vai dar? ALI Vai dar 36, um lado dezoito e o outro trinta e seis. P Est correto? ALI Est, agora est, o permetro, um lado o dobro do outro, vou desenhar, precisa? P Voc quem sabe. ALI Ento no vou desenha, no.
JOI JOI O permetro de um retngulo 72 centmetros. Sabendo que o lado maior o dobro do menor, encontre as medidas dos lados do retngulo. P Entendeu o problema? H alguma palavra ou expresso no problema que no entende o significado? JOI No acho que entendi tudo. P Ento tudo bem pode resolver. JOI No caso esse 72 centmetro ele o ............ ele representa algum lado? P Ele representa o permetro. JOI S permetro? P Isso. E o que seria esse permetro? JOI a ................. P Lembra o que permetro? JOI E a ............... os lados, tudo, ............... e o resultado dos lados? P a soma dos lados do retngulo. JOI Ah, ento se eu somar todos os lados d 72 e sabendo que o lado do maior o dobro do menor. P O isto significa? JOI que tem lado maior e outro mais pequeno.O retngulo s quatro lados ou tem seis? P O que voc acha? JOI Vou desenhar pode? P Pode. JOI Tem quatro. P E como so seus lados? JOI Tem lado maior e lado menor e........
P Como est pensando em resolver este problema? Como pensou em achar as medidas dos lados do retngulo? JOI Ah, eu pensei em dividir. P E da voc dividiu? JOI Eu dividi 72 por 2, mas agora no sei se por quatro. P Isso que quero saber por dois ou por quatro? JOI Por quatro. P Por que? JOI Porque so quatro lados a tem que sabe o resultado de cada um deles. P Isso...... ento faa. Passado um tempo. P Conseguiu fazer? JOI No consegui fazer a conta de diviso. P Por que? JOI - Porque esqueci a tabuada, a no tem jeito. P Se lhe ajudar com a tabuada voc resolve a conta? JOI Acho que sim. P - Ento o que no sabe. JOI Quatro vezes quanto que vai d 32? P Quatro vezes oito 32, ajuda? JOI Agora j sei a diviso deu 18. Ento 18 dos maiores e .....................no sei mais. P Mas voc entendeu o problema? Saberia me explicar? JOI Sei, tem um retngulo e o ......... e tem o permetro dele de 72, esse retngulo tem quatro lados, s que.......... mas os lado so diferentes um maior e outro mais pequeno, s que no lembro como calcular. P Tudo bem.

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Alunos Do Ensino Fundamental e Problemas

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS EXATAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA E O ENSINO DE MATEMTICA

SLVIA EDNAIRA LOPES

SLVIA EDNAIRA LOPES

CDD 21.ed. - 372.7

SLVIA EDNARIA LOPES

Aprovada em: _________________________________

______________________________________________ Prof. Dr.Regina Maria Pavanello Universidade Estadual de Maring UEM

______________________________________________ Prof. Dr. Clia Maria Carolino Pires PUC- SO PAULO

A RESOLUO DE PROBLEMAS E A APRENDIZAGEM DA 09 MATEMTICA...............................................................................................

2 2.1 2.2 2.3

A LEITURA E COMPREENSO DOS PROBLEMAS............................ 16 SOBRE LEITURA........................................................................................... 16 SOBRE A COMPREENSO LEITORA....................................................... 18

A COMPREENSO DE TEXTOS MATEMTICOS E O GNERO 20 DISCURSIVO .................................................................................................

A PESQUISA.................................................................................................. 26 PROBLEMTICA, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA....... 26 28 31

3.1.1 Metodologia.................................................................................................... 3.1.2 Os Sujeitos...................................................................................................... 3.1.3

3.1.4 Os Problemas Utilizados e sua Anlise a priori..........................................

ANLISE DOS RESULTADOS DESCRITOS.............................................. 77 81

3.3.1 Anlise dos Resultados do Grupo I..............................................................

BRUNER, J. Atos de Significao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

5 1 RESOLUO DE PROBLEMAS E EDUCAO MATEMTICA

1.1. A EDUCAO MATEMTICA HOJE E SEUS DESAFIOS

1.2 A RESOLUO DE PROBLEMAS E A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Segundo Coelho (2005):

Os PCNs, porm, tambm advertem que:

16 2 LEITURA E COMPREENSO DOS PROBLEMAS

2.1 SOBRE LEITURA

2.2 SOBRE A COMPREENSO LEITORA

FREIRE, P. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1993.

2.3 A COMPREENSO DE TEXTOS MATEMTICOS E O GNERO DISCURSIVO

Bakhtin nos esclarece este assunto na seguinte citao:

3.1 PROBLEMTICA, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA

3.1.3 Os Problemas Escolhidos

33 3.1.4 Os problemas utilizados e sua anlise a priori

39 6,00 - 2,00 4,00 GIBI FIGURINHA

E o preo de cada pacote de figurinha:

E cada pacote figurinhas custa R$ 0,80.

10% de 850 = 85,0 85,0 2 -8 42,5 04 -4 0

Clculo da subtrao 425,00 (50%) - 42,50 (5%)

42 382,50 m Ento 45% de 850 metros 328,50 metros.

Estratgia 02: Poderiam transformar 45% em frao :

e fazer o seguinte clculo 45 de 850 = 850 : 100 = 8,50 x 45 = 382,50 100

encontrando a resposta da primeira questo: 382,50 metros.

850 x 0,45 4250 3400 + 382,50

Calculando teriam: 10% d 850 = 85,0m 40% de 850m:

Logo, o lado maior do retngulo mede 24 cm e o menor 12cm.

48 Logo, o lado maior mede 24 cm e o menor 12 cm.

Conforme Medeiros (2001, p. 229),

4.1.1 Descrio dos Resultados

A descrio dos resultados do Grupo I apresentada problema por problema.

59 Passado algum tempo, durante o qual tenta entender o problema, JO diz

P Voc sabe o que permetro? NAI No. -----------------------------------------------------------------------------------------------------

P [...] e o que quer dizer o dobro? ALE Duas vezes.

P Por que voc fez 72 vezes 2? MA Porque o dobro.

REN Ainda acho que voc esqueceu de colocar um nmero.

4.2.1 Descrio dos resultados

P Como assim, no muda nada?

Para os alunos AL, LA e MAY, o significado da palavra consecutivo no ofereceu dificuldades.

P O gibi vai custar? LA R$ 2,25 cada e o pacote de figurinhas R$ 0,50

P Ento como vai resolver este problema? RA Vou fazer tentando.

TU A, eu tive que dividir 72cm, no espera a........

4.3 ANLISE DOS RESULTADOS DESCRITOS

Explicitaremos a seguir do que trata cada categoria.

78 a) Compreenso leitora e familiaridade do gnero discursivo enunciado de problemas matemticos.

b) Atitudes frente resoluo dos problemas

c) O significado de resolver um problema de matemtica