Prelac - Docente Como Protagonista

revistaprelac
projeto regional de educao para a amrica latina e o caribe

No 1/Junho, 2005
educao para todos
O DOCENTE COMO PROTAGONISTA

NA MUDANA EDUCACIONAL
Escritrio Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe
O DOCENTE COMO PROTAGONISTA NA MUDANA EDUCACIONAL
revistaprelac
revistaprelac / No 1
Conselho Editorial Fernando Reimers Martn Carnoy Jos Joaqun Brunner Aignald Panneflek lvaro Marchesi Guiomar Namo de Mello Ana Luiza Machado permitida a reproduo total ou parcial dos textos, desde que mencionada a fonte. As opinies emitidas nesta publicao so de responsabilidade dos autores. No refletem nem comprometem necessariamente as posies institucionais da OREALC/UNESCO Santiago. As denominaes empregadas e os dados que figuram nesta publicao no implicam, de parte da OREALC/UNESCO Santiago, nenhuma tomada de posio com respeito ao estatuto jurdico dos pases ou zonas ou de suas autoridades. Publicado pelo Escritrio Regional de Educao da UNESCO para a Amrica Latina e o Caribe OREALC/UNESCO Santiago Diretora da OREALC/UNESCO Santiago: Ana Luiza Machado Coordenador da publicao: Alfredo Astorga Edio: Marcelo Avils Patrocnio e colaborao especial do governo da Espanha no bojo do apoio ao Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC). Diagramao: Wacquez & ORyan ISSN: Em tramitao Impresso no Chile por AMF Imprenta Santiago, Chile; junho, 2005
APRESENTAO
A presente edio da Revista PRELAC aborda um tema polmico e recorrente: a situao docente. O debate a respeito no tem estado nem est isento de desencontros, rupturas e tambm de algumas vises esperanosas. Uma particularidade do tema sua antiguidade e sua vigncia ao mesmo tempo. E outra seu carter provocador, sua qualidade de tensionar posies e alinhamentos. No existe, ao que parece, espao para a indiferena. Expomos sua considerao, neste nmero, uma leque de contribuies de especialistas que interpelam o tema por mltiplos flancos: carreira, papis, formao, condies de trabalho, avaliao. Refletem tambm sobre aspectos particulares da docncia ligados ao uso de tecnologias de informao e comunicao, educao secundaria, educao intercultural bilnge, educao para a cidadania, diversidade e incluso. A variedade de contribuies mantm um fio condutor: um novo significado do papel docente. Uma compreenso que vai mais alm do papel transcendente que tm os professores nas aprendizagens de seus alunos, para se complementar com a contribuio que devem ter na gesto e na cultura escolar, por uma parte, e, por outra, na participao na definio de polticas educacionais locais ou nacionais. Novos desafios para transitar do papel de executor de tarefas ao de autor protagonista da tarefa educacional. O enfoque sobre o papel de protagonista do docente constitui um imperativo poltico e tcnico para a OREALC/UNESCO Santiago. um dos focos estratgicos do Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC). Esse projeto a carta de navegao definida, em novembro de 2002, pelos ministros da Educao da regio, conscientes da necessidade de conseguir mudanas na maneira de fazer polticas e prticas educacionais para alcanar os objetivos do Educao para Todos.
Este nmero da revista entrega informao e conhecimento sobre questes at agora pouco abordadas sobre o tema docente, contribui com enfoques novos anlise de velhos dilemas e coloca tpicos novos para a busca de alternativas. Tenta ampliar o horizonte da anlise e ajudar a combater os olhares unilaterais e reducionistas. Aspira re-significar os direitos e os deveres dos professores e fomentar responsabilidades sociais indispensveis para avanar na qualidade e na igualdade dos sistemas educacionais. Sabemos que a gerao de condies favorveis para o desenvolvimento profissional dos professores vital para a aprendizagem dos estudantes e necessita de novos aliados. Esse o objetivo do presente nmero da revista.
Ana Luiza Machado

Diretora Escritrio Regional de Educao da UNESCO para a Amrica Latina e o Caribe OREALC/ UNESCO Santiago
EDUCAO PARA TODOS.
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CONTEDOS
3/ 6/ 24/ 38/ 52/ 60/ 78/ 90/ 100/ 106/ 116/ 134/ 146/ 164/ 170/ 174/ 178/ 180/ 182/ 184/ 190/ 192/ 193/
APRESENTAO. Ana Luiza Machado ATOR OU PROTAGONISTA? Dilemas e responsabilidades sociais da profisso docente. Magaly Robalino Campos PROFESSORES PARA A IGUALDADE EDUCACIONAL NA AMRICA LATINA. Guiomar Namo de Mello REFORMAS EDUCACIONAIS E PAPEL DOS DOCENTES. Denise Vaillant UMA PANORMICA DA CARREIRA DOCENTE NA AMRICA LATINA. Javier Murillo O CAMINHO DA PROFISSIONALIZAO DOCENTE. Araceli de Tezanos A FORMAO DOCENTE: mitos, problemas e realidades. Cristina Maciel de Oliveira DEMOCRACIA E MUDANAS NA EDUCAO INDGENA. Luis Enrique Lpez FORMAO DOCENTE PARA UMA SECUNDRIA DE QUALIDADE PARA TODOS. Raquel Katzkowicz, Beatriz Macedo A LIDERANA DOCENTE NA CONSTRUO DA CULTURA ESCOLAR DE QUALIDADE. Mario Uribe BEM-ESTAR E SADE DOCENTE. Jos M. Esteve CONDIES DE TRABALHO E SADE NO TRABALHO DOCENTE. Manuel Parra AVALIAO DO DESEMPENHO DOCENTE: Tenses e tendncias. Hctor Rizo IMAGINRIOS NA AREIA: Educao e sociedade. Ral Leis O PAPEL DOS DOCENTES NA MUDANA EDUCACIONAL. Milton Luna OS DOCENTES E O DESENVOLVIMENTO DE ESCOLAS INCLUSIVAS. Rosa Blanco DOCENTES E EDUCAO DE ADULTOS. Jorge Jeria TIC E FORMAO DOCENTE. Uma viso do Paraguai. William Campo SISTEMAS DE INFORMAO SOBRE DOCENTES. Alta prioridade mas baixa explorao. Csar Guadalupe REDE DOCENTE PARA A AMRICA LATINA E O CARIBE. KIPUS, UMA REDE A CAMINHO. EPT E PRELAC. O docente como protagonista REDE INOVEMOS. Circuito de Desenvolvimento Profissional RESENHAS
Os docentes
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fazem a diferena
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No 1/Junho, 2005
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O DOCENTE COMO PROTAGONISTA NA MUDANA EDUCACIONAL

NA MUDANA EDUCACIONAL
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ATOR OU PROTAGONISTA?
DILEMAS E RESPONSABILIDADES SOCIAIS DA PROFISSO DOCENTE
Magaly Robalino Campos Equatoriana. Especialista em Educao do Escritrio Regional de Educao da UNESCO para a Amrica Latina e o Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, Chile.
IMPORTNCIA DA QUESTO
do cenrio educacional
Sem docentes, as mudanas educacionais no so possveis! Esta parece ser uma das certezas derivadas das reflexes e concluses dos balanos das reformas educacionais empreendidas pela maioria dos pases da Amrica Latina e do Caribe, cujas avaliaes mostram resultados inferiores aos esperados com relao aos recursos e ao tempo investidos1. verdade que se produziram avanos importantes na ltima dcada, especialmente em aspectos como a ampliao da cobertura, o aumento e a melhoria de prdios escolares, a produo de materiais de apoio (livros de texto, guias e recursos didticos), a incluso no currculo prescrito de temas transversais, a instalao de mecanismos de medio de sucessos e de avaliaes qualitativas, e as novas formas de organizao e administrao dos sistemas educacionais, entre outros.
Ver Reformas educativas en Amrica Latina: balance de una dcada, de Marcela Gajardo, no bojo do Programa de Promoo das Reformas Educacionais da Amrica Latina e do Caribe (PREAL). Da mesma forma, os relatrios das medies internacionais de sucessos de aprendizagens, assim como as avaliaes nacionais, realizadas em alguns pases, indicam que os progressos educacionais na regio no correspondem ao investimento realizado e ainda h grandes questes pendentes.
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Da mesma forma, evidente que surgiram questes centrais com relao responsabilidade da sociedade e do Estado sobre a educao, participao dos diferentes atores sociais na definio de polticas e ao prprio papel dos docentes nas mudanas. Apesar desses avanos, h evidncias sobre a qualidade e a igualdade na educao, que influem para que, no pensamento coletivo, predomine a idia de que nem a educao nem as reformas implementadas alcanaram mudanas coerentes e suficientes em relao s demandas do cenrio social, econmico, poltico e cientfico do sculo XXI. Cada vez com maior insistncia, voltase sempre s perguntas de fundo: quais so as transformaes de que precisam os sistemas educacionais das sociedades latino-americanas e caribenhas? Quem tem a responsabilidade social de decidir quais so estas mudanas? Como viabilizar, concretizar e avaliar as mudanas?... Assim, o fator docente sempre citado como um dos mais importantes para que as mudanas se concretizem e se expressem em melhores aprendizagens das crianas e jovens, melhor gesto das escolas e maior eficcia dos sistemas educacionais. nesse sentido que se orientam as declaraes do Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC), aprovado pelos ministros da Educao em 2002. O projeto definiu como um de seus cinco focos estratgicos, sobre os quais necessrios propor e agir, precisamente o fortalecimento do papel de protagonista dos docentes, para atender s necessidades de aprendizagem de seus estudantes, participar nas mudanas e contribuir para transformar os sistemas educacionais 2. No objetivo deste artigo refletir sobre o conjunto de questes ao redor das transformaes educacionais. Seu interesse fundamental contribuir para a discusso sobre a questo docente, numa viso e num horizonte mais amplos de anlise. Da mesma forma, pretende contribuir com algumas idias sobre a relao dos docentes com as respostas s perguntas feitas acima.
Novos cenrios e contedos

DO TRABALHO DOCENTE
As profundas e rpidas mudanas que estremeceram o mundo nas ltimas dcadas colocam em discusso as tarefas historicamente atribudas educao, escola e ao docente. Na origem do Estado moderno, a socializao das novas geraes repousava num trip formado por famlia, Igreja e educao. Esta ltima foi adquirindo um peso cada vez mais relevante, com o avano dos processos de industrializao e urbanizao, em contraste com o enfraquecimento ou alteraes graduais que sofriam a Igreja e a famlia. Algumas razes influentes foram: surgimento dos meios de comunicao de massa, novas configuraes da famlia, insero das mulheres no mercado de trabalho, diferentes percepes sobre a prtica de valores, expectativas das pessoas para o futuro e vertiginoso desenvolvimento das tecnologias da informao e da comunicao 3.
O Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC) foi aprovado pelos ministros da Educao em novembro de 2002 em Havana e constitui a carta de navegao para orientar as reformas educacionais. Juan Carlos Tedesco e Emilio Tenti, em seu trabalho Nuevos maestros para nuevos estudiantes, ao analisar as atuais demandas escola e ao docente. Ver site do IIPE, Buenos Aires.
ator ou protagonista? dilemas e responsabilidades sociais da profisso docente

UNESCO/Mario Borg
Sem docentes, as mudanas educacionais no so possveis!
No entanto, a afirmao do papel determinante da educao no desenvolvimento social e econmico das naes no foi acompanhada pelas mudanas necessrias para que este papel possa ser plenamente desempenhado, apesar de que todos os dias aumentam as demandas da sociedade aos sistemas educacionais, os quais, por sua vez, as transmitem escola e aos docentes. Exige-se dos docentes e da escola de hoje que faam tudo o que a sociedade, os estados e a famlia no esto fazendo4. As exigncias educao em matria de qualidade, eficcia e competitividade nem sempre vm acompanhadas dos recursos, autonomia e mudanas estruturais nos sistemas educacionais ou na cultura escolar 5. Da mesma forma, as novas demandas com relao ao trabalho docente no so acompanhadas de processos sistmicos e integrais para que o professorado possa desempenhar esses novos papis, participar nas mudanas e ser co-responsvel pelos resultados de seu trabalho. Alm disso, h sinais claros de que, por um lado, a educao no considerada uma prioridade nas agendas polticas de muitos pases e, por outro lado, o prestgio e a avaliao social da profisso docente enfraquecem de forma significativa. No apenas a educao questionada por seus resultados, mas a prpria sociedade o , pela responsabilidade que tem sobre eles.
4 Denise Vaillant, citando Juan Carlos Tedesco e Emilio Tenti, no artigo Reformas educacionais e o papel dos docentes, nesta revista. Ver Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC). Op. cit. 5.
ENFOQUES
parados no tempo
As mudanas no atual cenrio levaram a um esgotamento do papel do professorado na educao tradicional, associado principalmente transmisso unidirecional de informao, memorizao de contedos, a uma parca autonomia nos projetos e na avaliao curriculares, a uma atitude passiva diante da mudana e da inovao educacional, e a um modo de trabalhar de carter mais individual do que cooperativo 6. O colapso conceitual desse papel, no entanto, ainda no induziu a mudanas nas polticas e estratgias para a formao e o desenvolvimento dos docentes e, principalmente, as prprias prticas pedaggicas esto atrasadas com relao ao que se espera da escola e do trabalho pedaggico. As grandes mudanas postuladas pelas reformas educacionais no modificaram, em geral, o cotidiano das escolas e das classes. Ainda se pensa nos docentes unicamente dentro dos limites da classe, ocupados com tarefas didticas, responsveis pela implementao do currculo sob as orientaes metodolgicas que a capacitao lhes oferece, movendo-se entre relaes hierrquicas, reagindo de acordo com a norma e o controle vigentes; atuando dentro de uma gesto e de uma cultura do sistema e da escola que, em muitos lugares, ainda esto parados no tempo.
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O trabalho docente tem como foco central a aprendizagem dos estudantes

A idia do docente individual, fechado na classe, margem da responsabilidade social da educao e da escola diante das famlias e das comunidades, est em crise, como tambm est a clssica diviso entre os que pensam e os que agem, entre os que planejam e os que executam. Esta perspectiva orientou o papel que as reformas educacionais atriburam ao docente e a maneira como se tentou melhorar a qualidade de seu trabalho.
Persiste a discusso entre os que sustentam que a funo do docente fundamentalmente pedaggico-didtica e os que propem um papel mais associado ao conjunto do trabalho educacional. Esta velha discusso, que tem sua base na diferena filosfica entre atividade educacional e ato educacional, tem implicaes prticas no trabalho dirio do docente 7. A escola tradicional, ou melhor, o modelo tradicional, ainda dominante na maioria dos sistemas e instituies educacionais, v e mantm os docentes associados exclusivamente ao trabalho de classe e no necessariamente ao espao maior da gesto da escola e do sistema educacional, com o que se poderia entender o trabalho docente como uma tarefa claramente pedaggica. Ou seja, o papel dos docentes comearia e terminaria na atividade educacional. Abordar o papel e o desempenho docente exclusivamente em relao tarefa pedaggico-educativa, dentro ou fora da classe, inclusive sob critrios inovadores, deixa o docente numa situao passiva com respeito gesto e poltica educacionais. Ele continua a funcionar como um instrumento para os currculos pr-planejados, como simples executor de decises alheias e, apesar disso, como praticamente o nico responsvel pelos resultados de aprendizagem de seus estudantes. Um paradoxo que permeia toda a vida escolar, que simultaneamente efeito e resultado das polticas dos pases, particularmente em relao a formao inicial, formao em servio e avaliao do desempenho 8. indiscutvel que o trabalho docente tem como foco central a aprendizagem dos estudantes, posto que, sem ser o nico agente educacional presente e em interao permanente com o estudante, ele o nico que pode reunir em si as condies, os espaos temporrios, a fundamentao pedaggica e de contedo, as possibilidades com a mdia e, claro, o que mais importante, a inteno pedaggica de propiciar as aprendizagens dos alunos numa espiral formativa 9. Torna-se fundamental, ento, reconhecer que a qualidade do desempenho do professor depende de um conjunto de fatores, que incluem mas superam o manejo do contedo e da didtica. Por exemplo: o grau de compromisso com os resultados de seu trabalho e da escola, a interao com outros atores educacionais dentro e fora da escola, a auto-avaliao pessoal e profissional, o nvel de participao na definio de polticas, na construo coletiva do projeto educacional escolar, na definio do modelo de gesto escolar, no delineamento de projetos pedaggicos, etc. Ou seja, o desempenho profissional tambm depende de quo envolvidos e responsveis se sentem os professores pelo desenvolvimento de sua escola e da educao.
TENSO entre
papel tradicional e novos desafios
A maioria das reformas e mudanas propostas pelos pases reconhecem o papel fundamental dos docentes 10. Em si mesma, essa afirmao representa um avano, uma grande diferena com pocas anteriores, em que a nfase esteve nos currculos, na administrao, na regulamentao, na infraestrutura, nos textos, etc. No entanto, coerente com a perspectiva tradicional do papel dos docentes, este reconhecimento limita-se incluso dos chamados componentes de capacitao, atualizao ou formao em servio. Alm disso, a maioria dos processos de reforma delinearam-se longe dos docentes e de outros setores envolvidos e co-responsveis na educao. De qu necessita a escola, em relao a suas comunidades e estudantes concretos? O que deve fazer o docente em seu trabalho cotidiano? Como desenvolver suas aulas? Que metodologia usar? Como distribuir o tempo? ...
Documento elaborado pelo Grupo sobre Desempenho Docente, que apia a OREALC na discusso deste assunto e integrado por Hctor Valds, Ricardo Cuenca, Hctor Rizo, Magaly Robalino e Alfredo Astorga. Op. cit. 7.
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Op. cit. 8. 10 Um dos princpios do PRELAC afirma que o modelo de polticas educacionais orientadas fundamentalmente para a modificao dos insumos e da estrutura do sistema educacional mostrou-se insuficiente para promover mudanas substantivas nas prticas pedaggicas e conseguir aprendizagens efetivas nos alunos. O projeto sustenta a necessidade de passar s polticas que considerem as pessoas, que so, no fundo, as que configuram as estruturas e os sistemas.
10
Tudo ou quase tudo est predeterminado nos manuais, guias, livros do professor, oficinas. Embora se insista na necessidade de contar com docentes inovadores, que pesquisem e sistematizem o novo conhecimento, e embora haja consenso sobre a necessidade de um novo docente, capaz de desempenhar-se em cenrios complexos e que tenha acesso e empregue as novas tecnologias de informao e comunicao, no momento de abordar sua formao, o desenvolvimento da profisso e seu papel de protagonista, escolhem-se as mesmas vias do passado: capacitao e mais capacitao, e em alguns casos se introduz como variante a avaliao do desempenho.
A idia do docente individual, fechado na classe, margem da responsabilidade social da educao e da escola diante das famlias e das comunidades, est em crise
UMA VISO AMPLA sobre

A mesma lgica do papel docente tradicional conduziu a considerar a capacitao como o nico e o mais importante fator do desempenho profissional. Bastaria revisar os investimentos e esforos realizados por pases nesse campo e contrastar com os resultados educacionais para pensar que algo anda mal. No se est afirmando que a qualidade do desempenho docente mede-se exclusivamente pelos sucessos de aprendizagem de seus estudantes 11, mas indiscutvel que esse um fator determinante ou o fator que pode fazer a diferena na gesto educacional e pedaggica 12.
o desempenho e os papis
O desempenho docente, a partir de uma viso renovada e integral, pode ser entendido como o processo de mobilizao de suas capacidades profissionais, sua disposio pessoal e sua responsabilidade social para articular relaes significativas entre os componentes que impactam a formao dos alunos; participar na gesto educacional; fortalecer uma cultura institucional democrtica e intervir no projeto, implementao e avaliao de polticas educacionais locais e nacionais, para promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competncias e habilidades para a vida 13. Essa definio alude aos papis dos docentes em trs dimenses: a das aprendizagens dos estudantes, a da gesto educacional e a das polticas educacionais.
11 As anlises dos resultados de estudos internacionais, como TIMMS, PISA, Primeiro Estudo do LLECE, medies nacionais, etc., mostram que as aprendizagens dos estudantes dependem de um conjunto complexo de fatores, entre eles desempenho docente, nvel scio-econmico das famlias, capital cultural e educacional dos pas, cultura escolar e clima na sala de aula, entre outros. 12 Vrios estudos referem-se ao valor agregado da escola na aprendizagem dos estudantes, mesmo em condies difceis, devido a um sistema de fatores positivos, entre eles a qualidade e o compromisso do trabalho docente. Evidncias sobre este assunto esto em trabalhos como o estudo qualitativo realizado pelo Laboratrio Latino-Americano da Qualidade da Educao (LLECE), da OREALC/UNESCO (1997), e o estudo sobre escolas em contextos de pobreza, realizado pela UNICEF com o governo do Chile. Quem disse que no d? Escolas efetivas em condies de pobreza, de Christin Bellei, Gonzalo Muoz, Luz Maria Prez y Dagmar Raczynski, Santiago do Chile, maro de 2004.
UNESCO/Dominique Roger
13 Documento elaborado pelo Grupo sobre Desempenho Docente, que apia a OREALC na discusso deste assunto e integrado por Hctor Valds, Ricardo Cuenca, Hctor Rizo, Magaly Robalino e Alfredo Astorga.
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A primeira, a dimenso das aprendizagens, fundamental. A misso, a razo de ser dos docentes facilitar a aprendizagem de seus estudantes; no se pode entender seu trabalho margem do que seus alunos aprendem. Por sua vez, o grau de responsabilidade sobre os resultados desta tarefa e as expectativas sobre o rendimento dos estudantes esto associados estreitamente com as duas dimenses seguintes. A dimenso da gesto educacional, sob os novos conceitos de participao, pertena, tomada de decises e liderana compartilhada nas escolas, refere-se a docentes que tornam sua a realidade da escola e da comunidade onde ela est, que traduzem as demandas de seu ambiente e das polticas educacionais no projeto estratgico para sua escola, ao mesmo tempo em que o fazem em sua prtica pedaggica. Esta dimenso refere-se a professores que planejam, monitoram e avaliam juntos seu trabalho; que revisam suas prticas e sistematizam seus avanos; que se sentem fortalecidos na equipe docente e se relacionam com outros colegas e outras escolas em redes de aprendizagem docente; que tm uma atitude crtica, fazem propostas e processam as orientaes centrais luz de sua realidade e de seus saberes 14. A dimenso das polticas educacionais refere-se participao dos docentes em sua formulao, execuo e avaliao. Os sistemas educacionais tipicamente operam com equipes de planejadores, que definem, com seu conhecimento tcnico, de que a sociedade, as comunidades e as escolas necessitam. H experincias interessantes, que mostram como se pode gerar processos participativos horizontais para articular polticas nacionais de consenso, que se convertam em polticas locais e orientaes assumidas por todos os envolvidos em educao15. Esses processos no esto isentos de dificuldades. Embora difcil no seja igual a impossvel, h que reconhecer que as prticas de consulta e tomada de decises democrticas movem as bases de sistemas levantados sobre a verticalidade. As consultas e decises coletivas necessitam de mecanismos que tornem vivel a participao de todos os envolvidos, que aproximem os debates e decises dos nveis mais cotidianos, para que se integrem s escolas, aos docentes e s famlias. Isto implica abrir espaos nos nveis locais, provinciais, estaduais, etc., para conseguir que as grandes polticas tenham sentido para quem, em ltima anlise, ser responsvel por sua execuo em condies e contextos diversos.
A misso, a razo de ser dos docentes facilitar a aprendizagem de seus estudantes
Estes papis podem ser assumidos por professores que tenham competncias profissionais, ticas e sociais, que se sintam formados, capacitados e dispostos a se lanar num novo papel de protagonista. Que se vejam a si mesmos e a suas escolas como membros de alianas com outros atores, para que seus estudantes aprendam mais e melhor, para que haja uma gesto cooperativa das escolas e para que as polticas locais e nacionais reflitam as demandas de desenvolvimento das comunidades e sociedades, e para que essas demandas sejam efetivamente atendidas 16. Com essa viso dos papis dos docentes, a re-significao de seu trabalho e a recuperao da posio central dele pressupem um reconhecimento de que h um conjunto de fatores que determinam o desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. Entre eles: formao inicial, desenvolvimento profissional em servio, condies de trabalho, sade, auto-estima, compromisso profissional, clima institucional, valorizao social, capital cultural, salrios, estmulos, incentivos, carreira profissional, avaliao do desempenho.
14 Ver experincias como a Escola Nova da Colmbia, que mostra as enormes potencialidades dos docentes que trabalham em rede, aprendem juntos, avaliam o que fazem e se sentem valorizados pelas famlias e pelas comunidades. 15 O Contrato Social, no Equador, um movimento cidado que conseguiu abrir espaos de discusso e participao plural, entre os mais amplos setores, para definir polticas cuja execuo compete a todos. Como resultado desse trabalho, o Equador decidiu declarar a universalizao do primeiro ano da educao bsica (pr-escolar, jardim de infncia, kinder em outros pases). Nesta tarefa, participam atualmente o Ministrio da Educao, os governos locais, os meios de comunicao, polticos, empresrios e sindicatos. 16 Op. cit. 11.
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FORMAO INICIAL:
coluna vertebral do desempenho

A formao de docentes um n crtico na maioria dos sistemas educacionais na Amrica Latina e no Caribe. H um consenso de que as propostas tradicionais de formao e de carreira j no so suficientes. Mas h tambm fortes evidncias de que no simples determinar quais so as mudanas adequadas e muito menos coloc-las em prtica 17. Por essa razo, vrias so as questes e as perguntas que se colocam sobre a mesa de discusso. Um ponto de partida seriam os enfoques conceituais, a partir dos quais se estruturam e funcionam a maioria dos sistemas de formao docente, tanto inicial como em servio. As instituies formadoras tm um alto grau de responsabilidade nas prticas pedaggicas dos professores e nas formas como se inserem em seus centros de trabalho. O docente formado para o ensino e no para a aprendizagem, para a transmisso e no para a comunicao, para a memorizao e no para o raciocnio, reproduz o que ele mesmo aprendeu com seus professores e viveu na escola normal, na Faculdade de Educao ou no instituto pedaggico. Por outro lado, as mudanas educacionais ligadas s conjunturas concentraram recursos na capacitao em servio, mesmo quando a formao inicial tem um peso determinante no desempenho docente. Paradoxalmente, as instituies formadoras de docentes estiveram ausentes nas reformas educacionais da maioria dos pases ou se envolveram de forma muito tangencial 18.
Uma boa parte das instituies formadoras nem sequer se perguntou quais so as mudanas essenciais que deveriam ser introduzidas para responder demanda de contar com docentes que requerem outro tipo de capacidades e competncias. A atual formao inicial, em geral, reflete os mesmos problemas da educao tradicional, refora o papel passivo dos docentes e contribui para sustentar sistemas educacionais hierrquicos e fechados. urgente avanar com programas nacionais que fortaleam a participao e a co-responsabilidade das instituies formadoras nas mudanas educacionais e que apiem inovaes substantivas para garantir a qualidade no desempenho de seus formandos. H importantes experincias em relao a promoo de pesquisa, criao de fundos para projetos de melhoria que possam ser obtidos por meio de concurso, credenciamento das carreiras de pedagogia e desenvolvimento profissional dos formadores de formadores, entre outros 19.
17 Ins Aguerrondo, durante a conferncia El desempeo de maestros en Amrica Latina y el Caribe: nuevas prioridades. Braslia, junho 2002. 18 Magaly Robalino Campos. Palestra apresentada no encontro internacional De la formacin al desarrollo profesional y humano de los docentes, organizado pela OREALC/UNESCO e pelo PROEDUCA/GTZ-Peru. Lima, novembro de 2003. 19 No Chile, por exemplo, executam-se programas e projetos de mudana na formao inicial universitria com recursos outorgados pelo Estado. Da mesma forma, na Colmbia existem fundos que podem ser obtidos por concurso, especialmente para projetos de pesquisa executados por universidades. Por outro lado, tambm no Chile o credenciamento obrigatrio das carreiras de pedagogia est prestes a ser convertido em lei, situando as carreiras ao mesmo nvel das de medicina, um sinal claro da importncia que se d formao inicial no bojo de uma poltica integral para melhorar a qualidade da educao.
UNESCO/Bernard Nantet
No h mudanas significativas nas escolas se as aes de formao em servio no so acompanhadas de apoio tcnico, assessoria no campo, processos de reflexo, monitoramento, avaliao e retro-alimentao
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DA FORMAO FRAGMENTADA
ao desenvolvimento profissional
Embora haja um reconhecimento de que o desempenho dos professores depende de mltiplos fatores, tradicionalmente as estratgias utilizadas para sua melhoria costumam cair no campo da formao em servio, uma rea na qual se investiram os maiores recursos e que, apesar disso, se considera que no alcanou os resultados esperados 20. A capacitao entendida como a soma dos eventos teve pouco ou nenhum impacto nas prticas escolares e nos resultados de aprendizagem dos estudantes. No h mudanas significativas nas escolas, se as aes de formao em servio no so acompanhadas por apoio tcnico, assessoria no campo, processos de reflexo, monitoramento, avaliao e retroalimentao. Fortalece-se, ento, a necessidade de processos permanentes de desenvolvimento profissional, incorporados ao planejamento e organizao escolar, com apoio externo para uma prtica institucionalizada que recupera e sistematiza os saberes dos prprios docentes, estimula o trabalho entre pares e potencializa os melhores professores como lderes profissionais em suas comunidades educacionais. Assim, um desafio fundamental encontrar o equilbrio entre o conhecimento e a atualizao cientfica, de um lado, e o manejo da metodologia, de outro. As oficinas e seminrios (as modalidades mais utilizadas para a capacitao de docentes) tiveram uma forte orientao para a metodologia, para o como ensinar, mais do que para o contedo, ou seja, o qu ensinar. Dois problemas resultaram desta orientao. Primeiro, a reafirmao do papel executivo dos docentes, debilitando suas capacidades para a pesquisa, o debate, a reflexo sobre sua prtica. E, segundo, a pouca ateno atualizao cientfica dos conhecimentos do professorado sobre a prpria disciplina lecionada. Nem a introduo de novas maneiras de planejar e desenvolver contedos, atravs do enfoque em problemas e projetos, garantiu, por si mesma, o fortalecimento do contedo cientfico atualizado, em particular na aprendizagem das cincias 21. O equilbrio entre a qualidade do contedo e a melhor maneira de o comunicar condio indispensvel para gerar aprendizagens significativas para os estudantes.
20 O caso do Chile ilustrativo. um dos pases que tm mantido ao longo do tempo um processo de reforma e um conjunto de medidas inseridas num projeto nacional. No entanto, alguns docentes consideram que dois fatores principais so responsveis pelos resultados desanimadores: sua fraca participao no planejamento e na implementao da reforma, e uma capacitao nem sempre adequada s demandas das escolas. 21 A OREALC desenvolve um importante trabalho relacionado com a educao cientfica, para apoiar a formulao de novas propostas curriculares, contribuir para as mudanas na for mao de professores, promover a alfabetizao digital e animar a formao de redes de centros ao redor da educao cientfica. Ver Rede de Educao Cientfica da OREALC/UNESCO, em www.unesco.cl
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CENTRO EDUCACIONAL:
Os processos de permanente aprendizagem docente adquirem sentido e realidade no interior das escolas e das redes escolares, sob uma liderana renovada 22 e no a partir do professor sozinho. S neste contexto as transformaes tm motivaes e foras propulsoras internas. Para que ocorra uma mudana satisfatria num centro educacional, necessrio que a iniciativa, a coordenao e a execuo surjam do prprio centro. A experincia e a pesquisa demonstraram que as mudanas impostas por instncias externas e no assumidas pela comunidade educacional no conduzem a uma real melhoria do centro. Em compensao, comum que o centro seja sensvel a uma presso externa, acolha-a como sua e gere uma experincia de melhoria da eficcia escolar realmente satisfatria23. Alm disso, as mudanas tm profundidade e transcendncia quando, tendo nascido do prprio centro, se articulam com polticas do sistema que apiam e fortalecem as iniciativas locais e integram a motivao interna com os incentivos externos.
espao para a aprendizagem docente

So estes processos que permitem reconhecer a experincia e o saber dos docentes, sistematizar as contribuies que se produzem nas classes e nas escolas 24 e as recuperar para articullas com espaos maiores de desenvolvimento profissional. Da mesma forma, em pases diferentes h experincias notveis com o uso de metodologias e mbitos alternativos para o desenvolvimento docente, atravs de programas sistemticos, com novas tecnologias de comunicao, fortalecimento de redes escolares, trabalho entre pares, estgios e encontros de docentes para intercmbios 25. A viso tradicional e fragmentada da superao dos professores est sendo substituda pelo conceito ampliado do desenvolvimento profissional, entendido como aprendizagem dos docentes ao longo de toda a vida. Esse processo articula a formao inicial, a formao em servio (como programas formais dirigidos pelos responsveis por essas reas) e a auto-formao dos docentes, desenvolvendo competncias sociais, ticas e tcnicas e incorporando o uso das tecnologias da informao e da comunicao ao quadro de uma profisso em permanente construo 26.
22 A Rede de Lideranas, coordenada pela OREALC/UNESCO, tem como objetivo principal fortalecer as capacidades de liderana tcnica e institucional dos diretores de centros escolares e de suas equipes de direo, reconhecendo o papel-chave que tm nas reformas educacionais. 23 Javier Murillo Torrecilla, em seu artigo Claves para la mejora de la eficacia escolar, publicado em Crtica, 1999, disponvel na biblioteca virtual de RINACE: http://www.ice.deusto.es/rinace/index.htm 24 Os docentes de uma escola que conseguem formar uma equipe geram mudanas por sua prpria iniciativa, at apesar das difceis condies de trabalho e das normas impostas pelos sistemas educacionais hierrquicos. Um exemplo importante das inovaes geradas pelos centros escolares e os docentes pode ser visto no site da REDE INNOVEMOS, coordenada pela OREALC/UNESCO: www.unesco.cl/innovemos 25 Existem notveis experincias, como a Expedio Pedaggica Nacional, na Colmbia, a qual considera como um dos mais importantes processos de formao e pesquisa docente no pas. Foi uma mobilizao nacional dos professores colombianos para evidenciar as contribuies inovadoras da atividade educacional nas escolas e nas classes, promover o intercmbio entre docentes de escolas e regies diferentes (mesmo em zonas de difcil acesso), reconhecer-se como profissionais da educao e recuperar a alegria de ser docente. 26 A OREALC/UNESCO prepara a publicao Los desafos de la formacin docente en la sociedad del conocimiento y de la informacin, um estudo sobre sucessos, tenses e desafios resultantes da incorporao das tecnologias da informao e da comunicao educao do professorado, a partir de 23 experincias em dez pases latinoamericanos.
UNESCO/Horst Wagner
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revistaprelac
Falta um grande esforo para chegar a um acordo no interior dos pases, que combine deciso poltica, participao, presso e trabalho cooperativo 27 para construir sistemas de desenvolvimento profissional que articulem as diferentes instncias da formao, recuperando as importantes experincias existentes no continente.
UNESCO/Mario Borg
CARREIRA DOCENTE e
desenvolvimento profissional
contratao de professores) a primeira causa dos conflitos sociais nos sistemas educacionais. Particularmente, a renda e os incentivos (monetrios e no monetrios) dos docentes representam um dos mais graves problemas do setor. Reconhece-se que a profisso docente tem baixas remuneraes, uma situao que chega a nveis extremos em alguns pases. No entanto, no existem, em geral, polticas e aes voltadas para a discusso em profundidade desse assunto. A melhoria da renda dos docentes est basicamente ligada antigidade na funo e muito pouco vinculada ao desenvolvimento profissional e ao desempenho, devido ao anacronismo da legislao educacional neste campo29.
Poucos atores conformam-se com as atuais estruturas salariais e carreiras profissionais na Amrica Latina. A insatisfao compreende, praticamente, todas as dimenses; por isso, a discusso dos salrios e da carreira do magistrio percorre (ou deveria percorrer) transversalmente quase todas as variveis medulares do setor: o financiamento e as formas (centralizadas ou descentralizadas) de alocao de recursos, os modelos de organizao escolar, a formao e a capacitao docentes, e, de forma geral, para alm da pluralidade de significados do termo, a qualidade educacional 28. A carreira profissional, entendida como o sistema que regula a trajetria dos docentes desde o incio at a aposentadoria, sofreu poucas mudanas na maioria dos pases. Os requisitos de entrada, condies e mecanismos de contratao, o desenvolvimento profissional, o plano de carreira, as regulamentaes salariais, os incentivos, a avaliao e a aposentadoria, alm de ter dbeis conexes entre si, tambm sofreram poucas modificaes. Um conjunto de fatores conspira contra a modernizao da carreira. Destacam-se quatro: a concepo tradicional do papel dos professores; o peso que tm os salrios docentes na distribuio de recursos para a educao pblica (em mdia, correspondem a 90% dos oramentos nacionais de educao); a complicada trama na qual devem ocorrer mudanas na legislao educacional; e os interesses corporativos contrariados dos setores envolvidos. Por essas mesmas razes, o no-conformismo com assuntos relacionados com a carreira do magistrio (especialmente salrios, incentivos,
27 Beatrice valos, referindo-se ao projeto que se desenvolveu sob sua coordenao para reformar a formao do professorado no Chile. Documento disponvel na biblioteca virtual da Rede Ibero-americana de Pesquisa sobre Mudana e Eficcia Escolar: http://www.ice.deusto.es/rinace/index.htm 28 Ver Carrera, incentivos y estructuras salariales docentes, de Alejandro Morduchowicz, publicado pelo PREAL no bojo do projeto Sindicalismo docente y reformas educativas en Amrica Latina, 2003. 29 H pases nos quais s os graus de licenciatura e doutorado do acesso ao plano de carreira e ao reconhecimento econmico, ao contrrio do que ocorre com mestrados e bacharelados, que nem sequer so considerados dentro das leis de educao.
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Para alm do debate que busca descobrir se o valor da hora de trabalho efetivo do docente (tempo regulamentado de permanncia no centro de trabalho) menor ou igual ao valor da hora de trabalho em outras profisses 30, est claro que existe uma deteriorao dramtica do poder aquisitivo dos salrios docentes, o que deu origem ao duplo e triplo emprego (nem sempre nas mesmas tarefas educacionais) e feminizao da profisso, j que em algumas residncias o salrio da mulher considerado complementar renda principal. Assim, a estrutura salarial tem um alto grau de complexidade, devido adio sucessiva de bnus e incentivos monetrios, como resultado das negociaes entre governos e organizaes docentes. Longe de chegar a um acordo para uma poltica salarial de longo prazo, optou-se por solues conjunturais que tm tido pouco ou nenhum impacto na qualidade de vida do professorado e em seu desempenho profissional. Este um dos problemas mais complicados e difceis de solucionar num cenrio marcado pelas crises estruturais atravessadas por alguns pases, pela desateno educao e pelos interesses contrariados que cruzam as negociaes. O debate est instalado e, embora sejam poucos os pases que contam com processos em marcha, h uma presso social que empurra para as definies nesse campo. O risco est em agir, mais uma vez, para responder conjuntura num momento em que se requer chegar a um acordo com os docentes e suas organizaes sobre um trabalho baseado numa lgica de articulao, que configure polticas integrais para impactar positivamente o conjunto do sistema. Em todo caso, inadivel abordar a questo salarial, com uma viso de conjunto e para o longo prazo, discutindo e chegando a acordos sobre solues criativas com os docentes e suas organizaes, porque no h futuro certo para os projetos de mudana educacional margem da situao concreta cotidiana dos docentes. Apesar de tudo, h avanos que devem ser considerados. No Chile, o Parlamento (em meio a um processo difcil) aprovou a lei que permite fazer concursos para os cargos de diretor dos estabelecimentos educacionais a cada cinco anos, podendo voltar a disputar as vagas os diretores que tenham obtido uma boa avaliao. O Mxico est implementando seu Programa de Carreira do Magistrio, que, ainda em meio a controvrsias, representa uma experincia diferente no conjunto dos pases 31. Em outros pases, estabeleceram-se incentivos monetrios e no monetrios para as escolas, para reconhecer e estimular o trabalho em equipe.
Atualmente, a OREALC/UNESCO trabalha num estudo comparativo dos sistemas de carreira e avaliao docente nos pases latino-americanos e europeus. Trata-se de reconhecer a realidade, identificar experincias nacionais interessantes e entregar insumos que apiem a formulao de propostas integrais para uma das questes pendentes nos sistemas educacionais, uma questo que demanda um forte processo de dilogo social e disposio para um acordo geral.
Poucos atores devem estar conformados com as atuais estruturas salariais e carreiras profissionais na Amrica Latina
30 Ver, entre outros, o estudo realizado por Xiaoyan Liang, Remuneracin de los docentes en 12 pases latinoamericanos: quines son los docentes, factores que determinan su remuneracin y comparacin con otras profesiones, no quadro do Programa de Promoo das Reformas Educacionais na Amrica Latina (PREAL), agosto 2003. 31 O Mxico iniciou em 1993 a execuo do Programa de Carreira no Magistrio, surgido de um acordo entre a Secretaria de Educao Pblica (SEP) e o Sindicato Nacional de Trabalhadores da Educao (SNTE). um p ro g r a m a n a c i o n a l d e i n c e n t i v o s a o desenvolvimento dos professores mexicanos, atravs de um sistema de promoo horizontal, no qual os docentes participam voluntariamente. A promoo se realiza mediante um processo de avaliao, que atribui pontuaes para antigidade no posto, grau acadmico, preparao profissional, credenciamento de cursos e desempenho profissional. Seu impacto parte da polmica atual do sistema educacional mexicano, mas, apesar disso, um dos esforos mais consistentes para conectar desempenho, desenvolvimento profissional e remuneraes, o que obriga a realizar avaliaes em profundidade.
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A maioria dos docentes considera que a avaliao do desempenho necessria, mas divergem dos mecanismos
AVALIAO DOCENTE
para a superao profissional

A superviso escolar tem sido o mecanismo tradicional de avaliao dos professores e, em muitos casos, reduziu-se a examinar evidncias de proficincia administrativa: livros de planejamento atualizados, registros completos, formulrios preenchidos e, eventualmente, observao nas salas de aula. Com a implementao das reformas educacionais nos ltimos anos e com a introduo das medies nacionais e internacionais da aprendizagem dos estudantes, o conceito mencionado se ampliou, mas, nessa ocasio, instalou-se a idia de que desempenho docente igual a sucesso acadmico dos estudantes. Portanto, assumiu-se implicitamente que o docente o nico fator para a aprendizagem dos alunos e, em conseqncia, responsvel pelos maus resultados educacionais. Em resposta a esta posio, os docentes, particularmente as organizaes sindicais, opuseram-se fortemente aos sistemas ou mecanismos de avaliao do desempenho, associando-os com sanes, at ao ponto de converter-se numa das causas do conflito nos sistemas 32. Em aparente contradio com isso, a maioria dos docentes considera que a avaliao do desempenho necessria, mas discordam dos mecanismos. importante ressaltar que, em geral, os professores so a favor do estabelecimento de processos de avaliao 33; a polmica surge da orientao e dos mecanismos de implementao. A forte influncia de uma concepo centrada na medio impediu que se postulasse uma viso integradora. O custo dessa reduo foi muito alto porque converteu o discurso e a prtica da avaliao em algo to tcnico, to ambiciosamente objetivo, que os sujeitos de carne e osso acabam por evaporar. Por outro lado, a avaliao tem sido considerada uma estratgia de vigilncia do trabalho do professorado, mais do que uma estratgia para a melhoria da gesto educacional e pedaggica34. Nesse sentido, o caso cubano interessante de estudar, porque mantm um sistema de avaliao vinculado a planos de superao dos professores, os quais so avaliados por todos os que recebem seus servios e acompanham seu trabalho. Da mesma forma, h avanos como os ocorridos no Chile, onde, depois de um longo processo de discusso, o Ministrio da Educao, a Associao de Municpios e o Colgio de Professores concordaram sobre um conjunto de mecanismos para a implementao do Sistema de Avaliao do Desempenho Docente; a proposta foi at submetida a uma consulta pblica nacional com os docentes, que a aprovaram com cerca de 70% dos votos. No momento, h problemas com a implementao devido s grandes sensibilidades com relao estabilidade no emprego, mecanismos de avaliao, valores das compensaes econmicas em caso de perda do cargo, entre outros aspectos da operao do sistema; mas existe a vontade de realizar os ajustes necessrios para dar os passos seguintes.
32 A implementao de sistemas de avaliao gerou forte polmica dentro dos pases. Chile e Colmbia so dois exemplos recentes. 33 O Instituto de Pesquisa e Planejamento da Educao (IIPE, sigla em espanhol) da UNESCO, com sede em Buenos Aires, realizou uma enquete com os docentes de Argentina, Peru, Uruguai e Brasil. Os dados publicados at o momento revelam que, dos docentes entrevistados, embora a quase totalidade considere que os mecanismos de avaliao so inadequados, a maioria acha que o trabalho deve ser avaliado e at que o rendimento estudantil deve ser considerado como um componente importante. Da mesma forma, no Chile, como parte do processo de estabelecimento de um sistema de desempenho, dentro da proposta denominada Programa de garantia da qualidade da educao, o Colgio de Professores convocou uma consulta nacional e, mediante votao, cerca de 70% dos docentes expressaram sua concordncia, enquanto na Argentina o porcentual dos professores que aprovam um sistema de avaliao de 60,8%, no Peru, 75,6% e, no Uruguai, 47,6%. 34 Hctor Valds, em sua tese de doutorado sobre avaliao do desempenho. Cuba, 2003.
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Nesse quadro, torna-se fundamental avanar num sistema de avaliao que seja transparente e objetivo, que consiga credibilidade e restabelea a confiana; que tenha fins formativos e seja dirigido ao desenvolvimento profissional e pessoal do docente. Um sistema que se associe a mecanismos com implicaes sobre promoo e incentivos, e que garanta a participao dos avaliados, de seus colegas, alunos, famlias e avaliadores externos 35. Um sistema que recupere e outorgue sentido auto-avaliao.
Em suma, um sistema que promova uma cultura de avaliao, instalada nos sistemas educacionais, que alcance todos os responsveis pela educao, incluindo as altas autoridades, e que seja um sinal claro do compromisso com a prestao de contas sociedade. Assim entendida e integrada com os outros fatores, a avaliao do desempenho uma necessidade para melhorar a educao e para contribuir com a elevao do prestgio social da profisso docente.
A INCGNITA
sobre condies de trabalho e sade docente

H uma ampla literatura que documenta a importncia das condies de trabalho e a sade no trabalho na produtividade das pessoas, ao ponto de que todos os Ministrios do Trabalho ou departamentos de segurana no trabalho de todos os pases tm reas que se ocupam dessas questes. Entende-se por condies de trabalho o conjunto de aspectos que configuram o cenrio no qual ocorre o desempenho profissional dos professores: espaos fsicos, infraestrutura, equipamento, clima institucional, caractersticas do ambiente, natureza das relaes com os diferentes interlocutores (autoridades, diretores, colegas, estudantes, pais, comunidade), atividades recreativas e culturais, entre as mais importantes. A natureza destas condies pode converter o trabalho numa fonte de crescimento para os docentes, de bem-estar pessoal e profissional, ou pode convert-lo numa fonte de frustraes e afeces de sade. A isto denomina-se plo positivo e plo negativo do trabalho. Desse ponto de vista, a sade um processo social que tem como componente fundamental as condies sociais e de trabalho das pessoas. No caso da docncia, por mltiplas razes 36, esta discusso no tem ocorrido. No entanto, h evidncia, embora poucos estudos 37, que indicam uma forte interao entre condies de trabalho, sade docente e desempenho profissional. Estresse, doenas psicossomticas (gastrite, lcera, presso arterial alta), depresso, afonia, varizes e problemas respiratrios esto entre as patologias ocupacionais mais comuns entre os professores. Chama a ateno o fato de que uma grande parte das afeces recorrentes caem no campo da sade mental 38. preciso aprofundar a pesquisa para processos de interveno sob a responsabilidade de todos os envolvidos, incluindo os prprios docentes e suas escolas. Nesse sentido, a OREALC/UNESCO est desenvolvendo uma pesquisa sobre as condies de trabalho e sade dos professores em cinco pases (Argentina, Chile, Equador, Peru e Uruguai), em aliana com organizaes docentes, universidades e centros acadmicos. A sade docente uma questo que precisa ser colocada no debate sobre a qualidade da educao.
35 Ver Nueva Docencia en Per, uma proposta resultante do trabalho de vrias equipes de consultores, coordenadas por Jos Rivero Herrera, que aborda de forma integrada trs questes: carreira pblica de excelncia no magistrio; perfis, seleo e incorporao de novos docentes; e criao de um sistema de credenciamento de instituies e programas formadores de profissionais da educao. Publicao do Ministrio da Educao do Peru. Lima, janeiro 2003. 36 Durante dcadas, a docncia foi considerada um apostolado, uma misso para a qual bastava ter vocao, uma atividade intelectual que no tinha as determinantes que tm, em geral, as atividades produtivas e laborais dos seres humanos. 37 CTERA: Enquete sobre a sade dos docentes argentinos, 1996. CENAISE, Pesquisa sobre as condies de trabalho e sade dos docentes no Equador, 1998. Universidade Catlica do Chile, Estudo de sade ocupacional, realizado em professores do sistema educacional chileno, 2003. 38 Ver artigo de Jos Esteve e Manuel Parra, nesta revista, onde se aprofunda e se demonstra que a situao da sade dos docentes no apenas um problema de sade pblica, mas tambm um problema ligado qualidade da educao e s aprendizagens dos estudantes.
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O conflito uma ruptura, mas no tem necessariamente uma conotao negativa; dependendo de sua natureza, pode ser fonte de crescimento e desenvolvimento
CONFLITOS
e situao docente
Os conflitos apresentam-se em espaos sociais marcados por relaes de poder e fora, nos quais diversos atores pressionam e negociam para defender seus interesses. O conflito uma ruptura, mas no tem necessariamente uma conotao negativa; dependendo de sua natureza, pode ser fonte de crescimento e desenvolvimento. Mas, no campo da educao, verificam-se desencontros e confrontos entre governos e docentes (geralmente canalizados por suas organizaes), devido insatisfao com suas condies de trabalho e de vida, enfrentamentos que tm repercusso direta na gesto dos sistemas educacionais e das escolas, e na aprendizagem dos estudantes. A maioria dos pases latino-americanos vive um aprofundamento impressionante dos conflitos nos sistemas educacionais, inclusive naqueles que tradicionalmente gerenciam as diferenas entre governos e docentes atravs de negociaes dialogadas. Por essas razes, a OREALC/UNESCO 39 promoveu um estudo para explorar em 18 pases as causas, natureza e expresses dos conflitos, atores envolvidos, trajetrias, gerenciamento dos conflitos e desenlaces. O estudo apresenta dados alarmantes sobre uma situao conhecida, mas no dimensionada em toda a sua magnitude, que mostra a fragilidade dos sistemas educacionais e sua incapacidade de responder aos problemas estruturais da educao. S para ilustrar este problema, mencionamos alguns dados: Durante os meses de maio e junho de 2003, 14 pases da regio enfrentaram simultaneamente conflitos abertos, que incluram: suspenso das aulas, greves gerais, greves parciais e at choques violentos. No Peru, no Equador e na Bolvia (para citar apenas trs exemplos), produziramse greves nacionais de docentes que fecharam as escolas por perodos entre quatro e seis semanas. No Equador, entre os anos de 1998 e 2003, produziram-se 11 greves nacionais; somam 173 os dias em que as escolas estiveram fechadas por causa disso (o ano escolar tem 200 dias). Na Argentina, todos os dias, nos anos estudados, produziuse pelo menos um conflito em alguma parte do territrio, derivado de reivindicaes de docentes, pais e mes de famlia e estudantes. No perodo estudado, a soma das jornadas de conflito nos sistemas educacionais dos 18 pases explorados atinge 4.802 dias. Os conflitos tm um carter recorrente e os acordos alcanados, em geral, so seguidos por curtos perodos de calma, porque constituem solues conjunturais que mantm intocados os problemas de fundo. Os conflitos ocorrem num circuito fechado constitudo pelos ministrios da Educao e pelas organizaes docentes; ficam de fora outros atores-chaves, responsveis e tomadores de decises, como os ministrios da Fazenda, os parlamentos, os ministrios do Trabalho, etc. As reivindicaes salariais e profissionais especficas dos docentes so as principais causas dos conflitos e os acordos alcanados no incidem na soluo dos problemas estruturais da educao. Questes relacionadas com o papel de protagonistas dos docentes nas mudanas, gesto das escolas, aprendizagens dos estudos e outras desta dimenso ficam fora das agendas dos docentes e suas organizaes.
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UNESCO/Alberto Jonquires
39 A OREALC/UNESCO promoveu um estudo sobre conflitos nos sistemas educacionais em 18 pases da regio, com a participao do Laboratrio de Polticas Pblicas (LPP) e de uma equipe de consultores, que levantou uma cronologia dos conflitos docentes entre 1998 e 2003, disponvel no site , e explorou em profundidade os casos de Argentina, Brasil, Equador, Mxico e Peru. A sistematizao do estudo ser publicada no segundo semestre de 2005.
O clima de permanente confronto uma das grandes dificuldades para empreender mudanas sustentadas e de longo prazo. Os atores em conflito no conseguem ou no tm vontade poltica para identificar as causas reais do conflito e gerar propostas de soluo de longo alcance, participativamente construdas em espaos de dilogo e negociao. H uma profunda deteriorao das condies de governabilidade na maioria dos pases da regio, entendida
como o conjunto de condies polticas e sociais bsicas que os sistemas democrticos requerem para funcionar, promover consensos e facilitar mudanas. Esta crise de governabilidade, particularmente intensa nos sistemas educacionais, constitui um obstculo que deve ser abordado como uma condio indispensvel para avanar seriamente na melhoria da qualidade e da igualdade da educao para toda a populao, mais ainda quando o conflito, como j se disse, est, em grande medida, relacionado com a situao docente.
INTEGRIDADE e
mltiplos setores nas polticas

Considerao integral e mltiplos atores do preciso a processos concertados que reconheam a importncia da questo docente e a definam como prioridade nas agendas educacionais e polticas. S assim possvel empreender mudanas srias na qualidade da educao dos pases. A transformao das polticas pblicas sobre a questo docente supe, portanto, uma mudana nas polticas de gesto, nos planos curriculares, na administrao do sistema e nas polticas trabalhistas e de segurana social 41. Esta concepo renovada tambm modifica a viso limitada sobre o professorado e seu papel nos diferentes nveis de deciso e permite avanar para o fortalecimento e, em alguns casos, a construo, com os docentes, de espaos de protagonizao, para que tenham voz prpria, ativa participao nas mudanas e co-responsabilidade nos resultados de escolas e nas aprendizagens estudantis. Da mesma forma, esta concepo prope o desafio de aprender a trabalhar com vrios setores para formular polticas, estratgias e programas que abordem o conjunto da problemtica docente, mesmo que se executem de forma progressiva, a partir de consensos sociais, em cenrios nos quais predominou a disperso de esforos e o confronto, particularmente entre ministrios da Educao e sindicatos, como se mencionou anteriormente.
O tratamento das questes docentes como matria de poltica pblica aparece como um dos desafios mais complexos dos governos, dada a fora dos grupos de interesse envolvidos; a desconfiana acumulada ao longo de anos de descuido ou de solues inadequadas, que atentam contra uma resoluo transparente e concertada das diferenas entre os diversos atores; as considerveis implicaes financeiras de muitas das sadas e solues que se propem; e, obviamente, o fato de que muitas dessas alternativas nem sempre foram experimentadas na prtica de maneira convincente 40. O que parece estar claro que nenhum dos fatores de desempenho docente, quando resolvido de forma isolada, melhora significativamente a qualidade do trabalho docente. Nem a capacitao gerada sob o enfoque tradicional, nem os aumentos salariais por si s, nem o equipamento tecnolgico nos centros, nem os mecanismos de avaliao do desempenho; nenhum desses fatores se converte numa fonte de melhoria se forem tratados de forma isolada. preciso abordar a questo docente sob uma perspectiva integral, que tambm promova processos de interveno entre setores no quadro das polticas educacionais de curto, mdio e longo prazo. Uma perspectiva integral implica considerar de forma conjunta as diversas dimenses do desempenho docente pessoal, profissional e social , o que s pode ser feito atravs de uma interveno entre setores: ministrios da Educao, obviamente, mas tambm, com a mesma responsabilidade, organizaes docentes, ministrios de Finanas, Sade, Habitao, Bem-Estar Social, parlamentos, instituies formadoras, meios de comunicao, movimentos cidados pela educao, etc.
40 NAVARRO, JUAN CARLOS, Quines son los docentes?. Banco Interamericano de Desenvolvimento, 2002. 41 Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC).
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A sociedade, entendida como conjunto de envolvidos, incluindo os prprios docentes, chamada a garantir que os sistemas educacionais tenham os melhores professores
DO APOSTOLADO
ao rigor profissional
H duas foras propulsoras das mudanas docentes: uma intrnseca e provm do interior da comunidade dos educadores (professores, diretores de escolas, pesquisadores, planejadores, formuladores de poltica, etc.); a outra externa ao sistema e provm principalmente dos avaliadores da educao. A primeira dessas foras expressa-se na inteno de conceber o professor, tratlo e form-lo como um profissional; a segunda busca promover a responsabilidade pelos resultados, o desenvolvimento de padres quantitativos e a medio do desempenho, e a formao do professor em funo desses padres 42, sempre com uma viso unidirecional, colocando a educao na mesma lgica do mercado. A primeira fora associa-se busca de um sentido renovado da profisso docente, que assegure que os professores tenham capacidades para o exerccio profissional, no quadro de uma participao social democrtica, com plenas competncias para intervir na tomada de decises, na definio de polticas educacionais, com viso para vincular seu trabalho com o desenvolvimento local e comunitrio, sem perder de vista o contexto social mais geral. Este novo sentido da profisso implica avanar de uma concepo dos docentes como apstolos ou mrtires, animados pela vocao e pela capacitao, para uma concepo dos docentes profissionais, com um capital cultural e social, que ocupam seu lugar nos espaos onde se tomam decises em sua escola, em suas comunidades, nas instncias de debate e acordos, docentes profissionais que se responsabilizam pelos resultados de sua tarefa, no quadro de uma sociedade que tambm assume transversalmente a responsabilidade sobre a educao.
DOCENTES:
atores, autores ou protagonistas?

Se os docentes so um dos fatores mais importantes na organizao e entrega dos servios educacionais, como assinalam os ministros da Educao que firmam o PRELAC, uma parte da resposta deveria ser mudanas com os docentes, no para os docentes!...
42 Ver artigo de Elenora Villegas-Reimers sobre as mudanas ocorridas nos Estados Unidos no mbito da formao docente, publicado pela OREALC/UNESCO, Santiago do Chile, 2003. 43 Os docentes consideram que sua profisso importante, que valorizada por seus alunos e pelas famlias, mas que a sociedade que no os valoriza. Ver o estudo do Peru: Actitudes y valoracin de los docentes en servicio hacia su profesin, de Ricardo Cuenca e Carlos Portocarrero, publicado pelo Ministrio da Educao do Peru e por PROEDUCA/GTZ. Lima, maro 2003. Resultados semelhantes aparecem no estudo realizado pelo IIPE na Argentina, no Brasil e no Uruguai, 2003.
Docentes co-autores e protagonistas, equipados com um capital social e cultural que os converte em sujeitos sociais deliberativos e capazes de participar na tomada de decises refletidas e dialogadas. Docentes orgulhosos de sua profisso, re-valorizados, comprometidos com os resultados de seu trabalho, prestando contas s famlias e s comunidades, sentindose reconhecidos pela sociedade
43.
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Docentes que faam a diferena, que defendam suas idias e direitos sem afetar o direito das crianas e dos jovens a ter uma boa educao, a contar com a oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento. A educao continua sendo chamada a estabelecer o equilbrio entre o crescimento econmico e princpios ticos como a igualdade, a eqidade, a justia, a convivncia respeitosa. Por isso, a sociedade, entendida como conjunto de envolvidos, incluindo os prprios docentes, quem chamada para garantir que os sistemas educacionais tenham os melhores professores!
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UNESCO/Michel Ravassard
UNESCO/Lauri Dower
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PROFESSORES PARA A IGUALDADE EDUCACIONAL

NA AMRICA LATINA
Qualidade e Nenhum a Menos
Guiomar Namo de Mello Brasileira. Diretora-executiva da Fundao Victor Civita, membro do Conselho Nacional de Educao, Brasil.
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revistaprelac
O grande desafio da educao na Amrica Latina neste incio de sculo superar a desigualdade educacional. Na medida em que o acesso educao bsica vai se universalizando, mais grave se torna a crise de qualidade daquela escola programada para uma minoria homognea. Uma escola na qual as crianas at ingressam, mas da qual muitas saem sem aprender e, pior, achando que no so capazes de aprender. E nem se diga que aquela escola de minoria tinha qualidade. Era verbalista, concebia todas as crianas iguais, recipientes vazios que cabia ao professor preencher com dados, fatos, longas expresses aritmticas e regras gramaticais, tudo repetido exerccio at que o aluno devolvesse a informao idntica que foi impressa no vazio de seu intelecto. Um pacote curricular do qual algumas peas ganhavam sentido mais tarde, cultivadas nas experincias acadmicas e culturais dos bem nascidos. Tinha l o seu valor na preparao de uma elite letrada e bacharelesca, para viver em sociedades pouco democrticas, de pases de pouco competitivos economicamente, que exportavam produtos primrios e compravam os que tinham valor agregado. Em sociedades desiguais e culturalmente diversas, universalizar a escola incluir os excludos. Mas incluir em que e para que? Fazer mais, ou at mesmo fazer melhor do mesmo, est fora de cogitao. Ningum quer. E pas nenhum pode estender a todos a escola de antigamente que de modo idlico muitos acreditam que era boa. Para que a aprendizagem de todos tenha qualidade ser preciso dar sentido ao conhecimento curricular, fazer da aprendizagem uma experincia significativa, prazerosa e sempre conectada com a vida de todos alunos. Trata-se ento de aprender a fazer, e bem, o que nunca foi feito em larga escala em nosso continente: uma escola cujo foco central a aprendizagem de todos; uma pedagogia capaz de inspirar e reunir os professores em torno de um projeto coerente com objetivos claros; uma didtica inspirada em concepes de aprendizagem mais contemporneas na qual objeto de conhecimento e objeto de ensino finalmente se reconciliem. A estratgia para isso no pode ser mais a de estabelecer patamares homogneos a serem alcanados indistintamente. Ser preciso avanar o mximo possvel com cada gerao escolar, de modo a promover uma qualidade diversa, duradoura e sustentvel para uma populao que alm de ser heterognea, precisa aprender a agregar valor s suas capacidades ao longo da vida.
necessrio colocar os trabalhadores docentes latinoamericanos para aprender e ensinar os alunos que desafiam a pedagogia da uniformidade. assim to simples, e muito difcil
UNESCO/A. Lpez
H mais de trs dcadas discute-se a desigualdade na educao latino americana. Nesses mais de 30 anos mudou a geografia poltica do mundo, a economia se globalizou, a tecnologia fez emergir uma sociedade na qual conhecimento e informao j no so privilgio das instituies de ensino, a organizao do trabalho mudou o perfil profissional de muitas carreiras. Chegou-se at a decretar o fim da histria. E a escola latino americana continua com dificuldade para ensinar as coisas bsicas necessrias para viver - ler, escrever, quantificar, trabalhar com grandezas, ouvir, falar, pensar e articular linguagem e pensamento. O diagnstico e o prognstico dessa situao tem tudo a ver com os professores latino americanos. Eles so parte do problema por causa do despreparo, do corporativismo, da acomodao a uma carreira que expulsa os melhores. Mas precisam ser parte da soluo porque sem a participao, compromisso e dedicao dos professores ser impossvel superar a desigualdade educacional. preciso colocar a fora de trabalho docente latino americana para aprender e para ensinar alunos que desafiam a pedagogia da uniformidade. to simples quanto isso, e muito difcil.
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professores para a igualdade educacional na Amrica Latina
SABER
poder
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Vaillant, Denise (2004). Consultem-se os trabalhos apresentados na Conferncia Regional O Desempenho dos Professores na Amrica Latina e no Caribe, publicados em portugus pela Fundao Victor Civita (2004) e em espanhol pelo PREAL (2004). Incluem-se neste caso os trabalhos de Philippe Perrenoud, socilogo, professor da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao de Genebra, Suia; Salvador Cesar Coll da Universidade de Barcelona, Espanha; Lopold Paquay, Psicopedagogo, Professor da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao de Louvain, Belgica; Isabel Alarco, Doutora em Educao e Professora Catedrtica da Universidade de Aveiro, Portugal. Liderados por Emlia Ferreiro e investigadores do Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, Mexico, DF.
Sabemos mais do que sabamos h duas dcadas atrs sobre a profisso docente na Amrica Latina. Recente estado da arte sobre o tema aponta problemas conhecidos dos que atuam na educao escolar: formao inicial sem articulao entre teoria e prtica e de contedos defasados; carreiras hierrquicas sem sistemas de incentivo eficazes, nas quais a promoo depende do tempo de exerccio docente; gesto institucional sem instrumentos de avaliao de resultados e sem fora, sustentao e vontade polticas para promover as mudanas necessrias; salrios baixos e desprestgio profissional; forte influncia do esprito de corpo dos servidores pblicos em geral e dos professores em particular 1. Reformas educacionais esto em curso nos diferentes pases da Amrica Latina desde os anos 1980. Em quase todas elas multiplicaram-se experincias inovadoras envolvendo formao, carreira e desenvolvimento profissional dos docentes. Embora poucas dessas experincias tenham sido avaliadas quanto a seu impacto na aprendizagem dos alunos dos professores envolvidos, elas constituem hipteses interessantes para serem testadas de modo mais rigoroso 2. No plano conceitual a Amrica Latina tomou contacto mais sistemtico, nas duas ltimas dcadas do sculo XX, com os trabalhos de pedagogos e psiclogos, principalmente europeus, sobre perfil de competncias para ensinar, mtodos de ensino e estratgias de organizao das condies de aprendizagem 3. De um modo geral esses trabalhos constituem desenvolvimentos das teorias de Jean Piaget incluindo sua expresso recente, a teoria construtivista da aprendizagem
que recebeu grande contribuio de estudiosos latino americanos 4. Alguns desses trabalhos conceituais focalizam especificamente a desigualdade educacional em razo, no caso dos europeus, da crescente heterogeneidade tnica, cultural e religiosa, realidade cada vez mais presentes nas escolas de um continente muito mais homogneo h 50 anos atrs. No caso da Amrica Latina construtivismo e superao das desigualdades sempre foram associados, ainda que nem sempre o resultado tenha sido auspicioso. J nos Estados Unidos os anos 1990 foram prdigos em estudos empricos sobre o peso da escola e do professor no aprendizado dos alunos, fortemente associados formulao de polticas. Voltados para a necessidade de superar o achievement gap entre brancos de classe mdia e as minorias tnicas, esses estudos so de particular interesse para a educao na Amrica Latina.
A escola
faz diferena
Muitos estudiosos da educao, contaminados pelo pessimismo pedaggico que marcou a segunda metade do sculo XX, chegaram a afirmar que a escola apenas reproduzia as desigualdades sociais. Estudos to distantes quanto o de Bourdieu & Passeron na Frana e os de Coleman nos Estados Unidos, por caminhos metodolgicos opostos, chegaram a concluses idnticas: os alunos saem da escola to socialmente desiguais quanto haviam chegado a ela.
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UNESCO/Alfred Wolf
Toda criana capaz de aprender, desde que esteja no ambiente adequado
Para responder s questes colocadas pelo pessimismo pedaggico, teorias foram formuladas, avaliaes e investigaes empricas foram realizadas. Lanando mo de metodologias mais rigorosas do que o funcionalismo de Coleman e de teorias mais dinmicas que o estruturalismo de Bourdieu e Passeron, essa nova defesa da escola tem produzido evidncias consistentes sobre o impacto positivo que a educao pode ter no destino profissional e social de populaes em risco. Alguns estados da arte sobre o tema foram produzidos desde os anos 1990 5. Esses trabalhos orientaram os pressupostos adotados no presente artigo.
Toda criana capaz de aprender desde que tenha o ambiente adequado, entendendo-se isso como: professor bem preparado, tempo, espao, recursos didticos e/ou tecnolgicos. Existem efetivamente diferenas de resultados entre escolas que no podem ser explicadas apenas pelas variveis de origem dos alunos, ainda que estas ltimas pesem na explicao. Controladas as diferenas iniciais e os fatores ambientais as escolas tm um impacto especfico. Produzem diferenas substantivas nos seus alunos. As diferenas entre as escolas esto sistematicamente associadas com as caractersticas dos processos educativos internos e com o clima organizacional que opera em cada instituio escolar. Quer dizer, fatores que podem ser modificados pelas prprias escolas, pelas polticas, pelos atores poltico institucionais. H uma forte relao entre fatores sociais e ambientais e o progresso dos alunos. As diferenas entre as escolas so estveis, podem permanecer por longos perodos (mais de dcada) se forem mantidas relativamente estveis as condies. O que acontece no incio da escolaridade um bom critrio de prognstico sobre o sucesso ou o fracasso na carreira escolar. Crianas de origem e condies familiares iguais podem ir melhor ou pior nas demais etapas escolares, dependendo do sucesso ou fracasso no incio da escolaridade. As diferenas entre as escolas apontam para a importncia em se considerar o valor agregado das instituies escolares. Neste sentido a informao pblica dos resultados obtidos em testes padronizados de uma escola, como medida de comparao entre escolas, pode ser enganosa. Mais relevante seria informar o incremento nos resultados dentro de uma mesma escola e a persistncia desse incremento.
5 Mello, G.N. (1993) e Alvario, C. et. al. (2004).
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Posto que a escola faz diferena, passa a ser relevante olhar dentro dessa caixa preta. Dois componentes dos processos internos da escola destacamse como os que mais influenciam sua eficcia: a gesto, personificada na figura do diretor estilo de liderana, capacidade de criar clima institucional positivo entre outros; e o ensino que a prtica do professor formao, manejo da sala de aula e outras caractersticas pessoais e profissionais. A maioria dos trabalhos focaliza um ou outro desses componentes, pois os procedimentos empricos so bastante diferentes. Os estudos sobre gesto tm focalizado a escola como um todo, sua organizao, clima e formas de relacionar-se com o entorno social. De um modo geral esses estudos buscaram as caractersticas das escolas eficazes aquelas nas quais a aprendizagem bem sucedida. A concluso que essas escolas tm traos em comum entre os quais se destacam os que seguem 6:
1. LIDERANA PEDAGGICA. Competente profissionalmente, firme, propositiva, que valoriza o desempenho tanto da equipe escolar como dos alunos. 2. AUTONOMIA INSTITUCIONAL. Capacidade de elaborar seu projeto pedaggico e responsabilidade na prestao de contas. 3. VISO E METAS COMPARTILHADAS. Clareza e unidade de propsitos, colaborao e consistncia. 4. FOCO EM CONTEDOS BSICOS. Pouca disperso e objetivos definidos com o maior grau de preciso possvel. 5. AMBIENTE FAVORVEL APRENDIZAGEM. Ordenado, atraente, onde o uso do tempo, do espao e dos recursos est voltado prioritariamente para os objetivos de aprendizagem. 6. EXPECTATIVAS ELEVADAS. Indispensveis para criar cultura de sucesso, devem ser comunicar com clareza a convico de que os alunos so capazes de atingir os objetivos de aprendizagem por estabelecidos. 7. ACOMPANHAMENTO DO PROGRESSO DO ALUNO. Continuidade na retro informao e nas estratgias para superar dificuldades. 8. AVALIAO INSTITUCIONAL. Avaliao da escola e estudo de itinerrios dos alunos. 9. REFORO POSITIVO. Regras claras e compartilhadas, direitos e responsabilidades bem definidas. 10. CAPACITAO CENTRADA NA PRTICA. Focalizada nos resultados e dificuldades, envolvendo a equipe como um todo e com certo de controle da prpria escola sobre contedos e metodologias da capacitao. 11. FACILITAO DAS INSTNCIAS CENTRAIS DO SISTEMA. Assistncia tcnica e apoio para implementar decises e iniciativas tomadas pela escola ou com sua participao e seguimento para responsabilizao pelos resultados. 12. COOPERAO COM A FAMLIA. Clareza de comunicao dos objetivos, participao e suporte dos pais.
O professor faz diferena

No fcil avaliar a eficcia dos professores. A forma mais rigorosa verificar o valor agregado que os alunos de um professor determinado conseguem nas medidas de aprendizagem, comparando o ponto em que estavam no incio e no fim de um perodo escolar, em geral um ano letivo. Essa a maneira de avaliar fazendo justia difcil tarefa de ensinar, mas at o final dos anos 1970 era difcil obter os dados necessrios para esse tipo de avaliao. Por volta da segunda metade dos anos 1990 alguns sistemas de ensino norte americanos j vinham realizando aplicaes anuais de testes padronizados de aprendizagem h pelo menos uma dcada. As sries histricas de resultados de avaliao e a disponibilidade de computadores de alta capacidade de armazenamento de dados permitiram finalmente fazer o seguimento dos resultados de avaliaes anuais de aprendizagem de centenas de milhares de alunos por oito, dez anos seguidos e emparelhar esses resultados com os professores individuais sob cujo cuidado os alunos estiveram.
6 Alvario et. al. op. cit
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Um dos estudos pioneiros foi realizado com dados de quatro estados Tennessee, Texas, Massachusetts e Alabama7. Os dados produziram evidncias de que o bom professor faz diferena. Muita diferena: nos quatro estados, alunos de bons professores progrediram mais do que alunos de maus professores. A capacidade do professor foi a varivel que, isolada, mais pesou no rendimento. E destaque-se: pesou mais do que qualquer aspecto da situao econmica, familiar, cultural ou tnica dos alunos. Vale a pena citar o comentrio do autor sobre porque o peso do professor no havia sido estudado antes. O advento de parmetros acadmicos, de testagens anuais consistentes e de computadores poderosos, permitiu fazer o que no havamos feito nunca medir a efetividade de professores individuais na promoo da aprendizagem dos alunos. E isso, por seu lado, jogou luz na importncia crtica dos professores para superar a defasagem acadmica. O fantasma da banalidade que assombrou o debate das polticas educacionais por dcadas a idia de que escolas e professores tm uma capacidade limitada para ajudar os alunos particularmente os alunos desfavorecidos foi definitivamente enterrado. Alunos negros e pobres podem aprender de acordo com os padres mais exigentes, to bem quanto quaisquer outros, desde que tenham professores competentes 8. A constatao de que o professor faz diferena exigiu chegar a um conceito do que seria um bom professor. O caminho escolhido pelos recentes estudos norte americanos foi emprico. Resumidamente o processo o seguinte: o sistema de ensino estabelece os padres de aprendizagem e aplica esses padres sobre os resultados obtidos pelos alunos nos testes padronizados. A diferena entre o rendimento dos alunos no incio e no final do ano letivo considerada uma medida da eficcia do professor. Dependendo do tipo de aluno que um professor assume bons, mdios e fracos os padres a serem atingidos so ajustados 9. Com a comprovao emprica de que o professor faz diferena e com o perfil do bom professor em mos ainda que reconhecidamente no seja perfeito estudos foram realizados para verificar onde os bons professores estavam. A concluso to melanclica quanto previsvel. Os alunos de vizinhanas ou escolas ricas e predominantemente brancas, eram os que contavam com os melhores professores. Um estudo desse tipo na Amrica Latina com certeza constataria esse mesmo padro regressivo segundo o qual a que tem mais ser dado.
Muitos estudiosos reconheceram as limitaes do mtodo usado para construir o conceito de bom professor . Sem abrir mo da tradio emprica norte americana, outros estudos vem sendo realizados nos quais a eficcia do professor correlacionada a resultados de avaliaes de competncias pessoais e profissionais. Os resultados ainda incipientes esto mostrando pelo menos duas caractersticas comuns a todos os professores eficazes: grande competncia verbal e numrica mais um slido domnio do contedo a ser ensinado. Na vertente europia, vrios estudiosos esto elaborando as implicaes pedaggicas e didticas das teorias piagetianas e construtivistas. Com forte referncia na prtica esses estudos lanam mo no apenas da experincia pedaggica e didtica de seus autores como de contnuas observaes de situaes de formao e exerccio da profisso docente. Desses trabalhos possvel estabelecer um conjunto bastante consistente de competncias para ser um bom professor 10. Os perfis de competncia delineados por esses autores incluem, entre outras: relacionar teoria e prtica ou de refletir sobre a prtica; percorrer com facilidade a ponte entre os saberes como objeto de conhecimento e os saberes como objeto de ensino ou, dito em outras palavras, articular conhecimentos de contedo e conhecimentos pedaggicos e didticos; acolher e explorar as diferenas como recurso pedaggico. Se considerarmos que o exerccio de competncias como essas no se faz sem o domnio da linguagem verbal, as concluses de estudos de ambas tradies terminam em pontos comuns da maior relevncia.
A constatao de que o professor faz a diferena exigiu chegar ao conceito de como seria um bom professor
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Haycock, K. (1998) Carey, K. (2004) Para uma descrio mais detalhada consultese Haycock, K., op.cit.
10 Perrenoud, P. (1999), apresenta uma relao bastante simples e completa de competncias para ensinar.
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Aspectos no cognitivos
so importantes
Pelo menos dois estudos aportam concluses interessantes sobre os fatores no cognitivos que influenciam a eficcia da escola e dos professores. O primeiro deles um estudo de caso de dezesseis escolas com alunado muito pobre que apresentavam excelentes resultados acadmicos. Embora tenha confirmado quase todas as concluses dos demais, em um aspecto esse estudo apresentou evidncias diferentes. Foi observado que a liderana pedaggica forte dentro da escola muito importante no incio do processo de melhoria da qualidade. Em escolas com um trabalho pedaggico de boa qualidade e maduro, possvel manter o bom rendimento acadmico com um lder facilitador, mesmo que no tenha perfil pedaggico. A explicao mais convincente para esse dado a de que bons lideres pedaggicos so os que constroem competncias pedaggicas na sua equipe docente. O que refora a importncia da competncia do professor para a aprendizagem, mesmo com diferentes estilos de gesto. 11. O segundo trabalho no um estudo mas o informe de um grupo de trabalho nacional -Study Group for the Affirmative Development of Academic Hability- 12. Trata-se de um levantamento bastante completo e atualizado de estudos e pesquisas sobre as condies escolares e didticas que favorecem a constituio das competncias cognitivas necessrias para o bom rendimento acadmico. O relatrio adota um enfoque cognitivista e construtivista e relata uma impressionante quantidade de pesquisas cujo trabalho emprico orientado por essa opo terica.
Esses estudos fazem justia prosperidade das idias piagetianas na Amrica do Norte, em especial as hipteses tericas de Emlia Ferreiro, que orientam a busca da pedagogia e da didtica consistentes com suas concepes de aprendizagem e desenvolvimento. Para efeito deste artigo duas concluses do relatrio so importantes: (a) o enorme esforo terico e investigativo que vem sendo realizado pelos cognitivistas e construtivistas norte americanos para produzir conhecimento sobre ensino e aprendizagem em escolas de risco e/ou com populaes de baixa renda e de minorias tnicas; (b) a grande quantidade de estudos que apontam os aspectos relacionais afetivos como decisivos para criar um clima favorvel aprendizagem de alunos em situao de risco. A existncia de um clima de confiana nas relaes das crianas entre si e com os adultos apontada como to indispensvel quanto o domnio do contedo a ensinar e dos processos de aprendizagem. As ameaas, esteretipos, bullying, so apontados por vrios autores como obstculos aprendizagem que tm muito maior peso do que possveis limitaes do ambiente familiar. Essa dimenso no cognitiva (re) visitada pelos estudos recentes no se identifica com a concepo maternalista que associa a figura do professor materna. To pouco sofre o cacoete de psicologizar ou medicalizar qualquer comportamento que se desvia do esperado de aluno mdio. Compreendida com a sutileza que as questes do afeto requerem, essa nova preocupao com os sentimentos focalizada na aprendizagem. Tenta identificar os obstculos no cognitivos que a bloqueiam para que o ensino possa atingir seus objetivos.
11 Kannapel, P. (2005). 12 All Students Reaching The Top Strategies for Closing Academic Achievement Gaps (2004).
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UNESCO/O. Pasquiers
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O conceito de resilincia pode ser uma boa chave para esse novo olhar. Um crescente nmero de estudos vem se realizando a respeito de como as pessoas superam traumas, violncia, situaes de abuso ou de risco. Os resultados obtidos desafiam a noo de que essas situaes levam inevitavelmente ao desenvolvimento de psicopatologias ou de ciclos que perpetuam a pobreza, o abuso, o fracasso escolar ou a violncia 13. Dessas pesquisas emerge a idia de resilincia, ou seja, de que as pessoas podem dar a volta por cima de experincias de vida negativas e freqentemente tornarem-se ainda mais forte no processo de superao como afirma o autor. Esses autores afirmam que possvel fazer isso acontecer com alunos e professores. E que estes ltimos podem aprender e ensinar estratgias de sobrevivncia e superao. Se isso se comprova no h dvida de que qualquer ao visando a reduo da desigualdade educacional na escola teria de considerar o desenvolvimento da resilincia.
Algumas concluses
Finalizando este levantamento do que j se sabe, d-se conta de que o conhecimento sobre o peso que tem a escola e nela os professores, na aprendizagem dos alunos, e no seu futuro educacional, no apenas avanou nas suas demonstraes empricas. Foi mais bem elaborado teoricamente por estudiosos europeus e norte americanos que se dedicaram durante quase trs dcadas a responder ao pessimismo de meados do sculo passado. Se no foi retomado o otimismo pedaggico ingnuo, dominante na passagem do XIX para o XX, com Claparde, Dewey, Montessori, entre outros, to pouco o pensamento e a investigao educacionais sucumbiram desiluso que se seguiu s constataes apressadas de que a escola e o professor nada podem diante da origem social dos alunos. Hoje possvel recomendar aes para que as escolas sejam mais eficazes. Sabe-se ainda que o professor faz uma diferena
Sabe-se tambm que o professor faz uma enorme diferena, principalmente para os alunos de baixa renda e/ou de minorias tnicas
enorme, principalmente para alunos de baixa renda e/ou de minorias tnicas. E ainda dispomos de perfis das competncias que os professores eficazes tm ou precisam desenvolver. um avano considervel. Ainda que maioria dos estudos mencionada no tenha sido feita em pases da Amrica Latina, inegvel que as concluses so em geral bem sintonizadas com o pensamento da regio, devedor que da tradio pedaggica piagetiana e do rigor emprico da escola norte americana de pesquisa. Em suma, h conhecimento disponvel suficiente para a tomada de deciso e para por em marcha polticas relativas aos professores nos pases latino americanos.
AONDE temos
de chegar
Se o conhecimento sobre o peso da escola e do professor vlido e se o desafio eliminar ou atenuar a desigualdade educacional, trata-se de indagar o que preciso para que os pases latino americanos ponham em marcha polticas e formas de gesto institucional dos recursos docentes que canalizem os melhores professores para as escolas e alunos em situao de risco.
Deciso poltica e gesto tcnica

As decises relativas profisso de professor quase sempre envolvem conflitos. Isso no uma fatalidade latino americana, acontece nos Estados Unidos e em vrios outros pases. As decises a serem tomadas neste tema tm uma forte carga poltica e ideolgica, fortes impactos financeiros, pouco consenso tcnico e sempre provocam sensaes de ameaas 14.
13 Henderson, N. & Milstein, M.M. (2002) 14 Aguerrondo, I. (2004).
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O mais importante criar uma cultura de avaliao do desempenho docente
A histria recente de alguns pases da regio mostra que dificilmente haver uma iniciativa, por mais cuidadosa que seja, relativa formao, carreira, recrutamento e contratao de professores, que no provoque medo, insegurana, desconfiana, mal entendidos e resistncia de pelo menos um grupo ou setor da educao. Esse o tamanho do problema. Para enfrent-lo preciso um motivo valha a pena. Com certeza a superao das desigualdades educacionais um deles. Ser esse propsito suficiente para mobilizar classe poltica, formadores de opinio, tomadores de deciso e os prprios professores? Essa uma pergunta que s a anlise das foras presentes em cada pas pode responder. Independentemente da resposta, o que se pode afirmar que sem a deciso poltica nenhuma outra condio vai funcionar. Para inspirao interessante saber de algumas iniciativas que esto em curso nos Estados Unidos, como a National Partnership for Teaching in At-Risk Schools que cujo Presidente o Governador do Estado da Virginia. Lanada em fevereiro de 2005 15, com o propsito e a misso de: ...enfrentar e comear a resolver o problema da inadequao das equipes docentes de escolas em situao de risco, pela clara identificao dos problemas e prescrio das devidas solues; pelo exame cuidadoso e sistematizao da pesquisa existente; e pelo desenvolvimento de solues de polticas, recursos e estratgias. A National Partnership servir como o recurso por excelncia da nao para o fortalecimento da qualidade de ensino nas escolas em situao de risco 16.
Nos ltimos anos surgiram tambm organizaes no governamentais dedicadas ao recrutamento e capacitao de professores especificamente para lecionar em escolas e regies de risco. Uma delas afirma estar ... construindo o movimento para eliminar a desigualdade educacional neste pas. Desde 1990, mais de 12.000 indivduos excepcionalmente dotados juntaram-se a Teach for America, assumindo o compromisso de ensinar por dois anos em comunidades rurais e urbanas de baixa renda. A partir dessa experincia muitos deles tornaram-se lderes do esforo para ampliar a oportunidade de educao de qualidade para todas as crianas 17. A deciso poltica no suficiente. A literatura unnime em afirmar tambm que o suporte tcnico e a observao permanente dos professores no seu ambiente de trabalho so cruciais para melhorar a qualidade do ensino. A afirmao deveria ter ainda maior peso para o caso de professores que lecionam em comunidades de baixa renda ou escolas de risco. Monitorar, apoiar e cobrar so tarefas da gesto dos recursos docentes que, juntamente com a deciso poltica, podem garantir que os bons professores se destinem s escolas que mais precisam e produzam a diferena que esperamos deles.
15 A iniciativa produto da parceria de trs instituies: o ETS, Educational Testing Services, a mais importante agncia de avaliao educacional dos Estados Unidos (www.ets.org); a Education Commission of the States, um colegiado de polticos e lderes educacionais (www.ecs.org); e a Learning Point Associates, organizao sem fins lucrativos dedicada educao (www.learningpt.org). 16 National Partnership for Teaching in At-Risk Schools (2005). 17 www.teachforamerica.org
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Padres e Sistemas Nacionais de
Medidas de Aprendizagem
Apesar de suas limitaes a objetividade dessas medidas a nica base defensvel para informar e negociar com professores, diretores, pais, grupos de interesse da sociedade. E principalmente a base de dados indispensvel para realizar a avaliao do trabalho docente. Metodologias para verificar o valor agregado que o efeito professor produz na aprendizagem do aluno; ajustes para as condies familiares e scio culturais dos alunos; uso de longas sries histricas de medidas, so elementos essenciais para o entendimento e o consenso em torno da eficcia do professor18. Muitos pases latino americanos j possuem sistemas nacionais de avaliao de aprendizagem. Alguns deles j consolidados. Em outros pases da regio os sistemas de medio esto em desenvolvimento. importante conhecer as metodologias para medida do valor agregado da escola e do professor e incorporar esse objetivo nos sistemas nacionais de avaliao. Tambm importante manter os procedimentos de medio contnuos de forma que os dados obtidos sejam comparveis e envolvam muitas coortes escolares. No entanto o mais importante criar uma cultura de avaliao do desempenho docente que legitime o uso dos resultados para estabelecer polticas de formao, recrutamento, contratao com vistas a melhorar a qualidade e promover a igualdade em educao.
preciso que existam diretrizes para orientar a organizao curricular e institucional dos cursos de formao em nvel superior. Os contedos e metodologias desses cursos tero que incorporar as necessidades especficas de formao para lecionar em regies de pobreza e em escolas de risco. Na verdade um dos objetivos seria o de formar o professor resiliente19. O perfil desenhado nos estudos citados neste artigo pode ser um ponto de partida para o estabelecimento de diretrizes nacionais 20. Estas por sua vez precisam manter coerncia com os padres de avaliao da aprendizagem dos alunos da educao bsica. Ao Estado e aos responsveis pelas polticas educacionais deve caber a responsabilidade de mediar: (a) as grandes metas da educao, como caso da superao das desigualdades educacionais; (b) a observncia de diretrizes nacionais para a formao de professores; e (c) a organizao dos cursos nas instituies de formao superior. Essas diretrizes podem emanar de colegiados ou outras instncias de acreditao e certificao nas quais estejam representados os vrios segmentos interessados. Tais instncias podem funcionar para acreditar cursos e certificar competncias. Tudo estreitamente associado com os padres de aprendizagem para os alunos da educao bsica. Modelos desse tipo j operam em vrios pases europeus e na Amrica do Norte. No continente latino americano tambm j existe alguma forma, pelo menos de acreditao de cursos. Certamente em pases federativos como o caso do Brasil, Argentina e Mxico, o processo demanda espaos para estabelecer consensos e fazer acordos sobre polticas. Em geral a acreditao tem valor nacional mas os cargos e funes docentes so gerenciados pelas instancias provinciais ou locais.
Reviso do sistema de
formao inicial
Na maior parte dos pases latino-americanos a formao de professores situa-se no ensino de nvel superior. fundamental ter clareza sobre o papel do Estado neste tema. Sem tal clareza ser difcil alinhar a poltica de gesto dos recursos docentes com a poltica de superao da desigualdade educacional. Na maioria dos contextos nacionais os professores se preparam no ensino superior pblico ou privado e so absorvidos pelo sistema de educao escolar bsica, mantido pelo estado nacional, provincial ou local. Ao Estado portanto cabe um papel regulador no impositivo.
18 Haycock, K. (1998); Carey, K. (2004). 19 Henderson, N. e Milstein, M.M. (2002). 20 Entre os vrios pases que esto tentando estabelecer padres nacionais para a formao de professores, a experincia do Brasil pode ser consultada em www.mec.gov.br/cne/, Diretrizes Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior- Parecer no 09 /2001.
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A anlise do funcionamento desses mecanismos em distintos contextos nacionais, especialmente na Amrica Latina, seria de grande interesse para a tomada de decises de polticas e de formas de gesto dos recursos docentes. Concluindo este tpico, vale a pena alertar para o risco de que a acreditao e a certificao de competncias docentes se tornem refns de concepes pedaggicas conflitantes ou de interesses corporativos. Na verdade deveria ser exatamente o oposto. A certificao seria um instrumento para recrutar e capacitar profissionais de nvel superior de outras reas para ensinar em escolas de risco, tal como a j mencionada experincia do Teach for Amrica. Nos Estados Unidos, onde a certificao estadual e nacional j existe h praticamente duas dcadas, est se replicando nas mesmas a disputa entre instituies de educao (Faculdades de Educao ou Cursos de Pedagogia) e instituies de formao de especialistas (Institutos das vrias cincias, Escolas de Letras e Lingustica)21. Essa disputa, velha conhecida dos estudiosos da educao, produz, no mbito da formao do professor, a dicotomia depois reproduzida no mbito do trabalho, entre o domnio do objeto de conhecimento (contedo) e o domnio do objeto de ensino (o que e como deve ser ensinado).
Educao continuada
para o sucesso em situaes de risco
Cada vez mais entendida como processo contnuo, que se d de preferncia no cho da sala de aula, por meio de observao, monitoramento, orientao, apoio e assistncia tcnica, a educao continuada o ncleo nobre da gesto de recursos docentes. Suficiente literatura j foi produzida sobre educao continuada. No mbito dos estudos de eficcia da escola, como j apontado, a constatao mais freqente a de que tanto mais eficaz a escola quanto maior o controle que tem do programa de capacitao de sua equipe. Se analisarmos a educao continuada na tica da superao da desigualdade educacional convm lembrar que quanto mais adverso for o trabalho do professor, tanto mais ele vai precisar de apoio e assistncia tcnicos. Um programa srio de superao das desigualdades talvez devesse ter uma gesto de professores especfica. Na agenda estariam experincias de estabelecer perodos para equipes de professores excelentes atuarem em escolas pobres com muitos problemas de aprendizagem. Na medida em que essas escolas fossem se fortalecendo, os veteranos treinariam seus substitutos at o ponto de serem transferidos para novas escolas problemticas. A Amrica Latina usa pouco a experincia de seus melhores professores. Aqueles que sobrevivem com grande sucesso em situaes muito difceis teriam de ser modelos e coachers de seus colegas. Compartilhar experincia uma das melhores formas de educao em servio que existem.
Trabalhar com escolas e alunos de risco no um trabalho tranqilo. A equipe escolar submetida continuamente a presses e stress. A educao continuada desses professores deveria prever no s os temas tcnicos profissionais mas tambm os temas pessoais. Grupos de discusso, socioterapias, aconselhamento e outras formas de fortalecimento da auto imagem deveriam estar entre os recursos dos gestores de recursos docentes para superao das desigualdades na educao. Talvez uma caracterstica indispensvel ao professor de alunos que esto em situao de risco seja encontrar sadas em situaes adversas. Ou seja, resilincia. E isso pode ser aprendido num programa srio de educao continuada 22.
Recrutamento,
contratao e incentivos
Superar a desigualdade educacional tem que ser um imperativo nacional para alguns pases latino americanos, entre os quais situa-se por exemplo o Brasil. Esse imperativo deveria orientar as polticas de recrutamento, contratao e incentivos. O tema to sensvel correlao de foras polticas, que dificilmente as experincias de outros pases podem mais teis do que indicaes gerais ou inspiraes remotas. Com essa precauo vale a pena citar o informe do IIEP da UNESCO/Paris, sobre contratao de professores em trs pases Camboja, ndia e Nicargua23. Algumas concluses a que o estudo chegou so sugestivas:
21 Ballou, D. e Podgursky M.(1999). 22 Henderson, N. e Milstein, M.M., insistem que bons professores so tambm resilientes. 23 Duthilleul, Y. (2004).
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UNESCO/Daniel Riffet
quando existe prestao de contas e a comunidade local est envolvida na contratao de professores, a satisfao de todos maior, observa-se diminuio das faltas dos professores e dos alunos, diminui a evaso e o rendimento acadmico melhora; a existencia de incentivos adequados para o trabalho docente bem sucedido, cria um clima favorvel ao desenvolvimento profissional e isso no depende do professor ser efetivo ou contratado 24; um dos incentivos mais importantes so as oportunidades de crescer na carreira que precisa ser oferecida tambm aos professores contratados. Concluses como essas reforam algumas idias que j esto sendo postas em prtica no mbito da reforma educacional de alguns pases, entre as quais: o tempo de servio o pior incentivo que se pode utilizar em qualquer carreira e na docncia tem sido desastroso; qualquer poltica que pretenda focalizar recursos financeiros e humanos nas escolas de risco, alm de um processo transparente de avaliao do professor, precisa ter poder para contratar e administrar incentivos, inclusive salariais, que favoream uma prestao de contas confivel;
o desenvolvimento profissional depende menos de estabilidade no cargo e muito mais da oportunidade de aprender, enfrentar novos desafios, transferir-se para contextos mais estimulantes; j tivemos tempo para dimensionar a resistncia, especialmente dos sindicatos de professores; hora de colocar-se face a face a ela e, se for necessrio, pagar o preo poltico para conseguir colocar bons professores nas classes de alunos mais pobres, um custo que vale a pena pagar; possvel, como se observou em outros pases que diante de uma deciso poltica serena mas firme, os sindicatos encontrem na cruzada pela igualdade educacional, uma oportunidade para mudar sua imagem e tornar suas estratgias mais contemporneas 25. Deciso poltica responsvel e gesto tcnica competente podem fazer da escola bsica latino americana uma escola onde todos aprendem. Literalmente todos. Nenhum a menos
26.
24 Duthilleul, Y. (2004). 25 Duthilleul op cit. Tambm Carey, K. op. cit. 26 A expresso faz referncia ao filme do mesmo nome, dirigido por Zang Yimou, China 1998. Inspirado em fatos reais o filme se passa numa pauprrima escola rural chinesa, onde uma garota de 13 anos recebe a incumbncia de substituir um professor que vai sair de licena. Ela no dispe de um livro sequer e tem como obrigao evitar a evaso estudantil um problema crtico em seu pas.
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UNESCO/Mario Borg
Reformas educacionais
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e papel dos docentes

Denise Vaillant1 Uruguaia. Coordenadora do programa GTD-PREAL/ORT, Universidade Ort, Uruguai.
O propsito deste artigo no outro seno localizar em toda a sua gravitao e complexidade o papel dos docentes nos processos de reforma educacional na Amrica Latina. Dirse-, com razo, que os docentes so importantes em qualquer poca, pas ou regio, mas no deixa de ser certo que, na Amrica Latina, em vista de alguns resultados no muito bons, hoje imprescindvel incluir o tema como uma das prioridades na agenda dos governos. Uma das problemticas principais enfrentadas pelas polticas pblicas no setor da educao, na atualidade, como melhorar o desempenho dos docentes. Os diagnsticos coincidem em observar que as propostas tradicionais j no bastam. Mas h tambm fortes indcios de que no simples determinar quais so as mudanas adequadas e muito menos coloc-las em prtica.
Denise Vaillant doutora em Educao pela Universidade do Quebec, Montreal, (Canad) e mestre em Planejamento e Gesto Educativa pela Universidade de Genebra (Sua). Ocupou vrios cargos de responsabilidade na Administrao da Educao Nacional Pblica no Uruguai. professora universitria, consultora de vrios organismos internacionais e autora de numerosos artigos e livros relacionados com formao docente, reforma e inovao educativas. , atualmente, catedrtica em Polticas Educativas da Universidade ORT, no Uruguai, e coordenadora do grupo de trabalho sobre profissionalizao docente na Amrica Latina, do Programa para Reforma Educativa na Amrica Latina (PREAL-IAD-ORT). E-mail:defe@adinet.com.uy As opinies contidas neste trabalho so de responsabilidade da autora e no compromentem as intituies em que atua.
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AS REFORMAS e
seus resultados
Na prtica, as realidades educacionais provaram ser difceis de transformar
Na histria da educao, todo balano sempre parece tardio ou prematuro. complexo, s vezes, estabelecer a influncia ou a pertinncia de um acontecimento ou de um fenmeno, porque nem sempre se sabe qual a cadeia de conseqncias que o engendrou. Ainda assim, no parece muito ousado que nos atrevamos a fixar certas concluses que emergem da anlise do processo de reforma da educao na Amrica Latina. Quase todos os pases latino-americanos impulsionaram, durante os anos 80 e 90, uma srie de transformaes que levaram a um cenrio educacional atual muito mais favorvel que o das dcadas anteriores. A primeira concluso cabvel, do ponto de vista institucional, que hoje existe uma maior descentralizao administrativa e que surgiram novos pactos pela educao. No plano estritamente pedaggico, colocaramse em marcha importantes reformas curriculares, h programas para melhorar a qualidade e a igualdade do ensino nos nveis bsico e mdio, experimenta-se com ampliaes de jornada e se considera mais adequado focalizar os programas nos grupos vulnerveis para conseguir atingir objetivos de igualdade. Tambm, e me parece que digno de ser sublinhado, comease a aceitar como princpios importantes a avaliao dos resultados da aprendizagem e a responsabilidade das escolas por eles.
Este artigo se baseia principalmente em: Vaillant, D. (2005). Formacin de docentes en Amrica Latina. Reinventando el modelo tradicional. Barcelona, Octaedro.
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reformas educacionais e papel dos docentes
QUADRO 1. EIXOS
reas
DAS REFORMAS EDUCACIONAIS NA
AMRICA LATINA
Estratgias Focalizao em escolas situadas no contexto de pobreza de nvel bsico. Extenso da jornada escolar. Discriminao positivo com os grupos vulnerveis. Renovao de contedos. Trabalho em projetos. Distribuio de textos. Incentivos para melhoria da qualidade. Programas de desenvolvimento profissional. Descentralizao administrativa e pedaggica. Autonomia escolar e participao local. Participao de pais e da comunidade. Melhoria dos sistemas de avaliao. Realizao de provas nacionais. Participao em medies internacionais.
Qualidade e igualdade
Propostas curriculares
Aperfeioamento docente
Gesto
Avaliao de aprendizagens
Fonte: D. Vaillant, 2004.
No entanto, apesar dos avanos, os esforos realizados no foram suficientes para garantir um desenvolvimento educacional sustentado para os pases da regio.
OS AVANOS
no so suficientes
Os resultados pouco satisfatrios levam a questionar a direo das mudanas ou opes de poltica adotados. Na prtica, as realidades educacionais provaram ser difceis de transformar. Persistem as desigualdades com respeito distribuio de oportunidades educacionais e o rendimento continua sendo baixo. Entre os maiores problemas encontram-se, sem dvida, os fenmenos da repetio e do abandono escolar 3. So conhecidos os efeitos negativos da repetio, que em muitos casos se acumula, provocando fenmenos de sobre-idade e de abandono precoce. Alm disso, implica considerveis custos para os sistemas educacionais4. A nvel institucional, existem obstculos polticos que impedem avanar para formas modernas e eficientes de gesto administrativa e para novas formas de financiamento da educao. Poucos pases na Amrica Latina esto em condies de se adaptar aos desafios de um contexto emergente. Recordemos que a ltima dcada do sculo XX registrou apenas 3% de crescimento do produto, s um ponto mais do que durante a dcada perdida dos anos 80. Aos 44% da populao vivendo em condies de pobreza 5, aos 19% em condies de indigncia e pior distribuio de renda entre as regies do mundo, somam-se agora os desafios emergentes da revoluo tecnolgica e da globalizao.
De acordo com o informe UNESCO (2004). EFA Rapport Global de Suivi 2005: Qualit de lducation. Paris, UNESCO. Em vrios pases latino-americanos, mais de 20% dos estudantes que ingressam no ensino bsico fundamental no chegam quinta srie; a repetio do ano escolar durante o curso primrio supera os 8% na maioria dos pases, chegando, num caso extremo, a 25% no Brasil. Segundo Torres, R.M. (1999). Nuevo rol docente, qu modelo de formacin, para qu modelo educativo? Em Aprender para el futuro. Nuevo marco de la tarea docente. Madrid, Fundacin Santillana. A cada ano, 32,2 milhes de alunos repetem o ano escolar no ensino fundamental e mdio, o que representa uma perda anual de 5.200 milhes de dlares. Ver CEPAL (1999). Panorama social de Amrica Latina. Santiago do Chile, CEPAL.
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AS MUDANAS desmentem
suas promessas
Os diagnsticos sobre a situao educacional latino-americana coincidem em observar que, em matria de qualidade e igualdade, a realidade da educao desmente suas promessas. Neles, menciona-se: a distncia que separa as escolas pblicas das privadas e seus respectivos resultados de aprendizagem; as altas taxas de repetio, evaso precoce e baixas pontuaes dos grupos mais pobres; o excessivo centralismo e a escassa autonomia a nvel das escolas; a deteriorao das condies de trabalho docente e o desprestgio da profisso; a freqente desvinculao entre o que se ensina nas escolas e as exigncias das ocupaes e dos requerimentos da sociedade; o financiamento insuficiente 6. Nos anos 2000, a expanso da pobreza em alguns pases da Amrica Latina teve grandes implicaes e seqelas, e obrigou a instituio escolar e, concretamente, os docentes a assumir funes de conteno social e afetiva, menosprezando assim a funo propriamente pedaggica dos centros educacionais. Comea-se a pedir escola o que a famlia no est em condies de dar: conteno afetiva, orientao tico-moral, orientao vocacional. Ser professor neste novo contexto de socializao particularmente nas grandes metrpoles pode estimular o desenvolvimento de novas e complexas competncias profissionais ou, ao contrrio, provocar um empobrecimento do ofcio, se ele for reduzido a uma simples funo de substituio da famlia 7. Pases como Argentina e Uruguai, que at h pouco tempo pensavam-se a si mesmos como sociedades modernas, igualitrias, integradas e educadas, passaram por srias crises nos ltimos anos. Qual o papel da escola nesta crise? 8.
OS CENRIOS de
reforma
Muitas so as vozes qualificadas que se fizeram ouvir para advertir sobre a insuficincia das reformas. Uma delas a de M. Gajardo 9. Esta autora viu com sentido crtico o quadro das reformas educacionais no continente e reduziu suas dificuldades a quatro ntidas hipteses. A primeira, e a mais pessimista, consiste em supor que as polticas em curso no so as mais adequadas para atingir os objetivos de igualdade, qualidade e participao buscados pelas reformas. Na segunda, sustenta que, se as polticas so corretas, as reformas em curso ainda no renderam seus frutos, seja porque esto incompletas ou porque no passou o tempo necessrio para ver seus efeitos. A terceira hiptese relaciona-se com uma necessria consolidao e um aprofundamento das mudanas que provaram ter sucesso, e com a introduo de medidas corretivas para as que demonstram o contrrio, afim de avanar no delineamento de uma nova gerao de reformas. Por ltimo, a quarta hiptese, que vincula os problemas educacionais com as variveis sociais e econmicas, leva a afirmar que as reformas em curso no so suficientes para alcanar os objetivos desejados e que se requer, alm disso, o acionamento de outros processos para acelerar a velocidade e os resultados das mudanas.
Tratam-se de afirmaes de carter genrico, que no refletem evidentemente as diferenas existentes entre pases, sistemas educativos e escolas. Ver, entre outros, o livro Ofcio de Professor na Amrica Latina e Caribe, Fundao Victor CivitaUNESCO, So Paulo, 2004. Ver Dussel, I. e Finocchio S. (comp.) (2003). Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. Ver Gajardo, M. (1999). Reformas educativas en Amrica Latina. Balance de una dcada. PREAL, documento n 15, Santiago do Chile.
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Se as reformas implementadas durante as dcadas de 80 e 90 na maioria dos pases latino-americanos s registraram sucesso parcial, isto ocorreu porque no levaram suficientemente em conta os docentes
Qualquer destas quatro respostas, com maior ou menor intensidade, define um cenrio que dista bastante da concepo global, sistmica, que se supe esteve entre as premissas e os impulsos do processo reformista. A distncia da vontade aos fatos, da idia aos acontecimentos, foi maior do que se acreditou no momento. Encontrar a conexo entre esses dois pontos, entre teoria e ao, continua sendo a zona polmica, fraca, deste problema. As reformas educacionais atenderam s parcialmente as expectativas e demandas das sociedades em que foram aplicadas. A grande pergunta se esse quadro truncado est terminado e no h possibilidades de trabalhar em seu bojo, ou se se trata de um ponto lento de um processo que, talvez, possa ser acelerado e melhorar qualitativamente. Se as reformas realizadas durante as dcadas dos anos 80 e 90, na maioria dos pases latino-americanos, s registraram xitos parciais, isto ocorreu porque no levaram suficientemente em conta os docentes. Se o que se quer realmente modificar o modo de fazer as coisas na classe, para melhorar a qualidade das aprendizagens efetivamente desenvolvidas pelas crianas nos prximos anos, as polticas educacionais devero colocar no centro da agenda a questo da profissionalizao dos docentes, a partir de uma perspectiva integral 10.
POLTICAS referentes
UNESCO/Michel Roget
aos docentes
10 Ver E. Tenti Fanfani (1995).
As polticas relativas aos docentes na Amrica Latina abordam um tema complexo, que abrange toda a vida do exerccio profissional dos docentes, incluindo as condies de trabalho, a formao inicial e em servio e a gesto institucional. As condies de trabalho referem-se a uma carreira docente formada piramidalmente por uma srie de cargos que supem diferentes funes, existindo uma s via para aumentar o salrio, que ascender na escala hierrquica do sistema educacional. Para um docente de classe, s h uma melhora substancial de sua renda: passando a diretor da escola e, da, a supervisor. Ou seja, s se permite a ascenso a outros postos mediante o afastamento da classe, o que tem como conseqncia perversa o abandono da tarefa de ensinar por parte dos bons professores. Na maioria dos pases, o item fundamental para determinar o aumento salarial a antigidade no posto.
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A formao inicial e em servio teve resultados relativos, apesar de que se lhe reconhece um papel-chave nas reformas educacionais. Os programas curtos e os planos de estudos altamente tericos costumam sacrificar a prtica em classe a preparao das matrias, aspectos fundamentais na formao de bons professores. As carreiras caracterizam-se por um baixo prestgio, um corpo docente mal capacitado, demasiada nfase no mtodo baseado na exposio oral frontal e muito pouca ateno a tcnicas pedaggicas apropriadas para os alunos desfavorecidos. Este dficit agrava-se pela m qualidade da educao escolar bsica e mdia que muitos seno a maioria dos aspirantes a professores recebem antes de comear a estudar pedagogia. A gesto institucional baseia-se em sistemas de avaliao docente que no funcionam sobre bases objetivas, j que h poucos indicadores reais e no existe cultura de avaliao. Como se isso fosse pouco, o apoio profissional que recebe o docente para seu trabalho geralmente muito fraco. O sistema de acompanhamento est baseado, com freqncia, no antigo esquema de inspeo, cujo propsito mais burocrtico do que tcnico. Falta um verdadeiro respaldo institucional e sistemtico, que retro-alimente as instncias e as diferentes provas que devem fazer os professores em sua tarefa no exerccio profissional. A situao dos docentes aparece como um dos problemas mais difceis enfrentados pelos governos e pelas sociedades, por suas implicaes polticas, ideolgicas e financeiras. A isto, soma-se o fato de que, freqentemente, as propostas tcnicas tradicionais foram fracas e com parcos resultados. Uma rpida reviso da bibliografia d-nos uma perspectiva extremamente simplista de como se abordam os temas relacionados com as polticas educacionais com relao aos docentes. Isto significa que, embora as experincias sejam muitas, as variaes so poucas. O centro do problema como passar da repetio (o mais da mesma coisa) implementao de polticas sistemticas que promovam a melhoria da situao do docente.
S se permite a promoo a outros postos mediante o afastamento da classe, o que tem como conseqncia perversa o abandono da tarefa de ensinar por parte dos melhores professores
OS DOCENTES e
as escolas de amanh
Para responder s novas exigncias que hoje tm nossos sistemas educacionais, continuamos confiando em professores dos quais exigimos habilidades, competncias e compromissos cada vez mais complexos, sem as conseqentes contraprestaes de formao, motivao ou salrio. Eis aqui um paradoxo. As novas demandas e conhecimentos sociais incidem na demanda de uma redefinio do trabalho do docente, de sua formao e de seu desenvolvimento profissional. Os papis que tradicionalmente foram assumidos pelos docentes, ensinando de maneira conservadora um currculo caracterizado por contedos acadmicos, hoje em dia so, sob todos os pontos de vista, inadequados. Os alunos recebem a informao por mltiplas vias: a televiso, o rdio, a internet. Os docentes no podem permanecer margem desses novos modos de construo da realidade cotidiana. Evidentemente, a soluo no est numa mera mudana do papel docente sobre o qual se costuma insistir , mas sim numa mudana profunda do prprio modelo escolar.
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Tudo indica que, para transformar a escola e o sistema escolar, indispensvel mudar de estratgia, ou seja, modificar o modo tradicional de pensar e de fazer as reformas e inovaes que envolvem os docentes. Por mais que se atualizem as propostas curriculares, por mais que se implementem programas de melhoria da igualdade e da qualidade e se descentralizem as modalidades de gesto, se no se reconhece nos docentes o fator central de mudana, ela no ocorrer. necessrio, portanto, conseguir reformas significativas, efetivas e, sobretudo, sustentveis nas prticas profissionais e culturas de trabalho dos docentes.
INICIATIVAS
para melhorar a docncia

Nos anos 80 e 90, a maioria dos programas de melhoria da qualidade e da igualdade na Amrica Latina, nos nveis de ensino bsico e mdio, incluram estabelecimento de incentivos e programas de desenvolvimento profissional. O quadro que se segue apresenta algumas das propostas que foram experimentadas na regio 11. QUADRO 2. INICIATIVAS
Pas Incentivos para Colmbia melhoria da qualidade Chile
PARA MELHORAR A DOCNCIA
Evidentemente, a soluo no est na mera mudana do papel docente sobre a qual deve-se insistir mas numa mudana profunda do prprio modelo escolar
Estratgia Programa Nacional de Incentivos e Prmio Galardn de Bogot
Objetivos Programa que se prope a premiar os melhores professores por seu desempenho, destinando-lhes um bnus de cerca de uma vez e meia o salrio mensal mdio, e premia tambm a melhor equipe de cada uma de duas mil localidades. Estabilidade e profissionalizao docente. Prmios no monetrios para estimular a excelncia docente.
Lei de Estatuto dos Profissionais Prmios de Excelncia
Brasil
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Aperfeioamento profissional em servio, ampliao da carga horria para atividades de planejamento, piso salarial profissional, Educao Fundamental e Valorizao do incentivos produtividade. Magistrio Rede Federal de Formao Contnua Programa para Professores de Escolas de Tempo Integral Sistema articulado de instituies de formao docente. Formao para tratar do fracasso escolar e de crianas em situao de risco social.
Programas de Argentina Desenvolvime nto Profissional Uruguai

Fonte: Vaillant e Rossel, 2004.
11 Ver, Vaillant, D. (2004). Construccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. PREAL, documentos n 31. Santiago do Chile, PREAL. http://www.preal.org/docs-trabajo/VaillantN31.pdf
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Entre as inovaes mais destacadas para dignificar a funo docente e para o aperfeioamento dos professores, podem-se citar, entre outras, as iniciativas adotadas no Chile, onde em 1990 estabeleceu-se uma srie de instrumentos para oferecer estabilidade e profissionalizar o docente, como a Lei de Estatuto dos Profissionais; os Prmios para a Excelncia Docente, que constituem incentivos no monetrios, e a criao de um fundo especial para aperfeioar professores dentro e fora do pas. O Brasil, por sua vez, promove desde 1998 o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Este fundo gerou estratgias para promover condies mnimas de remunerao para profissionais da educao. Com 60% do fundo destinado remunerao de professores e profissionais da educao, os resultados da iniciativa so alentadores. J a lei que originou o FUNDEF estabeleceu um prazo de cinco anos para que os professores obtenham a habilitao necessria para o exerccio da docncia. Para fazer isso, destinou recursos para a capacitao de professores empricos, isto , aqueles que no haviam estudado para se formar em seu trabalho docente. A Argentina aparece como um caso interessante, com a implementao da Rede Federal de Formao Docente Contnua, que ofereceu, em meados dos anos 90, instrumentos para a profissionalizao atravs da capacitao de docentes em atividade. Quanto ao Uruguai, existe desde 1997 o Programa de Capacitao de professores de escolas de contextos scioculturais crticos e de escolas de tempo integral, destinados a enfrentar e solucionar o problema do fracasso no incio da escolaridade. Os programas mencionados tiveram certo impacto na melhoria das condies dos docentes e em seu desenvolvimento profissional, embora seja parca a evidncia emprica com que se conta para avaliar o impacto nas classes das mudanas adotadas.
TRANSFORMAO
e sindicatos
As reformas educacionais das dcadas de 80 e 90 na Amrica Latina estimularam uma srie de mudanas que afetaram diretamente os docentes e as organizaes sindicais que os representam. Estas se opuseram fortemente s transformaes propostas e foram um srio obstculo implementao das reformas. A influncia dos sindicatos docentes no pode ser ignorada. Estas associaes sindicais representam, em geral, o maior grupo de funcionrios pblicos nos pases latino-americanos. Quando se fala de professores, faz-se referncia a milhes de pessoas e, em cada pas mesmo em pequenas naes, como o Uruguai , o corpo de docentes representa uma porcentagem muito elevada de sua populao ativa e tem uma participao muito alto no emprego pblico. Esta caracterstica o diferencia muito dos outros setores do setor pblico. Alm disso, o ofcio docente continua a se expandir no ritmo do desenvolvimento quantitativo da escolarizao da sociedade. No incio do sculo XXI, a Amrica Latina tinha mais de sete milhes de educadores trabalhando em algum dos nveis que compem a educao formal. A estes, somamse todos aqueles que ensinam idiomas, artes, ofcios, tcnicas, que trabalham numa rede variada de instituies, cujas dimenses no so exatamente conhecidas. Mas algumas estimativas muito preliminares indicam que os docentes que trabalham no setor educacional no formal poderia duplicar o nmero dos que o fazem no sistema formal. Isto seria uma advertncia sobre a necessidade urgente de delinear polticas para atuar sobre esse coletivo, hoje excludo das iniciativas para melhorar a docncia. As cifras so impressionantes quando se fala da educao bsica. A Amrica Latina conta com mais de trs milhes de professores primrios, dos quais mais de um tero esto no Brasil e no Mxico. Este grupo representa mais de 5% de todos os professores do mundo que ensinam nos diferentes nveis e 14% de todos os professores primrios dos cinco continentes.
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Em primeiro lugar, houve reivindicaes sobre as condies de trabalho, os salrios e a profisso docente. Em segundo lugar, registraram-se reclamos vinculados s transformaes na organizao e na gesto do sistema educacional. Finalmente, surgiram protestos relacionados com a forma com que se projetaram e implementaram as reformas e com a escassez de espaos de dilogo e negociao com as organizaes de docentes
Como o financiamento e a administrao da educao esto normalmente a cargo do governo central, os sindicatos docentes so importantes protagonistas do cenrio poltico nacional. Quando os governos no chegam a um acordo com os sindicatos com relao s condies de emprego dos professores, a ao coletiva pode perturbar a educao e, s vezes, culminar numa paralisia poltica, como j ocorreu em numerosos pases da regio. A histria das resistncias e conflitos que sindicatos docentes e governos viveram na Amrica Latina, nos processos de reforma dos anos 80 e 90, esteve fortemente centrada em trs reas. Primeiro, houveram reivindicaes sobre as condies de trabalho, os salrios e a profisso docente. Segundo, registraram-se reclamaes vinculadas s transformaes na organizao e na gesto do sistema educacional. Finalmente, surgiram protestos relacionados com a forma com que se planejaram e se implementaram as reformas, e com a escassez de espaos de dilogo e negociao com as organizaes de docentes. Os sindicatos docentes opuseram, em alguns casos, uma forte resistncia s mudanas propostas e foram, em muitas circunstncias, opositores dos processos de reforma. Em geral, essa oposio responde ao fato de que os processos de transformao implicam, em algum momento, uma mudana nas regras do jogo histricas do sistema educacional por exemplo, a imobilidade dos cargos, a antigidade como critrio central de prmio salarial ou a exigncia de capacitao. Mas, para alm dessas constataes, a regio no teve, em geral, um desenvolvimento conjunto e sistemtico de espaos de dilogo que permitissem estabelecer pontos de encontro e gerar acordos com uma viso de longo prazo.
docente posio central

Depois de duas dcadas de reformas educacionais com resultados relativos, devemos aceitar algo que pode soar muito bvio: que, para mudar a educao, necessrio faz-lo com os docentes. Seu papel-chave nas reformas educacionais reconhecido por razes que, aparentemente, so contraditrias e que Fullan 12 resume em sua frase to citada: A formao docente em a honra de ser, simultaneamente, o pior problema e a melhor soluo em educao. Os docentes so vistos como problema, entre outras causas, porque constituem o grupo mais numero de empregados do Estado. Consomem uma porcentagem altssima do oramento da Educao 13, deixando pequena margem para investir em melhorias e inovaes. Desse ponto de vista, os docentes constituem uma dificuldade para os tomadores de decises e os planejadores que enfrentam um crculo vicioso difcil de quebrar: baixos salrios que no podem ser melhorados mas que, ao mesmo tempo, reforam o baixo status social da profisso. As coisas pioram ainda mais, pois com freqncia enfrentamos uma espcie de profecia autocumprida: os que esto encarregados das mudanas no confiam nos docentes, devido aos maus resultados das avaliaes dos alunos. Os professores, por sua vez, como resultado dessas percepes, se sentem cada vez menos satisfeitos com seu trabalho e, em alguns casos, ressentem-se das mudanas que lhes so solicitadas. Mas os docentes so vistos por muitos no como um problema e sim como uma soluo. Isto ocorre somente quando so considerados como atores que tm um papel central para responder s questes que ficaram pendentes no sculo XX e aos desafios do atual sculo.
A VOLTA do
12 Fullan, M. (1993). Change forces: probing the depths of Educational Reform. London, the Falmer Press. 13 Entre 80% e 95%.
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A AGENDA
do sculo XX e a do XXI
Na Amrica Latina, herdamos do sculo passado dvidas que devem ser saldadas: universalizao da cobertura prescolar, bsica e mdia; melhoria da qualidade e resultados do ensino de competncias bsicas, particularmente entre os setores mais pobres; modernizao da educao tcnica de nvel mdio e superior. Por outro lado, devemos aceitar que a educao latinoamericana precisar dar o salto para o sculo XXI e empreender as novas tarefas das quais dependem o crescimento econmico, a igualdade social e a integrao cultural. As duas agendas a pendente do sculo XX e a do sculo XXI so tremendamente exigentes, requerem um esforo formidvel e, obviamente, docentes que ajudem a desenvolver nas crianas, nos jovens e nos adultos as capacidades que lhes permitam atuar na sociedade atual e futura. Hoje, alm disso, as responsabilidades do sistema educacional e dos docentes multiplicaram-se como resultado das mudanas no mundo do trabalho. H certas ocupaes que demandam um nvel de escolarizao cada vez maior, o que aumenta a distncia entre os que tm baixa e alta educao. Um nmero crescente de atividades requer que as pessoas saibam ler e entender informao tcnica, e o mesmo ocorre com a exigncia de ser alfabetizado em informtica. Crianas e jovens tambm precisam formar-se agora para trajetrias trabalhistas futuras instveis, com provvel rotao no apenas entre postos mas at de tipo de ocupao e de setor de economia. Melhorar a qualidade do ensino e ensinar melhor continuam sendo um dos principais objetivos da educao. Outro, to importante como os anteriores, conseguir que essa qualidade do ensino chegue a todos os alunos, ou seja, que haja uma maior igualdade educacional. Mas estes objetivos e funes que devem ser desenvolvidos pelo sistema educacional geram mltiplos dilemas e contradies. As formas tradicionais de ensinar j no servem, porque a sociedade e os alunos mudaram. Ampliaram-se os lugares para aprender, os sistemas para ter acesso informao, as possibilidades de intercmbio e de comunicao e os alunos escolarizados; mas os objetivos educacionais, a forma de organizar o ensino e as condies dos professores, mantmse praticamente inalterados14.
As formas tradicionais de ensinar j no servem porque a sociedade e os alunos mudaram
O COMPROMISSO
da sociedade
A expanso da escolarizao dos alunos, a melhoria da qualidade do ensino ou a reduo do fracasso escolar no so tarefas exclusivas do sistema educacional, das escolas e dos docentes. principalmente uma responsabilidade dos poderes pblicos, das famlias e da sociedade em seu conjunto. Na Amrica Latina, a educao tem sido historicamente considerada como um compromisso de toda a sociedade, mas na prtica o projeto e a implementao das polticas educacionais ou da reforma dos sistemas de educao tm recado principalmente sobre os governos e s irrisoriamente sobre outros atores na sociedade. De uma sociedade comprometida com a educao depende que se aumentem de forma sustentada os oramentos educacionais, para que se possam alcanar os objetivos previstos. Sabemos que a Amrica Latina investe por aluno muito menos que os pases industrializados. A limitao de recursos no nova, at se agravou na ltima dcada, a partir da crise fiscal dos anos 90. Hoje, esse problema tem srias conseqncias na massificao da cobertura escolar, dos salrios e dos prprios processos de reforma.
14 Braslavsky, C. (2002). Teacher education and the demands of curricular change. Nueva York, American Association of Colleges for Teacher Education.
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No podemos propor-nos a mudanas na situao em que os docentes olham para o outro lado, fingindo que a crise no existe. As dificuldades esto a e se fazem sentir. E talvez seja por isso que devemos obrigatoriamente partir do que temos. Requeremos muito mais investimentos em educao do que os existentes hoje para conseguir a docncia que queremos. Mas tambm precisamos mudar os mecanismos de alocao, utilizao e distribuio de recursos. No bastam as boas intenes, nem as declaraes, nem tampouco as palavras. H anos dizemos que a docncia na Amrica Latina deve mudar e que, a pesar das importantes reformas em curso, as diferentes intervenes que envolvem a situao dos docentes nem sempre foram satisfatrias. Quem sabe porque o assunto no tratado como uma poltica pblica de flego e porque se trata de uma questo carregada, poltica e ideologicamente, com implicaes financeiras que, em quase todo cenrio possvel, so imensas.
A SEQNCIA de
A mudana no papel dos docentes foi postulada por boa parte das reformas educacionais da regio; no entanto, a experincia parece indicar que, em vez de continuar insistindo na sua necessidade, seria importante comear a reconhecer a grande dificuldade que existe para implementar de forma eficaz as transformaes propostas 15. Quais so as condies para implementar uma mudana que leve a melhorar os ensinamentos oferecidos pelos professores? Que caractersticas tem esse processo? Que mecanismos da estrutura institucional estimulam ou bloqueiam essas intenes? Se vamos fazer uma mudana, temos de perguntar como fazer para ela tenha sucesso. Vrios processos so, no nosso entender, fundamentais: uma boa proposta de inovao ou idia; um respaldo adequado s transformaes que se fazem, com adeso ao projeto e recursos materiais e uma certa continuidade, que permita que a mudana se mantenha no tempo. Tudo isto acompanhado de vontade poltica e de consensos. O perfil dos recentes processos inovadores em matria de docentes nas sociedades latino-americanas sugere que se deva considerar como um imperativo a previso de viabilidade para garantir o xito das transformaes; no basta uma boa planificao da mudana, preciso, alm disso, que os passos a dar respondam a requisitos de viabilidade que os tornem
xito
possveis em consonncia com as variveis poltico-culturais, organizativo-administrativas e de ordem material 16. A dimenso poltico-cultural implica a necessidade de propor um processo de mudana que se possa inserir dentro do quadro das representaes dos diferentes grupos beneficirios. Para aumentar a governabilidade da situao ou facilitar a viabilidade da deciso, fundamental entender qual a lgica que gera a oposio dos diferentes setores. A anlise profunda das representaes sociais sobre a escola, seu papel na sociedade, o que se espera dela, um elemento fundamental para conter a proposta inovadora, j que ser a partir da compreenso dessas representaes e de suas divergncias nos diferentes grupos sociais que se poder encontrar uma proposta vlida e se podero organizar estratgias de viabilizao dessa proposta.
15 Ver Tedesco, J.C. (1993). Tendencias actuales de las reformas educativas. Pars, UNESCOComisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. 16 Ver Aguerrondo, I. (1992). La innovacin educativa en Amrica Latina: balance de cuatro dcadas. Perspectivas, vol. XXII, n 3, pp. 381394.
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A viabilidade material deve ser vista em trs planos: recursos humanos, tempo, recursos materiais
Em sua dimenso poltica, a viabilidade reclama a capacidade de negociao, aliana, cooperao, dos impulsionadores da transformao com os grupos de poder que se possam opor a ela. Esses grupos sero diferentes segundo o contedo da transformao e a conjuntura histrica especfica, e podem existir nas diversas instncias da sociedade, dentro e for a do sistema educacional. A construo da viabilidade poltica supe, por isso, negociar com setores to diferentes como agrupamentos sindicais docentes, estamentos da burocracia educacional e centros de poder ideolgico. A viabilidade organizativa e administrativa requer o manejo de duas dimenses: a organizativa, ou seja, como se estruturam, vinculam e manejam os diferentes tipos de decises e recursos para conduzir adequadamente o projeto de reforma; e a administrativa, isto , como se insere o projeto na burocracia existente. A maneira de resolver esta articulao vital, e um dos pontos mais polmicos a resolver. Quando as decises no se articulam com a burocracia existente, corre-se o risco de isolamento e de que no exista uma relao fluda com o resto do sistema educacional. Ao contrrio, quando o apoio da burocracia excessivo e incondicional, pode-se provocar efeitos negativos na expanso do processo de reforma. A viabilidade material deve ser vista em trs planos: recursos humanos, tempo, recursos materiais; cada um deles se reveste de uma importncia central. No caso dos recursos humanos, em todo o processo de reforma esto envolvidas diferentes categorias de atores que tornam a mudana possvel. No que se refere ao tempo, tanto os docentes como a opinio pblica em geral exigem resultados rpidos, sem levar em conta que qualquer inovao (at em pequena escala) requer pelo menos trs anos para sua institucionalizao. Os recursos materiais so condicionantes extremos em tempos de escassez, de que a Amrica Latina dispe em abundncia. A probabilidade de sucesso dos processos de reforma e de uma mudana no papel dos docentes, para melhorar as aprendizagens, relaciona-se no apenas com as caractersticas das etapas de mobilizao, implementao e institucionalizao, mas tambm com as viabilidades poltico-culturais, administrativas, organizativas e materiais, e com os docentes enquanto atores-chaves de implementao. A seleo da estratgia adequada de mudanas numa reforma tambm um fator que pode determinar seu sucesso.
O CARTER INTEGRAL
das polticas
O papel dos docentes precisa transformar-se ao ritmo das mudanas que se esto operando nos sistemas sociais e econmicos. Para o fazer, so necessrias estratgias sistmicas de ao e no polticas parciais. S se pode avanar para a melhoria da profisso docente como parte de uma mudana sistmica que comprometa a instituio escolar, assim como o modelo de pensar e fazer poltica educacional. O estudo das reformas que se desenvolveram na Amrica Latina durante os anos 80 e 90 mostra que, muitas vezes, se adotam enfoques parciais. Um sistema slido e eficaz de formao docente, inicial e em servio, pea vertebral de qualquer projeto de desenvolvimento e mudana educacionais. Mas isto insuficiente. baixa a probabilidade de formar bem um bom docente a partir de um mau formado pela educao secundria.
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No quero incorrer na imperdovel candura de afirmar que os docentes no so parte do srio problema da educao na Amrica Latina; o que pretendo apontar que, de um modo muito exato, eles so parte decisiva da soluo
Isto no d resultados; s um enfoque sistmico pode dar conta das mltiplas dimenses que integram as polticas referentes aos docentes. H que pensar nos diversos aspectos que compem o problema; desde a seleo dos estudantes dos institutos de formao docente, seus programas e estratgias pedaggicas, passando pelas modalidades de insero profissional, a carreira e critrios de avaliao de desempenho, at as recompensas materiais que se associam com a profisso. No quero incorrer na imperdovel candura de afirmar que os docentes no so parte do srio problema da educao na Amrica Latina; o que pretendo apontar que, de um modo muito exato, so parte decisiva da soluo. A experincia acumulada em vrias tentativas que ocorreram em vrias partes do mundo, no somente no continente americano, demonstra, de um modo patente, que, se num processo de reforma educacional muitas coisas funcionam bem, se tudo se faz conforme um bom planejamento e de acordo com idias claras e bem delimitadas, mas no se cuida devidamente da situao dos docentes, a soma total sempre insuficiente, continua-se sentindo a falncia do sistema e, em conseqncia, avanase muito pouco. Ainda falta fazer muito. Mas me parece, para alm de outros pontos que seguramente estaro em qualquer definio de mudanas, que h trs grandes temas sobre os quais se deve refletir. Um deles considerar a posio central dos docentes no processo educacional, para que no ocorra o que houve na reforma das dcadas dos 80 e dos 90, quando, embora no estivessem totalmente ausentes, tampouco estavam to presentes como seria desejvel. A necessidade de uma mudana planejada para melhorar a situao dos docentes, que leva em conta as condies de trabalho, a formao inicial e contnua e a gesto institucional da docncia, outro grande assunto a levar em conta. E, por ltimo, assumir, digamos, quase que em nvel doutrinrio, que qualquer reforma que se tente deve ter um carter integral, congregar em seu processo todos os atores e todos os fatores que, se esto presentes, operam a favor e, se faltam, constituem obstculos. Creio, sem excesso de otimismo, que a situao hoje no poderia ser melhor para enfrentar esse desafio. O caminho aberto pelas reformas serve de guia para identificar metas, erros, possibilidades. E algo mais: ps na conscincia das nossas sociedades a necessidade de mudana. O que no pouca coisa, se levamos em conta a singular histria de imobilismo que temos a esse respeito.
REINVENTANDO
o modelo tradicional
Quando se percorre a histria da educao, descobre-se que no basta imaginar o ponto de chegada e montar a lista de objetivos, perfis e competncias desejadas dos docentes; preciso definir uma estratgia concertada na qual se estabelea com claridade o qu e como se vai avanar nesse objetivo, e para a qual se assegurem os recursos financeiros e humanos necessrios. Transformar a educao e reinventar o modelo de docncia so tarefas sociais, coletivas, que envolvem o Estado, os professores e toda a sociedade. Se no entendemos isso, no abarcaremos em sua justa medida o fenmeno e a dinmica da educao, e s estaremos vagando em torno ao problema, deslocando-o de seu centro.
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Uma panormica da carreira docente na Amrica Latina

Sistemas de reconhecimento e promoo do desempenho profissional
Javier Murillo1 Espanhol. Professor-associado do Departamento de Didtica e Teoria da Educao, Universidade Autnoma de Madrid, Espanha.
A preocupao com aumentar a qualidade do ensino e manter alta a motivao dos docentes ao longo de toda sua vida profissional fez com que, em todos os pases da Amrica Latina, se estabelecesse um sistema de promoes dentro da carreira docente ou no magistrio. Dessa forma, na legislao da totalidade dos sistemas educacionais latino-americanos regulase algum mecanismo para reconhecer de forma objetiva e pblica o bom desempenho dos docentes, mediante a melhoria de sua situao econmica e profissional.
Em colaborao com Vernica Gonzlez e Hctor Rizo.
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UNESCO/Michel Roget
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Alm disso, possvel afirmar que esta questo est na agenda poltica de muitos dos pases da regio, situando-se entre as prioridades dos governos nacionais e estando sujeita a uma anlise e aperfeioamento constantes de sua parte. Tambm constitui um elemento permanente de encontro e desencontro com os sindicatos de professores em todos os pases. Assim, por exemplo, no Mxico o Programa Nacional de Carreira no Magistrio compartilhado em sua coordenao e responsabilidade pela Secretaria de Educao Pblica e pelo Sindicato nacional de Trabalhadores em (snte). Neste breve artigo, apresenta-se uma primeira mostra dos resultados do estudo sobre Carreira e avaliao docente na Amrica e na Europa, atualmente em desenvolvimento no Escritrio Regional da unesco para a Amrica Latina e o Caribe. Concretamente, aqui se oferece a panormica global do sistema de reconhecimentos e promoes dos professores no universitrios latino-americanos, como parte de sua carreira docente. Com isso, excluram-se outros aspectos da carreira docente que aparecem no estudo original, tais como o acesso funo docente, o desenvolvimento profissional, o esquema salarial ou a aposentadoria. Para realizar o estudo, utilizou-se a mais recente informao disponvel de carter oficial da totalidade dos pases da Amrica Latina, basicamente a recolhida na normativa e a oferecida pelos respectivos ministrios da Educao. A regulamentao do plano de carreira docente depende do ministrio da Educao de cada pas, exceto em trs deles: Argentina, onde competncia de cada provncia e do municpio de Buenos Aires definir um Estatuto Docente que inclua um plano de carreira; Brasil, onde a regulamentao compete aos municpios, aos Estados e ao Distrito Federal; e Mxico, que supe uma responsabilidade compartilhada entre a secretaria de Educao Pblica da Federao e as secretarias de Educao dos Estados. Em todos os pases latino-americanos pode-se distinguir dois tipos de reconhecimentos para docentes: por um lado, estaria o que se denomina promoo horizontal, pela qual os docentes vem melhorar suas condies econmicas, trabalhistas e profissionais, sem mudar de forma significativa suas funes como docentes de classe; e, por outro, a promoo vertical, atravs da qual os professores e professoras podem exercer tarefas diferentes da docncia direta, tais como cargos de diretoria ou de superviso.
Em cada pas, o nmero de categorias ou graus diferente, assim como, de um pas a outro, difere a forma de promover
PROMOO horizontal
Todos os pases da regio, exceto quatro deles, estabeleceram um plano de carreira docente, com uma srie de graus ou categorias profissionais para reconhecer o trabalho de seus professores. Este plano pode servir tanto para determinar os complementos salariais como outros benefcios trabalhistas (por exemplo, prioridade na mudana de escola), profissionais (preferncia em licenas por estudos ou escolha de horrios) ou maiores possibilidades para promoes a outros cargos. Em cada pas, o nmero de categorias ou graus diferente, assim como difere, de um para outro, a forma de promover. Assim, por exemplo, na Colmbia o plano formado por trs graus, os quais se estabelecem com base na formao acadmica, e cada grau composto por quatro nveis salariais, que de forma ascendente se denominam A, B, C e D. Os que passam pelo perodo de experincia so situados no nvel salarial A do grau correspondente (segundo o ttulo acadmico do professor).
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uma panormica da carreira docente na Amrica Latina
necessrio, alm de cumprir com uma determinada permanncia no nvel anterior, passar por uma avaliao
No Equador, por sua vez, estabeleceu-se um plano de carreira de dez categorias, atravs do qual so classificados os docentes em ordem segundo seu ttulo, tempo de servio e melhorias docentes ou administrativas. Este plano de carreira permite determinar as funes, promoes e remuneraes. No Mxico, o sistema de carreiras chama-se Programa Nacional de Carreira do Magistrio. Tem cinco nveis de estmulos: A, B, C, D e, todos os participantes iniciando no nvel A. Para subir ao nvel seguinte necessrio, alm de cumprir uma determinada permanncia no nvel anterior, passar por uma avaliao na qual se consideram elementos como a antigidade, o grau acadmico, a preparao profissional, os cursos de atualizao e superao profissional freqentados, o desempenho profissional, o aproveitamento escolar, o desempenho escolar e o apoio educacional. Na Venezuela, os graus atingidos expressam-se numa escala acadmica de seis categorias: Docente I, Docente II, Docente III, Docente IV, Docente V e Docente VI. Para ascender nas hierarquias e categorias, leva-se em
conta: anos de servio; ttulos, certificaes e constncia de estudos realizados; pontuao mnima, estabelecida de acordo com a tabela de valorao de mritos; dissertao descritiva ou trabalho de promoo; assim como outros mritos que credenciem legalmente o candidato, vinculados com atuao, desenvolvimento e eficincia profissionais. Outros pases, por sua vez, optaram por dar aumentos salariais aos docentes em funo de uma srie de critrios, mas sem os classificar em graus ou categorias. Esses so os casos de Brasil, Chile, Cuba e Honduras. Assim, no Chile, o salrio de um docente de educao bsica composto pela Remunerao Bsica Mnima Nacional (RBMN), que o produto resultante da multiplicao do valor mnimo da hora cronolgica fixada em lei pelo nmero de horas para as quais foi contratado cada professor. A isso somam-se as horas extras e alguns complementos pagos de forma espordica. Alm do RBMN, outorgamse outras dotaes especiais para configurar a carreira profissional:
1. DOTAO DE EXPERINCIA bienal. 6,76% da RBMN pelos dois primeiros anos e 6,66% por cada dois anos adicionais, com um teto de 100% da rbmn e 30 anos de servio. 2. DOTAO POR APERFEIOAMENTO cursos e programas de psgraduao em instituies reconhecidas. At 40% da RBMN. 3. DOTAO POR DESEMPENHO EM CONDIES DIFCEIS localizao geogrfica, marginalidade, extrema pobreza. At 40% da RBMN. 4. DOTAO POR RESPONSABILIDADE DE
DIREO OU RESPONSABILIDADE TCNICOPEDAGGICA.
At 20% da RBMN para funes de diretoria e 10% para funes tcnico-pedaggicas.
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Em Honduras, o salrio dos professores composto pelo salrio-base, que se obtm ao multiplicar 156 horas pelo valor da hora-aula (que se obtm multiplicando o valor mdio do salrio mnimo por um fator de referncia, que no momento de 0,71132), pelo beneficio por qualificao acadmica e pelos benefcios colaterais, que so: a) POSTO DE TRABALHO: dependendo do nvel educacional em que trabalhe. b) ANTIGIDADE: gera um aumento salarial de 15% por cada faixa de anos de antigidade, partindo de 15% para cinco anos e chegando a at 120% para 30 anos de servio. Define-se como ano de servio o tempo que o docente trabalho na docncia e ser de dez meses-calendrio para os docentes de nvel primrio e de mil horas-classe anuais para os docentes de nvel mdio. c) GRAU ACADMICO: consideram-se unicamente os estudos adicionais ao ttulo que habilita a ingressar no sistema. d) MRITOS PROFISSIONAIS: realiza-se mediante acumulao de pontos obtidos pelo docente. e) ZONA DE TRABALHO.
Os critrios relacionados com a promoo de categoria ou com o aumento salarial so muito variados; os mais importantes so os seguintes: 1. Antigidade. Em toda a Amrica Latina, a remunerao dos docentes aumenta em funo de sua antigidade no desempenho profissional, sendo este critrio o principal na hora de aumentar o salrio dos docentes. Esta promoo varia de um pas a outro, tanto em quantidade como em freqncia. Em alguns, ocorre com mais intensidade no princpio da carreira, enquanto em outros mantm-se de forma constante ao longo da mesma. 2. Formao adicional. Outro critrio comum o reconhecimento da formao adicional realizada pelo docente. Esta pode ocorrer tanto atravs da obteno de ttulos adicionais (por exemplo, Honduras, Mxico, Panam, Paraguai ou Venezuela) como atravs da participao em cursos de formao contnua (por exemplo, Argentina, Chile, Costa rica, Equador, Mxico, Nicargua, Paraguai, Porto Rico e Venezuela). 3. Avaliao do desempenho docente. Para passar de uma categoria a outra, em pases como Bolvia, Colmbia, Guatemala, Mxico, Peru e Porto Rico, imprescindvel submeter-se a um processo de avaliao; no Uruguai e na Venezuela, a avaliao um critrio a levar em conta para a promoo na carreira; e, no Chile, na Costa Rica ou em Cuba, este processo de avaliao levada em conta para o aumento salarial. 4. Condies especiais. Em alguns pases, levam-se em conta outros fatos, como a realizao de horas extras (Brasil, Chile e El Salvador), o desempenho de trabalhos adicionais, trabalhar em determinada zona geogrfica (Bolvia, Brasil, Chile, Equador, El Salvador, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam e Peru), atender alunos com necessidades educacionais especiais (Panam), trabalhar em zonas de extrema pobreza (Chile). 5. Outros elementos. Na Costa Rica, leva-se em considerao as publicaes feitas pelo candidato e, no Equador, toma-se em conta quem, nas diferentes provncias, produziu a melhor obra pedaggica, cientfica ou tcnica em benefcio da educao. No Paraguai e no Uruguai, valorizam-se as pesquisas realizadas. Na Nicargua, os docentes que conseguem obter o mximo de reteno e aprovao em seus alunos principalmente nas zonas rurais recebem um bnus adicional. E, na Bolvia, o docente recebe um aumento salarial se cumpre os 200 dias de aulas.
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Com a promoo, alm da mudana de funo, tambm se aumenta o salrio do professor
Na Argentina, no Equador e em Honduras, o professor pode sofrer redues no salrio por diferentes causas. No Equador, por exemplo, o salrio do docente pode ser afetado negativamente por multa (atrasos na jornada de trabalho, faltas sem justificativa, negligncia no cumprimento de suas funes, comparecimento em estado de embriaguez) ou o docente pode ser suspenso do cargo por falta grave. E, em Honduras, os professores que cometem faltas graves podem ser multados entre 5% e 10% de seu salrio mensal ou suspensos de oito horas a 30 dias sem salrio. Se cometem faltas muito graves, podem ser suspendidos sem salrio de 31 dias a at um ano, rebaixados de posto ou destitudos.
PROMOO vertical
O outro sistema de promoo docente consiste em subir de posio ao assumir tarefas de maior responsabilidade, tais como ser diretor ou supervisor, mas tambm como professorchefe de seo, professor-secretrio, sub-diretor etc., dependendo de cada pas. Com a promoo, alm da mudana de funo, tambm se aumenta o salrio do professor. Este sistema est claramente regulamentado e entendido como parte da carreira docente, em todos os pases da Amrica Latina. Para o sistema de promoo, criam-se postos em funo de baixas ou das novas necessidades. H basicamente trs formas de acesso a esses postos. A mais generalizada mediante concurso pblico, no qual o candidato apresenta seus mritos, que so escalonados mediante um critrio previamente especificado (Colmbia, Chile, El Salvador, Mxico, Nicargua, Peru, Porto Rico e Venezuela). Um segundo sistema o exame, que consiste em provas classificatrias para o acesso (Bolvia, Guatemala e Repblica Dominicana). Por ltimo, Argentina, Equador e Paraguai optaram por um procedimento misto, que combina o concurso e o exame. O Uruguai tem os trs procedimentos de forma simultnea. No Brasil, o acesso pode ser mediante um concurso, por indicao do prefeito ou do governador, baseada na habilitao pessoal para o exerccio da funo, ou por uma mescla dos dois procedimentos. Os critrios utilizados tambm variam muito em funo de cada pas; assim, destacam-se os ttulos acadmicos, a formao adicional, a avaliao do desempenho docente ou a posse de determinadas categorias ou graus no plano de carreira. Por exemplo, no Mxico as promoes so reguladas por um concurso entre vrios candidatos; este processo se baseia numa qualificao de mritos e no em avaliaes. Os fatores considerados para o plano de carreira so: i) conhecimentos (45%), ii) aptido (25%), iii) antigidade (20%), e iv) disciplina e pontualidade (10%).
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UM OLHAR mais
alm
A reviso dos sistemas de reconhecimento e promoo dentro da carreira docente nos sistemas educacionais da Amrica Latina confirma a idia com que se abriu este breve artigo, com relao importncia que, em todos os pases, se d a esta questo. Dessa forma, sugestiva a identificao que se costuma fazer, em muitos pases, entre o sistema de reconhecimento e promoo e a carreira docente. Isso passa a idia de que a nica coisa relevante na vida profissional dos docentes sua promoo na carreira ou seu aumento salarial, convertendo o desenvolvimento profissional num mero instrumento para essa promoo. Dessa forma, corre-se o risco de que o objetivo e os meios para alcan-lo estejam de papis trocados, com as implicaes a contidas. Em todos os pases, estabeleceu-se um sistema duplo de promoo, horizontal e vertical, como forma de oferecer estmulos externos ao docente. E, na grande maioria dos pases da regio, o sistema de promoo horizontal regulado mediante um plano de carreira que classifica os docentes em categorias ou graus. Esta situao muito rara em outros pases do mundo. Assim, por exemplo, nenhum pas europeu tem essas condies. Com isso, o debate entre igualar versus hierarquizar est presente, com uma clara predominncia do primeiro na Europa e do segundo na Amrica Latina. Nesse debate, torna-se paradoxal que o critrio mais importante para ser promovido no seja o esforo pessoal dos professores, mas a simples antigidade no cargo. Com isso, a ascenso de grau converte-se num elemento automtico, sem nenhuma considerao pelo trabalho desempenhado. verdade que em cerca de metade dos pases vem-se estabelecendo progressivamente um sistema de avaliao dos docentes, como contraponto antigidade; no entanto, este mtodo est sujeito a srias crticas pela falta de procedimentos e critrios objetivos e, em muitos casos, se est convertendo de novo num fim e no num meio. As inconsistncias e contradies encontradas nas diferentes normas reguladoras geram a sensao de que, com muita freqncia, a estruturao da carreira docente no foi produto de um srio debate integrado no conjunto das reformas do sistema educacional e com uma viso de longo prazo, mas sim fruto das tenses e demandas conjunturais. Com isso, sua implementao no est contribuindo para aumentar a qualidade da educao, mas sim para gerar conflitos e desencantos no professorado. Por tudo isso, pode-se afirmar que ainda no se chegou a um sistema de carreira docente livre de crticas e aceito unanimemente por toda a comunidade educacional. Os sistemas educacionais latino-americanos enfrentam, nestes momentos, o grande desafio de aumentar sua qualidade e igualdade, e um dos elementos-chave manter altas as iluses e expectativas com que os docentes chegaram profisso. Mas, alm disso, o sistema educacional deve anim-los a melhorar dia a dia atravs da formao contnua, da participao em experincias de inovao ou pesquisa, e que essa melhora repercuta no desenvolvimento de seus alunos. A pergunta-chave como conseguir isso.
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O CAMINHO DA PROFISSIONALIZAO DOCENTE
Formao inicial e aperfeioamento em servio
Araceli de Tezanos Uruguaia. Co-pesquisadora do Instituto de Pedagogia da Faculdade de Educao, Universidade de Antiquia, Colombia.
UNESCO/Axel Mesas
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O CONTEXTO
da argumentao
De vez em quando, aparecem propostas e idias que procuram gerar processos de mudana, tanto no sistema educacional como tambm na atividade docente em classe. Atualmente, as razes para isso se inscrevem no quadro da necessidade e do interesse de promover processos de melhoria na qualidade da educao, articulados com as demandas e os desafios impostos pelo desenvolvimento scioeconmico e os caminhos para a modernizao e a globalizao com os quais se comprometeram os pases da Amrica Latina. No obstante, a preocupao com a qualidade aparece, em muitas ocasies, restrita necessidade de avaliao, de determinar provas de entrada ou de iniciao para os diferentes nveis do sistema, mudana curricular para a escola primria e/ou secundria, deixando de fora, ou em alguns casos limitando, a preocupao com a capacitao (aperfeioamento) de um dos atores fundamentais do sistema educacional: os educadores. No entanto, amplamente reconhecido que so eles o eixo e o motor dos processos de transformao que possam ocorrer para a melhoria da qualidade da educao. Posto que em suas mos, em seu ofcio, em seu profissionalismo que se encontram muitas das respostas s demandas pela qualidade da educao, que atravessam necessariamente o problema do ensino. Interpelar o ensino, seus modos de constituio e de operao, algo estreitamente vinculado formao inicial dos educadores, j que o ensino a delimita e determina o ofcio docente 1.
Questionar os processos de formao uma tarefa que vem sendo realizada h mais de vinte anos e da qual tenho participado ativamente. No entanto, esse parece ser o mbito mais lampedusiano do sistema, j que vamos mudando tudo para deixar tudo como est. Tal preocupao me levou a refletir sobre a necessidade de abrir uma discusso aprofundada sobre a razo pela qual as instituies de formao docente se tornaram uma das expresses mais relevantes da crise dos sistemas educativos e se mantm como espao de disputas polticas nem sempre explcitas.
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Nesse mesmo contexto, qualquer que seja o argumento ou postura sobre os processos de aperfeioamento aos quais os docentes deveriam ter direito a acesso e obrigao de realizar, necessrio compreend-los e lhes dar significado num quadro que transcende o espao de sua organizao e implementao. Posto que o aperfeioamento s pode ter sentido: 1) quando se revisa a historicidade do significado do ofcio de ensinar e, de maneira particular e concreta, o modo em que se assumiu na prtica; 2) quando se assumem os processos contemporneos de complexificao do saber e da tecnologia; 3) quando se indaga sobre o vnculo entre instituio, saber e produo de conhecimento, articulado com a compreenso do ensino como profisso. Em conseqncia, este artigo se estrutura sobre os seguintes argumentos: As imprescindveis notas histricas sobre a formao de professores. A relao entre ofcio de ensinar e saber pedaggico. Alguns antecedentes sobre o significado do aperfeioamento. As demandas contemporneas. Concluses e interrogaes.
AS IMPRESCINDVEIS
notas histricas
Para um aprofundamento a respeito do complexo caminho percorrido pelas primeiras instituies formadoras de docentes, revisar, no caso colombiano, os textos publicados pelo projeto Histria da Prtica Pedaggica na Colmbia, coordenado por Olga Luca Zuloaga, e, para o caso chileno, ver Historia de la Enseanza en Chile, de Amanda Labarca (1939). Esta viso de Labarca sobre a situao dos professores na poca anterior dos reformadores ilustrados similar dos professores colombianos descrita por Alberto Martnez Boom et al. em (1989) Crnica del desarraigo: historia del maestro en Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot.
O processo de institucionalizao dos pases da regio trouxe embutido o problema da constituio do sistema educacional. Os esforos realizados tiveram um caminho difcil, pleno de conflitos, em razo dos vaivens das posturas ideolgicas que dominaram os momentos-chave na formao das repblicas. Nos primeiros anos de vida independente fundaram-se imediatamente escolas de professores primrios. No entanto, essas instituies tiveram em geral uma vida breve e complicada 2. S no momento da consolidao de uma idia de Estado ligada s propostas do liberalismo ingls ilustrado do sculo XIX que as fundaes institucionais de escolas para a formao de professores primrios vo adquirindo solidez e permanncia. O perodo que cobre os ltimos 25 anos do sculo XIX rico na emergncia dessas fundaes, que compartilham no apenas um substrato de idias em comum, mas tambm a anlise sobre as condies em que est a causa das escolas primrias daquelas dcadas, que, pauprrimas, descompostas e miserveis (...), tinham professores em consonncia com essa nudez. Sua preparao quase nunca ultrapassava o ler e o escrever. Caam nesse ofcio quando a vida os havia despedido dos demais (Labarca, 1939:113) 3. Esta marca histrica evidencia a indissolvel relao entre a formao dos professores primrios e a qualidade das escolas. O clamor pela exigncia e pela necessidade da formao do professor primrio fica patente na voz de Sarmiento, quando afirma: ACREDITA-SE, EM GERAL, QUE BASTA, PARA SER PROFESSOR PRIMRIO, CONHECER ELEMENTARMENTE AS MATRIAS QUE FORMAM O PROGRAMA DE ESTUDOS; NO SE REQUER NEM PREPARAO, NEM QUALIDADES ESPECIAIS E, AINDA POR CIMA, MUITO FREQENTEMENTE, SE CONFIA A DIREO DE UMA ESCOLA A PESSOAS SEM INSTRUO ALGUMA. NADA INDICA MAIOR TORPEZA NEM MAIOR ESQUECIMENTO DAS VERDADEIRAS EXIGNCIAS DO ENSINO (Sarmiento, citado por Varela, 1874:229).
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o caminho da profissionalizao docente
Um exemplo de concretizao dessas idias a proposta da Lei de Educao Comum (1877), que surge de uma anlise da situao do Uruguai em 1870. Jos Pedro Varela 4, cabea visvel e ideolgica do processo de institucionalizao do sistema educacional uruguaio, desenvolve seus argumentos crticos, apoiado nas idias e conceitos essenciais do Iluminismo e do positivismo ingls 5, que tm sua expresso poltica no liberalismo. A necessidade de industrializar e organizar a nao, administrativa e economicamente, s possvel estimulando e promovendo a educao daqueles que se tornaro cidados 6. Nesse projeto, que tenta transformar a sociedade uruguaia, considera-se que o professor primrio tem uma misso de importncia vital: posto que, se sabemos bem o que so os professores primrios de uma aldeia, saberemos o que ser a sociedade quando a gerao que se educa chegar a dirigir a sociedade (Varela, 1874:230). Esta preocupao se concretiza na articulao da Lei de 1877, quando se indica entre as funes da Comisso Nacional de Educao a de examinar os aspirantes ao ttulo de professores primrios do Estado, com relao aos programas que dever estabelecer previamente e que sero iguais para todos os que aspirem ao mesmo ttulo. Assim, dessa forma Varela pensou em tornar real e concreta sua prpria idia de que o bom professor primrio formar a boa escola (Varela, 1874:233). Este vnculo entre a formao de professores primrios e a qualidade da escola, que se explicita no ltimo quarto do sculo XIX, permanece vigente at hoje. Posto que, quando, em 1956, a UNESCO se reuniu para delinear o programa principal, que tem como finalidade geral a extenso e melhoria da educao primria na Amrica Latina, o programa incluiu entre seus objetivos propostos melhorar os sistemas de formao e aperfeioamento docente (UNESCO, 1975:17). Por outro lado, e de acordo com essa preocupao da UNESCO, o tema adquire certo tom dramtico quando, no final dos anos 50 e incio dos anos 60, estando os pases latino-americanos diante das idias da CEPAL sobre o desenvolvimento econmicosocial da regio, se consideram os professores primrios como um obstculo para a modernizao e a expanso da educao (Puiggrs, 1989:140). As razes dessa percepo respondem a consideraes de diferentes ordens: a) econmicas, vinculadas aos baixos salrios; b) administrativas, ligadas tanto a uma m distribuio geogrfica como carncia de um sistema de promoo; e c) acadmicas, que reconheciam uma m formao dos professores (Puiggrs, 1989) 7.
Em geral, acredita-se que, para ser professor, basta conhecer de forma elementar as matrias do programa de estudos; no se requer nem preparao, nem qualidades especiais
A anlise da situao scio-econmico-poltica de Varela antecede a proposta da Lei de Educao Comum, publicada em sua primeira edio em 1876. Ver Varela, J.P. (1964) La legislacin escolar. Tomo I, Biblioteca Artigas, Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social, Montevidu. Deve-se considerar que, no caso da regio do Prata, as idias fundacionais foram as de Herber Spencer encontradas em `The Study of Sociology (1873) y Essays on Education (1861), e n t re o u t r a s o b r a s , e i n f l u e n c i a d a s substantivamente pela Teoria da Evoluo de Charles Darwin. Estas consideraes evidenciam que, em essncia, as idias sobre o vnculo entre sistema educativo e desenvolvimento econmico e social se mantiveram durante sculos. Esta considerao se encontra tanto na base das propostas geradas para a formao inicial de professores como na relevncia que adquire o aperfeioamento docente nos anos sessenta, como ser exposto mais adiante neste artigo.
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No entanto, na maioria dos pases da regio, a soluo para essa considerao parecia encontrar-se na aplicao do Modelo de Tecnologia Educacional da Universidade de Chicago 8. Esse modelo, cujas caractersticas e condies foram amplamente divulgadas, instalou-se num primeiro momento atravs dos cursos de aperfeioamento docente, para logo entrar nas escolas de formao de professores, principalmente aquelas dedicadas formao de professores para o ensino mdio, ligadas s Faculdades de Educao das universidades latino-americanas 9. Este modelo foi objeto de uma anlise crtica e rigorosa em seu lugar de origem 10, pois, no contexto estadunidense, o modelo da tecnologia educacional, com seus correlatos das relaes insumo-produto, foi aplicado genericamente formao de professores.
Se sabemos bem o que so os professores de uma cidadezinha, saberemos o que ser a sociedade quando a gerao que se educa chegar a dirigi-la
UNESCO/H. Tremblay
Os projetos que se desenvolveram para a aplicao das formulaes da Tecnologia Educativa na Amrica Latina tiveram apoio financeiro da Agncia Internacional para o Desenvolvimento, do Departamento de Estado norte-americano. Para saber mais sobre a distribuio destes fundos, ver Pruiggrs (1989).
necessrio esclarecer que, no caso das escolas normais dedicadas formao de professores para a escola primria ou bsica, o modelo proposto pela Tecnologia Educativa foi introduzido tardiamente. Este fato, a nosso juzo, e simplesmente como uma hiptese que seria interessante levantar, tem suas origens na adoo por parte destas instituies de certos elementos substantivos da tradio pedaggica vinculada ao pensamento de Comenio, Pestalozzi y Dewey. Insistimos, porm, que este enunciado tem um carter apenas de conjectura.
10 Em 1985, inicia-se um estudo abrangente sobre a formao de educadores nos Estados Unidos, coordenado por John Goodlad, no Centre for Educational Renewal da Universidade de Washington (Seattle). Foram selecionadas 29 instituies distribudas em zonas urbanas, suburbanas e rurais, com distintas caractersticas e tradies. Os instrumentos utilizados foram questionrios, entrevistas, observaes e documentos descritivos intitucionais. O estudo teve durao de cinco anos e os primeiros resultados foram publicados em 1990. Os resultados foram apresentados em Goodlad, J. Studying the education of educator from conceptions to findings; Sirotnik, K. On the eroding foundations of teacher education; Su, Z. The function of the peer group in teacher socialization; Edmundson, Ph. A normative look at the curriculum in teacher education; Soder, R. How faculty members feel when the reward structure changes. Todos publicados em Phi Delta Kappan, maio de 1990.
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O estudo crtico funda-se numa anlise sobre a situao das escolas, que indaga sobre as formas com que a escola fomenta a desigualdade atravs do bloqueio ou da negao do acesso ao conhecimento (Goodlad e Keating, 1990). Nessa anlise, afirma-se que a tecnocratizao do ensino alcana propores epidmicas em 1985, quando os administradores, mais sintonizados que os professores com as preocupaes da gesto e das demandas pblicas por eficincia, foram seduzidos com a promessa de modelos genricos de ensino que ofereceram remendos instrucionais rpidos... e, enquanto a retrica sobre a profissionalizao dos professores alcanava alturas sem precedentes, muitas escolas estavam comprando oficinas e materiais que aparentavam oferecer modelos genricos de ensino, aplicveis da mesma forma a escolas de cabeleireiros ou de cosmetologia, ou s de mecnico ou de treinamento militar, s de adestramento de ces e s escolas pblicas (Goodlad, 1990:700) 11. Por outro lado, os achados da pesquisa mostram: Primeiro, os programas da mostra fazem pouco uso dos processos de socializao entre pares, utilizados em outros campos de formao profissional [] Segundo, a rpida expanso da educao superior, juntamente com mudanas sem precedentes na vida acadmica, deixou os professores confusos sobre a misso da educao superior e com um papel incerto nela [...], embora os efeitos dessas mudanas na vida acadmica transcendam as escolas e as secretarias de Educao, o declnio do ensino em favor da pesquisa na maioria das instituies de educao superior ajudou a rebaixar o status da formao de professores [...] a situao chegou a ser
to ruim nas instituies pblicas regionais, antigas escolas normais ou colgios para professores, que esconder o eixo histrico na formao de professores tornou-se virtualmente um rito institucional. O ensino nas escolas e a formao de professores parecem incapazes de se livrar de seu status de privao [...] Terceiro, h trs srias disfunes nos programas de formao de professores: entre as reas de artes e cincias e as conduzidas pela escola ou pela secretaria de Educao; entre os componentes da chamada seqncia profissional e entre a parte que se situa na instruo de educao superior e aquela que se realiza na escola [...] Est claro, nos dados, que a preparao que se realiza nos programas que estudamos est focalizada nas aulas e quase nada nas escolas [...] Quarto, os cursos de histria, filosofia e fundamentos sociais da educao sofreram sria eroso [...] Temos encontrado casos em que perodos inteiros da histria da educao estadunidense, posies filosficas complexas e contribuies de figuras seminais, como John Dewey, foram confinados a uma nica aula (Goodlad, 1990:700-701) 12. Estas breves notas sobre a histria da formao de professores na nossa regio, como tambm a referncia situao do modelo em seu lugar de origem 13, nos permitem perceber a situao atual da formao de professores. Situao que tem sua expresso mais radical na perda de sentido do ofcio de ensinar.
11 Esta citao se justifica pelas semelhanas que o leitor encontrar entre as proposies iniciais do estudo dirigido por Goodlad, ao descrever a situao escolar nos Estados Unidos, e a busca de solues imediatas, geralmente copiadas de outros contextos ou constitudas de modelos promovidos e financiados por instituies internacionais para os problemas historicamente endmicos de nossos sistemas educacionais. Por outro lado, e isto em referncia citao que se segue, pelas semelhanas entre as descobertas da investigao da equipe chefiada por Goodlad e da situao tanto das Faculdades de Educao como da formao de professores no Chile. Isto no surpreende, j que o modelo aplicado nos dois pases essencialmente o mesmo, apesar dos esforos de mudana na estrutura dos programas de formao docente que se tm feito nos ltimos anos. 12 Apesar do tempo transcorrido desde a publicao destes resultados, alguns aspectos ainda se mantm nos processos de formao docente da maioria das instituies latinoamericanas, no que se refere ao fato de que o apredizado se d mais nas aulas tericas do que na prtica escolar. Ou seja, que a prtica do ensino, que um dos elementos fundamentais da formao do professor, continua restrita. Por exemplo, no programa de formao de professores primrios que se desenvolveu na atual Universidade dos Lagos, entre os anos 1990 e 1996, esta prtica de ensino, realizada nas escolas rurais e urbanas da regio, tinha uma carga acadmica de 15 horas, sendo reduzida consideravelmente na reforma do programa de Formao inicial promovida pelo Ministrio da Educao. As razes da mudana nunca foram claras. Por isso, considero que este programa tem pendente a tarefa de gerar um processo de avaliao externa de resultados. Para ampliar os argumentos sobre o valor da prtica de ensino na formao de professores ver De Tezanos, A. La transformacin de la escuela de maestros: un camino intrincado y complejo, Editorial del Magisterio, Bogot (no prelo). 13 Mencionamos o modelo no lugar de origem, j que a formao na Amrica Latina est enraizada no modelo norte-americano desenvolvido por Horace Man, no sculo XIX, que foi introduzido, ao menos na regio do Prata, por Domingo F. Sarmiento. importante ter em mente a distino entre a estrutura concreta que se d formao e o discurso ideolgico que a acompanha e que se relaciona com o modelo francs.
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OFICIO DE ENSINAR
e saber pedaggico
Apresentar argumentos sobre a qualidade dos professores leva a refletir sobre a situao de sua profissionalizao e, mais substantivamente, sobre os determinantes que enquadram e do sentido sua formao inicial. A reflexo sobre esses determinantes parte da premissa da condio de ofcio da profisso docente. Isto , da aprendizagem e da prtica da arte de ensinar, fundamento e incio da produo de um saber que significa e historia a profisso: o saber pedaggico.
O saber e o ofcio dos professores

A idia do saber encontra sua origem mais remota nos enunciados aristotlicos que iniciam as argumentaes sobre a metafsica. Ali se estabelecem algumas diferenciaes que so relevantes para uma maior clareza e compreenso do significado que adquire o saber e, fundamentalmente, da conexo possvel com a idia de arte, de artesanato, vinculada genericamente com a origem das profisses. Aristteles elabora uma distino fundamental, estabelecendo uma relao entre experincia e tekn 14. Aristteles afirma que, embora a experincia parea assemelhar-se tekn, ambas diferem, no entanto, em muitos aspectos: em primeiro lugar, porque a tekn surge da experincia, sendo esta mediadora daquela. Em segundo lugar, porque a experincia nasce de muitas lembranas acumuladas, enquanto a tekn nasce quando, a partir de um conjunto de noes empricas, consegue-se formular um juzo unitrio e universal (Met, 980b:27-28). Esta ltima distino ainda mais esclarecida quando Aristteles sustenta que, com relao ao, a experincia freqentemente mais eficaz que a tekn, devido ao contato assduo e direto do emprico com os casos particulares. Contudo, a tekn superior, porque seu conhecimento no s o do fato, ou seja, de que algo seja assim como , mas tambm o da causa do porqu (Met, 981a:12 y 981a:24). E uma ltima diferena subjacente tekn indica que outro sinal da diferena entre ambas, o da superioridade da tekn com respeito experincia, a possibilidade que tem aquela de ser ensinada, justamente pela possibilidade de poder remontar causa (Met, 981b:7) 15.
A compreenso da tecn aristotlica como uma arte advm da condio artesanal da profisso, enquanto que as aprendizagens para seu exerccio esto enraizadas nas causas do fazer, que lhe do um carter universal
14 Em geral, o termo techn traduzido para o espanhol como tcnica [N.T.: assim como para o portugus], o que gera uma infinidade de confuses quanto a seu significado. interessante observar o fato de que no Dicionrio de Filosofia de Jos Ferrater Mora techn traduzido ao espanhol como arte. Traduo muito mais feliz e pertinente em relao s idias enunciadas por Aristteles. Por esta razo, neste texto, techn significa e entendido como arte. 15 A citao muito importante para os argumentos que se mostram em seguida. Fundamentalmente, esclarece as confuses geradas pela m traduo, j mencionado, o que levou a conotar os processos de formao profissional a partir da tecnificao, perdendo-se a tradio histrica substantiva da profisso como uma realizao da formao artesanal e gremial.
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Aristteles elabora uma distino fundamental, estabelecendo uma relao entre experincia e tecn
A argumentao aristotlica sobre a tekn est na base da delimitao e do significado da idia de ofcio, de arte (no sentido de artesanato), daquilo que vincula vrias profisses atuais com as corporaes medievais originais. A recuperao desse significado de tekn relevante para a discusso contempornea sobre a profissionalizao dos professores. A partir daqui possvel transladar o eixo da tecnificao produo de saber pedaggico, processo que marca a existncia do ofcio, da profisso docente. A ausncia de produo de saber pedaggico pe em xeque a existncia e a legitimao do ofcio de ensinar. Por outro lado, a compreenso da tekn aristotlica como uma arte advm da condio artesanal da profisso, enquanto que as aprendizagens para seu exerccio esto enraizadas nas causas do fazer, que lhe do um carter universal 16. Mais ainda, recuperar a condio de artesanal da profisso de professor advm de um ofcio exercido na criatividade, posto que, como bem reconhecido, cada objeto produzido por um arteso ser ao mesmo tempo semelhante e diferente de outro que surja das mos desse mesmo arteso. Em conseqncia, a idia do artesanato rejeita a repetio mecnica de conhecimento e atividades na prtica do ensino. Uma atualizao na contemporaneidade da idia de tekn aristotlica encontra-se nos enunciados de Foucault sobre o saber 17. A posta em ao da idia surge a partir da recuperao da idia de prtica como o ponto de partida dos processos construtivos do saber. Uma prtica que dita e a partir da qual possvel falar do ofcio de ensinar 18. Essa relao prtica/saber gera um processo contnuo e dinmico, que aprofunda e amplia o desenvolvimento da profisso, gerando processos de conceituao intermediados pela escritura. E nessa escritura que o saber pedaggico adquire seu sentido e significado e se constitui no fundamento do ofcio de ensinar. No entanto, a ausncia de clareza sobre o conceito de saber, e a repetio do enunciado relao teoria/prtica como fundamento da formao profissional dos educadores, levou a confuses e discusses improdutivas que criam ambigidades no momento da tomada de decises sobre o espao e as relaes possveis entre as aprendizagens pedaggicas e de contedo dos profissionais do ensino. Nesse mbito da formao dos professores, a discusso, que j tem vrios anos, proposta a partir de algumas formulaes inscritas num trabalho seminal de Shulman (1987), onde ele estabelece uma distino entre o conhecimento referente ao pedaggico genericamente falando (pedagogical general knowledge) e a relao entre o pedaggico e o contedo19 (pedagogical content knowledge). Shulman enfatiza como prpria dos docentes a relao entre o pedaggico e o contedo, j que aqui que se concretiza o ensino. Sem dvida, o professor necessita dos conhecimentos que falam do saber pedaggico em geral, mas o mbito do particular, especfico do ensino da disciplina, que compete ao trabalho docente. Ou seja, uma vez aceitas as formulaes de Shulman, o mbito especfico da relao entre o pedaggico e o contedo que delimita a fronteira e o horizonte de algo que o professor tem de por no tempo presente 20.
16 Atualmente, o exemplo mais forte destas idias o da carreira mdica, j que no se discute a condio de universalidade dos saberes que produzem os profisssionais da medicina. 17 Esta noo foucaultiana de saber sustenta o conceito de saber pedaggico que constitui um dos eixos centrais da Histria da prtica pedaggica na Colmbia , um trabalho de investigao sobre os modos e as regulaes do ensino historicamente contitudos, dirigido por Olga Luca Zuloaga, da Facultade de Educao, Universidade da Antioquia, Medelln (Colmbia). 18 Esta noo de saber emerge na discusso contempornea como um conceito chave para revelar aquilo que est fora do modus operandi do cientfico , sem que isto implique numa condio de inferioridade ou superioridade em relao quele, mas estabelece distines e s c l a re c e d o r a s n a s a r g u m e n t a e s , fundamentalmente naquelas vinculadas constituio da categoria profissional docente. 19 Quando se menciona o disciplinrio, no se refere aos contedos das matrias e sim a uma atividade humana que se baseia numa tradio cognitiva e de investigao (Strike, 1990:116). 20 Apesar de parecer acertada, a proposio de Shulman sobre a combinao do pedaggico e do disciplinrio, como essencial na formao de um professor, surge diante dele uma interrogao com relao s mediaes entre os dois elementos presentes no ensino concreto.
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Questionar a relao entre o pedaggico e o contedo no um mero tema especulativo no mbito do ensino, posto que nele est uma prtica social teleologicamente definida. Esta prtica social constituda a partir de contedos substantivos da tradio, que marcam e garantem certas condies formais que podem ser codificadas 21. O futuro professor deve poder saber e manejar o como se inicia uma aula, qual necessariamente seu n central e como deve ser finalizada. O futuro professor deve saber da necessria graduao dos saberes, de acordo com as condies de seus alunos, assim como da demanda pela simplicidade, que no um sinnimo de trivialidade. Todo futuro professor deve saber que a estrutura da aula est intrinsecamente relacionada com sua finalidade e seus contedos. Em conseqncia, existem codificaes 22 da aula, diferenciadas segundo o momento da introduo de um novo tema, da reviso, dos exerccios 23. Colocar a aula no centro da formao inicial docente enquadra-se numa tradio, aquela que sustenta que ali, na lio, que est o professor (LombardoRadice, 1919). Portanto, o professor, como afirma Shulman (1987), quem articula a relao entre o pedaggico e o contedo. Ali, na aula que o espao privilegiado da expresso e da constituio do saber pedaggico. Ou seja, atravs desse saber produzido pelo professor, este se transforma em membro de uma corporao especifica: a dos que sabem ensinar. Portanto, este , ou deveria ser, o eixo fundamental da formao de um professor. E a partir do horizonte do saber pedaggico que se devem encontrar as respostas aos contedos e estruturas dessa formao. Assim, o saber pedaggico que d identidade profisso docente, que
diferencia os professores, que os transforma em intelectuais autnomos, capazes de gerar suas prprias buscas, de entregar autoridade ao outro e de legitimar e validar os elementos das conceituaes produzidas nas formaes de contedo que ampliam e permitem a transformao de sua prtica. Prtica que o ponto de partida, o material fundamental de uma reflexo crtica, que na escritura torna-se saber. esse saber que faz do ensino um ofcio e que, historicamente, foi transmitido nas instituies formadoras. No entanto, preciso esclarecer qual foi o instante da histria da corporao dos docentes em que o ensino se diluiu e em que a relao entre produo de saber pedaggico e identidade profissional deixou de ser considerada fundamental, abrindo caminho ocupao desses espaos por instrumentos particulares de contedo, como a psicologia ou a sociologia, s para nomear alguns que, embora relevantes, no tm a fora explicativa necessria para definir cabalmente a complexidade do ensino.
21 Estas codificaes so um dos elementos constitutivos da formao de docentes e devem ser aprendidas durante os processos de introduo nas instituies de formao inicial. 22 Mesmo sendo uma afirmao audaciosa, sustento que as formas de estruturar uma aula tm carter invarivel, pois se apoiam sobre uma tradio surgida em 1632 com a publicao da Didactica Magna de Comenio e que, em e s s n c i a , n o s o f re u m o d i f i c a e s . 23 Deve-se ter claro que o que foi dito at o momento a respeito da codificao se refere ao constitutivo formal da aula e no a seus contedos. Por outro lado, a codificao no tem significado equivalente ao de planejamento.
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UNESCO/Juma Teddy
Questionar a relao entre o pedaggico e o disciplinar no um mero tema especulativo no mbito do ensino, posto que nela est implcita uma prtica social teleologicamente definida
Por isso, a proposta que se faz neste artigo inscreve-se na territorialidade intelectual das escolas de formao, porque nelas que os aprendizes aprendem tanto o significado como o sentido do ensinar. Significado que apela s formas, s prticas, ao descritivo da profisso. Sentido que convida reflexo, indagao sobre as relaes que constituem, explicam, ou seja, ao interpretativo que sustenta a produo de saber pedaggico. E s nesse espao da produo de saber pedaggico que as contribuies de diferentes instrumentos de contedo adquirem relevncia. Posto que ali, na relao entre prtica e reflexo, eixo articulador do saber, que os conceitos pertinentes das disciplinas so resignificados. E nesta instncia, neste momento, que comeamos a recuperar a identidade, o significado e o sentido do ofcio de ensinar, ou seja, do processo de profissionalizao reclamado pelos que formulam polticas educacionais.
APERFEIOAMENTO DOCENTE
e profissionalizao do ofcio de ensinar

a partir da idia da profissionalizao docente, formulada acima, que se expem em seguida algumas idias sobre o aperfeioamento dos professores e suas condies.
Alguns antecedentes
sobre o significado do conceito
A idia da necessidade de aperfeioamento para os docentes emerge na Amrica Latina nos anos 60. A concretizao dessa necessidade expressa-se no surgimento dos centros dedicados a esta atividade, que se fundam na maioria dos pases da regio, assim como na transformao das estruturas do Centro de Aperfeioamento, Experimentao e Pesquisa Pedaggica no Chile e do Instituto Colombiano de Pedagogia na Colmbia, e a instaurao como ente articulador do Instituto Superior de Magistrio no Uruguai, que concentrou os cursos que tradicionalmente se realizavam nas escolas normais para ter acesso carreira docente, com relao ao ingresso nas escolas de prtica (escolas de aplicao no contexto chileno), nos cargos de direo e de inspeo (superviso).
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O instituto tambm se encarregou das especializaes j vigentes, entendidas como cursos de ps-graduao para os docentes das escolas primrias, como as de professoras de jardim de infncia, de educao especial para crianas com retardamento mental, psicticos e surdos. preciso esclarecer que, no caso colombiano, o Instituto Colombiano de Pedagogia, que tinha exatamente as mesmas funes do Centro de Aperfeioamento, Experimentao e Pesquisa Pedaggica do Chile, foi reestruturado em 1976 24. A reforma do instituto levou sua diviso. As tarefas de pesquisa foram repassadas para a Universidade Pedaggica Nacional, situao que deu origem criao de seu Centro de Pesquisas (CIUP). As tarefas de planejamento curricular, elaborao de apoios educacionais e de aperfeioamento foram transferidas para a Direo Geral de Capacitao, Aperfeioamento Docente, Currculo e Meios Educacionais. O trabalho de aperfeioamento e capacitao foi destinado aos Centros Experimentais Pilotos (CEP). Estes exemplos expressam claramente as duas vertentes que tm sustentado a concepo de aperfeioamento: uma ligada capacitao em servio (caso chileno e colombiano), que est vinculada essencialmente chamada atualizao de conhecimentos, e outra ligada ao desenvolvimento de uma carreira docente e especializao (caso uruguaio). Esses enfoques sobre o aperfeioamento tambm esto articulados com vises sobre a profisso docente que surgem de dois tempos diferentes dentro de uma mesma histria e tradio.
Esclarecimentos histricos pertinentes

O aperfeioamento entendido como atualizao de conhecimentos surge como necessidade na IX Reunio da UNESCO (1956). O programa principal que se delineia, como se afirmou anteriormente, tem como finalidade geral a extenso e a melhoria da educao primria na Amrica Latina. Entre os objetivos que se prope o programa, indica-se melhorar os sistemas de formao e aperfeioamento docente (UNESCO, 1975:17) 25. Esta meta se concretiza na organizao das instituies j mencionadas, que assumem a promoo e execuo das reformas educacionais que se formulam na dcada de 60. Atravs desse processo de atualizao de conhecimentos, so introduzidos os princpios e prticas da tecnologia educacional 26. Nesse caso, no apenas se executam programas de aperfeioamento, mas tambm os considerados de capacitao para os professores que no tinham obtido um ttulo de professor, mas que haviam exercido a docncia durante um certo nmero de anos. Estas duas tarefas, a capacitao e o aperfeioamento, foram os trabalhos primordiais, em relao aos docentes, tanto do CPEIP do Chile como do ICOLPE da Colmbia.
24 As mudanas no Instituto Colombiano de Pedagogia so decorrentes do Decreto 088 de 1976. Ministrio da Educao Nacional. Colmbia. 25 A UNESCO estimula, desta forma, um processo de modernizao da educao, que se articula substantivamente na promoo de escritrios de planejamento educativo nos Ministrios de Educao na Amrica latina. 26 Uma evidncia da aplicao da proposta de tecnologa educativa no Chile so os programas publicados na revista Educacin, em 1966. A evidncia surge na estrutura em que se apresenta o programa: procedimentos, contedos, sugestes de atividades. Nesse texto tambm se manifesta o estmulo ao planejamento quando se argumenta: O professor do curso deve realizar um planejamento de suas aulas para definir os objetivos e procedimentos a serem seguidos em funo da unidade programtica especfica a ser cumprida. (destaque nosso).
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No caso do Uruguai, o modelo tem origem no sculo passado, com a instituio educacional que se inicia em 1877. Jos Pedro Varela, idelogo da mudana, recebe uma forte influncia do pensamento filosfico e poltico-educacional estadunidense. Em sua proposta de estrutura para a legislao educacional indica-se, entre as funes que deve ter a Comisso Nacional de Educao, a de examinar os aspirantes ao ttulo de professores do Estado, em relao aos programas que dever estabelecer previamente, e que sero iguais para todos os que aspirem ao mesmo ttulo. Isto implica instaurar um sistema de credenciamento, o qual complementado na mesma legislao com um plano de carreira docente. Para hierarquizar os professores, a Comisso, depois de os examinar, lhes conceder diplomas que devero ser de quatro graus: 1) diplomas de primeiro grau, vlidos por seis anos; 2) diplomas de segundo grau, vlidos por quatro anos; 3) diplomas de terceiro grau, vlidos por dois anos; 4) diplomas de quarto grau, vlidos por um ano (Varela [1876], 1964:83). Outro aspecto substantivo a idia subjacente na durao da validade do ttulo, que vai de um a seis anos, o que implica a necessidade de renovao permanente. Para conseguir subir na carreira, o professor devia fazer cursos que lhe permitissem optar por diferentes graus. Para cada um desses graus, estabelece-se tanto o tipo de escola em que podem ensinar os aprovados como os requisitos que os docentes devem atender nos diferentes exames de credenciamento. Os exames para os ttulos de primeiro grau incluam demonstrar conhecimentos em leitura, definies, ortografia, composio, escritura, aritmtica, lgebra, geografia, gramtica, histria e constituio da Repblica, fisiologia e higiene, teoria e prtica do ensino e leis sobre educao vigentes na Repblica (Varela [1876], 1964:92). As regulamentaes incluem tambm os formatos dos exames, pois o exame em aritmtica escrita, lgebra, definies, composio, gramtica e histria da Repblica deve ser feito por escrito, e dez perguntas separadas, pelo menos, devem ser feitas sobre cada matria... Por outro lado, no verso de cada ttulo deve ser anotado o nmero [qualificao] alcanado pelo professor em cada matria (Varela [1876], 1964:93).
27 Aps quase cem anos de funcionamento, estes procedimentos sofrem uma interrupo importante em 1973, a partir da lei de educao conhecida como Lei Sanguinetti, que transforma os cargos de direo e superviso em cargos de confiana do Presidente da Repblica. Esta Lei rompe a condio de eqidade e transparncia para a ocupao desses cargos e a possibilidade de asceno na carreira docente. Durante a discusso da Lei, os professores fizeram uma greve que manteve fechadas as escolas durante cuatro meses.
Este processo de credenciamento marca o significado que mantm o conceito de carreira docente no Uruguai. Uma vez funcionando os institutos normais, os exames de credenciamento se transformaram em concursos estruturados sobre provas para ocupar todos os cargos do sistema educacional no nvel da escola primria, desde o ingresso no sistema para os professores recm-graduados at o inspetor nacional de escolas. Na Lei Geral de Educao promulgada em 1877, formula-se tambm um princpio de descentralizao no que se relaciona com o credenciamento dos professores, posto que em cada departamento (diviso poltico-administrativa do pas) cria-se uma Comisso Departamental de Educao com as mesmas atribuies, no que se relaciona aos professores, que a Comisso Nacional 27. Um aspecto relevante a esclarecer nesse documento que, de acordo com a lei de 1877, os diplomas de primeiro grau autorizam seus portadores a ensinar nas escolas de ensino secundrio (Varela [1876], 1964:83), posto que a formao especfica para os professores de ensino secundrio no Uruguai se inicia somente em 1950, com a criao do Instituto de Professores Artigas, ligado ao Conselho de Ensino Secundrio. Atrevo-me a afirmar que estas duas maneiras de compreender e interpretar o aperfeioamento atualizao e plano de carreira docente esto ligadas estreitamente necessidade de responder s demandas de modernizao dos sistemas educacionais em momentos diferentes da histria da Amrica Latina, em pases com desenvolvimento polticocultural semelhante mas diferente. A proposta da Lei de Educao Comum (1877), que inclui os processos de credenciamento e marca o estilo que assumir o aperfeioamento docente, surge para acompanhar a necessidade de industrializar e organizar administrativa e economicamente a nao, caminho que, para Varela, s seria possvel promovendo a educao daqueles que se transformariam em cidados. O caso do Chile e da Colmbia e, j no sculo XX, a busca de processos de atualizao de conhecimentos para os professores est articulada com as idias da CEPAL sobre o desenvolvimento econmico-social da regio. Estas idias pediam uma atualizao do sistema educacional, fundada essencialmente em alcanar altos nveis de cobertura, em particular da escola bsica, estendida nesse momento a oito anos obrigatrios na maioria dos pases latino-americanos. A tarefa dos centros que se criaram era fundamentalmente corrigir as condies acadmicas dos docentes.
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AS DEMANDAS contemporneas
Hoje, a idia de aperfeioamento vincula-se estreitamente com os nveis de complexidade alcanados pelo desenvolvimento do saber, tanto cientfico como tecnolgico, que implicam a necessidade de alcanar a capacidade de apropriarse tanto dos conhecimentos atualizados como do manejo de novas ferramentas 28. Este desenvolvimento prope demandas estruturais e particulares. As estruturais pedem mudanas profundas no sistema educacional. As particulares exigem que os docentes gerem capacidades para assumir processos de re-aprendizagem e atualizao 29. Os primeiros esto significados a partir do saber-aprender e os sistemas de crenas incorporados tacitamente pelos professores. Os de atualizao apelam, essencialmente, s conceituaes substantivas sobre o ensino como profisso.
No momento atual, a idia do aperfeioamento vincula-se estreitamente aos nveis de complexidade alcanados pelo desenvolvimento do saber
OS processos de re-aprendizagem
Ao enfrentar os desafios implicados nos processos de transformao produtiva, um elemento que emerge imediatamente a possibilidade de desenvolver em toda sua potencialidade a capacidade de saber-aprender do ser humano; ou seja, da re-aprendizagem permanente. Este saberaprender est ligado a algumas condies que, a meu ver, so essenciais para o ser humano, fundamentalmente aqueles seres humanos que optaram pelo caminho da tarefa intelectual e de servio, como o trabalho docente. A primeira, uma ausncia de preconceitos frente ao que no se sabe; ou seja, poder reconhecer plenamente o mbito da prpria ignorncia. Esta condio est intimamente relacionada com a possibilidade de pedir ajuda, dando autoridade a um interlocutor. Isto implica uma atitude emocionalmente positiva, ligada a uma ausncia de insegurana pessoal. Condizente com esta condio emerge uma segunda, marcada pela eficiente orientao busca. Busca que se faz possvel atravs do emprego eficaz de ferramentas. Esta idia da ferramenta se significa, qui de maneira um tanto imediata, a partir do manejo eficiente das bases de dados, atravs de sistemas de informtica. No entanto, no trabalho docente so essenciais as ferramentas prprias do desenvolvimento das capacidades cognitivas dos sujeitos e, fundamentalmente, da possibilidade de tomar conscincia dos modos com que cada indivduo assume seus prprios processos de conhecimento. Ou seja, a capacidade de refletir sobre o conhecer em si e por si mesmo 30.
O saber-aprender que sustenta a re-aprendizagem tambm demanda uma procura por clareza sobre as relaes entre os modos de pensar e os contextos em que surgem. A interao entre o pensar e o contexto se compreende e se interpreta atravs do raciocnio prtico e da lgica dos acontecimentos (Carlgren e Lindblad, 1991:508). O saberaprender implica uma busca sobre os fundamentos do fazer, da compreenso que o professor tenha sobre o contexto de sua ao e de seu pensar, as distines entre as diferentes categorias de prtica e de como estas podem impactar no contexto e o contexto nelas. Fundamentalmente, o saberaprender est ligado capacidade de atualizao crtica dos professores, tanto no relacionado com o eixo de extenso do conhecimento como com o eixo de profundidade. O primeiro faz referncia s relaes inter e metadisciplinares, j que a resoluo de situaes cotidianas no est contida numa s disciplina. O essencial da atividade pedaggica seu vnculo com espaos diferentes de indagao. As respostas ao como ensinar uma determinada temtica para resolver os problemas, que implica tanto sua exposio como sua apropriao, no se remetem nem aos manuais do docente nem aos textos de didtica da especialidade.
28 interessante que estas necesidades novamente estejam relacionadas de maneira significativa com a idia de modernidade e de modernizao. 29 A s d e m a n d a s p a r t i c u l a r e s q u e o desenvolvimento scio-econmico e a modernizao impem ao sistema educativo so as prprias deste documento. 30 Para um aprofundamento da idia de pensar sobre os modos de saber ver Piaget, J. La prise de conscience, PUF, Pars, 1974.
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Estas respostas exigem do professor uma capacidade de deslocamento que transcende os horizontes dos saberes que supostamente lhe so prprios. Este eixo de extenso exige essencialmente conexes que possvel estabelecer, por exemplo, entre pedagogia e epistemologia, entre epistemologia e biologia do conhecimento, entre biologia do conhecimento e psicologia. Mas este eixo de extenso pode transformar-se na trivializao das estruturas conceituais da disciplina para a qual se produz o deslocamento sem a presena do segundo eixo mencionado: o da profundidade. O primeiro, de extenso, exige uma orientao eficiente busca; no entanto, o segundo pede o manejo eficiente das ferramentas do conhecer. O professor, atravs do saber-aprender, poder indagar rigorosa e sistematicamente nos textos que contm saberes e estruturas conceituais para ele/ela desconhecidos at esse momento. Mais ainda, poder, atravs de um processo de reordenamento e deslocamento, levar as conceituaes para o mbito de sua prtica cotidiana, no s para realizar atividades e resolver problemas, mas, e essencialmente, para ser um produtor e construtor de saber. Este eixo de profundidade o que concentra funcionalmente o saber-aprender. Outro elemento substantivo na re-aprendizagem so as crenas que foram adquiridas durante os perodos de formao, anteriores ao exerccio da profisso. Estas crenas transformam-se em pressupostos tcitos, muitas vezes inconscientes, sobre os aspectos bsicos da profisso. Nesse caso, as crenas se relacionam com os alunos, as aulas e
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os contedos que so ensinados (Kagan, 1992). As crenas dos professores nesse contexto, necessariamente, no respondem na totalidade s argumentaes que lhe foram entregues durante seu processo de formao, mas so produto destas, das experincias vivenciadas em seu trabalho e das convices que, na esfera pblica, discutem-se sobre o ensino e a educao. A re-aprendizagem sustenta-se sobre o revelar a condio de inconsciente desses sistemas de crenas, que emergem pelas incertezas endmicas que marcam o trabalho docente (Kagan, 1992). Estas incertezas referem-se heterogeneidade das normas, a multiplicidade de propostas de reformas, a ausncia de articulaes dinmicas entre funo, formao e carreira, a existncia de relaes ainda muito restritas entre o sistema educacional em seu conjunto e o contexto scioeconmico-cultural (Parra e Vera, 1985:6). Por ltimo, o saber-aprender, em seus eixos de extenso e profundidade, ligados objetivao das crenas dos professores, so condies essenciais do que denominei de re-aprendizagem, sem a qual impossvel pensar e compreender os procedimentos possveis para gerar a atualizao e a adequao do saber.
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Os processos de atualizao
UMA
PERGUNTA QUE SE IMPE AQUI : O QUE SIGNIFICA O ATUAL, O ATUAL DE QU, EM QU, PARA QU?
Se nos remetemos ao dicionrio, atual define-se como aquilo que existe, sucede ou se usa no tempo de que se fala (RAE, 1970)*. Atualizar , portanto, colocar algo no tempo presente (RAE, 1970). Diante desses significados, surge um conjunto de perguntas que se referem a diferentes mbitos ou espaos da docncia: algumas questionam quem ou o qu decide sobre a condio de atualidade daquilo que os professores devem conhecer, saber e ensinar; outras fazem referncia a como se determina e se delimita, no sentido de seus horizontes e fronteiras, esse algo que o professor deve colocar no tempo presente. Sem dvida, as respostas a estas perguntas ocorrem em nveis diferentes. As primeiras, sobre o quem ou o qu, remetem estrutura do sistema educacional e ao contexto em que est inserido. As segundas relacionamse com o desenvolvimento e a produo de saberes. No obstante, impossvel pensar no aperfeioamento sem visualizar como podem se articular os dois nveis de respostas. As perguntas que se podem enunciar sobre os horizontes e fronteiras desse algo que o professor deve colocar no tempo presente levam ao questionamento sobre a condio da profisso do ensino. J que no possvel pensar numa profisso que carea de um saber de base que lhe prprio31 (Strike, 1990:91). No entanto, esta afirmao d lugar a outra pergunta: qual o saber de base prprio dos professores? A resposta a esta pergunta remete argumentao formulada anteriormente sobre a relao entre o pedaggico e o contedo e as mediaes que estabelecem e do sentido relao. O contedo dessas mediaes leva necessariamente a estabelecer os determinantes do aperfeioamento. Mais ainda, marcam a orientao que ter o mesmo quando, em vez de mediaes, se enfatiza um dos dois mbitos e a atualizao vista de maneira dicotmica, a partir do horizonte do contedo ou a partir do horizonte do pedaggico, deixando de lado o aspecto substantivo da relao entre ambos.
A re-aprendizagem sustenta-se sobre o desmascarar a condio de inconsciente desses sistemas de crenas que emergem pelas incertezas endmicas que marcam o trabalho docente
No entanto, estas no so as nicas interrogaes propostas. Tambm h aquelas que questionam quem ou o qu decide sobre a condio de atualidade daquilo que os professores devem conhecer, saber e ensinar. Estas perguntas interpelam a relao entre instituio, saber e produo do conhecimento. A partir das anotaes histricas desenvolvidas na primeira parte deste documento, atrevo-me a dizer que a instituio contempornea responde essencialmente a um interesse de controle sobre a atividade dos professores 32. Este interesse de controle concretiza-se no fato de que no so os professores que estabelecem uma demanda clara sobre os contedos dos cursos oferecidos pelo Centro de Aperfeioamento (CPEIP), mas a instituio que decide sobre as necessidades dos professores. Mais ainda, atualmente so as universidades as que basicamente apresentam as propostas de aperfeioamento, num processo de delegao deste setor de sua atividade por parte do centro.
Nota da Tradutora: a autora refere-se ao dicionrio da Real Academia Espanhola.
31 De acordo com Hoy e Miskel (1987), Strikes considera que entre as caractersticas que freqentemente se supe que definem as profisses est a posse de um saber bsico prprio... (Strikes, 1990). 32 Talvez, mesmo que parea bastante audacioso, se possa dizer que os cursos de aperfeioamento so uma forma indireta de controlar a produo de professores realizada pelas Faculdades de Educao, instituies sobre as quais, por sua autonomia, o Estado no pode exercer vigilncia alguma.
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Para que o vnculo entre autonomia profissional e saber de base prpria no se rompa imprescindvel a existncia de um sindicato
Em conseqncia, a relao entre instituio e saber determinada pela instituio que dispe sobre a validade e a hierarquia dos saberes que devem ser administrados aos professores para o exerccio de sua profisso. Rompe-se, desta maneira, um elemento constitutivo do profissionalismo do ensino. Aquele que demanda a possesso de um saber de base prprio, ligado necessariamente autonomia profissional (Strike, 1990:91). A determinao que faz o centro, ainda no processo de delegao s universidades, sobre os tipos de cursos e contedos do aperfeioamento, lesa a autonomia profissional e a possibilidade de desenvolvimento de um saber de base prprio por parte dos professores. Para que o vnculo entre autonomia profissional e saber de base prprio no se rompa, imprescindvel a existncia de uma corporao. Compartilho a opinio de Strike (1990), quanto a que talvez seja impossvel pensar em ter um saber de base prprio sem a existncia de uma corporao [...] a corporao deve ser organizada e ter autoridade sobre as prticas para poder assegurar o saber de base... [j que] o crescimento do saber pressupe no apenas boa pesquisa, mas tambm a habilidade organizacional para afirmar as idias que foram bem-sucedidas e para excluir aquelas que fracassaram (Strike, 1990:96-97).
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ENTO...
qual a relao entre formao inicial e aperfeioamento docente?

Recordemos o que se disse at agora: O saber pedaggico o que d identidade profisso docente, o que diferencia os professores, transforma-os em intelectuais autnomos, capazes de gerar suas prprias buscas, de entregar autoridade ao outro e de legitimar e validar os elementos das conceituaes produzidas nas formaes das disciplinas, que ampliam e permitem a transformao de sua prtica. Este saber de base, que constitui a profisso, est assegurado na existncia de uma corporao, sem a qual no possvel pens-lo. As fronteiras e horizontes dos conhecimentos colocam o problema da relao entre o pedaggico e o contedo, como o prprio saber dos professores. A relao entre o pedaggico e o contedo implica a discusso sobre suas possveis mediaes no concreto da aula. Em funo da complexidade alcanada pelo desenvolvimento dos saberes, o processo de reaprendizagem deve necessariamente centrar-se no saber-aprender. No saber-aprender, deve-se considerar tanto o eixo de extenso, necessrio para as relaes inter e metadisciplinares, como o eixo de profundidade, que pede processos de anlise, compreenso e interpretao numa disciplina especfica. A demanda pelo processo de atualizao interpela dois conjuntos de problemas. Um faz referncia a fronteiras e horizontes dos saberes. O outro advm dos espaos de tomada de decises, o que implica a relao entre instituio, saber e produo de conhecimentos. A relao entre instituio, saber e produo de conhecimentos prope o reconhecimento da condio profissional dos professores, enquanto portadores e construtores de um saber de base. O vnculo entre os professores, seu saber de base e sua autonomia intelectual e corporativa sofre interferncia dos mecanismos de controle das instituies atuais. Desta compilao surgem algumas perguntas: Estaro as instituies formadoras de professores, e fundamentalmente seus corpos acadmicos, dispostas a reconhecer que o saber pedaggico o fundamento essencial no processo de aprender a ensinar? Estaro os acadmicos que formam professores em condies de assumir a condio de ofcio, de artesanato, do ensino e, em conseqncia, assumir a prtica docente como um dos seus eixos fundamentais? Estar a administrao educacional em condies de promover o estabelecimento de um plano de carreira docente onde se reconhea o trabalho dos professores das escolas que assumam funes de professoresconselheiros de prtica? Estar o Estado disposto a aceitar que os professores adquiram e desenvolvam a autonomia necessria para qualquer processo de profissionalizao? Estar o Estado disposto a favorecer um plano de carreira docente para os professores, onde o mais importante seja o saber e no as atribuies?
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Estar o Estado disposto a gerar um processo nacional de qualificao de docentes, realizando o investimento financeiro necessrio, que se sustente sobre o saber e no sobre a doutrinao de modelos? Estar o Estado disposto a criar um sistema de superviso fundado no pedaggico e no apenas no aspecto administrativo das instituies escolares? Estaro os proprietrios de colgios particulares dispostos a respeitar um plano de carreira docente fundado sobre o saber, articulado com uma escala salarial? Os professores estaro dispostos a assumir os riscos que essa autonomia implica, j que sero eles que devero encarregar-se da responsabilidade de tomar decises e da construo de seu prprio saber de base? Estaro os professores dispostos a submeter-se a um concurso nacional estruturado sobre provas de conhecimento, avaliado anonimamente, que inclua todos os cargos existentes no pas? Estaro os professores (docentes de classe, diretores docentes, supervisores) dispostos a submeter-se a uma avaliao permanente para se manter em seus cargos, para dessa maneira deixar de ser funcionrios e se transformarem em profissionais?
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Quando se obtenham respostas claras para estas perguntas e sinais mais ntidos ainda sobre a vontade de mudar, tanto por parte do Estado como dos proprietrios de colgios e dos professores, ento talvez encontremos a relao necessria entre formao inicial e aperfeioamento docente.
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A FORMAO DOCENTE:
mitos, problemas e realidades
Cristina Maciel de Oliveira Uruguaia. Professora do Centro Regional de Professores del Este, Uruguai.
No esquema abaixo, apresentamos os eixos temticos que estruturam este artigo: mitos, problemas e realidades regionais da formao docente inicial e em servio. Os freqentes comentrios de estudantes de magistrio sobre a docncia e os docentes servem-nos como ponto de partida para a colocao de certos mitos sociais e dos problemas que, em relao com eles, pode ter a formao docente. Descrevemos uma experincia inovadora no Uruguai, seus avanos, obstculos e desafios. Por ltimo, nos atrevemos a esboar uma proposta de formao docente com viso regional1.
Empregamos as expresses docente, docentes, professor e professores de forma genrica, incluindo em seu significado tanto o gnero masculino como o feminino.
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UNESCO/Eduardo Barrios
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Ser professor vocao
Eu achava que dar aula era fcil MITO Ensinar: uma tarefa fcil.
Escolhi o magistrio porque o curso curto MITO Um curso curto, com diploma garantido.
Ensinar trabalho para a mulher MITO Ensinar: profisso de mulheres.
MITO Professores nascem, no se fazem.
PROBLEMAS Falta de reconhecimento social do ensino como profisso. Falta de delimitao do campo profissional. Feminizao do magistrio.
REALIDADES DA FORMAO DO PROFESSOR NA AMRICA LATINA E NO CARIBE Diversificada, em modalidades diferentes. Gerenciada por instituies com diferentes graus de status acadmico. Reviso das propostas curriculares. Busca de processos de formao de qualidade. Conscincia da existncia de uma correlao entre a formao do professor e o efeito de sua prtica nas aprendizagens dos estudantes. Pouco atrativa para homens. Baixo prestgio, embora cada vez mais profissionalizada. Pouco ligao entre a formao inicial e a formao em servio.
MITOS
A aplicao de enquetes a estudantes que entram no primeiro ano da carreira docente, para conhecer as razes pelas quais escolheram ser professores, e queles que cursam o terceiro ano, sobre as dificuldades que sua prtica docente lhes apresenta, permitiu-nos identificar alguns mitos relacionados com a docncia e com o processo de formao inicial que esta ocupao requer. As cincias sociais entendem que o mito uma crena comum num grupo, que no requer justificao racional, nem questionado, posto que nesse caso perderia a validade. Apia-se num conhecimento imaginativo da realidade natural e dos fenmenos sociais. Sua expresso lingstica simples, podem ser facilmente apreendidos e recordados, na transmisso de uma gerao para a outra. No obstante seu poder de permanncia no grupo que os aceita, tambm perdem sua vigncia, podendo ser assimilados ou substitudos (Aula Santillana, 1995). No imaginrio de nossa sociedade (e no de muitos dos estudantes mencionados), o perfil do docente ideal sustenta-se sobre o mito que supervaloriza a vocao (docente se nasce, no se faz), minimizando a formao. Estrutura-se sobre a crena, quase mgica, de que o ensino um trabalho simples (ensinar: tarefa fcil). Os dois mitos parecem reforar-se quando se compara a extenso dos
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a formao docente: mitos, problemas e realidades
cursos de magistrio e pedagogia, de trs ou quatro anos, com as profisses ditas liberais, cujos cursos exigem mais de quatro anos (professorado e magistrio: curso curto, ttulo garantido). O atrativo de obter um ttulo num prazo relativamente curto incide muitas vezes na escolha da carreira, acima do desejo de ser docente ou de obter qualificao profissional. Outro mito socialmente vlido o que sustenta a crena de que a carreira docente mais adequada para as mulheres do que para os homens, principalmente nos nveis pr-escolar e escolar (docncia: ocupao feminina). Historicamente, a presena da mulher tem sido maior no primeiro nvel do sistema educacional do que nos nveis secundrio e superior. Outros mitos poderiam ser citados, mais especificamente relacionados com o papel docente, como o que identificamos com o rtulo docente multifuncional. Ou seja, a convico generalizada de que, pelo fato de ser docente, a pessoa possui competncias prprias de outras profisses e, por isso, alm da tarefa de educar e ensinar, capaz de (e deve!) cumprir funes como psiclogo, assistente social, administrador das instituies e at como mdico, diante do mal-estar de algum aluno. Tambm se espera que seja possuidor de conhecimentos absolutos e universais em grande parte das reas do conhecimento cientfico. O mito do docente onisciente est conectado com o anterior e responde ao modelo tradicional de ensino, mais difcil de tirar do imaginrio social do que da prtica dos professores. Parece oportuno explicar algumas linhas de reflexo relativas a certos problemas que, a nosso ver, a profisso docente poderia considerar. tempo de questionar velhos mitos, representativos de um modelo educacional quase prescrito... quase! Cremos que essa tarefa parte do compromisso com nossa profisso e com a formao dos docentes que educaro as geraes vindouras.
PROBLEMAS
Um dos problemas emergentes das situaes propostas, e que a nosso ver deveria ser tratado pelo corpo docente desde sua formao inicial, o da falta de reconhecimento social da docncia como profisso. A UNESCO-BIE*, em 1966, concorda em considerar o exerccio da funo docente como uma profisso, reconhecendo-a como um servio pblico que exige dos professores conhecimentos especializados (Aula Santillana, 1995). Anos antes, alguns autores atribuam docncia o carter de semi-profisso, considerandoa uma amlgama de conhecimentos tcnicos e administrativos, muitos transmitidos com sabedoria artesanal, mais do que atravs de conhecimentos formalizados. Para alguns socilogos, uma profisso deve possuir um corpo nico de teoria e conhecimento, prestgio de confiabilidade e responsabilidade social, baseado num cdigo de tica (Frana y Galdona, 1992), e se diferencia da semi-profisso pelas seguintes caractersticas: (...) competncia (conhecimentos elevados de nvel universitrio), vocao de servio, licena (controle de acesso profisso), independncia e capacidade de auto-regulamentao (Marcelo, 1995, p. 135). *
Nota da Tradutora: BIE significa Bureau International dEducation (Escritrio Internacional de Educao).
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Para estimar se a docncia ou no uma profisso, Fernndez Prez (1995) considera os seis traos menos discutidos de toda profisso: saber especfico no trivial, progresso contnuo de carter tcnico, fundamentao crtico-cientfica em que tudo isso se apia, auto-percepo do profissional, certo nvel de institucionalizao, reconhecimento social. Para este autor, a falta de hbito dos professores, em geral, de realizar tarefas de autoaperfeioamento de sua prtica profissional diria, de pesquisa na classe e de anlise da prtica, negam os trs primeiros traos. Com uma postura crtica, Marcelo adverte que essas afirmaes so anlises neutras do ensino como profisso, j que este deve ser analisado levando em conta tanto o contexto histrico e social de sua apario como os requerimentos atuais da profissionalizao. J que a definio dos traos identificadores de uma profisso contribui com a institucionalizao da mesma, legitimando-a, no parece menor prestar ateno a este aspecto a partir da formao inicial. Se queremos ser considerados profissionais, atuemos como tais, costumamos dizer a estudantes de magistrio. Coerentes com esta convico, na prtica, indagamos as concepes prvias dos estudantes 2; buscamos estratgias didticas para que eles construam e integrem as noes de profisso e profissionalismo; definimos os traos que fazem da docncia uma profisso e procuramos ter uma atuao profissional autoregulamentada, de acordo com a concepo de profissionalismo construda coletivamente.
Um problema subjacente ao da falta de reconhecimento social da docncia como profisso a ausncia de delimitao do campo profissional no sentido cunhado por Bordieu para os campos que formam os cientistas: (...) espaos profissionais com regras, lugares e hierarquias, onde os mecanismos de incluso, consagrao e delegao so os que regulam a luta, ao mesmo tempo em que se tornam objetos desta (Follari, 2000, p. 112). No parece estar bem definido o campo ou espao profissional (comunidade cientfica, na teoria kuhniana) dos profissionais da educao. So mltiplas as vias pelas quais se busca explicar e compreender o fenmeno educacional em suas dimenses principais: educando e aprendizagem, educador e ensino, teoria e prtica. Isso permite que, em certos casos, uma multiplicidade de especialistas, num exerccio de dinmica interdisciplinar, troquem papis, perdendo especificidade e desfigurando tanto o perfil dos membros do campo profissional como seus limites. Exemplo: socilogos, psiclogos, mdicos, sem formao pedaggica, exercem o papel docente; docentes sem formao disciplinar especfica atuam como assistentes sociais ou psiclogos. Tampouco existe uma matriz disciplinar, no sentido proposto por Kuhn, de acordos mnimos necessrios, posto que cada sociedade, em relao com seu ideal de homem, define sua cultura, os objetivos da educao e, por conseguinte, a cultura pedaggica, a cultura escolar e suas subculturas. As diferenas entre as grandes orientaes da pedagogia contempornea (Juif y Legrand, 1980)
o confirmam. A escola tradicional, a escola nova, as pedagogias no diretoras, a autogesto pedaggica, a dinmica de grupo, entre outras, tm dado lugar a dois tipos de debates: um, ideolgico, de carter crtico; outro, de carter cientfico, tcnico. Os acordos emergentes, entre aqueles que compartilham teorias, impactam em diferentes graus de incidncia a prtica da ao pedaggica, segundo as exigncias scio-culturais do momento histrico. As aplicaes da psicanlise, da sociologia do conhecimento, das correntes cognitivistas, do construtivismo de base piagetiana, proporcionam aos educadores argumentos provisrios, temporrios, novas relaes, de acordo com as ideologias que constituem o conhecimento social. Embora a reviso da literatura pedaggica atual faa referncia a diversos paradigmas que convivem em nossa poca, do construtivismo, do sistemismo, do caos, da complexidade, seguindo a proposta de Follari 3, no se poderia falar da existncia de paradigma nas cincias da educao, posto que no se podem identificar consensos globais nos protagonistas da comunidade cientfica dedicada educao. Seria impossvel reduzir esses discursos a um s, com uma lgica e uma linguagem universalmente aceitas.
pergunta a docncia uma profisso?, alguns estudantes respondem que no, usando como argumentos: a) a possibilidade que tem, em nosso pas, um profissional de outro campo disciplinar de atuar como docente, sem formao pedaggica; b) os baixos salrios; c) a curta extenso da carreira. Op. Cit ., cap. 7: Sobre a inexistncia de paradigmas nas cincias sociais.
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Essa afirmao constitui, para os profissionais da educao, um valioso instrumento de anlise para continuar aprofundando o estudo do status cientfico das cincias da educao, estudo que deveria forjar-se, a nosso ver, desde o processo inicial de formao de professores. Concentrar a ateno na delimitao do campo profissional nos leva a focaliz-la em seus integrantes. Acima o fizemos em funo de sua qualificao profissional. Parece oportuno faz-lo, tambm, em relao a sexo. O fato de que a profisso docente seja uma ocupao escolhida majoritariamente por mulheres tem sido motivo de polmicas. Como exemplo, Medina (2003, p. 79) faz referncia que se estabelece (...) entre aqueles autores que atribuem feminizao a causa da desqualificao profissional (proletarizao) e a conseqente perda de status, e os que vem nesse argumento um claro exemplo de vis sexista e colocam em dvida a relao entre feminizao e proletarizao. Na opinio do autor, partidrio da segunda opinio qual aderimos , no a presena majoritria da mulher na docncia que determina a perda de status, mas as tendncias discriminatrias da mulher na sociedade.
interessante a observao de Medina em relao com as virtudes biologicamente femininas valorizadas na realizao do trabalho docente nos nveis pr-escolar e bsico: Entrega, servio, abnegao. Tais virtudes projeo do papel que a mulher tradicionalmente desempenhou no mbito familiar so subvalorizadas pela sociedade em comparao com as competncias tcnico-cientficas, mais prprias do sexo masculino. A anlise do autor permite tomar conscincia do peso que os mitos, s vezes com carter de preconceito social, podem chegar a ter sobre o status profissional do corpo docente. A nosso ver, a formao docente deveria assumi-los como problema e buscar alternativas para que os professores em formao, em lugar de reproduzir nos centros educacionais os esteretipos sexistas discriminatrios da populao feminina, sejam capazes de questionar-se sobre as funes das instituies educacionais como agentes socializantes. Seria desejvel que adquirissem a competncia profissional especfica para lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais (Perrenoud, 2004).
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REALIDADES
da formao docente no Uruguai

No Uruguai 4, a formao de docentes, inicial ou de graduao e em servio ou contnua, est a cargo da Administrao Nacional de Educao Pblica (ANEP 5), organismo estatal responsvel tambm pelo planejamento, gesto e administrao dos nveis de educao inicial, primria, mdia e tcnica do sistema educacional pblico. A formao inicial para magistrio e professorado tem carter tercirio, no universitrio, e adota modalidades diferentes. Cada uma procurou responder a necessidades especficas do ensino uruguaio em diferentes momentos sociais. O magistrio forma professores para a educao primria e pr-escolar. cursado nos institutos normais (II.NN.), que esto na capital, Montevidu, e no interior do pas. A partir de 2005 ser implementado um novo plano de quatro anos. O primeiro instituto surgiu em 1885, o que explica a profissionalizao da totalidade do corpo de professores primrios do pas a partir de 1930. O professorado forma professores para a educao mdia (ciclo bsico e ciclo superior ou bacharelado). Coexistem as seguintes modalidades (Vilar, 1999): A formao de professores para a educao tcnica, que cabe Universidade do Trabalho do Uruguai (rea tecnolgica no ciclo bsico, bacharelados tecnolgicos, formao profissional). Os cursos so dados pelo Instituto Nacional de Ensino Tcnico (INET), que se estabeleceu na dcada de 60. A formao de professores para os ciclos bsico e superior, que se pode fazer: No Instituto de Professores Artigas (IPA), situado em Montevidu. Surgiu em 1949, sendo esta a primeira modalidade de formao inicial de professores de educao mdia no pas. Nos Institutos de Formao Docente (IFD), situados em 21 lugares do interior do pas. Esses centros assumem a formao de professores primrios e a de professores de educao mdia, com base nas disciplinas tradicionais dos institutos normais, que integram um tronco comum para as duas formaes. dos professores de educao mdia adiciona-se didtica especial; as disciplinas especficas desta formao so opcionais no IPA. Os Centros Regionais de Professores (Ce.R.P.), situados em seis cidades do interior do pas. Dois deles comearam a funcionar em 1997 (do Norte e do Litoral), como uma experincia inovadora (do Leste em 1998, do Sudoeste e do Sul em 1999, do Centro em 2000). Modalidade semi-presencial. Recente experincia de educao distncia; resolveu-se implement-la em 2003. A formao de professores de educao fsica. Faz-se nos Institutos Superiores de Educao Fsica (ISEF) situados na capital, Leste e litoral do pas. Esta formao no est vinculada ANEP e sim ao Ministrio de Esporte e Juventude. No momento, se est transferindo esses institutos para a Universidade da Repblica. Quem faz o curso sai com o ttulo de licenciado.
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O Uruguai tem 3,2 milhes de habitantes, numa rea terrestre de 176.215 km2. Diferentemente de outros pases, a ANEP, em suas funes tcnica e administrativa, uma entidade autnoma com relao ao Poder Executivo; no o financeiramente. constituda pelos seguintes rgos: Conselho Diretor Central (CODICEN), Direo Nacional de Educao Pblica (Diretor Nacional), Conselho de Educao Primria (CEP), Conselho de Educao Secundria (CES) e Conselho de Educao Tcnico-Profissional (CETP).
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Uma experincia inovadora

em formao docente inicial
Entre 1995 e 2001, a matrcula na formao docente inicial no Uruguai cresceu 86%. A criao dos Centros Regionais de Professores (Ce.R.P.), em 1997, no interior do pas, foi uma das causas do aumento. Vamos descrever a modalidade de formao que se desenvolve nesses centros por seu carter inovador. Sua criao responde necessidade de reverter a situao de desprofissionalizao 6 do corpo docente da educao mdia. A isso, somem-se: a baixa titulao nos IFD, as altas taxas de aposentadoria dos docentes com relao ao nmero de que o sistema necessita e o aumento das taxas de cobertura da matrcula de educao secundria (de 15% a 18% na dcada de 60 passa-se a uma cobertura de 75% a 80% na dcada de 90) (Vaillant y Wettstein, 1999). As caractersticas que definem esta modalidade de formao como inovadora so: o estabelecimento de enclaves culturais regionais; a democratizao do acesso atravs de um programa de bolsas que garante alimentao, alojamento e transporte a estudantes de nvel econmico mdio ou mdio-baixo; a permanncia dos docentes e estudantes na regio; um regime intensivo de dedicao de oito horas dirias, de segunda a sexta; a durao do curso: trs anos, com um total de 4.300 horas entre aulas recebidas e prtica docente. Duplica-se o nmero de horas de aula na modalidade IPA. No se considera que a maior carga horria implique aquisio de mais conhecimentos, mas sim que se cria um ambiente de formao total, com maior tempo acadmico, gerador de um clima institucional de aprendizagem; a presena dos formadores em tempo integral e dedicao exclusiva, com 40 horas semanais, das quais dedicam 20 docncia direta e 20 a outras atividades, como orientao de estudantes, coordenao, participao em equipes tcnicas, estudo, planejamento, pesquisa;
o desenho do currculo conjuga trs dimenses de formao: especializada, numa das reas de conhecimento (lngua e literatura, matemticas, cincias sociais, cincias da natureza 7); formao geral, constituda por disciplinas instrumentais (ingls 8 e informtica) e por cincias da educao 9, didtica e prtica docente; criao de liceus de prtica, nos quais os professores praticantes realizam sua prtica num grupo pelo qual so responsveis, em carter de suplentes, durante todo o ano letivo, com a responsabilidade acadmica, funcional e administrativa correspondente. Para o desenvolvimento dessa prtica, os alunos trabalham em pares, formando um par pedaggico, onde cada um observa e analisa as aulas do companheiro, a fim de obter um olhar colegiado mais amplo. Um professor-tutor assiste e supervisiona a prtica. O perodo de 1997 10 a 2002 11 foi a etapa de fundao. Sua caracterstica principal foi dar forma inovao. Nesse prazo, formaram-se 839 professores.
Em 1995, o porcentual nacional de diplomados era de 30%; entre 40% e 45% em Montevidu e 20% no interior do pas (ANEP, 1999). As cincias sociais se diversificam no segundo ano nas disciplinas de histria (2 e 3), geografia social (2), sociologia (3) e geografia (3). As cincias da natureza se diversificam no segundo ano nas seguintes disciplinas: biologia (2 e 3), fsico-qumica (2), qumica (3) e fsica (3). Ingls cursado como carreira em trs dos centros; nos outros trs, tem carter instrumental. A partir dos ajustes curriculares realizados em 2002 e 2003, as cincias da educao compreendem: no 1 ano, teoria da educao e sociologia da educao; no 2, didtica e orientaes de prtica docente (inclui seminrio de teorias da aprendizagem), planejamento e gesto de centro (inclui seminrio de teorias da avaliao); e no 3, pesquisa educacional aplicada, psicologia da educao e prtica docente.
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10 1997: ano de criao dos primeiros centros. 11 2002: ano em que se forma a primeira gerao do ltimo centro criado.
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Em 2003 iniciou-se uma etapa de ajustes12, orientada para o sucesso da sustentabilidade acadmica, administrativa e financeira do modelo (ANEP, 2004). Como parte dessa segunda etapa e depois de um processo de anlise da qualidade da oferta educacional dos Ce.R.P., formulase o documento inicial do Projeto curricular 2005. Nele, os seguinte ajustes so propostos:
extenso do curso para quatro anos, num total de 4.500 horas, o que permitir aprofundar a formao na rea; reduo da jornada de aulas dirias para os alunos a seis horas; reviso e ajuste das malhas curriculares; organizao do conhecimento em quatro ncleos formativos: construo do campo da educao, construo terica da prtica e do papel profissionais; construo da rea e do campo disciplinar; construo do conhecimento instrumental bsico; fortalecimento da prtica docente de segundo a quarto ano; flexibilizao do projeto com a proposta de diversas instncias curriculares: disciplinas, seminrios, oficinas, seminrio-oficina, prticas; possibilidade de construo de uma trajetria opcional por parte do aluno.
Em essncia, o Projeto Curricular 2005 refora a construo de uma formao interdisciplinar e contextualizada na regio em que se insere o centro; promove a docncia, a pesquisa e a extenso institucional; procura profissionalizar a docncia. Reconhecemos como avanos a criao de uma nova modalidade de formao; as aes de discriminao positiva sobre os jovens procedentes de contextos scio-culturais mdios e mdio-baixos, democratizando o acesso ao professorado; a implementao de instituies totais com tempo de dedicao ao estudante, como forma de atender suas necessidades e compensar suas carncias scioculturais; a constituio de enclaves culturais, que dinamizem as aes educacionais nas regies em que se encontram; a formao permanente dos formadores; a progressiva identificao de competncias e capacidades do professor; a nfase na pesquisa educacional. Entre os obstculos principais para manter este modelo encontra-se sua sustentabilidade econmica. As bolsas dos estudantes, a remunerao de formadores em tempo integral e os recursos para as aprendizagens necessitam de oramentos suficientes para viabiliz-los. Outro obstculo a considerar a reticncia que este novo modelo descentralizado da formao inicial gerou em parte do corpo docente. Salv-lo embute desafios substanciais, como, entre outros, sua permanncia, a difcil obteno da igualdade, a articulao com as instituies de formao de professores que desenvolvem as outras modalidades, a criao de dispositivos de formao permanente para os formados 13.
A formao em servio dos formadores (docentes formados pelos institutos de formao docente e/ou profissionais universitrios) ocorre desde o incio com cursos de atualizao disciplinar e pedaggica para os aspirantes (cursos de formao de formadores) e de capacitao e aperfeioamento, posteriormente.
12 A expresso ajuste emprega-se no seguinte sentido: O ajuste pretende trabalhar sobre a realidade da inovao, adequando-a. Ele supe mudanas, mas no a emergncia de outra modalidade. No caso do componente do desenho curricular, so mudanas no desenho, no mudanas de desenho (ANEP, CODICEN, 2004, p.3). 13 No Ce.R.P. do Leste, est em andamento o Programa Reencontro, estimulado por formadores do centro, com a finalidade de oferecer um servio de apoio profissional a professores formados por esse centro, na etapa inicial do exerccio docente.
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ESBOO DE UMA PROPOSTA
com viso regional

A formao docente inicial na Amrica Latina e no Caribe, em geral, apresenta vrias caractersticas: gerida por uma heterogeneidade de instituies com diferentes status acadmicos; est em reviso de suas propostas curriculares; busca estratgias geradoras de processos formadores de qualidade; consciente da correlao existente entre a formao dos professores e o efeito de suas prticas nas aprendizagens dos alunos; pouco atrativa para homens; tem baixo prestgio, embora crescente profissionalizao; desarticulada da formao em servio. No obstante, parece possvel e necessrio vislumbrar um modelo de formao docente que supere as debilidades dos existentes quanto qualidade da formao e que, ao mesmo tempo, seja capaz de atender as prioridades das polticas educacionais. Acreditamos no poder que os critrios de consenso, multilaterais e horizontais, entre atores e autores 14, podem ter para conseguir esses objetivos num contexto de globalizao e integrao regional. Pensamos, ento, na conjuno de esforos coordenados entre os pases, para construir na regio um novo cenrio de formao docente sobre a base de uma viso ampliada das coordenadas tempo-espao. Referimo-nos a um tempo de formao permanente que no encontre seus limites logo depois dos trs ou quatro anos iniciais e a um espao de ao que estenda as fronteiras nacionais at as da regio. No cruzamento dessas novas coordenadas, traaramos os fins e os objetivos que orientem um modelo regional de formao docente para a Amrica Latina e o Caribe. Um dos objetivos seria: formar um docente capaz de exercer sua profisso com responsabilidade social, numa sociedade pluritnica e multicultural. Possveis linhas de ao poderiam ser traadas, concentrando as vontades e os meios nos focos estratgicos15 propostos pelo PRELAC (2002). Com esta premissa, uma primeira linha de ao poderia ser a flexibilizao dos sistemas educativos (Foco 4) em cada pas, com abertura para as realidades regionais. Uma segunda linha de ao estaria centrada no projeto curricular de uma formao docente que se somasse a um conjunto comum de matrias disciplinares, pedaggicas e instrumentais, e de estudos interculturais (Hickling-Hudson, 2003). A considerao formal das diversidades da regio pode permitir construir sentidos sobre ns mesmos (neste caso, diramos sobre si mesmo), os outros e o mundo em que vivemos (Foco 1), assim como uma tica intercultural. Esta poderia sustentar-se nos sete saberes necessrios que Morin (2004, p. 56) prope para a educao do futuro: reconhecer as cegueiras do conhecimento, seus erros e iluses, assumir os princpios de um conhecimento pertinente, condio humana, identidade planetria, confrontar as incertezas, compreender e tica da espcie humana.
14 O termo ator d a idia de desempenhar o papel de um libreto previamente estabelecido, enquanto que autor significa pessoa que cria, que define seu papel e que causa de uma mudana ou ao (UNESCO, PRELAC, 2002, p.9). 15 Estes focos so reas onde os pases e a regio vo canalizar seus esforos para conseguir atingir o objetivo do projeto e das metas estabelecidas no Marco de Ao de Educao para Todos (UNESCO, PRELAC, 2002, p.13).
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Uma terceira linha de ao poderia promover as comunidades de aprendizagem e de participao (Foco 3), forjadoras de uma cultura escolar colegiada, na qual o professor em formao possa compartilhar experincias e reflexes sobre suas prticas educacionais com os que vivem processo similar em outros pases. Capitalizar a experincia do trabalho em redes, desenvolvido por pases como Argentina e Chile, poderia ser ponto de partida para a criao de redes internacionais entre institutos de formao docente da regio, que encurtem as distncias mediante instncias virtuais de comunicao (videoconferncias de professores, chats, correio eletrnico, e-learning, fruns). Participar delas potencializaria o desenvolvimento das competncias sciocognitivas necessrias para enfrentar os desafios impostos pela sociedade do conhecimento em que vivemos. Para Monereo (2003, p. 17), essas competncias so: aprender a ser crtico e seletivo, aprender a aprender, aprender a comunicar-se, aprender a estabelecer empatia, aprender a colaborar. Uma quarta linha de ao poderia centrar-se nos docentes e no fortalecimento de seu papel de protagonista na mudana educacional, para que respondam s necessidades de aprendizagem de seus alunos (Foco 2), usando a modalidade de pesquisa-ao (Maciel de Oliveira, 2003) como meio para o encontro de estratgias vlidas de ensino, de aprendizagem, de negociao de conflitos, de ateno diversidade.
Uma quinta linha de ao teria a ver com a promoo da participao dos agentes sociais neste modelo regional de formao docente que esboamos, tanto no esclarecimento de seus objetivos como na proposta de seus contedos e na facilitao dos recursos, suscitando dessa forma responsabilidade social pela educao para gerar compromisso com seu desenvolvimento e resultados (Foco 5). A ncora da formao em servio, para que esta seja permanente, deveria ser a maior quantidade possvel de instncias curriculares e extracurriculares, criando vias de retroalimentao entre professores formados e as instituies formadoras. Para finalizar, desejamos fazer constar que estamos conscientes do ambicioso perfil da proposta que esboamos, mas tambm o estamos da necessidade de avanar em direo a modelos educacionais de integrao regional, que formem seres humanos sensveis diversidade e capazes de atuar com tica da espcie humana. A formao docente pode ser uma slida ponte para alcanar esse horizonte, mas antes... temos de constru-la.
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UNESCO/Michel Roget
REFERNCIAS ANEP-CODICEN (1999). Centros Regionales de Profesores. Programas de primer ao. ANEP-CODICEN, Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa, Secretara de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente (2004). Diseo curricular 2005. Centros regionales de profesores. Documento 1. AULA SANTILLANA (1995). Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Mxico. FERNNDEZ PREZ, M. (1994). Las tareas de la profesin de ensear. Madrid, Siglo XXI de Espaa. FOLLARI, R. (2000). Epistemologa y sociedad. Rosario, Homo Sapiens. FRANA, O. e GALDONA, J. (1992): Introduccin a la tica (profesional). Montevideo, UCUDAL. HICKLING-HUDSON, A. Formacin docente para la diversidad cultural y la justicia social. In IIPE. Carta informativa. Vol. XXI, n 3, julho-setembro de 2003, p. 5. JUIF, P. y LEGRAND, L. Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea. Madrid, Narcea, 1980. MARCELO GARCA, C. (1995). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, EUB. MEDINA, J.L. La feminizacin de la profesin docente o el letal efecto de patriarcado. En Aula de innovacin educativa. Dezembro 2003, pp. 79-82. MACIEL de OLIVEIRA, C. (2003). La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin inicial del profesorado. In OEI, Revista Iberoamericana de Educacin, n 33, pp. 91-109. MONEREO, C. Internet y competencias bsicas. In Aula de innovacin educativa. Novembro 2003, pp. 16-20. MORIN, E. e STIRO, A. Edgar Morin y los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. In Aula de innovacin educativa. Janeiro 2004, pp. 55-58. (Entrevista de Edgar Morin por Anglica Stiro). PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona, Gra. VAILLANT, D. e WETTSTEIN, G. (Edit.) (1999). Centros regionales de profesores. Una apuesta al Uruguay del siglo XXI. Montevideo, Fin de Siglo. VILAR, R. (1999). Todo por la educacin pblica. Montevideo, Banda Oriental. UNESCO. Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC). Primeira Reunio Intergovernamental de Havana (Cuba), 14-16 de novembro de 2002.
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revistaprelac
DEMOCRACIA E MUDANAS
na educao indgena
DESAFIOS PARA UMA FORMAO DOCENTE DIFERENTE NA AMRICA LATINA
Luis Enrique Lpez Peruano. Programa Formao em Educao Intercultural Bilnge nos Pases Andinos, Bolvia.
As ltimas dcadas foram um perodo importante de mudanas na educao da populao indgena na Amrica Latina. Embora j em 1940 os representantes dos Estados latino-americanos, reunidos em Ptzcuaro (Mxico), se haviam dado conta de que a educao da populao indgena no podia continuar na desateno e no descuido em que at ento estava, foi s devido prpria demanda do movimento indgena que, na verdade, os Estados comearam a trabalhar mais cuidadosa e seriamente numa alternativa educacional para a populao indgena. Nesse quadro, a formao docente tambm experimentou transformaes importantes, para, entre outras coisas, dar conta dos prprios avanos, que ocorreram graas construo paulatina de uma pedagogia a partir da diversidade e para ela.
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UNESCO/R. Taurines
revistaprelac
UNESCO/Andr Abbe
Atravs da educao, os indgenas buscavam alcanar a cidadania
DEMANDA EDUCACIONAL INDGENA
e resposta do Estado
O movimento indgena latino-americano, que comeou a se organizar na dcada dos 70 do sculo XX, incluiu desde o incio a educao como parte de sua pauta de reivindicaes. No podia ser de outra forma, pois a falta de acesso ao sistema educacional constitua um dos mais srios obstculos ao seu avano como membros desses mesmos Estados que praticamente os ignoravam. Atravs da educao, os indgenas procuravam alcanar a cidadania e, para isso, consideravam indispensvel conhecer a lngua e a cultura dos setores hegemnicos em nveis socialmente aceitveis de manejo. Mas esta demanda pela educao rapidamente transcendeu esse primeiro plano de sua fundao quase exclusivo no aprendizado do espanhol ou do portugus e na apropriao da lngua escrita, para reivindicar tambm o direito a manter a prpria lngua e a cultura ancestral. Assim nasceu, nos anos 80, a educao intercultural bilnge (EIB) e, no caso colombiano, a etno-educao, a mesma que tambm procura ser intercultural e bilnge. Na Bolvia, por exemplo, esse movimento educacional inovador comeou a surgir em 1982, no momento em que o pas retomava o rumo da democracia num clima de ampla participao da sociedade civil nos assunto do Estado e quando o movimento indgena, ento liderado por intelectuais aimars, tambm fazia ouvir sua voz e reivindicava o direito diferena (cf. Lpez, 2005).
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democracia e mudanas na educao indgena
Hoje, a EIB parte integral da maioria dos sistemas educacionais da Amrica Latina: praticada em 17 pases diferentes; em alguns casos, envolvendo toda a populao indgena, atravs de programas estatais de importante cobertura, como na Bolvia, mas tambm no Chile, na Nicargua e na Venezuela; e, em outros, s a setores focalizados, em geral, de comunidades indgenas remotas, como na Argentina, na Costa Rica, em Honduras e na Guatemala. Tambm h situaes nas quais a EIB executada em co-gesto com organizaes e comunidades indgenas, como na Colmbia e no Equador. Mxico e Peru so os dois pases com maior tradio na busca de uma alternativa educacional indgena, embora nesses casos os esforos tenham partido mais do Estado e da academia, o que comprometeu seu desenvolvimento e pe em dvida o futuro. Em outros pases, como na Bolvia e no Equador, a EIB surgiu mais de baixo para cima e isso marca definitivamente sua histria e coloca o projeto educacional indgena como parte integral de outro, de maior envergadura, voltado para a garantia da democracia e, ao mesmo tempo, a reviso crtica do padro de democracia liberal vigente, de maneira a construir modelos alternativos viveis e teis em sociedades multitnicas, pluriculturais e multilnges, como so, a rigor, a maioria das sociedades latino-americanas 1. Um denominador comum desta alternativa educacional a proposta de interculturalidade, hoje motivo de reivindicao dos indgenas em seu questionamento do modelo de Estadonao e em sua luta por uma cidadania diferente e diferenciada, que reconhea suas particularidades scio-culturais e lingsticas. No entanto, hoje os indgenas no reivindicam a interculturalidade s como um direito indgena, mas tambm como uma prerrogativa e, ao mesmo tempo, uma necessidade para todos, includos a os membros dos setores hegemnicos. Isto se deve considerao de que s atravs do reencontro das sociedades latino-americanas consigo mesmas e da aceitao positiva da diversidade que as caracteriza poderse- construir uma democracia mais vlida e duradoura. Desta forma, do ponto de vista da educao, os indgenas latino-americanos procuram alcanar igualdade, mas com dignidade. Por isso, a exigncia de uma educao diferente constitui apenas parte de uma agenda maior, que inclui os direitos territoriais e sobre os recursos naturais, em particular
a gua, a defesa do meio-ambiente e, em suma, o direito vida. esse o contexto no qual os indgenas situam o direito ao usufruto e ao desfrute da lngua e da cultura prprias e tambm o direito educao. Diferentemente do que ocorre com os no indgenas, a educao no constitui uma preocupao isolada e discreta, mas sim e a partir de sua viso integrada e holstica um componente adicional, porm no separado, de seu projeto de futuro e de vida. Assim, do ponto de vista indgena, a educao uma educao para a vida e, nesse sentido, adquire sentido s na medida em que se articula com outras dimenses igualmente importantes. Como se compreende facilmente, os Estados latinoamericanos ainda no esto prontos para mudanas como as que agora desejam os indgenas e seus lderes, apesar das modificaes que fizeram em suas constituies ao longo das ltimas duas dcadas, precisamente para reconhecer a multietnicidade, o pluriculturalismo e o multilingismo que caracteriza seus pases. Enquanto, para os Estados, a EIB apenas uma resposta pedaggica e exclusivamente educativa para um problema que finalmente conseguiram entender a falta de comunicao na classe e na escola , para os indgenas do continente a EIB sobretudo uma ferramenta para alcanar sua emancipao social ou sua liberao, como muitos deles afirmam repetidamente (cf. Lpez, no prelo). Isto faz com que, em todos os pases, a EIB seja hoje vista como uma proposta estatal e, em alguns casos, s governamental. E, mesmo quando inclui o ensino e uso das lnguas indgenas, ao lado do espanhol, e tambm a possibilidade de diversificar o currculo escolar, para incorporar valores e conhecimentos indgenas e prticas do cotidiano, em muitos lugares dos continentes os indgenas apostam hoje num enfoque mais radical, que tipificam como de educao endgena ou prpria. O interessante no caso que, apesar do nome ou da orientao aparentemente autrquica, esta nova alternativa educacional nem busca nem contm o isolamento do resto do pas, nem dos outros grupos scio-culturais que o compem, mas, ao contrrio, procura a participao ativa na tomada de decises e na capacidade de decidir sobre o tipo de educao que suas comunidades e aldeias hoje requerem.
Para um balano da situao da EIB na regio, ver o trabalho de Lpez y Kper, 1999 e 2002.
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revistaprelac
Em suma, o que procuram que a educao parta de suas necessidades e expectativas e que a gesto esteja sob o controle, seno exclusivo, pelo menos em interao direta e permanente com as autoridades estatais. Esta educao vista como prpria na medida em que eles tm controle sobre ela, mas tambm bilnge e intercultural como a EIB estatal, pois a histria e as condies atuais assim o requerem; e disso esto conscientes (cf. CEPOs, 2004; CENEM, 2004; ACEM, 2005). Na Bolvia, questes como estas tero inelutavelmente que ser abordadas na Assemblia Constituinte convocada para 2005. Se isso no for feito, perder-se- uma possibilidade de ouro que tem esse pas, seja por sua inegvel condio de sociedade majoritariamente indgena, seja pelo prprio fato de que, na Bolvia, desde 1982, vem-se construindo uma histria diferente de relacionamento entre indgenas e noindgenas, que, no campo da educao, fez nascer a educao intercultural bilnge, em resposta s demandas e presses que vinham de baixo. Aqueles que, a partir do espao hegemnico, vem com grande preocupao o avano indgena no pas, com freqncia lanam mo do fato incontestvel de que nem todos os pais e mes de famlia indgenas compreendem o que a EIB e quais so suas implicaes prticas. Ao faz-lo, deliberada e estrategicamente, eludem a anlise histrica da situao e a compreenso de que tais manifestaes no passam de resqucios do colonialismo ainda vigente e da condio subalterna na qual ocorre a existncia indgena, tanto nesse pas como em outros da regio.
UNESCO/M. Soler-Roca
No entanto, quando os indgenas tomam conscincia, como j fizeram outros, de que a EIB constitui uma ferramenta para formar novas mentalidades a partir de uma posio oposta racista e discriminadora de sempre, afirmam, como j o fazem alguns lderes indgenas, que a EIB no apenas uma resposta a suas necessidades mas tambm uma possibilidade e uma aposta num futuro diferente (cf. CEPOs, 2004). As mudanas que a educao da populao indgena vem experimentando na regio, desde os anos 40 do sculo XX, quando se conciliou s como uma modalidade compensatria e quando procurava apenas a mimetizao dos indgenas na massa mestia com a qual se pretendia construir o Estadonao, revelam uma evoluo singular nos Estados latinoamericanos com relao ao reconhecimento da diversidade scio-cultural e lingstica que caracteriza as sociedades desta parte do mundo. Como estas mudanas so produto de uma maior visibilidade e da presena ativa dos mais de 40 milhes de indgenas que habitam a Amrica latina e, ao mesmo tempo, de uma maior democratizao desta regio, a educao constitui o laboratrio social por excelncia, no qual se podem gestar novas maneiras de convivncia e at formas mais criativas de organizao estatal, que superem as limitaes que o Estado-nao clssico experimentou em seus mais de 200 anos de translado Amrica a partir da Frana psrevolucionria.
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Aproximar-se da viso integral e holstica do conhecimento, que caracteriza os povos indgenas
INTERCULTURALIDADE, BILINGISMO
e formao docente
No contexto descrito na seo anterior, tambm h pelo menos duas dcadas em diferentes pases da regio vem-se ensaiando propostas alternativas de formao docente inicial para preparar os professores e as professoras capazes de assumir os desafios que a implementao da EIB prope. Isto ocorreu at no contexto quase generalizado de desateno ou despreocupao pela formao docente inicial, que marcou a aplicao das reformas educacionais da dcada dos 90. Importantes experincias de transformao das instituies formadoras de docentes foram realizadas, por exemplo, no Chile, no Peru, na Bolvia, no Brasil e no Equador, assim como na Guatemala e na Nicargua. Nesse contexto geral, a formao de professores priorizou sobretudo a preparao de docentes para a educao primria. As experincias inovadoras de formao docente para a EIB recorrem sobretudo modalidade presencial e se executam a partir de diferentes nveis educacionais, dependendo das polticas nacionais vigentes em matria de formao docente. Assim, enquanto na Guatemala a formao docente inicial para a EIB continua situada na educao secundria, assim como tambm ocorre parcialmente no Equador 2, na Nicargua e no Peru esta se inscreve no nvel tercirio, seja no que se conhece como educao superior no-universitria ou na prpria educao universitria. Por outro lado, na Bolvia tambm existe um outro modelo, diferente do que acabamos de mencionar; nesse, a formao docente inicial oferecida em institutos normais superiores de EIB, mas os docentes que se formam podem ter acesso aos programas de licenciatura especial em EIB, oferecidos por algumas universidades do pas, e, desta maneira, complementar seus estudos prvios at concluir uma licenciatura. Talvez o Chile seja o nico pas da regio no qual a formao docente para EIB s se oferece a nvel universitrio 3. Em cada uma das situaes mencionadas, foi necessrio fazer transformaes nas malhas curriculares da formao, para incluir matrias especificamente dirigidas preparao profissional de professores de EIB. Entre elas, destaca-se sobretudo a incluso de matrias e/ou temas relativos cultura patrimonial indgena, aos idiomas indgenas, seu funcionamento e uso; assim como, no plano da didtica, adicionam-se cursos sobre o ensino de uma lngua indgena como lngua materna e o ensino do espanhol como segunda lngua.
A formao docente no Equador compreende a ltima etapa da secundria e dois anos posteriores a esta. Em El Salvador tambm, mas l ainda no se oferece formao em EIB.
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A formao docente busca uma reengenharia maior e tenta cumprir sua incumbncia tambm a partir de uma viso interna e prpria
Mas, margem das diferenas que possam existir entre as inovaes em curso, seja por se tratar de instituies pblicas ou privadas ou por se localizar na educao terciria ou permanecer ainda na secundria, todo programa de formao docente em EIB procura responder, em primeiro lugar, ao aspecto lingstico inerente a uma EIB; em segundo lugar, perspectiva intercultural que a anima e tambm a sustenta; e, em terceiro lugar, dimenso pedaggica especializada, particularmente quando as duas variveis anteriores se cruzam com questes relativas ao ensino de alunos indgenas que ou so bilnges ou pretendem vir a ser. desse ponto de vista que em no poucos casos a formao docente inicial em EIB se articula ou ao menos se vincula com experincias de aplicao dessa modalidade em escolas primrias e/ou com a educao de adultos indgenas. Esse o caso, por exemplo, do que ocorre no Programa de Formao de Professores Bilnges para a Amaznia Peruana (FORMABIAP), experincia inovadora executa por co-gesto entre uma organizao indgena e o ministrio da Educao do Peru. Os estudantes indgenas do FORMABIAP, durante seus cinco anos de formao, permanecem em contato com suas comunidades de origem; alm da formao escolarizada, o currculo dessa instituio inclui perodos importantes do ano para trabalho de campo. Nos dois primeiros anos, o trabalho de campo dedicado sobretudo pesquisa scio-cultural e lingstica e, nos trs ltimos, prtica e ao exerccio temporrio da docncia em escolas. Dessa maneira, a formao docente inicial contribui para uma melhor articulao de teoria e prtica, assim como para um melhor vnculo entre pesquisa e formao, pois o que se faz no campo contribui para que a etapa escolarizada seguinte seja mais relevante e pertinente, assim como para que tenha um pretexto para perguntas relevantes que o professor em formao se prope a partir da realidade.
As mudanas nas malhas curriculares nos outros casos foram mais profundas e consistiram numa verdadeira reproposio das definies curriculares clssicas da formao docente, de forma a, por um lado, buscar aproximar-se da viso integral e holstica do conhecimento, que caracteriza os povos indgenas, e, por outro, tambm se aproximar da formao da maneira que as novas correntes pedaggicas consideram que as crianas aprendem melhor. Assim, e em funo dessas consideraes, alguns currculos de formao docente em EIB propem metodologias de formao diferentes, que abandonam a ctedra e o ensino frontal para priorizar o papel de protagonistas dos estudantes, tanto atravs do trabalho em grupos e de uma construo assistida de conhecimentos, como por meio de seu envolvimento em projetos reais de pesquisa de campo, muitas vezes do ponto de vista da pesquisa-ao 4. Mas, assim como na educao formal vem-se imprimindo modificaes importantes na formao docente, existem tambm algumas iniciativas mais radicais quanto preparao inicial de professores e professoras. Isto ocorre sobretudo em contextos no s quais imprescindvel responder aos novos desafios resultantes das propostas de educao endgena ou prpria. Nesses casos, a formao docente procura um reengenharia maior e tenta cumprir seu compromisso tambm a partir de uma viso interna, ou prpria, de maneira que o novo docente se prepare a partir de uma ptica de compromisso com o movimento indgena e para responder de maneira direta e imediata viso e s demandas indgenas, o que exige um vnculo maior e permanente com as comunidades indgenas, seus problemas cotidianos e suas necessidades reais. Como de se esperar, as experincias de formao de professores comunitrios ocorrem hoje nos pases onde as organizaes e lderes indgenas ensaiam propostas alternativas de educao indgena. Esse o caso, por exemplo, dos esforos promovidos pelo Conselho Regional Indgena do Cauca (CRIC), na Colmbia, atravs de sua licenciatura em pedagogia comunitria; das comunidades quchuas de Raqaypampa, na Bolvia, que formam educadores comunitrios para, alm de ensinar, possa tambm envolver-se em processos de gesto municipal local; e de mais de 40 instituies educacionais privadas de gesto e orientao maia na Guatemala, nas quais se preparam professores e professoras para responder aos requerimentos da chamada educao maia (cf. ACEM, 2005; CENEM, 2004).
Em julho de 2004, a GTZ (Cooperao Tcnica Alem), atravs de seu Projeto de Institutos Normais Superiores de EIB (www.minedu.gov.bo/pinseib), conjuntamente com a OREALC/UNESCO e o Ministrio da Educao da Bolvia, realizaram um seminrio internacional sobre formao docente e EIB.
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DESAFIOS
para melhorar a qualidade da formao docente inicial em EIB

Como ter-se- podido apreciar, no s a educao latino-americana em geral atravessa um conjunto de mudanas estruturais de magnitude, produto dos princpios subjacentes s reformas curriculares em curso, mas tambm, e em particular, a EIB passa por momentos importantes de reviso, como resultado das demandas cada vez mais crescentes que so propostas pelo movimento indgena. A EIB, embora seja vista hoje s como uma oferta educacional do Estado, em geral merece o respaldo de lderes e organizaes indgenas, pois h a convico de que se trata de uma melhora substancial em relao atual oferta do Estado, frente ao af monoculturalista e homogeneizador que a precedeu. No obstante, esto em curso ensaios no menos importantes, que resultam da motivao para procurar alternativas a partir do prprio exerccio educacional destinadas a dotar a educao indgena-comunitria de mais relevncia e pertinncia, sobretudo a partir da recuperao do sentido e do significado polticos que constituem toda EIB. As exigncias que hoje se fazem EIB colocam a formao docente inicial perante novos desafios e lhe propem interrogaes s quais deve responder, se que quer formar os profissionais capazes de responder aos prprios desafios que hoje confrontam tanto as organizaes como as prprias comunidades indgenas. Tais desafios podem ser localizados em trs dimenses-chave, em meu entender, para a reinveno da EIB e da formao docente para esse tipo de educao. Estas so: a dimenso epistemolgica, a lingstica e a poltica. Os desafios epistemolgicos resultam sobretudo do questionamento que hoje fazem os lderes e intelectuais indgenas muitas vezes formados nas melhores escolas do Ocidente ao conhecimento em geral e quele que a escola e os centros de formao docente transmitem e reproduzem. Hoje se pe em questo o carter parcelado e atomizante do conhecimento, que se apresenta nas instituies educacionais e se pondera positivamente e se apela a essa viso mais integral e holstica que caracteriza o pensamento indgena.
EDUCAO PARA TODOS.
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UNESCO/Maria Muinos
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Desse ponto de vista, postula-se a necessidade de repensar tanto o currculo escolar como o que se implemento nos centros de formao docente para recuperar integralidade e recobrar o sentido particular que cada contedo especfico adquire quando visto e analisado em relao com outros conhecimentos e com outras dimenses da vida. Assim, alm de procurar um encaminhamento da viso, tambm se postula uma leitura interdisciplinar dos fenmenos e processos que so parte do currculo. Estas novas vises no excluem, em absoluto, nem a considerao nem a anlise do conhecimento ocidental. Pelo contrrio, situam-nos diante da necessidade de uma compreenso do mesmo a partir do conhecimento prprio recuperado e re-localizado e do prprio lugar de entendimento e compreenso das comunidades a que pertencem os futuros professores. Em outras palavras, no se trata de optar por um ou outro tipo de conhecimento, mas sim de olhar estas duas formas de cognio em relao entre si, muitas vezes tambm em relao complementar, e a partir da vida e da realidade de comunidades scio-histricas concretas como as indgenas. Os desafios lingsticos, ou quem sabe scio-lingsticos, tem a ver tambm com uma espcie de reengenharia do ensino da linguagem, de maneira a conceb-la como parte de uma verdadeira educao lingstica dos futuros professores. Em primeiro lugar, trata-se de questionar a viso ancorada no monolingismo e no ideal da homogeneizao idiomtica, para sobre essa base recuperar a compreenso do multilingismo como natural e caracterstico da maioria das situaes mundiais. Sobre esta base, trata-se, em segundo lugar, de preparar solidamente o docente para que analise e reflita sobre as variadas situaes scio-lingsticas nas quais dever agir como professor, evitando desta forma que como freqentemente se faz a uma situao monolnge em espanhol se oponha com facilidade outra, bilnge, de espanhol e lngua indgena, pois nenhum destes dois plos to claramente definido na realidade como a escola gostaria que fossem. A rigor, a situao atual muito mais complexa e nos confronta com contnuos de situaes nas quais, at naqueles que consideramos falantes monolnges de espanhol, do-se mltiplas variaes que exigem um tratamento educacional adequado 5. A educao lingstica dos futuros professores deve enfatizar o desenvolvimento de uma conscincia lingstica crtica, que lhes permita aguar sua sensibilidade idiomtica, de maneira a estar em melhores condies de responder a cada um dos contextos scio-lingsticos especficos nos quais deva trabalhar. Nesse caminho necessrio abandonar a preocupao exclusiva com a forma e deixar para trs tambm a viso idealizada, e por isso mesmo irreal, das lnguas em questo. Embora uma formao assim seja relevante para a formao de qualquer professor ou professora, isto se torna ainda mais imperativo quando se trata de docentes que devem trabalhar em comunidades e bairros em que habita a populao indgena. Finalmente, os desafios polticos juntam-se aos anteriores para reconceber e re-inventar a EIB, despojando-a do contedo compensatrio e assistencialista do qual foi dotada. Trata-se, ao contrrio, de a ver como parte integral dos direitos
Uma espcie de reengenharia do ensino da lngua, de maneira a conceb-la como parte de uma verdadeira educao lingstica dos futuros professores
inalienveis dos povos indgenas e dos indivduos que os formam e, ao mesmo tempo, como ferramenta desses mesmos direitos. A partir dessa dupla dimenso, coletiva e individual, dos direitos, EIB s resta ento se articular com outros direitos igualmente fundamentais e que do sentido ao ser indgena, como, por exemplo, o direito ao territrio e o direito a pensar, sentir e agir como indgena. A nvel axiolgico, isto implica que a formao docente v at mais alm da conscientizao sobre estes direitos para considerar a diversidade como um valor em si mesmo.
A respeito, cabe questionar-se, por exemplo, a ausncia de reflexo sobre o tratamento ao menos no incio da escolaridade da variao dialetal, seja em espanhol ou em portugus, e como a escola impe uma variedade padro, fortemente baseada na lngua escrita e no falar das classes mdias, em detrimento do falar e da auto-estima de um grande nmero de estudantes dos setores populares.
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J que a educao, em geral, e a formao docente, em particular, foram vistas como espao privilegiado para a formao de cidados, necessrio perguntar-se ara que tipo de cidadania formamos as pessoas na EIB. Isso se torna hoje inelutvel quando ocorre um reviver tnico e um despertar do local e do especfico, juntamente com um questionamento do tipo de Estado e o carter excludente do indgena, do qual, em geral, se dotou o tipo de democracia vigente na regio. Isto exige, ento, perguntar-se se a EIB e a formao docente em EIB no deveriam contribuir gestao desse novo tipo de cidadania que as sociedades multitnicas de diferentes partes do mundo aspiram hoje a construir e que muitos povos indgenas atualmente reivindicam ao Estado monocultural. No teria a formao docente em EIN que re-propor, a partir do prprio centro formador, a questo da democracia, sua re-proposio luz da viso indgena e da excluso e opresso histricas a que se submeteram as sociedades indgenas? Nesse contexto, temas como estes merecem ser includos nos programas de estudos da formao docente em EIB, de forma a gerar reflexo e a contribuir para a formao dessas cidadanias tnicas ou cidadanias diferenciadas ou interculturais, s quais muitos pensadores indgenas apelam em seu af de construir uma democracia radical e efetiva, na qual todos tenham lugar e possibilidade de fazer escutar suas vozes e de contribuir para a construo de sociedades mais justas e igualitrias que aquelas que a modernidade tentou construir mas no conseguiu, precisamente por excluir setores importantes como os indgenas da vida social e poltica.
REFERNCIAS ACEM (Asociacin de Centros Educativos Mayas del Nivel Medio de Guatemala). 2005. Cholbal Qij. Agenda Maya 2005 (Ao 5121). Guatemala: Maya Naoj. CENEM (Consejo Nacional de Educacin Maya). 2004. Uxeal Ubantajik le Mayab Tijonik. Marco filosfico de la educacin maya. Guatemala: Maya Naoj. CEPOs (Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia). 2004. Por una educacin indgena originaria. La Paz: CEA. Lpez, Luis Enrique. 2005. De resquicios a boquerones. Anlisis de la EIB en Bolivia. La Paz: Plural Editores, PROEIB Andes, UNICEF. no prelo. Cultural diversity, multilingualism and indigenous education in Latin America. In Tove Skutnab-Kangas e Ofelia Garca (eds.) Imagining Multilingual Schools. Clevendon, UK: Multilingual Matters. e Wolfgang Kper. 1999. "La educacin intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas". Revista Iberoamericana de Educacin, n 20. 17-86. Reproduzido em 2000 in Ministrio da Educao do Peru, La prctica de la educacin bilinge intercultural y sus retos. Materiais de referncia para docentes dos institutos superiores pedaggicos EBI. Lima: ME / PROGRAMA FORTE-PE. 27-69. Extrato reproduzido em 2004, sob o ttulo de Una agenda para el futuro. Una educacin intercultural y bilinge, em Maestros. Revista pedaggica, Vol. 10, n 22. 54-46. (Lima). Verso corrigida e ampliada publicada como livro em 2002, pela GTZ, em Eschborn (Alemanha).
EDUCAO PARA TODOS.
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FORMAO DOCENTE
PARA UMA SECUNDRIA DE QUALIDADE PARA TODOS
Raquel Katzkowicz Uruguaia. Diretora do Instituto Ariel Hebreo, Uruguai. Beatriz Macedo Uruguaia. Especialista em Educao Secundria, Educao Cientfica, Educao Tcnica e Profissional, Educao para o Desenvolvimento Sustentvel; Escritrio Regional de Educao da UNESCO para a Amrica Latina e o Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, Chile.
Assistimos neste momento a uma situao na qual, enquanto uma parte da populao vive no se convencionou chamar de sociedade do conhecimento, a grande maioria dessa populao vive no que s pode ser chamado de sociedade da informao, uma sociedade onde se est totalmente imerso e se bombardeado por uma informao que s alguns poucos podem transformar em conhecimento. Isso significa privar grandes setores da populao dos smbolos da cultura que, por direito, lhes cabe possuir para poder compreender o mundo em que vivem, desfrutar de seus benefcios e enfrentar suas problemticas, procurando solucion-las. Os pases deveriam compreender que este direito de todos e de cada um de seus habitantes obriga-os a oferecer uma distribuio do conhecimento que no gere excluso. O crescente valor do conhecimento e sua gesto social em nossas sociedades deveria revalorizar a importncia dos processos de aquisio de conhecimentos, j que so uma das ferramentas mais poderosas para estender o distribuir socialmente essas novas formas do conhecimento e, em suma, democratizar o saber (Pozo, 2003). As mudanas econmicas e sociais que marcaram o final do sculo XX e o incio do presente sculo tiveram um impacto muito importante nos sistemas educacionais que, de maneiras diferentes, trataram de se adaptar a esses processos. O subsistema que ficou mais exposto s crticas por diversos motivos (altas taxas de repetio, abandono, falta de capacidade para se acomodar s demandas da sociedade, entre outros) foi a educao secundria. Temos insistido muito, nos ltimos anos (Macedo, Katzkowicz, 2001) na necessidade de que a educao secundria, diante das grandes transformaes que se esto operando a nvel scio-econmico, redefina seu papel, em funo do que deve ser a formao dos adolescentes e jovens, os que devero inserir-se como cidados responsveis por suas aes numa sociedade que devero desenvolver e para a qual devero definir valores e normas de convivncia.
Muitos dos problemas que, hoje, afetam fortemente o ramo da educao secundria no so novos, mas vm sendo apontados h dcadas. Durante anos, o objetivo da educao secundria foi propedutico, oferecendo preparao para a educao superior, e ela ficou reservada a minorias que podiam ter acesso a ela por sua elevada origem scio-econmica ou por proximidade geogrfica. Era uma etapa intermediria, sem uma definio prpria e especifica, salvo a de completar a preparao geral e preparar para os estudos superiores. O aumento quantitativo de alunos na educao secundria no apenas sups um aumento da matrcula, mas tambm a incorporao de uma populao heterognea marcada pela diversidade, em centros educacionais pensados e estruturados para uma populao homognea. Este fato evidenciou uma profunda crise no mbito dos centros educacionais, que se expressa pela perda de sua funo social, pela ausncia de saberes relevantes e pertinentes nos processos de aprendizagem e pela falta de uma identidade. Em primeiro lugar, gostaramos de destacar alguns dos problemas especficos apresentados pela ateno a estudantes dessas idades, que surgem, por um lado, das mudanas impostas pelos prprios sistemas educacionais e, por outro, das transformaes fsicas, psquicas e emocionais que esto ocorrendo nestes adolescentes. Tanto uns como outros do a este ramo educacional a caracterstica de etapa de transio, submetida a tenses e rupturas. Do mesmo modo, podemos afirmar que a educao secundria uma etapa de transio entre duas culturas distintas, cada uma delas orientada para cumprir funes educacionais e sociais marcadamente diferentes. Esta localizao intermediria aumentou a inconsistncia que tem caracterizado a secundria na hora de definir sua poltica de formao, no podendo responder, talvez, ao paradoxo que supe formar na situao presente os jovens que vivero numa realidade futura diferente.
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formao docente para uma secundria de qualidade para todos
Propor uma formao de docentes de secundria atravs da pesquisa no significa incluir nos planos de formao uma nova disciplina, como seria a metodologia da pesquisa, ou assegurar atravs das propostas a capacidade de pesquisa dos futuros docentes, sem dvida necessria, mas no suficiente
Propostas educacionais para estas faixas etrias deveriam ser analisadas a partir de sua especificidade e superar as mudanas que a assimilam seja educao bsica ou educao superior. Os diferentes aspectos da escolarizao de adolescentes e jovens devem enfrentar um todo integrado, ou seja, que as reformas curriculares devem integrar as reformas na formao dos docentes e em seus papis, e no como subsistemas isolados, enfrentados mediante tratamentos consecutivos, justapostos ou paralelos. A nosso ver, a necessidade de assegurar uma Educao Secundria de Qualidade para Todos impes transformaes profundas nas diferentes dimenses da problemtica. Sempre sustentamos que um dos protagonistas-chave para que se produzam as mudanas necessrias nesse nvel educacional o docente. Indubitavelmente, este nvel de responsabilidade deve ser acompanhado por um quadro social e poltico que lhe assegure as condies necessrias para poder cumprir com as funes que lhe exigir esta nova secundria, gerando um clima de valorizao e de confiana por sua tarefa profissional. O enfoque que propomos requer pensar numa formao docente inicial articulada com uma formao em servio e permanente, alimentadas pela pesquisa; mas, alm disso, e simultaneamente, numa poltica de incentivos, de condies dignas para o desenvolvimento da tarefa do docente, assim como de espaos de reflexo para trabalhar com seus pares sobre suas prticas. Esta prtica reflexiva, sustenta Perrenoud (2001), deve realizar-se porque, nas sociedades em transformao, a capacidade de inovar, negociar, regular a prtica decisiva; trata-se de uma reflexo sobre a experincia, que favorece a construo de novos saberes.
PESQUISA: uma chave impostergvel Uma educao secundria que recolha as demandas provenientes da comunidade nacional e as que surgem das mudanas sociais, culturais e econmicas, necessita de professores atualizados em seus saberes profissionais, suas competncias bsicas (como prope Braslavsky (1999) (por exemplo, a pedaggico-didtica, a institucional, a produtiva, a interativa, a especificadora), sua capacidade para inovar e sua vontade para constituir grupos de pesquisa e reflexo permanentes para melhorar suas prprias prticas e contribuir para melhorar a qualidade da educao secund4ria toda, na instituio onde trabalham. A pesquisa aparece intimamente ligada formao, j que est encarregada de recolher os problemas cotidianos que compem a vida das classes e das instituies de secundria, e transform-los em temas de pesquisa. Esta interface pesquisa-formao dever proporcionar aos docentes em exerccio as novas competncias, os novos saberes, destrezas e conhecimentos que necessitam para que a transformao da secundria seja efetiva e consiga atingir seu principal objetivo: ser uma resposta formativa vlida para os adolescentes e jovens. Por sua vez, esta interface pesquisa-formao permitir estabelecer quais so as necessidades e as modalidades de formao para os futuros docentes; ou seja, poder dar os necessrios insumos para delinear uma formao inicial que atenda s problemticas reais que devero enfrentar os docentes em seu posterior exerccio e lhes dar as ferramentas necessrias para isso.
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Propor uma formao de docentes de secundria atravs da pesquisa no significa incluir nos planos de formao uma nova disciplina, como seria a metodologia de pesquisa, ou assegurar atravs das propostas a capacidade de pesquisa dos docentes, sem dvida necessria mas no suficiente. Esta proposta que fazemos sobre a possibilidade de pensar uma formao de docentes de secundria a partir da pesquisa significa buscar uma efetiva interao entre os centros de secundria, as instituies formadoras e a pesquisa. Como dizia Ribeiro (1988), reflete-se assim a necessidade de que a tarefa docente requeira um trabalho em equipe, no qual se d a proposta da docncia como uma tarefa de pesquisa coletiva, de produo de conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem. Nas classes das instituies de secundria de nossa regio, no entanto, a necessria reflexo para otimizar a formao docente vem sendo postergada, havendo mais preocupao e ocupao com a acumulao de disciplinas e contedos nos currculos existentes do que com a descoberta dos caminhos necessrios para incentivar nos alunos a curiosidade para transitar pelos trajetos que lhes permitam relacionar-se e apropriar-se dos saberes que so considerados valiosos, ou com a formao de docentes para gerar essas situaes. Nossos estudantes necessitam dispor de espao e tempo para poder desenvolver suas capacidades e suas potencialidades; necessitam ser escutados, compreendidos, estimulados a desenvolver-se como pessoas; necessitam desenvolver sua auto-estima. E nossos docentes requerem a necessria formao para atingir essas metas. Ao docente, cuja tarefa na secundria tem sido tradicionalmente caracterizada, na maioria dos casos, por dar aula, pede-se-lhe hoje um papel muito mais abrangente, que inclui sua integrao s equipes institucionais para desenvolver o projeto de centro, a preocupao por gerar cenrios na classe que formem em valores, que trabalhem habilidades para a vida, assim como associar-se a tarefas de inovao e pesquisa. Por sua vez, o bem-vindo crescimento da matrcula determinou que os docentes devam prestar ateno a crianas, adolescentes e jovens com histrias, trajetrias, situaes, capacidades e expectativas muito diferentes. Partimos da convico, como faz Frigerio, que possvel discutir a noo de destino, que devemos erradicar a popular concepo de que h crianas e jovens incapazes de estabelecer uma relao construtiva com o conhecimento, incapazes de re-criar a cultura. Mas, para isto, fundamental contar com docentes que pesquisem e procurem levar classe os modelos de
O centro educacional constitui o menor escalo em que os processos de ensino e aprendizagem encontram sua coerncia, a unidade onde possvel desenvolver a mudana em educao
relao com o saber que sejam adequados para atender diversidade de todos os seus alunos, respeitando suas caractersticas particulares quanto s formas com que se apropriam dos contedos e s habilidades que se lhes ensina. Nesse sentido, Ranciere dizia que duas faculdades se pem em jogo no ato de aprender: por um lado, a inteligncia e a vontade e, por outro, a confiana na capacidade intelectual de todo ser humano. Diante destes grandes desafios apresentados aos docentes de procurar ser agentes que facilitem a apropriao dos saberes, acompanhar os alunos para legar-lhes os smbolos da cultura da humanidade, ser modelos de referncia na construo de identidades, encontramo-los, no entanto, em muitos casos, desaparecidos na rotina e sobrecarregados com a tarefa cotidiana, razo pela qual optam, de maneira consciente ou inconsciente, por reproduzir, definitivamente, suas prprias biografias e rotinizam o seu agir. Seu trabalho, que est sob o escrutnio permanente das autoridades, da comunidade, dos pais, da imprensa, dos diretores institucionais, lhes traz muitas vezes mal-estar e estresse profissional. Diante disso, o que acontece na classe se distancia significativamente do que vemos como favorvel para o processo de aprendizagem dos alunos dentro dela. DA CLASSE ao centro educacional... A esse respeito, nos parece oportuno recordar que, a nosso ver,, o centro educacional constitui o menor elo no qual os processos de ensino e aprendizagem encontram sua coerncia, a unidade onde possvel desenvolver a mudana em educao. O trabalho do docente em sua classe no pode, nem deve, dissociar-se da tarefa que se realiza em todo o centro educacional, de maneira a estabelecer um projeto. Perrenoud (2001) diz, quanto a isto, que se deveria visualizar a instituio educacional como um lugar no qual se visa a democratizar o acesso aos saberes, a desenvolver a autonomia dos sujeitos, seus sentido crtico, suas competncias de atores sociais, sua capacidade de construir e defender um ponto de vista.
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Precisamos de centros educacionais que sejam capazes de recolher e de oferecer uma proposta educacional dotada de unidade de critrios com base nos acordos alcanados entre todos os protagonistas da tarefa que se leva adiante. O sucesso desta unidade implica, em primeiro lugar, uma nova concepo do currculo da secundria, superando sua estruturao com base na justaposio de disciplinas, assim como do prprio trabalho docente no seio do centro educacional, superando posturas fortemente arraigadas na educao mdia (trabalho solitrio), para dar passagem a um trabalho de equipe e grupal. Hoje em dia est muito claro que os espaos de aprendizagem ampliaram-se. Todo centro educacional constitui um grande ambiente de aprendizagem, e esta realidade impe talvez uma nova definio do que entendemos por classe. A classe de aprendizagem deveria ser reconceitualizada com relao a espao, a tempo e a atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Estudos sobre a qualidade da educao que se oferece nas instituies deixam claro que os fatores que se associam a ela no so unicamente os resultados acadmicos dos alunos, mas que se deve levar em grande considerao o compromisso das pessoas que constituem a comunidade educacional (muitas vezes mais importante que os recursos didticos ou as boas instalaes). A importncia deste fator institucional pode ser compreendida quando comprovamos que pode ser intermedirio entre a situao de partido do aluno e seus resultados, marcando a diferena no destino de um jovem e se dirigindo para a igualdade. Dentro desse fator institucional, hierarquizamos tudo que se relaciona com os processos institucionais e os processos de classe, mas, muito em particular, com as pessoas que tm a ver com esses processos (docentes, diretores, pessoal de apoio), com seus vnculos, com seu
compromisso, com sua capacidade para gerar um ambiente de aprendizagem rico e estimulante, com sua fora para liderar projetos educacionais que tendam a formar os alunos respeitando sua diversidade, sob todos os aspectos: contedos acadmicos, estratgias de aprendizagem, atitudes e valores. Neste sentido, temos podido apreciar, em nossas anlises em instituies de educao secundria, que h fatores determinantes na formao de nossos jovens e seus sucessos; entre eles, as atitudes que se valorizem neles dentro do colgio, o clima que percebem, as expectativas de seus docentes com relao a seus sucessos, os nveis de participao que lhes permitido, os recursos que se pe sua disposio, os nveis de acompanhamento dentro da instituio, as expectativas e a participao que percebam de suas famlias. Pelo contrrio, os estabelecimentos de educao secundria tiveram enormes dificuldades para conseguir essa cultura interna, assim como uma necessria unidade e coeso, j que tm sido visualizados e vividos tradicionalmente como lugares de trnsito para os professores e, para os alunos, como uma sucesso de disciplinas com professores diferentes, cada um deles com formaes diferentes, exigncias e modalidades tambm muito diferentes. As pesquisas trouxeram com total clareza provas de que melhorar as aprendizagens nas instituies educacionais da secundria implica mudar essa modalidade de trabalho por outra que aponte para a coerncia da proposta e que atenda aos elementos que fazem o clima e a cultura do centro.
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Deve-se levar muito em conta o compromisso das pessoas que constituem a comunidade educacional
Professores e alunos devem desenvolver um sentido de pertena com respeito ao centro educacional; reconhecer que so parte integrante de uma equipe e que cabe a eles gerar o clima mais adequado para melhorar os resultados das aprendizagens de todos os jovens que a esto, assim como para proporcionar aos docentes e diretores a motivao que provm da percepo sobre o bom desenvolvimento profissional e pessoal. O centro de educao secundria deveria constituirse, ento, num centro de formao, no sentido amplo do termo intelectual, social, profissional e humano: formao de seus alunos atravs da formao permanente de seus docentes. PARA ALM de dar aula... Pelo exposto, para docentes que desenvolvam sua tarefa neste espao formativo, esta dever transcender o simples dar aula para atender tambm outros aspectos que analisamos e que poderamos sintetizar nos seguintes pontos: Participao na elaborao do projeto educativo-didtico do centro, com o fim de tomar decises curriculares pertinentes. A participao nesta tarefa tende a assegurar a superao da idia do professor consumidor do currculo pela de um professor elaborador do currculo para esse centro educacional. Participao em aes de pesquisa educacional e didtica, que lhe permitiro analisar a complexidade da construo dos conhecimentos por parte dos alunos. Preparao de atividades de aprendizagem que surjam naturalmente do meio social do aluno e que devem ser desenvolvidas num ambiente afetivo adequado. Este planejamento tambm uma tarefa de equipe. Planejamento conjunto, com seus colegas e com a equipe de direo, que leve em conta a explicitao e realizao de tarefas apropriadas para a educao em valores dos alunos, que os sensibilize para uma convivncia solidria numa cultura com propenso para a paz.
Estes so alguns dos elementos que a pesquisa apontou como muito valiosos para conseguir melhorar no apenas as aprendizagens dos alunos, mas tambm o compromisso dos docentes e seu desenvolvimento profissional e pessoal, razo pela qual devem ser levados em conta na hora de definir a formao dos mesmos. Nossa proposta de usar as contribuies da pesquisa para definir as estratgias de formao dos docentes deve levar em conta essas funes que deve desenvolver. Mas tambm devemos levar em considerao a situao real em que se encontra o professor e o modelo de competncia profissional a que aspira (Marchesi, Martin, 1998). Estas estratgias, dizem esses autores, tm mais possibilidades de modificar a prtica dos professores se apresentarem as seguintes caractersticas: Partirem das necessidades e das preocupaes dos professores. Relacionarem as novas propostas com o conhecimento prvio do professor. For possvel discutir as novas idias em grupo. Houver um processo de prtica seguida de avaliao, reflexo e nova prtica. Utilizarem diferentes enfoques, entre os quais ocupa um papel importante a observao do trabalho de professores competentes e a avaliao da prpria prtica. Se aprender atravs da reflexo e da soluo de problemas. Se relacionar a formao dos professores com o progresso das escolas e com o tipo de cultura que dominante nelas. Este ltimo critrio pe em relevo, como vimos, que a competncia docente supe outras dimenses de seu desenvolvimento profissional: as condies nas quais se desenvolve sua tarefa e o clima, organizao e a cultura do centro educacional onde trabalha. Consideramos que as instituies formadoras de docentes e os tomadores de decises a nvel do sistema educacional deveriam levar em conta todos estes elementos que abordamos neste documento na hora de resolver sobre uma mudana na formao dos professores.
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A concepo de uma educao permanente deveria orientar-nos a repensar tanto a organizao do sistema educacional como a formao de seus docentes. Cada vez se torna mais evidente que se requer um novo paradigma educacional que, superando as restries do atual, seja capaz tanto de saldar as dvidas do passado quanto de dar respostas mais adequadas s necessidades do futuro (Tedesco, 1995). Se estamos convencidos de que nossos adolescentes merecem uma educao que lhes oferea as oportunidades de aprender a viver juntos, de desenvolver um conceito positivo de si mesmos, de adquirir as competncias, as destrezas e os conhecimentos que lhes permitam tomar decises, de ter acesso de maneira crtica e autnoma informao, de se relacionar com seus pares, com os demais e com seu meio-ambiente, de interpretar o mundo em que vivem, agir, interagir e se integrar nele, e definitivamente aprender a continuar APRENDENDO, devemos analisar as mudanas da secundria de maneira integrada e decidida. H muitas mudanas por introduzir, mas, sem dvida, uma das mais transcendentais deve ocorrer na cultura da docncia da secundria, e se baseia em tornar efetivo que se trata no de ENSINAR um determinado conhecimento, mas de EDUCAR atravs dele.
Haver muitas mudanas por introduzir, mas, sem dvida, uma das mais transcendentais deve ocorrer na cultura da docncia de secundria e se basear em tornar efetivo o fato de que no se trata de ENSINAR um determinado conhecimento, mas de EDUCAR atravs dele
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Aguerrondo, I. Y Braslavsky, C. (2002). Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. Qu formacin docente se requiere? Buenos Aires, Educacin-Papers Editores. Braslavsky, C. (1999). Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma de la educacin latinoamericana. Buenos Aires, Santillana. Frigerio, G. Y Diker, G. (comp.) (2003). La educacin discute la nocin de destino. Infancias, adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. Coleo Ensayos y Experiencias. Co-edio Fundacin Cem/Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires. Macedo, B. Y Katzkowicz, R. (2001). Educacin secundaria: balance y prospectiva. OREALC/UNESCO Santiago. Marchesi, A. y Martn, E. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid, Alianza Editorial. Perrenoud, P. (2001). La formacin de los docentes en el siglo XXI. En Revista de Tecnologa Educativa (Santiago de Chile). Pozo, J. Adquisicin de conocimiento. Morata, Espaa, 2003. Ranciere, J. (2004). El maestro ignorante. Barcelona, Laertes. Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo: educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Madrid, Alauda Anaya.
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UNESCO/Brendan O.
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A liderana docente na construo da cultura escolar de qualidade

Um desafio de ordem superior
Mario Uribe Chileno. Acadmico, membro do programa de educao, rea de Gesto Escolar de Qualidade, Fundao Chile.
CONTEXTO
A Reforma Educacional empreendida na maioria dos pases da Amrica Latina desde o princpio dos anos 90 foi uma das prioridades da agenda poltica dos pases que se comprometeram com ela. Melhorar a igualdade e prover uma educao sensvel s diferenas, que discrimine em favor dos mais pobres e vulnerveis; melhorar a qualidade do ensino, aumentar as exigncias e focalizar a ateno nos resultados da aprendizagem; profissionalizar o trabalho docente; descentralizar e reorganizar a gesto educacional e oferecer mais autonomia s escolas; fortalecer a instituio escolar para oferecer melhor capacidade de operao e maior responsabilidade por seus resultados; foram essas as linhas fundamentais que, com nfase diferenciada, adotaram os governos da regio.
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revistaprelac
Dois eixos desta reforma devem ser destacados: o relacionado com os temas de direo de instituies educacionais e os que abordam questes de aperfeioamento docente. O primeiro implicou o desenvolvimento de linhas de trabalho relacionadas com o fortalecimento das capacidades de gesto e avaliao de resultados. O segundo fomenta o desenvolvimento profissional dos docentes e as polticas de incentivos. Tambm nesses anos incorporaram-se ao vocabulrio habitual dos diretores conceitos como o da prestao de contas (accountability) e o da liderana diretora. A mais de uma dcada do incio da reforma, sabemos que sua implementao no foi homognea e que seus resultados foram muito diferentes em cada pas 1. Entre os fatores relevantes a considerar numa primeira anlise comparada, est o nvel de compromisso dos governos, as situaes de estabilidade polticoinstitucional ou mesmo o nvel de envolvimento dos atores (stakeholders) 2; entre eles um de importncia estratgica para o sucesso de qualquer reforma: os professores. Sua participao. nas definies fundamentais da reforma em geral. Foi marginal, de baixo impacto e reativa em muitos casos, porque, na maioria das experincias, a reforma dos anos 90 foi abordada a partir de uma perspectiva mais institucional, onde se modificaram aspectos relativos legislao, a contedos e metodologias, ao modelo de financiamento, gesto e administrao dos sistemas educacionais. A conseqncia disso que muitas dessas mudanas no conseguiram modificar prticas tradicionais, como se havia planejado, e continuaram obedecendo a velhos modelos incorporados na cultura e subjetividade dos docentes 3. Nesse quadro, e reconhecendo a disparidade dos ambientes em torno da escola latino-americana, o artigo apresenta uma seleo de referncias bibliogrficas fundamentais, que pretendem orientar nos conceitos-chaves atravs dos quais seja possvel reconhecer os aspectos que possibilitem o desenvolvimento da liderana entre os docentes. Ou seja, que possibilite gerar as condies para conseguir um ambiente de trabalho que promova uma cultura de participao efetiva dos professores, para atingir o sucesso e a melhoria de sua prpria atividade e dos objetivos declarados no projeto educacional da instituio escolar. Trata-se, ento, de que o conceito de liderana no se circunscreva exclusivamente s equipes diretoras, como tradicionalmente se estabelece. Esta nfase, embora dependa em alguma medida das variveis estruturais e legais dos sistemas educacionais de cada pas, fundamentalmente como se ver se sustenta na forma e no sentido de realizar as atividades na prpria instituio escolar e, por isso, tem a ver com uma realidade e mbitos de ao mais prximos, de vontade, de resoluo e de controle mais direto.
O conceito de liderana no se circunscreve exclusivamente s equipes diretoras, como tradicionalmente se estabelece
Reforma Educativa en Amrica Latina Balance de una dcada. Marcela Gajardo. PREAL, Cuadernos de Trabajo N 15, pp.47-48. El proceso de diseo e implementacin de una reforma. 2004. Cristian Cox. Documento de trabalho de mestrado em Direo e Gesto Escolar de Qualidade. Fundao Chile/ Universidade del Desarrollo 2004. Faz-se referncia ao fato de uma pea-chave no desenho de polticas a anlise de atores e seus interesses ( stakeholders analysis ), entendendo como atores o conjunto de indivduos, grupos, instituies, organizaes, que tm interesse na poltica educacional e que influem na definio dessa poltica. Algunas dimensiones de la profesionalizacin de los docentes. Representaciones y temas de la agenda poltica. Emilio Tenti F. Coordenador da rea de Diagnstico e Poltica Educacional do IIPE-UNESCO. Publicao do mesmo organismo Buenos Aires, 2003 e Revista PRELAC No 0, agosto 2004.
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a liderana docente na construo da cultura escolar de qualidade
CONCEITOS FUNDAMENTAIS
e estudos associados
Faremos uma distino inicial entre gesto e liderana 4. Enquanto a gesto se ocupa de enfrentar a complexidade prpria das organizaes modernas, a liderana enfrenta as mudanas necessrias para projetar a organizao num ambiente dinmico. A escola do sculo XXI define-se como uma organizao aberta comunidade; em conseqncia, seus diretores e professores no podem apenas administrar a gesto da instituio escolar sem dar-lhe uma orientao e uma viso de mdio e longo prazo. A seguir, um quadro comparativo estruturado segundo as definies de Kotter: Gesto e liderana so dois mtodos de ao diferentes e complementares. Cada qual com sua funo e atividades. Ambos necessrios para o desempenho da organizao em ambientes mutveis. No mbito das instituies escolares, os estudos mais recentes demonstraram, atravs de abundante evidncia, o impacto que produz o exerccio de uma liderana adequada na eficcia escolar. Um ponto de destaque nessa liderana que, atravs de uma estrutura de gesto adequada, se possibilita a participao dos docentes em diferentes mbitos da gesto escolar. Acontece que estamos sendo espectadores e/ou atores, pelo menos conceitualmente, de uma transio entre uma linha de liderana mais tradicional, denominada transacional, que mantm linhas de hierarquia e controle (de modo burocrtico), e um enfoque de liderana mais transformacional, que distribui e delega 5. O interessante desse novo conceito que no s indica uma proposta que pretende melhorar as prticas de liderana, mas tambm como se entende e se delineia a organizao das instituies escolares. Estamos em momentos de reconceituao da liderana escolar, afirmava e reconhecia Bolvar h alguns anos 6, seja porque se favorecem enfoques de liderana que induzem a entend-la como um exerccio para alm do estmulo indutivo dos membros da organizao, seja porque descrita como uma qualidade das organizaes, mais do que como uma ao individual.
Gesto (ocupa-se da complexidade da organizao)
Liderana (ocupa-se das mudanas)
Atravs de fixar uma orientao, Atravs do planejamento, dos elaborando uma viso de futuro oramentos, das metas, estabelecendo etapas, objetivos. junto com estratgias que permitam introduzir mudanas. A capacidade para desenvolver O plano se desenvolve atravs da o plano atravs da organizao coordenao de pessoas; ou seja, comunicar e tornar compreensvel e da dotao de pessoal. a nova orientao. Introduz elementos de motivao e Assegurar o plano: atravs do inspirao para assegurar o controle e da resoluo de problemas em comparao com cumprimento do plano. o plano original.
Lo que de verdad hacen los lderes. John P. Kotter. Harvard Business Review Liderazgo. Ed. Deusto 2002 pp42. Estratgias para el desarrollo de centros educativos. David Hopkins. Professor, School of Education. University of Nottinghanm. O artigo est em Direccin participativa y Direccin de Centros.. II Congresso Internacional de Direo de Centros Docentes. Universidade de Deusto. 1996. pp. 386. Liderazgo, mejora y centros educativos. Antonio Bolivar. Trabalho apresentado na VIII reunio do Grupo ADEME (Associao para o Desenvolvimento e a Melhoria da Escola), ocorrida em julho de 1995 em Madrid. Publicado em A. Medina (coord.): El liderazgo en educacin. Madrid: UNED, 1997, pp. 25-46.
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Constatemos, ento, que este talvez o ncleo mais complexo do trnsito entre os estilos de direo em nossos sistemas escolares. Embora a maioria das organizaes educacionais passe lentamente de um estilo de administrao e gesto muito hierarquizado (associado origem e regulamentao estatal das mesmas) para outro, onde os diretores escolares so solicitados no apenas a gerir, mas tambm a exercer liderana em sua organizao, surge agora, reconhecendo o potencial profissional que existe nas organizaes escolares, um tipo de liderana que envolve toda a comunidade docente. Mas o que significa isto para os diretores? Por acaso implica no exercer liderana no mbito institucional? No, muito pelo contrrio. Primeiro, porque o desenvolvimento da liderana institucional depende da compreenso das caractersticas particulares das organizaes educativas e de sua interrelao com o ambiente e, segundo, pela significativa presena do ator docente, que requer orientaes estratgicas e liderana, assim como toda a comunidade de membros de uma organizao. O singular, nesta nova concepo, que se pea ao ator-professor sua contribuio particular instituio escolar, atravs do exerccio de sua prpria liderana. Embora, nos diz Bolvar, a liderana seja uma forma especial de influncia relativa, para induzir outros a mudar voluntariamente suas preferncias (aes, suposies e crenas), em funo de tarefas ou projetos, agora preciso estabelecer estruturas e processos na escola, que possibilitem um exerccio mltiplo e dinmico da mesma; isto , que, margem de sua posio administrativa e de seu papel, existam professores que atuem como facilitadores de outros ou que se responsabilizem por projetos particulares. Nesse sentido, mais do que entender cada professor como um lder institucional, trata-se de que os processos e as prticas institucionais que se desenvolvem atravs de diferentes linhas de ao relevantes sejam liderados por diferentes professores. Como assinala Fullan, citado por Bolvar 7: Na medida em que a liderana do professorado amplia a capacidade do centro escolar para alm do diretor, sua funo deve contribuir para criar condies e capacidade para que cada um dos professores chegue a ser lder. De quebra, a ausncia desses processos promove uma liderana mais personalizada. Este panorama representa em si mesmo um desafio de envergadura para os docentes, particularmente no que se refere ao desenvolvimento de suas habilidades e competncias profissionais. A idia da implicao dos professores chave para entender a instituio escolar como uma organizao que aprende.
A liderana uma forma especial de influncia relacionada com a induo de outros a mudar voluntariamente suas preferncias (aes, suposies e crenas) em funo de tarefas ou projetos
O pesquisador Joaqun Garn 8 reconhece trs estgios de desenvolvimento numa instituio. O nvel superior aquele onde as organizaes aprendem, ou seja, so aquelas organizaes que facilitam a aprendizagem de todos os seus membros e continuamente se transformam a si mesmas. Uma das variveis determinantes para conseguir esse grau de desenvolvimento o nvel de implicao ou colaborao profissional dos que trabalham nela, como se aprecia no seguinte grfico:
7 8 Op. cit. 6. Estadios de desarrollo organizativos: de la organizacin como estructura a la organizacin que aprende. Joaqun Gairin Salln. III Jornadas Andaluzas sobre Organizao e Direo de Instituies Educacionais. Granada, 14-17 de dezembro de 1998. Publicada em Lorenzo, M. (coord.) et al. (1999) Enfoques comparados em organizacin y direccin de instituciones educativas . Volume I. Grupo Editorial Universitrio, Granada, pp. 47-91.
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UNESCO/Fernandez
+Colaborao profissional-
-Autonomia+
A ORGANIZAO QUE APRENDE A ORGANIZAO COMO CONTEXTO / TEXTO DE INTERVENO A ORGANIZAO COMO MARCO / ESTRUTURA DO PROGRAMA DE INTERVENO
J. Gairn.
Nas organizaes que aprendem, destacam-se dois aspectos-chave: o valor da aprendizagem como base da organizao e o desenvolvimento das pessoas para implementar novas prticas na instituio em que trabalham. Mas Gairn vai alm. Considerando o carter multidimensional e multifacetado da realidade, o foco de ateno e ao do professor ser a classe ou a escola. Nos dois espaos est-se submetido a influncias internas e externas, para o que ser necessrio proporcionar aos professores recursos para que, alm de transmissores culturais, sejam transformadores a partir do diagnstico/observao da realidade, ou seja, atores que realizem constantes controles e promovam a crtica sobre a tomada de decises exigida pela realidade 9. O autor conclui que as pessoas no se formam e se desenvolvem somente para satisfazer os objetivos delimitados e prescritos da organizao, mas sim para ampliar sua funo, e esclarece que esta nova proposta pode chegar a questionar aspectos relacionados com a liderana, a tomada de decises e os mecanismos de controle que se estabelecem 10. Sob esta nova forma de conceber a organizao, evidente que a liderana tradicional no tem os atributos para responder aos desafios de uma organizao que aprende; a modalidade adequada tem mais a ver com uma concepo de liderana compartilhada. Esta chave conceitual ser explicada consistentemente por Peter Senge 11. A liderana, para Senge, aparece como uma resposta s exigncias atuais de uma gesto ps-burocrtica, que se caracteriza pela flexibilidade, adaptabilidade, descentralizao e autonomia das organizaes; e que orientada resoluo autnoma de problemas e, em geral, presena de muito poucos nveis hierrquicos na organizao. Para efeitos de nossa anlise, as idias-base que recolheremos de Senge sero as seguintes: A aprendizagem organizacional entendida a partir de uma anlise sistmica. Esta proporciona ao observador uma perspectiva holstica: Devemos desenvolver um sentido de conexo, um sentido de trabalhar juntos onde cada parte do sistema afete e seja afetada por outras, e onde o conjunto seja maior que a soma das partes12. Para o sucesso de organizaes abertas aprendizagem, necessrio desenvolver cinco disciplinas, onde a quinta delas ser a chave: 1) construir vises
compartilhadas; 2) fomentar o domnio pessoal; 3) melhorar os modelos mentais; 4) aprendizagem em equipe e dilogo; e 5) pensamento sistmico. O enfoque de Senge prope uma mudana na forma de conceituar a gesto, dando uma nfase especial liderana, mas no tradicional concepo de liderana e sim a uma concepo que se ajuste s necessidades das organizaes que aprendem, de tal forma que, como qualidade, a organizao gere uma liderana mltipla dos membros e grupos, optando por uma estratgia de criar comunidades de lideranas. A viso tradicional mais hierrquica ou executiva da direo de organizaes, agora numa organizao que aprende, substituda por um enfoque mais horizontal, mais flexvel e que inclui a liderana. No que no existam lderes, mas agora sero lderes todos aqueles que sustentem idias-guia: uma espcie de co-lderes (Bennis) 13. Uma primeira concluso evidente o impacto estrutural desta nova viso sobre as organizaes, particularmente em nossa instituio educacional clssica: a escola ou o liceu. A segunda tem a ver com os novos desafios para os docentes: eles devem desenvolver uma liderana intelectual que lhes permita entrar na conversa e que possibilite cenrios futuros de construo de seu ambiente de trabalho. No possvel, neste caso, pensar num professor dependente e que s cumpre as regras, mas sim num ativo, j que os problemas e desafios das organizaes de hoje no se resolvem hierarquicamente. dir Senge, e sim atravs da combinao de solues propostas por diferentes pessoas em diferentes cargos e com formas diferentes de liderar. Para assumir o desafio, imperativa a reviso exaustiva da profisso docente, desde sua formao inicial at seu desenvolvimento profissional permanente.
Op. cit. na nota 8, pp. 17. 10 Op. cit. pp. 7. 11 H uma vasta literatura sobre as questes de liderana e os estudos de Peter Senge. Independentemente de seu livro-base The Fifth Discipline (Ed. Currency Doubleday, 1990), recomendamos particularmente o artigo El liderazgo compartido segn Peter Senge, de Antonio Bolivar, da Universidade de Granada, apresentado no III congresso Internacional sobre Direo de Centros Educacionais, realizado na Universidade de Deusto em 2000, pp. 459. 12 Senge citado por Bolivar, Op. cit. 11. 13 The end of leadership. (1999). Bennis citado por Bolivar. Op. cit. 11.
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A LIDERANA
nos processos de melhoria:

evidenciando resultados
Quase todos os estudos sobre efetividade escolar tm demonstrado que a liderana, tanto na primria como na secundria, um fator-chave.14. Alm disso, nas pesquisas sobre efetividade no surgiu evidncia alguma de escolas efetivas com liderana fraca. A pergunta ser, ento: que tipo de liderana? Sobre isso, a literatura especializada prope mais de uma classificao; para nossos propsitos, vamos enfatizar aquela denominada liderana transformacional. As pesquisas sobre este tipo de liderana se associaram tradicionalmente com estudos sobre qualidade e melhoria em educao. Um pesquisador destacado nesse campo Bernard Bass (1988) 15, que define a liderana transformacional como o comportamento de certos diretores que tendem a converter seus professores em lderes na atividade educacional. Eles so motivados atravs do sucesso, desperta-se a conscincia sobre a importncia dos resultados escolares e se geram altas expectativas. Bass conclui em sua pesquisa que a pea-chave, nos fatores que determinam o xito de um centro educacional, esse tipo de liderana (transformacional), em oposio liderana transacional, ou melhor, falta de liderana, conhecida como direo laissez-faire. Mais recentemente, outras pesquisas deixaram claro o papel da liderana como chave para atingir os objetivos das organizaes educacionais. Recomendamos especialmente trs estudos: o j citado de Sammons, referente s caractersticaschave das escolas efetivas; o vasto estudo de Waters, Marzano e McNulty, que aborda o efeito da liderana diretora nos resultados estudantis 16; e o estudo da UNICEF Quem disse que no se pode?, que descreve os fatores que esto presentes nas escolas efetivas chilenas localizadas em setores de alta vulnerabilidade social 17. Vejamos os aspectos mais destacados destes estudos. Entre os 11 fatores que Sammons reconhece para as escolas efetivas, o primeiro a Liderana Profissional, que se caracteriza pela firmeza e determinao dos diretores nos propsitos a serem atingidos, sem que isto implique no dar espao participao dos docentes. Suas pesquisas demonstraram que os diretores efetivos compartilham responsabilidades de liderana com outros membros da equipe de funcionrios de alto nvel e envolvem de maneira mais geral os professores na tomada de decises. O estudo de Waters, Marzano e McNulty um dos meta-estudos mais relevantes de que temos notcia nos ltimos tempos sobre o efeito da liderana (2003). Esse trabalho consistiu na conduo, por 30 anos, de 70 estudos envolvendo 2.894 colgios, cerca de 1,1 milho de estudantes e 14 mil professores.
Proporcionar aos professores recursos para que, alm de transmissores culturais, sejam tambm transformadores a partir do diagnstico/observao da realidade
14 Caractersticas-chave das escolas efetivas. (1998) Pam Sammons, Josh Hillman e Peter Mortimore. Mxico, SEP. ( Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie: Cuadernos). 15 PhD. Acadmico e pesquisador da Escola de Administrao da Universidade de Binghamton, NY. Citado por Manuel lvarez Fernndez, chefe do Departamento de Formao da Comunidade de Madrid, no artigo El liderazgo en los procesos de mejora. La implantacin de calidad en los centros educativos. 2001. Ed. CCS, Madrid. pp. 270. 16 Balanced Leadership: What 30 Years of Research Tells Us About the Effect of Leadership on Student Achievement, documento de trabajo (McREL 2003) , de Tim Waters, Robert J. Marzano e Brian McNulty. http://www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizati onDevelopment/5031RR_BalancedLeadershp.pdf 17 Escuelas efectivas en sectores de pobreza: quin dijo que no se puede? Cristin Bellei, Gonzalo Muoz, Luz Maria Prez, Dagmar Raczynski. UNICEF, 2004. www.unicef.cl
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Consideraram-se 21 responsabilidades associadas liderana:

Responsabilidades A rea na qual o diretor influi Cultura Ordem Disciplina Recursos Currculo, ensino, avaliao Enfoque (focus) Conhecimento do currculo e ensino de avaliao Visibilidade Estmulo no cotidiano (recompensa) Comunicao Relaes com o ambiente (outreach) Incorpora/participa (input) Afirmao Relaes Agente de mudana Otimizador Ideais/crenas Monitores/avaliadores Flexibilidade Conscincia da situao Os atores envolvidos na atividade escolar compartilham crenas, sentido de comunidade e cooperao. Esto estabelecidos os procedimentos e rotinas de operao (padronizados) Procura com que os professores no percam o foco em outros assuntos em questes e em horrios em que devem dedicar-se ao ensino. Oferecem aos professores os materiais e o desenvolvimento profissional necessrios para uma execuo bem-sucedida de seu trabalho. Est diretamente envolvido (relacionado) com o projeto e a implementao do currculo, do ensino e das prticas de avaliao. Estabelece objetivos claros e mantm esses objetivos como prioritrios para o estabelecimento escolar. Tem conhecimento sobre o currculo oferecido, sobre os tipos de ensino e sobre os sistemas de avaliao que se implementam. Tem um contato qualitativo e interage com os professores e estudantes. Reconhece e premia os sucessos pessoais. Estabelece fortes linhas e canais de comunicao com os professores e estudantes. Representa o colgio frente aos pblicos relacionados com o mesmo (stakeholders). Envolve os professores com o projeto e a implementao de importantes decises e polticas a serem colocadas em prtica no colgio. Reconhece e celebra os sucessos do colgio, assim como reconhece fracassos. Demonstra preocupao por aspectos pessoais dos professores e do pessoal. Tem a vontade de desafiar e desafia ativamente o status quo. Inspira e lidera novas e desafiantes inovaes. Comunica e opera a partir de fortes ideais e crenas sobre escolaridade. Monitora a eficcia das prticas do colgio e seu impacto na aprendizagem dos estudantes. Adapta seu comportamento de liderana s necessidades de uma situao atual e fica tranqilo com a dissenso. Est consciente dos detalhes e do pano-de-fundo na gesto do colgio e usa essa informao para gerir situaes ou problemas potenciais. Assegura-se de que os professores e o pessoal esto a par das teorias e prticas que correspondem a cada um e esto atualizados. Promove e fomenta o dilogo comum em relao a esta questo no colgio.
Estmulo intelectual
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FIGURA 1.
ILUSTRAO DE UM DESVIO-PADRO NAS HABILIDADES DO DIRETOR
A pesquisa demonstra18 que h uma relao muito estreita entre a liderana e o sucesso dos estudantes. O impacto ou magnitude da influncia (expresso como correlao) da liderana no sucesso do estudante foi de .25. Para interpretar esta correlao, os autores convidam a considerar duas escolas, uma denominada A e outra, B, ambas com nmero similar de estudantes e docentes. As duas demonstram sucessos iguais numa prova padronizada e as mdias obtidas pelos diretores nas 21 responsabilidades so iguais. Nos dois casos, essa mdia ficou nos 50%. Isto posto, se consideramos que o diretor da escola B melhorou suas capacidades nas 21 responsabilidades por exatamente um desvio-padro (Figura 1), os resultados da pesquisa indicam que este aumento nas capacidades de liderana se traduz em que o sucesso dos estudantes na escola B aumenta em 10%. Ou seja, a escola B avanou dos 50% para os 60% em relao ao que obtm a escola A (Figura 2). Isto representa uma diferena significativa no sucesso. Na pesquisa possvel analisar cada uma das 21 responsabilidades e seu impacto nos resultados escolares. De sua leitura, possvel deduzir duas grandes concluses adicionais: os pesos ou influncias de cada responsabilidade mudam de acordo com as circunstncias e a perspectiva dos atores e, portanto, a determinao e seleo dos focos ou temas crticos que se vai priorizar uma das habilidades a serem desenvolvidas pelos lderes. A segunda tem a ver com os aspectos-chave que incidem nos resultados escolares a partir da perspectiva da escola, dos professores e dos estudantes. Este quadro nos permite determinar com mais clareza onde os professores poderiam como atores autorizados estabelecer lideranas definitivas na organizao escolar.
Diretor A Diretor B
2.14 13.59 34.13 34.13 13.59 2.14
-3
-2
-1
0 68% 95% 98%
+1
+2
+3
FIGURA 2.
TAMANHO DO EFEITO DA LIDERANA NO SUCESSO DO ESTUDANTE
MDIA DE SUCESSO DO ESTUDANTE 50 PERCENTIL MEDIANA DE SUCESSO DO ESTUDANTE 60 PERCENTIL
ES= .25
Escola A Escola B
-3
-2
-1
+1
+2
+3
Os lderes promovem a velocidade e profundidade da mudana, ao mesmo tempo em que conservam os aspectos mais significativos da cultura, dos valores e das normas que so dignos de preservao
18 Op. cit. na nota 16, pp. 3.
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UNESCO/Mario Borg
Escola, prticas docentes e fatores dos alunos que incidem nos resultados escolares19
Escola 1. Currculo vivel e garantido. 2. Retro-alimentao efetiva e objetivos desafiadores. 3. Pais e comunidade envolvidos. 4. Ambiente ordeiro e seguro. 5. Profissionalismo e companheirismo (trabalho em equipe). 6. Estratgias de instruo. 7. Gerenciamento da sala de aula (classroom management). 8. Plano curricular da aula (planejamento de aulas). 9. Ambiente domstico. 10. Inteligncia aprendida/conhecimentos anteriores. 11. Motivao.
Professor
Aluno
Provavelmente, a parte mais interessante do estudo a constatao de que, em matria de liderana, no h verdades ou padres definitivos de ao. Muito pelo contrrio, o conceito de um equilbrio adequado, ou equilbrio entre conhecimento e habilidades, o que deve imperar. A direo eficaz significa mais do que simplesmente saber o que fazer, tambm reconhecer quando mais adequado e porque necessrio faz-lo. Os lderes promovem a velocidade e a profundidade da mudana e, ao mesmo tempo, conservam os aspectos mais significativos da cultura, valores e normas que so dignos de preservar. Sabem quais polticas, prticas, recursos e incentivos devem ser estabelecidos e como devem ser ordenados de acordo com as prioridades da organizao. O estudo da UNICEF 20 ratifica, para escolas de alta vulnerabilidade social, o que se disse acima e conclui que aquelas que conseguem resultados notveis em seu ambiente so as que apresentam lderes e autoridades percebidos como tais (...), com a experincia necessria para o fazer, tanto no plano pedaggico como institucional. Uma das razes fundamentais que explicam os bons resultados alcanados pelas escolas estudadas o exerccio da liderana tcnicopedaggica. O estudo conclui categoricamente que, sem importar quem realize esse trabalho, sempre existe a figura do professor dos professores, que guia seus pares. Os dois estudos refletem o fato de que os lderes entendem e avaliam os profissionais da organizao, conhecem-nos e criam os ambientes propcios para as aprendizagens, promovem a participao e proporcionam o conhecimento, as habilidades e os recursos necessrios.
Como concluso, considerando o variado e complexo contexto escolar latino-americano, as bases conceituais que nos mostram a tendncia para um tipo de organizao fundado na aprendizagem de suas comunidades, com estruturas e formas mais participativas de gesto, e as reiteradas evidncias de que o fator liderana determinante na criao de culturas de qualidade, torna-se evidente que tanto diretores como professores devero desempenhar papel de lderes em seus respectivos mbitos. No ser uma via sem complexidades, j que implica uma mudana significativa na cultura organizacional. Para ambos, o sucesso de assumir o desafio com um bom desempenho no s depender de sua vontade ou do mandato de outros, mas em grande medida do alto grau de competncias e habilidades profissionais que ser necessrio que desenvolvam.
ARTIGOS RECOMENDADOS: ANTONIO BOLVAR: Liderazgo, mejora y centros educativos. Trabalho apresentado na VIII Reunio do Grupo ADEME (Asociacin para el Desarrollo y Mejora de la Escuela), em julho de 1995, em Madrid. Publicado em A. Medina (coord.): El liderazgo en educacin. Madrid, UNED, 1997. JAOQUN GAIRN SALLN: Estadios de desarrollo organizativo: de la organizacin como estructura a la organizacin que aprende. III Jornadas Andaluzas sobre Organizao e Direo de Instituies Educacionais. Granada, 14-17 de dezembro de 1998. Publicada em Lorenzo, M. e outros (coord.) (1999): Enfoques comparados en organizacin y direccin de instituciones educativas. Volume I. Grupo Editorial Universitario, Granada. Atualizado pelo autor em Mejorar la Sociedad, Mejorando las Organizaciones Educativas. IV Congresso Internacional sobre Direo de Centros Educacionais. Direo para a Inovao. Universidade de Deusto, pp. 77, 2004. TIM WATERS, ROBERT J. MARZANO Y BRIAN MCNULTY: Balanced leadership: what 30 years of research tells us about the effect of leadership on student achievement (A Working Paper-McREL 2003). www.mcrel.org/PDF/LeadershipOrganizationDevelopment/5031RR_B alancedLeadership.pdf UNICEF, pesquisadores Cristin Bellel, Gonzalo Muoz, Luz Mara Prez e Dagmar Raczynski. Escuelas efectivas en sectores de pobreza: quin dijo que no se puede?, 2004. Ver o tema Educao, no Centro de Documentao do site da UNICEF (www.unicef.cl).
19 Op. cit. na nota 16, pp. 6. 20 Op. cit. na nota 17, pp. 59.
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Bem-estar e sade
DOCENTE
Jos M. Esteve Espanhol. Catedrtico da Universidade de Mlaga, Espanha.
A AMBIVALNCIA DA PROFISSO DOCENTE:
mal-estar e bem-estar no exerccio do ensino

A profisso docente sempre uma atividade ambivalente. Apresenta-nos, como no mito de Janus o de duas faces , uma porta aberta pela qual podemos entrar ou sair. Por um lado, o ensino pode ser vivido com otimismo e se converter numa forma de auto-realizao profissional, j que nela podemos dar sentido a toda uma vida. No m coisa repassar as pginas de nossa pequena histria pessoal e perceber que queimamos os anos a ensinar a viver a milhares de crianas com as quais, em nossas classes, compartilhamos a curiosidade para descobrir o mundo: esse jogo fascinante de inquietudes e perguntas com as quais ns os iniciamos no conhecimento das melhores descobertas e dos piores erros acumulados em 30 sculos de cultura.
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No entanto, no possvel esconder a outra face da profisso docente: uma profisso exigente, s vezes fisicamente esgotante, sujeita sempre ao juzo de um pblico que, com suas perguntas, nos pe prova, no s em nossos conhecimentos mas tambm em nossa prpria coerncia pessoal. Uma profisso que exige pacincia e, sobretudo, humildade; na realidade, ser professor estar sempre a servio da aprendizagem de nossos alunos e no fcil aceitar que a cada ano se parte do zero, que voc vai completando 40, 50, 60 anos... e que eles tm sempre a mesma idade, erram sempre no mesmo conceito e lhe fazem sempre as mesmas perguntas. s vezes, somos assaltados pela impresso de que no estamos fazendo nada; que as tarefas se repetem, como no mito de Sssifo, e que todos os seus esforos so inteis. Para ilustrar essa face amarga da profisso docente, contarei uma anedota: no princpio deste curso, pedi a meus alunos universitrios que levantassem a mo os que alguma vez tinham visto um professor ou uma professora sair chorando da classe. Nada menos que 72 alunos, de um grupo de 110, levantaram a mo. No entanto, embora tenha duas faces, a moeda a mesma; para ver a face amvel basta esconder a face amarga. Falar de mal-estar docente apenas um exerccio para esclarecer o que deve ser deixado por baixo, para que brilhe a face do bem-estar. Quando utilizei em 1985 a expresso mal-estar docente como ttulo de um livro que ainda hoje continua sendo reeditado 1, queria expressar desde a capa a primeira causa que nos afasta da face amvel da profisso docente: a falta de reflexo sobre o sentido de nossa profisso e, em conseqncia, o desejo de desempenhar papis impossveis, que nos conduzem irremediavelmente autodestruio pessoal. Com efeito, se pensamos nisso, nos damos conta de que a palavra mal-estar implica um componente semntico de indeterminao. Quando algum diz que est doente, quer dizer que tem febre, dor de cabea e de garganta, e que no tem outra opo seno ficar na cama. No entanto, quando algum nos diz que tem um malestar, quer dizer que sabe que no est bem; mas que, ao mesmo tempo, no consegue identificar por qu no est bem. E, na verdade, isso que ocorre com a maioria dos professores que sofrem na profisso docente. Sabem que no esto bem, mas no so capazes de fazer um diagnstico preciso sobre o qu precisa ser curado, para acabar com seu o mal-estar e melhorar a sua situao. A primeira poltica de confronto com o mal-estar docente est nos enfoques da formao inicial do professorado. Em muitas ocasies, esta se fundamenta numa viso idlica da profisso docente, que no prepara os futuros professores para enfrentar as dificuldades reais que encontraro em seu trabalho cotidiano nas classes. A construo do bem-estar docente passa necessariamente por um perodo de formao inicial que permita ao futuro professor enfrentar os problemas descritos nas seis sees que se seguem.
Evitar distores na
definio do papel do professor
O primeiro problema para ser solucionado por qualquer pessoa que comea numa profisso na docncia ou em qualquer outra a dificuldade de definir o prprio papel profissional; ou melhor, definir a prpria identidade profissional. Ou seja, para ter xito como professor, a primeira coisa de que uma pessoa precisa encontrar uma resposta pessoal e coerente para essas questes bsicas, que orientam toda atuao posterior: quem somos? Para que vamos aula? Quais so nossos objetivos? Que sentido tem o que fazemos? Uma resposta clara a estas questes fundamental: em meus mais de 30 anos como professor, vi muitos colegas a desempenhar papis impossveis, enfocando seu trabalho de professores a partir de propostas to carentes de sentido que, desde que os vi, pensei logo que iam passar muito mal no ensino e, lamentavelmente, poucas vezes me enganei. E o pior desses erros de identidade profissional que no apenas causam danos aos alunos, mas tambm, a longo prazo, o professor que os vive causa muitos danos a si mesmo.
Esteve, J.M. (2004). El malestar docente. Barcelona, Paids. Traduo brasileira (1999): O mal-estar docente . So Paulo, Editora E.D.U.S.C.
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bem-estar e sade docente
Os papis inadequados que podem ter os professores so infinitos

mtodos especficos para desenvolver na prtica essas destrezas sociais; de forma que podemos afirmar que se pode ensinar a ser bom professor aos principiantes que dominam uma matria de ensino, sem os expor a uma acumulao de erros que os faam comear seu trabalho no ensino a partir de um sentimento de fracasso que pode marc-los para sempre 2. O professor que domina sua matria mas no domina a dinmica da aula, mal tem opes de viver a face amvel da profisso docente: os problemas cotidianos de indisciplina so especialmente destrutivos do equilbrio pessoal do professor. O segundo papel inadequado que mais freqentemente encontramos entre nossos professores o de seletor social. Professores que se crem delegados por alguma divindade vingativa para examinar os alunos, decidindo quem e quem no digno de receber uma boa nota. Para eles, a avaliao, e no o ensino, o elemento que torna grande o seu trabalho: o momento em que podem desfrutar do msero poder que a sociedade lhes outorga. O modelo abunda entre os professores de secundria, e ainda mais na universidade. Nesse grupo, enquadrase o desgraado um caso real que recebe os alunos de primeiro ano com esta saudao: Espero que vocs tenham muito interesse em estudar esta carreira, porque eu vou me encarregar de acabar com esse interesse. A partir desse modelo, dedicam-se a criar armadilhas semnticas nos enunciados dos problemas; a buscar a variante mais retorcida de uma aplicao, impossvel de encontrar na vida real, para reter o maior nmero possvel de alunos nos exames; e a dar aulas partindo do pressuposto que aqueles que no so capazes de estar sua altura so indignos de continuar os estudos e, portanto, no merecem muita explicao complementar. O resultado que, nas matrias que ensinam, os alunos tm de buscar alguma ajuda externa, em seus pais ou noutros professores, para poder continuar sua vida escolar. Em lugar de ajudar seus alunos a aprender, convertem-se em seletores darwinianos, encarregados de bom bar os mais fracos. socialmente inaceitvel que, ao entregarmos a um professor um grupo de alunos que at agora foi bem, o professor que nos diga que s dois ou trs so dignos de continuar estudando. Quem eles querem enganar? Querem que acreditamos que uns rapazes e moas que mantiveram uma excelente qualificao mdia nos anos anteriores de repente se tornaram todos tontos? Por quanto tempo nossa sociedade lhes conceder o direito de bom bar nossos jovens, sem fazer nada para ajud-los? Este papel s pode ser desempenhado por um tempo limitado; a violncia encoberta e a injustia que estes professores geram acaba por explodir-lhes na cara mais cedo ou mais tarde.
Os papis inadequados que os professores podem desempenhar so infinitos. Tanto, que precisaria de outro artigo para desenvolv-los; mas, guisa de exemplo, falarei dos mais freqentes. O primeiro, sem dvida, o dos que pensam que, para ser um bom professor, a nica coisa que realmente necessria conhecer profundamente o contedo da matria que vo ensinar. Esse o caso to repetido em que ouvimos os alunos dizerem que algum sabe sua matria mas um pssimo professor. Alm de conhecer a matria que ensina, um professor tem de dominar uma srie de destrezas sociais bsicas, que so as que nos permitem dirigir a dinmica de trabalho de um grupo social no espao da classe. At meados do sculo XX, pensavase que essas destrezas eram uma caracterstica pessoal do candidato a professor: uns dotes prprios de certas personalidades naturalmente dotadas para a liderana e, portanto, especialmente dotadas para a profisso docente. Quem no os possua, deviam aprend-los, superando o medo inicial, pelo mtodo brbaro da tentativa e erro. Agora, no incio do sculo XXI, h suficiente bibliografia disponvel e
Esteve, J.M. (1997). La formacin inicial de los profesores de secundaria. Barcelona, Ariel.
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Era sua vida pensar e sentir e fazer pensar e sentir
Completarei minha galeria de retratos com um terceiro papel inadequado: o do acadmico extraterrestre. Trata-se de uma espcie professoral menos danosa para o aluno do que as duas anteriormente descritas, mas, a longo prazo, danosa para o prprio professor que decide fazer esse papel. Refirome aos professores que posam de srios, baseando sua identidade no papel de erudito concentrado no permanente estudo dos mais intrincados detalhes de sua especialidade. O problema costuma ser que esquecem qualquer contato com a realidade, perdendo as vias de comunicao com alguns alunos que no vivem em seu mundo. muito importante estudar, mas, afinal, a sociedade nos paga para ensinar as novas geraes; ou seja, nossa acumulao de saber assume seu verdadeiro sentido na comunicao com os alunos. No podemos enclausurar-nos num mundo de alfarrbios e bibliotecas que nos faa perder o contato com a realidade. Nosso papel o de atuar como intermedirios entre o saber acumulado numa especialidade cientfica e os jovens que se aproximam para aprend-la. No entanto, a partir desse papel de erudito, alguns professores se refugiam no mundo dos livros at acabar perdendo contato com os alunos; ou, pior ainda, com o resto dos companheiro e com a prpria realidade. Sempre defendi que o ensino deve ter como primeira referncia um professor que domine profundamente a matria que explica, j que deve oferecer a seus alunos uma sntese do melhor que estudou, do melhor que se publicou em sua matria e de sua prpria experincia pessoal; mas isto no pode nos fazer esquecer que acumulamos o saber ao comunic-lo. Portanto, muitas de nossas horas de estudo s adquirem seu sentido autntico quando so oferecidas a nossos alunos para ajud-los em sua aprendizagem, orientando seu estudo e sua forma de ver a matria que ensinamos a partir das chaves que ns levamos tantos anos para descobrir. Para ser professor, to importante como descobrir essas chaves so o desejo e a paixo por comunic-las.
Como quase todos os professores de minha gerao, eu comecei no ensino com altas doses de ansiedade; talvez porque, at poucos anos atrs, ningum nos ensinava a ser professores e tnhamos que aprender ns mesmos, por tentativa e erro. Ainda me lembro com vergonha da insegurana do meu primeiro ano como professor. Ainda me lembro do medo de que se acabasse a matria que eu tinha preparado para cada aula, de que um aluno me fizesse perguntas comprometedoras, de que perdesse uma folha das minhas anotaes e no pudesse continuar com a aula... Ainda me lembro da tenso diria para aparentar um academicismo srio, para aparentar que tudo estava sob controle, para aparentar uma sabedoria que eu estava longe de possuir... Logo, com o passar do tempo, corrigindo erros e afinando o positivo, pude abandonar as aparncias e ganhei a liberdade de ser professor: a liberdade de estar na classe com a segurana em mim mesmo, com um bom conhecimento do que se pode e do que no se pode fazer numa aula; a liberdade de dizer o que penso, de ensaiar novas tcnicas para explicar um assunto, de mudar formas e modificar contedos. E, com a liberdade, chegou a alegria: a alegria de me sentir til para os outros, a alegria de uma alta avaliao do meu trabalho, a alegria por ter escapado da rotina, convertendo cada aula numa aventura e num desafio intelectual. Os objetivos de minha identidade profissional peguei emprestados de Unamuno, o velho reitor da Universidade de Salamanca, autor de uma necrologia de Giner de los Ros, lida por acaso no boletim da Instituio Livre de Ensino. Unamuno recordava o magistrio de Giner com estas palavras: Era to homem e to mestre, e to pouco professor o que professa algo , que seu pensamento estava em contnua e constante marcha, melhor ainda, conhecimento... e no escrevia o j pensado, mas pensava escrevendo como pensava falando, pensava vivendo, porque sua vida era pensar e sentir e fazer pensar e sentir 4.
Definir os objetivos
de nosso papel docente
Para ajudar os futuros professores a refinar sua prpria identidade profissional, evitando o mal-estar docente, no me ocorre melhor caminho do que recorrer minha prpria experincia pessoal. J me referi a ela num artigo anterior 3, mas no encontro outra forma melhor de explicar os elementos que preciso integrar na construo de uma identidade profissional que nos permita viver com alegria nossa profisso.
3 Esteve, J.M. (1998). La aventura de ser un maestro Cuadernos de Pedagoga. 266, fevereiro, pp. 46-52. Unamuno, Miguel. (1917). Comentrio. Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, p. 60.
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Sua vida era pensar e sentir e fazer pensar e sentir... Miguel de Unamuno e sua preocupao em entrelaar pensamento e sentimento... Nunca encontrei uma definio melhor do trabalho do professor: dedicar a prpria vida a pensar e sentir, e a fazer pensar e sentir; as duas coisas juntas. Muitos colegas, nas diferentes etapas do ensino, coincidem neste ponto. Maria Carmen Dez, a partir da escola primria, expressa assim sua viso atual do ensino: Agora entendo a escola como um lugar onde vamos aprender, onde compartilhamos o tempo, o espao e o afeto com os demais; onde sempre haver algum para surpreender-te, para emocionar-te, para dizer-te ao ouvido algum segredo magnfico5. Fernando Corbaln, a partir do ensino das matemticas na secundria, alm de nos dizer que na aula temos de nos divertir, buscar a nsia de saber e propiciar uma atmosfera de pesquisa, conclui: E no se pense que s se abre a mente dos alunos. Tambm a do professor se expande e se enche de novos matizes e perspectivas mais amplas, e funciona a relao enriquecedora nos dois sentidos. Minha experincia, pelo menos, me diz que alguns dos jogos e problemas com os quais trabalhei, e continuo trabalhando, tiveram sua origem na dinmica da aula. E quando se cria essa atmosfera mgica em aula, com os fludos intelectuais em movimento, h poucas atividades mais prazerosas 6.
H tempos descobri que o objetivo ltimo de um professor ser mestre de humanidade. A nica coisa que importa mesmo ajudar nossos alunos a se compreenderem a si mesmos e a localizar o sentido de sua vida e de sua profisso no contexto do mundo que os rodeia. Para isso, no h outro caminho seno resgatar, em cada uma de nossas aulas, o valor humano do conhecimento. Todas as cincias tm em sua origem um homem ou uma mulher preocupados em desemaranhar a estrutura da realidade. Algum, algum dia, elaborou os conhecimentos de cada tema da matria que voc ensina como resposta a uma preocupao vital. Algum, sumido na dvida, inquieto por uma nova pergunta, elaborou os conhecimentos do tema que amanh voc tem de explicar.
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Dez, M.C. (1998). Nmero monogrfico. Cuadernos de Pedagoga . 266, fevereiro. Corbaln, F. (1998). Nmero monogrfico. Cuadernos de Pedagoga . 266, fevereiro.
O objetivo ltimo de um professor ser maestro de humanidade
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E agora, para fazer com que seus alunos aprendam a resposta, voc no tem outro caminho seno resgatar a pergunta original. No tem sentido dar respostas a quem no fez a pergunta; por isso, a tarefa bsica do docente recuperar as perguntas, as inquietudes, o processo de busca dos homens e mulheres que elaboraram os conhecimentos que agora figuram em nossos livros. A primeira tarefa criar inquietude, descobrir o valor do que vamos aprender, re-criar o estado de curiosidade no qual se elaboraram as respostas. Para isso h que abandonar as profisses de f nas respostas organizadas dos livros, h que voltar o olhar de nossos estudantes para o mundo que nos rodeia e resgatar as perguntas iniciais, obrigando-os a pensar. A cada dia, antes de explicar um assunto, preciso perguntarme que sentido tem que eu me ponha diante de um grupo de alunos para falar desses contedos, e me pergunto o que lhes estou oferecendo, o que espero conseguir. Em seguida, me pergunto como enganchar o que eles sabem, sua experincia, o que viveram, o que lhes pode preocupar, com os novos contedos que vou introduzir. Por ltimo, lano-me um desafio: tenho de me divertir ao dar a aula e isso impossvel se todos os anos repito a aula sobre esse assunto como um salmo, com a mesma piada no mesmo lugar e os mesmos exemplos; tenho 32 anos como professor, ouvindo-me dar aulas; em algumas ocasies, repetindo essas aulas duas ou trs vezes em grupos diferentes; calculei que me aposento no ano de 2021 e estou certo de que vou morrer de tdio se me ouo ano aps ano repetindo a mesma coisa, com meus papis cada vez mais amarelos e com as margens carcomidas. A renovao pedaggica, para mim, uma forma de egosmo: independentemente do desejo de melhorar a aprendizagem de meus alunos, eu a necessito como uma forma de me encontrar vivo no ensino, como um desafio pessoal para investigar novas formas de comunicao, novos caminhos para fazer meus alunos pensarem... pensava falando, pensava vivendo, porque sua vida era pensar e sentir e fazer pensar e sentir.... Desse ponto de vista, o ensino recupera a cada dia o sentido de uma aventura que resgata voc do tdio e do aborrecimento, e ento voc encontra a liberdade de expressar em aula algo que lhe muito querido. A resposta imediata: seus alunos mordem a isca da sua palavra e ento voc pode deixar correr a linha, modulando o ritmo da explicao segundo a freqncia que eles emitem com seus gestos e suas perguntas, e a hora passa num instante tambm para eles. E ento voc descobre a alegria: esse momento de magia lhe recompensa as horas de estudo e lhe faz sentir til no ensino.
No tem sentido dar respostas a quem no fez a pergunta; por isso, a tarefa bsica do docente recuperar as perguntas, as inquietudes, o processo de busca dos homens e mulheres que elaboraram os conhecimentos
No melhor presente dos deuses do que encontrar um mestre. s vezes, temos a sorte de encontrar algum cuja palavra nos abre horizontes antes insuspeitos, nos confronta com ns mesmos, rompendo as barreiras de nossas limitaes; seu discurso resgata pensamentos pressentidos, que no nos atrevamos a formular, e inquietudes latentes, que estalam como uma nova luz. E, curiosamente, no nos sentimos humilhados por seguir o curso de um pensamento alheio; pelo contrrio, o discurso do mestre nos liberta e nos expande, criando em ns mesmos um juzo paralelo com o qual reestruturamos nossa forma de ver a realidade; e, em seguida, extinta a palavra, ainda encontramos os ecos que ressoam em nosso interior, obrigandonos a ir mais alm, a pensar por nossa conta, a extrair novas concluses que no estavam no discurso original. Este o objetivo: ser mestres de humanidade. Atravs das matrias que ensinamos ou, talvez, apesar das matrias que ensinamos, temos de recuperar e transmitir o sentido da sabedoria; resgatar para nossos alunos, da manh da cincia e da cultura, o sentido do fundamental, permitindo-lhes entender-se a si mesmos e explicar o mundo que os rodeia. Falei de meus precrios incios no ensino e de minha viso atual aps mais de 30 anos de percurso profissional; mas, para ajudar outros a percorrer o mesmo caminho, devo agora falar do processo intermedirio e, inevitavelmente, das dificuldades a driblar. Vejamos os problemas fundamentais que temos de solucionar.
Refinar a prpria identidade profissional

O primeiro problema, como vimos, consiste em elaborar a sua prpria identidade profissional. Isto implica mudar a mentalidade do professor debutante, a partir da posio do aluno que sempre foi, at descobrir em que consiste ser professor. E aqui aparecem os primeiros problemas, porque h pessoas que no aceitam o trabalho de ser professor. As dificuldades costumam ser diferentes para uns e outros professores.
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Para alguns, o pior problema a idealizao: enfrentam o ensino com uma imagem idealizada em que predominam as idias sobre o que o bom professor deve fazer, o que deve pensar e o que deve evitar; mas sem esclarecer em termos prticos como atuar, como enfocar os problemas de forma positiva e como evitar as dificuldades mais comuns. Aprenderam, mal ou bem, os contedos de ensino a transmitir, mas no sabem como organizar uma aula, nem como ganhar o direito a ser ouvido. Assim, aceitaram por dentro, como dogma de f, a importncia da motivao para a aprendizagem significativa: O bom professor deve motivar seus alunos; mas ningum se preocupou com que aprendesse de forma prtica dez tcnicas especficas de motivao. Por esses caminhos, ao chegar ao trabalho prtico do ensino, o professor novato se encontra com o fato de que sabe claramente qual o modelo do professor ideal mas no faz idia de como torn-lo realidade. Sabe claramente o que deveria fazer em aula, mas no sabe como fazer. O choque com a realidade dura dois ou trs anos; nele, o professor novato tem de solucionar os problemas prticos que implica entrar numa classe, fechar a porta e ficar a ss com um grupo de alunos. Nesta aprendizagem por tentativa e erro, um dos piores caminhos o de querer responder ao retrato-rob do professor ideal; os que tentam descobrem a ansiedade de comparar, todos os dias, as limitaes de uma pessoa de carne e osso com o fantasma etreo de um esteretipo ideal. Desse ponto de vista, se as coisas vo mal porque eu no presto, porque eu sou incapaz de dominar a classe; e, assim, os professores novatos pem-se a si mesmos em questo e, s vezes, cortam os canais de comunicao com os companheiros que poderiam
ajud-los: como reconhecer na frente dos outros que eu tenho problemas com meu ensino, se o bom professor no deve ter problemas em aula? Como assinala Fernndez Cruz 7, a identidade profissional se alcana pela consolidao de um repertrio pedaggico e por um perodo de especializao no qual o professor novato tem de voltar a estudar temas e estratgias de classe, agora do ponto de vista do professor prtico e no do estudante universitrio. Para outros professores, o problema da identidade profissional muito mais grave. Como assinala Fernando Corbaln, a imensa maioria dos professores nunca tiveram uma vocao clara para ensinar... Estudamos uma carreira para outra coisa (matemtico profissional, qumico, fsico...) 8. Com efeito, nossos professores de secundria se formam em faculdades que, em muitos casos, no pretendem formar professores. Nelas, freqentemente, predomina o modelo do pesquisador especialista. Como resultado desse modelo, o professor que comea a dar aula tem de reorganizar os conhecimentos especializados em que se formou na universidade, pensando em ensin-los. E, neste ponto, em muitas ocasies, considera-se que uma aprendizagem especfica no necessria, j que se pressupe que o simples domnio de uma matria permite ter sucesso ao ensin-la. Ao que parece, ningum se ps a pensar no problema de identidade que sobrevm a nosso professor novato quando sai da universidade e enfrenta uma classe repleta de estudantes que esto bem longe de sentir entusiasmo pela matria que ele deve explicar. O sentimento de erro e de auto-comiserao se apodera de alguns de nossos professores e, s vezes, perdura at o final de sua vida profissional. Ele um
pesquisador, um especialista, um diplomado pela universidade, que passou dois veres numa biblioteca preparando sua tese entre documentos originais que poucos so capazes de decifrar... Por que o obrigam agora a ensinar histria geral? E, alm disso, descobre horrorizado que os alunos no tm o menos interesse pela matria que deve ensinar e que temas-chave de sua especialidade como o apaixonante tema de sua tese so despachados com dois pargrafos na maioria dos livros escolares. Para culminar, nosso futuro professor se d conta de que no sabe como organizar uma classe, como conseguir um mnimo de ordem que permita o trabalho e como ganhar a ateno dos alunos. Aqui, o problema de refinar uma identidade profissional estvel passa por um autntico processo de reconverso, no qual o elemento central compreender que a essncia do trabalho do professor estar a servio da aprendizagem dos alunos. Que duro compreender isto para a maior parte dos nossos professores! Eles so pesquisadores, especialistas, qumicos inorgnicos ou fsicos nucleares, medievalistas ou arquelogos por que vo rebaixar seus nveis de conhecimento para o nvel da mentalidade de um grupo de adolescentes brbaros? H que manter o nvel! gritam, exaltados, e isso significa, na prtica, que do aula para dois ou trs privilegiados, enquanto o resto dos alunos vai se desligando. E, alm disso, at o fim de seus dias, vivero o ensino remoendo a afronta de que a sociedade os obrigue a abandonar o Olimpo da universidade para ensinar um grupo de adolescentes.
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Fernndez Cruz, M. (1995). Los ciclos vitales de los profesores. Granada, FORCE. Corbaln, F. Ibd.
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Um professor um comunicador, um intermedirio entre a cincia e os alunos

contedos de ensino, precisa encontrar algumas formas adequadas de expresso, nas quais os silncios so to importantes como as palavras, nas quais o uso de uma expresso castia pode ser simptico ou pode jogar-nos no mais espantoso dos ridculos. O problema no consiste apenas em apresentar corretamente nossos contedos, mas tambm em saber escutar, em saber perguntar e em distinguir claramente o momento em que devemos abandonar a cena. Para isso, h que dominar os cdigos e os canais de comunicao, verbais, gestuais e audiovisuais; h que saber distinguir os diferentes climas criados no grupo de aula pelos diferentes tons de voz que o professor pode usar: um tom grave e pausado induz o grupo reflexo, enquanto que, se queremos animar um debate, devemos subir um pouquinho o tom de voz, etc. Os professores experimentados sabem qual o lugar fsico que devem ocupar numa classe, dependendo do que ocorra nela; sabem interpretar os sinais gestuais emitidos pelos alunos para regular o ritmo da aula, e o domnio destas e de outras habilidades de comunicao requer treinamento, reflexo e uma constante atitude de autocrtica para depurar nosso prprio estilo docente 9. No final, conseguimos ser donos de nossa forma de estar na classe, conseguimos comunicar exatamente o que queremos dizer e conseguimos manter uma corrente de empatia com nossos alunos.
Em contraposio, outros professores conseguem satisfazerse com seu trabalho e descobrem que isto passa, necessariamente, por uma atitude de servio em relao aos alunos, pelo reconhecimento da ignorncia como o estado inicial previsvel, por aceitar que a primeira tarefa despertar o desejo de saber, por aceitar que o trabalho consiste em converter o que voc sabe em algo acessvel para um grupo de adolescentes... Meu velho mestre universitrio, nos meus primeiros anos de trabalho na Universidade de Madrid, me dizia que ensinar a quem no sabe est catalogado oficialmente entre as obras de misericrdia; e, com efeito, falta um certo sentido de humildade para aceitar que se trabalho consiste em estar a servio de outrem, em responder a perguntas sem os humilhar, em esperar algumas horas antes de partir para o caso de algum querer uma explicao extra, em buscar materiais que tornem acessvel o essencial e em recuperar lacunas de anos anteriores para permitir-lhes ter acesso a novos conhecimentos. A nica coisa verdadeiramente importante so os alunos... Essa enorme empreitada que um sistema educacional no tem como finalidade nosso brilho pessoal; ns estamos a para transmitir a cincia e a cultura s novas geraes, para transmitir os valores e as certezas que a humanidade foi reunindo com o passar do tempo e para advertir as novas geraes sobre o alcance de nossos grandes fracassos coletivos. Essa a tarefa com a qual temos de conseguir identificar-nos.
Dominar as tcnicas de interao e

comunicao na classe
O segundo problema a ser solucionado para ganhar a liberdade de estar satisfeito em aula refere-se a nosso papel de interlocutores. Um professor um comunicador, um intermedirio entre a cincia e os alunos, que precisa dominar as tcnicas bsicas da comunicao. Alm disso, na maior parte dos casos, as situaes de ensino se desenvolvem em grupo, exigindo dos professores um domnio das tcnicas de comunicao em grupo. Portanto, esse processo de aprendizagem inicial, que agora se faz por tentativa e erro, tem que melhorar, levando o professor debutante a entender que uma aula funciona como um sistema de comunicao e interao. Uma boa parte das ansiedades e dos problemas dos professores debutantes est centrada neste mbito formal do que se pode e do que no se pode dizer ou fazer numa aula. O professor novato descobre logo que, alm dos
9
Sobre os estudos dos cdigos de comunicao e interao em sala de aula, uma boa sntese pode ser encontrada em: Esteve, J.M. (1997). La formacin inicial de los profesores de secundaria. Barcelona, Ariel. Os mtodos de Inoculao de estresse e de aprendizagem de habilidades sociais em situaes simuladas nos oferecem solues prticas e confiveis para enfrentar esta tarefa no processo de formao inicial de professores. A descrio das tcnicas mencionadas foi traduzida para vrios idiomas. Vid.: Esteve, J.M. (1989). Training teachers to tackle stress. En: Cole, M. & Walker, S. Teaching and stress. Londres, Open University Press. Esteve, J.M. (1988). Strategies cognitives pour eviter le malaise des enseignants: L'induction du stress et la dsensibilisation systmatique. Education (Blgica). 213, decmbre, pp. 9-17. Tambm se publicou um vdeo em que se apresentam estas tcnicas. Cpias do vdeo podem ser solicitadas ao Servio de Tecnologia de Imagem. Parque tecnolgico. Universidade de Mlaga. 29071 Mlaga, Espaa.
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Capacidade de organizar
a classe com uma ordem produtiva
Outro obstculo srio a superar, talvez o que gere nos novatos a maior ansiedade, o problema da disciplina. Na verdade, um problema muito ligado a nossos sentimentos de segurana e a nossa prpria identidade como professores. Nesse assunto, vi de tudo: desde colegas que entram no primeiro dia de aula pisando forte, com ares de dono do bairro, porque algum lhes deu o velho conselho de que s pode sorrir no Natal; at colegas desprotegidos e indefesos, incapazes de suportar o mais
mnimo conflito pessoal. Entre esses dois extremos, que vo desde a falta de defesa at as respostas agressivas, o professor tem de encontrar uma forma de organizar a classe para que trabalhe com uma ordem produtiva. E, quando comea a faz-lo, descobre que isso tampouco lhe foi ensinado.
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O elemento central consiste em compreender que a essncia do trabalho do professor estar a servio da aprendizagem dos alunos
Supe-se que o bom professor deve saber organizar a classe, mas em poucas ocasies contou-se ao futuro professor onde fica a chave para que o grupo funcione sem conflitos. A velha mxima, segundo a qual para ensinar uma disciplina a nica coisa realmente importante dominar seu contedo, encontra neste campo sua negao mais radical. Ento o professor descobre que deve realizar outras tarefas diferentes de ensinar: tem que definir funes, delimitar responsabilidades, discutir e negociar os sistemas de trabalho e de avaliao, at conseguir que o grupo trabalhe como tal. E isso requer uma ateno especial qual tambm se deve dedicar um cedrto tempo. O raciocnio e o dilogo so as melhores armas, junto com a convico de que os alunos no so inimigos dos quais voc tem de se defender. Minha experincia me diz que os alunos so seres essencialmente razoveis; possvel que, se voc deixar, eles tentem amolecer voc e baixar um pouquinho seus nveis de exigncia, mas se a razo lhe acompanha e nela voc baseia a sua prpria segurana, os alunos sabem descobrir muito bem quais so os limites.
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Adaptar os contedos do ensino ao nvel de conhecimentos

dos alunos
Por ltimo, resta-nos o problema de adaptar os contedos do ensino ao nvel de conhecimentos dos alunos. O professor novato tem de entender que est a servio dos alunos, tem de se desprender dos estilos acadmicos da universidade ou da escola normal, e adequar seu enfoque dos conhecimentos para torn-los exeqveis para sua classe. Eu tambm protesto pelo baixo nvel no qual chegam meus alunos; mas protestar no serve para nada; so esses os seus alunos e com eles s h uma alternativa: ou voc os engancha no desejo de saber ou voc os vai deixando jogados no cho medida em que avana com suas aulas. H quem, para salvaguardar o nvel do ensino, adote a segunda opo; mas para mim isso sempre pareceu o reconhecimento implcito de um fracasso; talvez porque, como disse antes, faz tempo que descobri que, em qualquer disciplina, a nica coisa importante ser mestre de humanidade. Aprender a diversificar nossos nveis de ensino o ltimo desafio no qual se baseia a eficcia de um professor que pode estar feliz e orgulhoso de seu trabalho 10.
SADE docente
Quando a formao inicial de nossos professores no consegue preparar o futuro professor para responder aos problemas reais das situaes de ensino que dever enfrentar; quando no consegue ensinar-lo a analisar corretamente as foras que movem um grupo de alunos como grupo social; quando no consegue formar reaes adequadas aos diferentes climas pelos quais transita uma aula ao longo do tempo, o professor comea a acumular inseguranas e a perceber sua inadequao para responder s exigncias da profisso que escolheu. Se, alm disso, ocorre que, no processo de formao inicial, fizeramno interiorizar um modelo de professor ideal ao qual no pode corresponder, freqente que o professor debutante no possa reconhecer perante seus colegas que tem problemas nas classes, j que o bom professor no tem problemas nas classes. Recorre-se, ento, a um esforo para ocultar e negar os problemas profissionais, que acaba cortando os canais de comunicao com companheiros mais experimentados que o poderiam ajudar. Ao seguir este mecanismo psicolgico, fundamentado no conflito narcisista de quem tem problemas mas no pode comunic-los para no reconhecer diante dos outros que no um bom professor, o novato acrescenta aos seus problemas reais uma nova fonte de ansiedade: o medo de ser desmascarado, o medo de que os outros descubram que tem problemas em suas aulas. Por esta via, o professor debutante fecha para si mesmo os caminhos para receber ajuda e para solucionar alguns problemas, que vo apenas acumular-se at colocar em perigo seu prprio equilbrio pessoal. No entanto, no podemos pensar, simplesmente, que das situaes de mal-estar docente derivam situaes de desequilbrio pessoal que afetam a sade do professor. Antes de chegar a esse ltimo extremo, o professor utiliza uma ampla gama de mecanismos de defesa, que podem lhe oferecer um equilbrio superficial durante bastante tempo. O primeiro mecanismo de defesa, utilizado na Espanha, segundo nossas pesquisas, por nada menos que 22% do professorado, o enfoque da profisso docente a partir de uma postura de inibio, na qual se corta qualquer
10 Sobre a diversificao do trabalho docente e os novos desafios da nossa profisso diante das mudanas sociais e da nova sociedade da informao se pode consultar: Esteve, J. M. (2003). La tercera revolucin educativa . Barcelona, Paids. Traduo brasileira: A terceira revoluo educacional . So Paulo. Editora Moderna.
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implicao pessoal com o ensino. Com efeito, o primeiro mecanismo de defesa consiste em recorrer rotina no trabalho e decidir que nada do que ocorra na classe o no centro de ensino vai afetlos. Desta forma, a atividade se reduz ao mnimo: s se trata de sobreviver cada dia at que soe a campainha, e de sobreviver cada trimestre at que cheguem as frias. Como os boxeadores, quando j sabem que no vo ganhar a luta: refugiam-se em seu crner, levantam a guarda, tentam evitar os golpes e esperam que soe o gongo. Evidentemente, a qualidade de seu trabalho mnima; mas, ao se cortar o envolvimento, corta-se tambm a preocupao e, durante algum tempo, consegue-se manter o equilbrio pessoal negando os problemas e recorrendo aos mecanismos de inibio. Sem dvida difcil que esse mecanismo de defesa funcione a mdio ou longo prazo. Segundo os estudos de nossa universidade, isso acaba afetando seriamente o equilbrio pessoal dos professores; de fato, 4,5% dos professores que o empregavam estavam seriamente afetados em sua sade mental. Quando o mecanismo de inibio j comea a balanar e se acrescenta a ele o medo de ser desmascarado, os professores recorrem a toda uma srie de mecanismos adicionais que se incluem nesse conceito de mal-estar docente ou sndrome de burnout 11 e que permitem manter equilbrios cada vez mais instveis antes de serem afetados por um problema real de sade. Entre as manifestaes de burnout mais freqentes podemos citar: os pedidos de transferncia como forma de fugir de situaes de conflito, o desejo manifesto de abandonar a docncia (embora no se possa realizar), o absentesmo no
trabalho, reiterado como mecanismo para aliviar a tenso acumulada, o esgotamento fsico permanente, a ansiedade da expectativa (o professor espera ter problemas embora realmente no os tenha), estresse, depreciao do eu (sentimentos de culpabilidade diante da incapacidade de dominar o ensino)... Uma vez que o professor tenha percorrido essas etapas, finalmente nos encontramos com situaes de desequilbrio pessoal que j afetam claramente a sade do professor: ansiedade como estado permanente, associada como causa-efeito a diversos diagnsticos de doena mental; neurose reativa e depresses. Falar da sade dos professores requer estabelecer vrios matizes prvios. A sade dos professores depende das condies de trabalho deles; portanto, conforme mudam as condies de trabalho, previsvel esperar mudanas nos indicadores de sade docente. As tendncias que se enumeram a seguir foram elaboradas a partir do trabalho de pesquisa sobre sade docente feito na Universidade de Mlaga com todos os professores de primria e de secundria da provncia de Mlaga, num total de 8.312 professores, durante um perodo de sete anos 12.
11 A palavra inglesa burnout poderia ser traduzida literalmente como sair queimado. A sndrome do professor queimado tem tantas referncias na bibliografia utilizando o termo burnout que preferi manter a palavra em ingls sem traduzla. 12 Esteve, J.M.; Franco, S., y Vera, J. (1991). La salud de los profesores. Cuadernos de Pedagoga. 192, maio, pp. 61-67.
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Incidncia dos problemas de sade

por nvel escolar
A longo dos sete anos estudados, vimos consolidar-se a diferena entre os professores do ensino primrio e os do ensino secundrio, observando-se maior incidncia de licenas mdicas entre os professores de ensino primrio. Efetivamente, ao longo dos sete anos estudados, o porcentual de professores de primrio, sobre o total de seu grupo, que vo pedir licenas mdicas dispara de 6,77% at 21,31%; ou seja, registra um aumento porcentual de 14,54 pontos, com diferenas claramente significativas sobre os professores de secundria, que, no mesmo perodo, s registram um aumento porcentual de 4,17 pontos, passando de uma incidncia de licenas mdicas de 5,36% a 9,53%. Definitivamente, pode-se concluir que os professores de ensino primrio so mais afetados pelas licenas mdicas do que os do ensino secundrio; se bem que se pode considerar a possibilidade de que o sistema de controle das ausncias diferente no ensino secundrio e pode estar encobrindo um certo porcentual de licenas mdicas, que no ficam registradas ou so cobertas por companheiros sem que fique nenhum registro delas. Outro elemento diferenciador entre os dois nveis escolares a maior presena de mulheres no ensino primrio em comparao com o secundrio, existindo maior incidncia de licenas mdicas no grupo de mulheres, como veremos na seo seguinte. Esta diferena se justifica por uma tendncia que se repete em qualquer outro grupo profissional: ao se comparar dois grupos profissionais, h sempre mais deteriorao da sade no grupo que tem piores condies de trabalho e salrios.
Incidncia das licenas mdicas

por sexo
As mulheres aparecem significativamente mais afetadas pelas licenas mdicas ao longo dos sete anos estudados. No incio do nosso estudo, registrava-se um porcentual de licenas mdicas de 7,86% entre as mulheres contra 4,92% entre os homens, e ao longo do perodo estudado essas diferenas s se acentuaram, com as licenas mdicas no grupo de mulheres crescendo 13,04 pontos contra um crescimento de apenas 6,05 pontos no grupo dos homens. Para evitar vieses nas comparaes, no se incluram nas estatsticas os dados correspondentes s licenas-maternidade. Estudando as diferenas por sexo em cada um dos diagnsticos em que se registram as licenas mdicas, observamos que esta tendncia se mantm nas diferentes causas para pedir licena mdica, com exceo das doenas digestivas e cardiovasculares, nas quais encontramos maior incidncia porcentual no grupo de homens. Esta tendncia poderia estar relacionada com os diferentes hbitos alimentares dos dois sexos, j que o consumo freqente de lcool superior em homens.
Idade mdia
dos professores em licena mdica
A idade mdia dos professores em licena mdica registra mnimas variaes ao longo dos sete anos estudados. Situava-se nos 40 anos no incio do nosso estudo e baixou ligeiramente para 39,8 anos no final da pesquisa, s 0,2 pontos abaixo dos dados obtidos sete anos antes. Nosso estudo no considerou a idade distribuindo a populao em grupos diferenciais para o estudo desta varivel.
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As mulheres aparecem significativamente mais afetadas nas baixas por doena
Durao mdia
das licenas mdicas dos professores
A durao mdia das licenas mdicas evolui em sentido claramente descendente ao longo dos sete anos estudados. No incio do nosso estudo, as licenas mdicas registradas tinham uma durao mdia de 41 dias; depois de subir a 44 dias em mdia no ano seguinte, a tendncia de reduo nos anos que se seguiram, situando-se ao final em 26,45 dias de durao mdia, sendo este valor o mais baixo registrado nos sete anos estudados. Sobre esta questo caberia o comentrio de que, ao que parece, o aumento do controle sobre as licenas mdicas dos professores, com uma progressiva interveno da inspeo mdica, pode ser um dos elementos decisivos na queda da durao mdia das licenas mdicas. Com efeito, a inspeo das licenas mdicas leva a que se faa sempre uma petio oficial de licena mdica em doenas de curta durao, casos em que, anteriormente, bastava fazer um telefonema ao centro educacional, avisando que no se ia comparecer, cobrindo as aulas por um acerto entre companheiros. Este mesmo fenmeno pode estar introduzindo alguns vieses no aumento do nmero de licenas mdicas que estamos comentando em todas as sees anteriores. Particularmente, no aumento do nmero de professores em licena mdica e dos dias perdidos em licenas mdicas, os fortes aumentos registrados nos sete anos controlados neste estudo incluem um certo vis produzido pelo aumento do controle sobre as licenas mdicas dos professores, j que temos de levar em conta que nas estatsticas dos primeiros anos apenas se incluam licenas mdicas produzidas por doenas de longa durao.
Diagnsticos mais freqentes nas licenas mdicas

Na hora de considerar os quadros patolgicos mais freqentes entre os professores, deve-se levar em conta o problema mdico da classificao dos diagnsticos. Comparando os dados que obtivemos na Inspeo Mdica de Mlaga com outros estudos publicados, observam-se imediatamente no apenas diferenas na classificao dos diagnsticos mas tambm nos critrios de controle das licenas mdicas e na classificao delas numa ou noutra seo. No entanto, na hora de tirar concluses, estas coincidem entre os estudos disponveis. Utilizando o critrio do nmero total de dias perdidos por licenas mdicas registradas em cada diagnstico, as mais importantes so as baixas traumatolgicas, as otorrinolaringolgicas e as psiquitricas, nesta ordem. Esses dados aparecem quase na mesma ordem nos sete anos estudados. Embora as baixas ginecolgicas no associadas com as licenas-maternidade apaream em alguns anos em terceiro ou segundo lugar, sempre muito prximo das trs primeiras e com notvel diferena do resto dos diagnsticos. Tornozelos torcidos, laringites e depresses aparecem como os diagnsticos mais freqentes em suas respectivas sees.
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Os ciclos de estresse
e sua relao com as licenas mdicas
Em El malestar docente (1994) j se considerou a hiptese da influncia do aumento da tenso psicolgica sobre as licenas mdicas dos professores. A partir dos trabalhos canadenses de Hembling e Gilliland 13 (1981), nos quais pareciam identificar-se alguns ciclos de estresse ao longo do ano letivo, observou-se a distribuio mensal das licenas mdicas dos professores em grficos de trs picos, que reproduziam a estrutura dos trimestres, e nos quais o nmero de licenas mdicas ia subindo conforme avanavam os trimestres, para descer nos perodos de frias. O fato de que as licenas mdicas baixem nos perodos de frias trimestrais poderia ser devido existncia de um certo vis, produzido porque nos perodos de frias muitos professores no solicitam a licena mdica porque no precisam ir ao centro de trabalho. O ritmo normal das altas, somado a este fenmeno, poderia produzir a queda, claramente visvel nos grficos, correspondente aos perodos de frias. O estudo desses grficos ao longo de sete anos reproduz, em termos gerais, estas figuras de trs picos, embora tenhamos observado que a presena de qualquer reduo do ritmo normal das classes, como uma greve, ou a presena de uma semana extra de frias, produzem alteraes na configurao dos grficos, cortando a tendncia de aumento das licenas mdicas dos professores ao longo do trimestre. No entanto, o fato mais significativo a considerar, para confirmar a hiptese da relao entre os ciclos de estresse ao longo do ano letivo e a distribuio mensal das licenas mdicas, seria o aumento das mesmas nos comeos de trimestre, at que um perodo de frias venha interromper o ritmo de acumulao da tenso e, conseqentemente, o aumento do nmero de licenas mdicas. Para rejeitar a hiptese, teramos que explicar porqu no ms de novembro h mais licenas mdicas do que no ms de outubro nos sete anos estudados. Porqu em maro h mais licenas mdicas do que em fevereiro sempre que os feriados de Semana Santa no interferem entre um ms e outro. E porqu h mais licenas mdicas no ms de maio do que em abril quando se eliminam as interferncias das frias. Como os feriados de Semana Santa caem em diferentes pocas do ano de um ano para outro, difcil comparar os segundos e terceiros trimestres dos diferentes anos estudados. No entanto, nos primeiros trimestres,* que se desenvolvem com a mesma estrutura todos os anos, o aumento das licenas mdicas corre paralelo com o desenvolvimento do calendrio escolar todos os anos. O estudo realizado por Garca Calleja com os dados do Ministrio da Educao e da Cincia tambm reproduz a mesma estrutura de aumento das licenas mdicas conforme avanam os trimestres escolares. O fenmeno complexo e no permite afirmaes taxativas, mas a hiptese da relao entre o aumento da tenso nos perodos de trabalho e as licenas mdicas igualmente sustentada pelos estudos realizados em Mlaga sobre o absentesmo de curta durao, nos quais se reproduz a figura de trs picos, sendo maiores as ausncias de novembro contra as de outubro, de maro contra as de fevereiro e de maio contra as de abril.
Concluses
Principais tendncias nos estudos sobre sade docente
O estudo pormenorizado das sries estatsticas obtidas pode levar-nos a comentrios muito variados sobre a evoluo da sade dos professores, permitindo elaborar algumas recomendaes. Vejamos as mais evidentes: 1. preciso coordenar e unificar os critrios de atuao com que operam as diferentes inspees mdicas em cada circunscrio, de tal forma que seja possvel a comparao de dados entre diferentes estudos e que se melhore o conhecimento da sade dos professores e de sua evoluo. Qualquer medida coerente que se venha a adotar deve partir da melhoria das condies de trabalho e dos sistemas estatsticos com que operam as inspees mdicas. 2. Observa-se um aumento extraordinariamente significativo das doenas otorrinolaringolgicas, que chegam a afetar 477 professores no final de nosso estudo, sobre um total de 8.312; no incio do estudo, sobre uma populao de 6,483 professores, s 45 pediram licena mdica com esse diagnstico. Isto significa que, com um aumento da populao de professores da ordem de 28,2%, o aumento das doenas otorrinolaringolgicas foi de 960%.
13 Hembling, D.W., y Gilliland, B. (1981). Is there an identifiable stress cycle in the school year?. The Alberta Journal of Educational Research. 27, 4, pp. 324-330. * Nota da Tradutora: o autor refere-se ao ano escolar no hemisfrio norte, que principia em setembro (trimestre do outono) e seguido pelos trimestres de inverno (dezembro, janeiro, fevereiro), primavera (maro, abril, maio) e vero (junho, julho, agosto), sendo este Otlio, geralmente, um trimestre de frias.
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3. Constata-se igualmente um forte aumento das doenas mentais dos professores. No ano final do nosso estudo, registraram-se um total de 105 professores em licena mdica por doenas neuropsiquitricas fundamentalmente depresses. Estas licenas mdicas tm uma durao mdia de 41 dias por pessoa, o que supe uma perda de 4.328 dias de trabalho por essa razo. Ao se comparar os dados dos anos letivos estudados para determinar as tendncias dominantes, observa-se um aumento considervel dessas doenas nos anos estudados. Assim, no primeiro ano de nosso estudo registraram-se 50 licenas mdicas neuropsiquitricas, enquanto sete anos mais tarde o nmero foi de 105 licenas com esse diagnstico. Isso significa que, com um aumento da populao de professores de 28,2%, o aumento das doenas neuropsiquitricas foi de 110%. No entanto, convm evitar as informaes alarmistas publicadas em alguns meios de comunicao. Sobre o total de professores, esses dados supem uma incidncia das doenas psiquitricas que aumentou de 0,77% no incio do estudo para 1,26% no final da pesquisa. Mesmo contando com a existncia de casos no registrados, os dados reais de incidncia de doenas mentais entre os docentes esto em torno de 1,5% ou, na pior das hipteses, 2% dos professores, muito longe do sensacionalismo dos dados de alguns meios, que situam as depresses entre os docentes nos 25%.
4. A deteriorao da sade dos professores fica patente quando se estuda a evoluo das licenas mdicas durante um perodo de sete anos, como o caso de nossa pesquisa. Parece imprescindvel adotar, portanto, medidas preventivas que interrompam esse processo de deteriorao, desenvolvendo algumas estruturas de ajuda para os professores afetados por licenas mdicas de longa durao no exerccio da docncia. A interveno mais evidente deve centrar-se nos processos de reabilitao posteriores s licenas mdicas, evitando que estas se tornem crnicas, particularmente as produzidas por diagnsticos de psiquiatria e otorrinolaringologia. Com efeito, neste momento as licenas mdicas s supem um perodo de recuperao durante o qual o professor segue um tratamento mdico, mas, devido inexistncia de uma poltica de preveno, quando o professor se reintegra na mesma situao de trabalho, com os mesmos problemas, as licenas mdicas se reproduzem e acabam por se tornar crnicas. Entre as medidas preventivas mais evidentes, organizar cursos de ortofonia para os professores em licena mdica por problemas na laringe e estabelecer estruturas de ajuda e reabilitao para os professores em licena mdica psiquitrica, ou, dependendo do caso, considerar a possibilidade de sua reclassificao em postos no docentes, so medidas que, at do ponto de vista econmico, podem ser rentveis pela
queda do absentesmo e pela eliminao de muitas situaes de licena mdica crnica, nas quais a administrao est continuamente pagando dois salrios para cobrir uma nica vaga de professor. Assim tambm, do ponto de vista humano, no preciso uma ateno de alta qualidade para reconhecer a necessidade de algumas licenas mdicas de 40 dias de durao para logo voltar a mandar o professor enfrentar a mesma situao que lhe prejudicou a garganta ou as faculdades psquicas, sem um acompanhamento de seu caso concreto, em que se avalia se realmente est preparado para de novo enfrentar o ensino; ou se, pelo contrrio, vai voltar a ser afetado por uma situao em que as licenas mdicas voltaro a ocorrer at se tornar crnicas. 5. Por ltimo, convm estabelecer programas preventivos no perodo de formao inicial dos professores, estabelecendo sistemas de prticas em sua formao inicial, tais como o Programa de Inoculao de Estresse ou o Programa de Aprendizagem de Destrezas Sociais, nos quais se prepare o futuro professor para enfrentar as situaes potencialmente conflituosas com as quais ter de lidar na prtica real do ensino.
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revistaprelac
A primeira chave que conduz auto-realizao no exerccio profissional da docncia est na formao inicial
eplogo:
O ORGULHO de
ser professor
Necessariamente vou concluir como comecei: mal-estar e bem-estar docente so duas faces da mesma moeda. No lado do bem-estar docente, conheo professores que colocam a ateno a seus alunos frente da prpria sade; e, assim, no deixar de dar aulas por ter febre e agentam a doena sem ir para a cama, porque no querem falhar com os alunos com que se sentem comprometidos. As tarefas que programaram os motivam a comparecer e eles o fazem sem pensar que fazem algo de extraordinrio.
UNESCO/Mario Borg
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No lado do mal-estar docente, conheo professores que usam qualquer desculpa para faltar s aulas pelo maior tempo possvel. A mais mnima inconvenincia esgrimida como argumento para ficar de cama ou se ausentar do colgio. Mendigam com os mdicos uma licena, utilizando como argumento a insuportvel presso psicolgica a que se dizem estar submetidos; exigem perodos de reabilitao alimentados unicamente por suas queixas e no sentem a menor responsabilidade por falhar com os alunos e com os companheiros que devem cobrir suas ausncias. No possvel generalizar sobre as posturas dos professores diante do mal-estar docente, nem diante da doena. Os professores so to diferentes entre si como qualquer outro grupo profissional. A primeira chave que conduz auto-realizao no exerccio profissional da docncia est na formao inicial. a que se deve solucionar os seis problemas bsicos que enumerei anteriormente. Depois, tambm tem um papel a mentalidade do professor e sua motivao para ensinar. H professores que odeiam as crianas e trabalham no ensino porque no foram capazes de encontrar nada melhor. Qualquer estratgia de preveno vai falhar com esse grupo, que dificilmente encontrar satisfao no ensino. Em contraposio, professores capazes de entusiasmar um grupo de alunos dando aulas num estbulo com goteiras. O calor de sua palavra enche de sentido o trabalho do grupo e nem sequer se sentem mal por no trabalhar num lugar mais digno. Uma das melhores lies sobre o que significa o ensino me foi dada pelas professores rurais das pequenas escolas do desfiladeiro de Humauca, no estado de Jujuy, ali por Tilcara, antes de chegar fronteira de Quiaca, entre Argentina e Bolvia. Por um salrio mensal menor do que o preo de uma refeio em qualquer restaurante europeu, elas eram professoras das crianas, assistentes sociais dos pais, gerentes de sade pblica das aldeias e, alm disso, guardavam uma parte de seu pequeno salrio para ajudar as crianas mais desvalidas de suas escolas. E o faziam sem dar a menor importncia a isso, convencidas de que era seu dever e de que assim contribuam para abrir o caminho de um futuro melhor. Elas tinham a conscincia de ser o nico instrumento de cultura e de progresso com o qual aquela gente podia um dia aspirar a algo melhor. O trabalho de assistncia tcnica que eu devia realizar l foi igualmente ambivalente. Eu no pude ensinar-lhes muito; me contive para no dar palestras sobre minha estpida tecnologia de primeiro mundo e aprendi muito com elas; em silncio, estudando aquele precioso exemplo do que significa compartilhar o saber e ser mestres de humanidade numa escola rural.
possvel que muita gente pense que ser professor no algo socialmente relevante, pois nossa sociedade s valoriza o poder e o dinheiro; mas minha vida tem sentido porque valorizo o desafio do saber a paixo por comunic-lo. Sintome herdeiro de 30 sculos de cultura e responsvel por que meus alunos assimilem nossos melhores sucessos e extraiam as conseqncias de nossos piores fracassos. E, junto a mim, vejo um nutrido grupo de colegas que, nas escolas primrias das zonas rurais mais afastadas e nas secundrias dos bairros mais perigosos, esto orgulhosos de ser professores, trabalhando dia a dia para manter em nossa sociedade os valores da cultura e do progresso. Entre eles, h valiosos mestres de humanidade: homens e mulheres empenhados em acompanhar seus alunos nas dvidas que lhes surgem, conforme vo descobrindo o mundo; homens e mulheres dispostos a ensinar seus alunos a enfrentarem a si mesmos at encontrarem respostas para essas perguntas fundamentais que do qualidade vida humana. O ltimo conselho que lhes posso dar para viver a profisso docente com um sentimento de bem-estar que se sintam orgulhosos de ser professores; que, margem da tica do poder e do dinheiro, acreditem na tica do esforo; pois, embora ningum saiba apreciar isso do lado de fora, o melhor do nosso trabalho est no esprito de nossos discpulos e o melhor dos salrios de nossa profisso permanecer na memria daqueles a quem soubemos ajudar.
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UNESCO/Mario Borg
Nas ltimas dcadas, de forma progressiva e sustentada, vm-se acumulando conhecimentos e pontos de vista sobre a importncia que tm as condies de trabalho em que se realiza a prtica de docncia e o impacto das mesmas sobre a qualidade e as condies de vida dos trabalhadores e trabalhadoras docentes. Para este conhecimento contriburam diversas disciplinas da sade e das cincias sociais.
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Condies de trabalho e sade
no trabalho docente
Manuel Parra Chileno. Chefe do Servio de Psiquiatria, Centro de Diagnstico e Tratamento, Hospital San Borja-Arriarn, Chile.
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revistaprelac
A sociologia contribuiu ao estudar a docncia enquanto trabalho, aplicando as categorias desenvolvidas nos estudos de sociologia do trabalho para contextualizar e compreender integralmente o vnculo entre trabalho docente-sade-resultados pedaggicos. Ao enfatizar, a partir da sociologia, o estudo do modo concreto em que se realiza o trabalho docente, aplicaramse novas perspectivas de anlises do mesmo, para colocar em relevo os aspectos do gnero envolvidos numa profisso de composio majoritariamente feminina e as tendncias em direo precarizao do trabalho docente em diversas realidades geogrficas. Tambm a partir da sociologia foram propostos enfoques crticos com relao aos moldes sobre os quais se construiu o processo de trabalho docente, emergindo um sinal de alerta sobre a capacidade de ajuste desses moldes s demandas da educao atual. Na sade trabalhista e na ergonomia, chamou-se a ateno sobre os efeitos nocivos para a sade de algumas prticas do trabalho, com enfoque tanto na pesquisa como na preveno da enfermidade profissional; uma de suas principais contribuies consistiu em tornar visveis os riscos especficos do trabalho docente e de superar o ponto de vista de que se trataria de um trabalho de baixo risco (o qual se baseava num enfoque que s visualiza como problemas o acidente de trabalho e a enfermidade profissional clssica, causada por agentes de risco fsicos, qumicos ou biolgicos). Na psicologia do trabalho e organizacional pesquisaramse as conseqncias das prticas trabalhistas e das condies de trabalho no bem-estar psicolgico dos docentes, as prticas defensivas individuais e coletivas para se proteger dessas conseqncias, e se tentou medir os aspectos emocionais envolvidos no exerccio da docncia; algumas de suas contribuies foram a delimitao conceitual e a operacionalizao em instrumentos de medio do que se chamou de sndrome de burnout e uma preocupao crescente com as diversas formas que adquire a violncia no trabalho no caso das escolas. Tambm a psicologia estudou em detalhes as formas individuais e coletivas de preservao do bem-estar, num contexto de ameaa e vulnerabilidade. No presente artigo, revisam-se os dados centrais que caracterizam as condies de trabalho e sade dos docentes, com contribuies de vrios enfoques disciplinares, sem pretender uma reviso exaustiva.
Processo
de trabalho docente
O processo de trabalho entendido como atividade humana de transformao, dirigida de um objeto, com o uso de determinados meios de trabalho para produzir um produto dado, uma categoria de anlise til para o estudo da relao entre sade e trabalho. Como a anlise do processo de trabalho mais visvel quando se trata da transformao de matrias primas em produtos industriais, muito tempo decorreu antes que atividades laborais no industriais fossem vistas e analisadas como processos de trabalho e especificamente conceituadas como fatores que podem afetar positiva ou negativamente o bem-estar e a qualidade de vida daqueles que as exercem. Esse foi o caso do trabalho docente.
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condies de trabalho e sade no trabalho docente
No entanto, numa poca em que os fluxos e usos da informao adquirem cada vez mais relevncia, faz-se mais claro tambm que existe o trabalho com objetos imateriais, que o trabalho com pessoas pode ser analisado em sua dimenso de transformao do usurio do servio e que os processos de trabalho apresentam facetas muito mais complexas que a imagem do trabalho industrial taylorista; e que os objetos que se transformam podem ser sujeitos com os quais se estabelece uma interao (com todas as vicissitudes e transaes das interaes humanas); ao mesmo tempo, os alunos, sujeitos da ao educativa, o so enquanto indivduos e enquanto grupo coletivo-curso. Um aspecto que impacta na forma em que se realiza o trabalho docente com seus conseqentes efeitos na sade dos profissionais que o posto de trabalho do docente no corresponde a um lugar fixo e imvel; desloca-se de um ponto a outro no micro-espao que constitui a sala de aulas, mas o processo de trabalho no se completa nem se esgota nesse micro espao. Nem sequer o estabelecimento, geralmente delimitado fisicamente pelas paredes, consegue confinar o processo de trabalho docente; com freqncia, esse labor no se pode abstrair do ambiente fsico e social que rodeia o estabelecimento, e com maior freqncia o trabalho docente s se completa nos espaos privados dos trabalhadores e das trabalhadoras da educao. O ponto de vista aqui proposto que a anlise do processo de trabalho docente deve considerar: O grau de criatividade que os docentes podem exercitar no momento de planejar o trabalho educacional concreto, em que, por um lado, est a auto-percepo do grau de suficincia para realizar a tarefa educacional e, por outro, a limitao e/ou exigncia imposta pelo currculo. A complexidade do objeto de trabalho o que se transforma mediante a ao do docente , que, neste caso, um sujeito no qual se reconhecem as dimenses do indivduo (aluno) e do coletivo (curso, subgrupos). A complexidade dos meios de trabalho, com uma forte componente de meios imateriais que utilizam qualificaes formais ou informais do docente, combinados com meios materiais em mudana permanente e com a participao de sujeitos individuais e coletivos que contribuem com o processo educacional (pais, procuradores, centros de pais e outros grupos).
A complexidade dos produtos do processo de trabalho, em que se reconhecem sub-produtos imediatos (o cumprimento das tarefas e metas cotidianas com os alunos) e a mdio e longo prazo (atingir o objetivo final de formar alunos dotados de um conjunto de habilidades treinadas, conhecimentos e capacidades). Os tempos do trabalho, em que geralmente se usa uma cronometria prpria para marcar as partes da jornada e as pausas, e com freqncia uma invaso da jornada de trabalho em todos os tempos do docente, reduzindo o descanso e o tempo livre. A ausncia de limites entre a escola como centro de trabalho e como espao da comunidade; falta de limites que tambm se observa na invaso do interior da escola pelos problemas sociais do entorno, transformando-a, assim, numa parte da rede social da comunidade em que est inserida, inclusive pela invaso dos espaos prprios dos docentes. Na Tabela n 1 esto representados estes elementos do processo de trabalho, cruzados com uma perspectiva dimensional do trabalho docente, que o considera a partir do micro espao constitudo pela sala de aula, at o plano mais geral do ambiente social em que se desenvolve a tarefa concreta. Atravs da representao grfica enfatiza-se que o processo de trabalho docente complexo e que, no produto final, tm tanta importncia os recursos alocados pelo Estado quanto as dinmicas de conflito que se podem gerar entre grupos informais dentro da classe, ou os problemas sociais que afetam os alunos e dos quais a tarefa docente no consegue abstrair-se. Assim, destaca-se que o produto final esperado varia segundo a dimenso a partir da qual se observe o processo de trabalho e que, na realizao do trabalho, intervm capacidades do docente que no esto suficientemente apoiadas nos nveis externos classe (os que se supe dariam sustentao tarefa educacional). A ltima linha representa a dimenso que, embora visvel, a menos reconhecida do trabalho docente. Pode-se afirmar que uma atividade que estabelece um dilogo permanente com o sistema social, expressado seja atravs do sistema educacional, seja atravs de sujeitos sociais (indivduos, famlia e comunidade).
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TABELA N 1. MATRIZ
DE ANLISE DO PROCESSO DE TRABALHO DOCENTE
Dimenses do processo de trabalho Plano de trabalho Sociedade civil/ Ideologias. Comunidade/ Propostas. Bairro Expectativas. Problemas e conflitos. Sistema social Relaes de poder entre atores sociais. Planos e programas. Avaliao.
Elementos do processo de trabalho Objeto de trabalho Condies de vida e de trabalho. Grupos comunitrios. Dinmica familiar. Determinao de limites etrios. Polticas de acesso educao. Segmentao de nveis e categorias. Grupos formais (cursos, oficinas). Grupos informais. Meios de trabalho Tempo de trabalho Produto do trabalho Ascenso social. Apoio ao grupo familiar.
Ano escolar. Participao ou distanciamento de tarefa Suporte social nas frias. Demanda de tempo extra. educacional. Apoio escolar. Alocao de recursos. Polticas contratuais e salariais. Avaliao do trabalho. Ano escolar.
Adaptao institucionalidade. Continuidade de estudos. Capacitao para o mercado de trabalho. Cumprimento de metas. Pontuaes. Formatura.
Estabelecimento Plano dos programas. Avaliao. Preparao de classes.
Distribuio de recursos Gesto de horrios, recreios, pausas, reunies. materiais. Apoio tcnicopedaggico. Gesto educacional. Recursos materiais de docentes e alunos. Recursos emocionais e outras qualificaes emocionais do docente. Recursos sociais do grupo curso e de alunos individuais. Hora pedaggica. Relao tempo/aluno. Tempo de preparao de aulas, reviso de trabalhos e provas. Tempo de translado.
Classe
Cumprimento das obrigaes curriculares. Recursos prprios para implementar inovaes.
Indivduos (aluno). Grupo curso. Grupos informais.
Conhecimentos adquiridos. Hbitos e condutas treinados. Problemas solucionados.
Espao externo Preparao de aulas. ao local de trabalho
Soluo de problemas Busca de materiais. Capacitao. e conflitos. Reunies. Reunies sociais.
Tempo de preparao de aulas, reviso de trabalhos, provas. Atividades de campo.
Idem.
Se s se olha para as linhas superiores da matriz de anlise, admissvel a noo de que o trabalho docente consiste fundamentalmente numa atividade de processamento e transmisso de informaes, num sistema social dada e com objetivos definidos no resultado do jogo de relaes de poder que se d na sociedade; mas o trabalho concreto na classe implica muito mais que isso, constituindo uma importante rede de suporte emocional dos alunos, em frgil equilbrio. O trabalho docente atende a uma finalidade de transmisso de um
conjunto de elementos culturais socialmente definidos, constitudos por conhecimentos, valores, condutas, hbitos, atitudes, etc. Este processo percebido pela sociedade como essencial para sua reproduo e, para isso, delega-se tal funo a um trabalhador especializado, o professor. Embora a atividade do professor seja um complemento do papel da famlia no processo de formao integral das novas geraes, na realidade da sociedade moderna a escola cumpre um papel central, assumindo s vezes quase a exclusividade do processo.
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Compreender o estado de sade reportado pelos docentes e propor vias efetivas de promoo e preveno
Em cada uma das dimenses verificvel que o trabalho docente se realiza basicamente sobre a base de relaes sociais muito ativas e dinmicas, onde a linguagem, a comunicao, as normas tm um papel central. As qualificaes requeridas do docente tornam-se crticas na hora de analisar os indicadores de sade (ver abaixo); ademais de conhecer a disciplina especfica que devem ensinar e dominar as tcnicas que favorecem a transmisso mais adequada e a aprendizagem de sucesso, o trabalhador e a trabalhadora docentes tm, em muitos casos, uma finalidade teraputica, de orientao e de apoio social diante dos problemas cotidianos; espera-se que o professor tenha noes sobre sexualidade, psicologia, realidade scio-poltica,
esportes, atualidade cultural, que maneje as relaes sociais com a flexibilidade e a sutileza exigidas por indivduos diferentes; deve estar preparado para responder com segurana aos mltiplos interesses dos alunos. Resumindo, o trabalho docente pode ser visto como um processo complexo, onde predominam redes de transmisso de objetos intangveis (normas, conhecimentos, hbitos, emoes), com mltiplos pontos que podem se situar como postos de trabalho, e do qual os diferentes atores sociais esperam produtos finais que nem sempre convergem. Num contexto de mudana da educao pblica e da gesto da fora de trabalho docente, adquire grande relevncia o aprofundamento da anlise do processo de trabalho, com a
perspectiva de compreender o estado de sade declarado pelos docentes e de propor vias efetivas de promoo e preveno. Uma viso que s considere o ambiente material imediato em que se realiza o trabalho docente poder indicas as medidas preventivas clssicas que serviram ao trabalho industrial (de objetos tangveis, normas claras, produtos definidos, limites precisos entre fbrica e ambiente). Uma viso que considere o complexo e o intangvel s como ameaas vai enfatizar o estabelecimento de relaes entre trabalho docente em geral e determinados indicadores de dano, apelando ao modelo da causalidade direta da enfermidade profissional clssica, que deriva do trabalho industrial.
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revistaprelac
UNESCO/Yvonne Tabbush
A SADE
de trabalhadores e trabalhadoras da educao

Quando se analisa a sade de um grupo determinado de trabalhadores, interessam os dados comuns ao grupo, que so compreensveis seja pela forma com que se utilizam as condies fsicas e mentais dos trabalhadores e trabalhadoras durante o prprio trabalho, seja pela capacidade do trabalho de assegurar uma adequada reproduo (em seus aspectos materiais e imateriais, nutrio, famlia, casa, descanso, tempo livre, redes sociais). Quando se observa o processo de trabalho docente em todas as dimenses assinaladas, tambm adquire relevncia o grau de invaso do trabalho que se impe sobre o sujeito, seja invadindo o tempo livre, o espao familiar e pessoal, seja utilizando as qualificaes informais do sujeito sem lhes dar valor (nem muito menos remuner-las). Na Tabela n 2 identificam-se os principais perfis de desgaste da sade com indicadores sugeridos por diversas pesquisas. O conceito de desgaste refere-se a uma diminuio do bemestar objetivo e subjetivo, que abrange desde o mal estar tolervel, mas que se prolonga no tempo e alcana uma intensidade que interfere com algumas funes, at a enfermidade que incapacita e requer hospitalizao e eventualmente causa a morte.
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TABELA N 2. PERFIL DE DESGASTE DA SADE DE TRABALHADORES E TRABALHADORAS DOCENTES

Dimenso de desgaste da sade Indicadores Indicadores
Desgaste da sade mental
Nos Estados Unidos, em 1978, o estresse foi fator contribuinte para 23% das licenas mdicas entre educadores (OIT, 1992). Na Argentina, em 1994, a enquete nacional realizada pelo CTERA detecta 25% dos docentes foram diagnosticados com estresse e 13% com neurose e depresso (Martnez, Valles, Kohen, 1997). No Chile, um estudo de uma mostra representativa de professores, em 2003, constatou que 29,1% deles estavam em depresso profunda e que 23,1% sofriam de transtornos de ansiedade (Colgio de Professores do Chile, s.f.). Nos Estados Unidos, estimava-se, em 1991, que entre 5% e 20% dos docentes sofriam de algum grau de sndrome de burnout (Farber, 2000). Entre 1989 e 1993, 30% dos medicamentos entregues pela segurana social a docentes, no Quebec, estavam relacionados com problemas de sade mental (Messing et al., 1999). A enquete de professores no Chile mostra uma taxa de probabilidade de 4,4 para afeces vocais, comparados com um grupo de controle (Colgio de Professores do Chile, s.f.) Entre as profisses que utilizam a voz, os docentes so o grupo que mais precisa de ajuda mdica por problemas com ela (Jnsdottir et al, 2002) Nos pases ocidentais, cerca de 40% dos docentes apresentam problemas da voz (Kosztyla-Hojna et al., 2004). A enquete do CTERA, na Argentina, revela que 33,7% dos docentes sofreram de disfonia (Martinez et al., 1997) Num estudo sobre rudo em salas de aula na Espanha, verifica-se que os nveis de contaminao acstica no representam risco para a funo auditiva, mas dificultam a comunicao, com risco para a voz (Ruiz et al., 2001) Na Argentina, 15,9% dos docentes j sofreram de lumbago (Martnez et al., 1997). 7,3% dos docentes na Espanha faltaram ao trabalho por afeces msculo-esquelticas (Sevilla, Villanueva, 2000). Os professores e professoras do Quebec tm uma baixa proporo de problemas msculoesquelticos, mas maior do que a mdia de outros trabalhadores de servios em grupos de idade semelhantes (Messing et al., 1997). Em nove perodos de observao ergonmica do trabalho de professoras no Quebec, de dez minutos cada um, registrou-se que elas caminham 43% do tempo e que permanecem de p a maior parte do tempo (Messing et al., 1997). Na Argentina, 26,5% dos docentes sofrem de miopia (Martnez et al., 1997). Numa observao ergonmica do trabalho de professoras do Quebec, de 107 minutos e 16 segundos, em que se avalia a concentrao visual durante o trabalho de classe, registraram-se apenas 6,3 segundos de distrao do olhar (Messing et al., 1999). A enquete com professores chilenos mostra uma taxa de probabilidade de 2,4 para problemas visuais, comparados com um grupo de controle (Colgio de Professores do Chile, s.f.) Entre professores e professoras registra-se uma alta porcentagem de problemas de varizes (dados de boletins do Colgio de Professores do Chile e de Martnez et al.). Os professores esto expostos a enfermidades infecciosas respiratrios (dados dos boletins de Sevilha, 2000, de Martnez et al.)
Desgaste da funo vocal
Desgaste do aparelho msculo-esqueltico
Desgaste de rgos dos sentidos
Outros indicadores
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revistaprelac
RELAO ENTRE O PERFIL DE DESGASTE
Sistema social:
e as condies do trabalho docente

Numa pesquisa realizada em 1991, os seguintes fatores so percebidos pelos docentes como os que mais preocupao causam entre eles (Parra, 1991):
Remuneraes Avaliao social Ausncia de especialistas Carreira profissional Ambiente fsico: Rudo Poluio do ar Drogas Delinqncia Alcoolismo Falta de cooperao das famlias Servios higinicos Restaurantes reas verdes Espaos privados
Bairro/Comunidade:
Ambiente social:
Estabelecimento:
Infraestrutura:
Apoio institucional Apoio educacional: Materiais Laboratrios Bibliotecas Classe: Ambiente fsico: Frio Iluminao
Apoio educacional: Materiais Carga de trabalho: Uso da voz Trabalho excessivo e cansativo Alunos: Dificuldades de aprendizagem Indisciplina
Na anlise dos dados desta pesquisa trs fatos chamavam a ateno: a) Os docentes preocupam-se com as dimenses que melhor expressam o carter social de sua atividade. b) Tambm se preocupam mais com os fatores que mais afetam o prprio desempenho da docncia (falta de materiais, por exemplo) do que com os problemas que afetariam seu prprio bem-estar material nas escolas. c) Outra fonte de insatisfao deriva da falta de apoio social, expresso em baixas remuneraes, pouca avaliao e pouca cooperao, entre outros problemas. Ou seja, o que preocupa os professores que o prprio contedo de seu trabalho no se realiza nos termos previstos por eles e pela sociedade. Diversas pesquisas tm apontado o mesmo fato, desde pticas que se complementam e convergem. Os docentes gostam do trabalho que fazem e destacam como fonte de realizao e satisfao o trabalho com as crianas, embora reconheam o risco de sobrecarga, cansao e desgasto que ele implica.
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Embora, em geral, as diretrizes ministeriais definam o que se deve ensinar, quando e a qual populao, entregando os meios que se consideram necessrios e suficientes, na prtica cotidiana da escola os docentes realizam uma quantidade de funes e tarefas que no esto includas no trabalho prescrito; para enfrentar as preocupaes que seu trabalho lhes impe, os docentes utilizam todas as suas capacidades para a educao de condutas, a manuteno da ateno dos alunos num nvel timo, para assegurar o bem-estar fsico dos mesmos e para prestar o apoio afetivo que costumam requerer. A partir da ptica do gnero, o trabalho das professoras (que constituem a grande maioria da fora de trabalho docente) parece no ter limites claros que o separem do papel materno definido pela sociedade. A partir da ptica das teorias do estresse, destaca-se o esforo emocional despendido no empenho de ensinar, que leva sempre o risco de sobre-envolvimento; aqui adquire importncia o que se assinalou anteriormente sobre a trama de relaes sociais em que se desenvolve o processo de trabalho docente, com sua demanda de empatia, flexibilidade, esforos para no tratar os outros como objetos, ateno a todas as complexidades da comunicao humana, etc. Embora se reconhea o carter positivo e criador de satisfao que tm as interaes sociais, do ponto de vista das teorias do estresse no trabalho admite-se que podem ser fonte de malestar e desgaste da sade, se o sustento do trabalhador depender delas. Identificam-se trs grupos de fontes importantes de estresse que emergem das interaes sociais: a) conflitos sociais; b) injustia, tratamento injusto e conduta no recproca; c) conduta anti-social. A permeabilidade do trabalho docente s dinmicas e conflitos que esto presentes no ambiente imediato da escola e no conjunto do sistema social torna-se muito mais evidente em contextos de mudana do sistema educacional, que paralela a reformas em todo o mundo nos diversos planos da vida social (educao, sade, servios sociais, trabalho) e cujos denominadores so a precariedade do emprego e do salrio, o processo de tornar crnica a pobreza, a vulnerabilidade a prticas regressivas nas comunidades (delinqncia, drogas, violncia), aumento dos fossos de desigualdade. Nesse contexto, compreensvel que o esforo emocional aplicado ao processo de trabalho imediato (na
O esforo emocional colocado no processo de trabalho imediato na classe e no trabalho com o aluno individual e com o grupo-curso implica um alto risco de sobrecarga e frustrao
classe e no trabalho com o aluno individual e com o grupo curso) envolva um alto risco de sobrecarga e frustrao o produto final obtido no se ajusta a nenhuma das dimenses de processo de trabalho e conseqente desgaste da sade do docente, medido atravs de diferentes indicadores do bemestar psicolgico. Sob esta ptica, tm-se aprofundado as pesquisas sobre burnout. Usando o modelo de controle/demanda como mtodo de anlise dos fatores estressantes do trabalho docente, podese determinar que a demanda do trabalho docente tem um peso maior como fator estressante que a dimenso do controle sobre o prprio trabalho. Isto compreensvel se for considerada a multiplicidade de tarefas que vo alm do ensino de uma determinada matria.
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UNESCO/Mario Borg
revistaprelac
As pesquisas que aprofundam nos fatores protetores da sade dos docentes e em estratgias preventivas eficazes mostram uma linha de desenvolvimentos futuros cujo resultado seria de enorme benefcio na melhoria dos produtos que o trabalho docente entrega sociedade, sem colocar em risco sua sade
A anlise ergonmica do trabalho docente pe em relevo os aspectos j mencionados de multiplicidade de tarefas: demanda de ateno e concentrao permanentes durante o tempo de trabalho em classe; tenso muscular constante enquanto se permanece em contato com os alunos; demanda de esforo vocal pela falta de meios efetivos de amplificao e de isolamento acsticos, mas tambm pelo tamanho das turmas e pelas dificuldades para manter a ateno e a conduta adequada dos alunos. Do ponto de vista ergonmico e tambm de estudos da psicologia social, destacou-se como fator de risco a ausncia de limites no tempo de trabalho: trabalhase sob presso na classe para satisfazer mltiplas demandas; faltam espaos para a pausa adequada e para o descanso durante a jornada; as mudanas nos sistemas educacionais empurraram muitos docentes para o duplo emprego; as trabalhadoras realizam jornadas de trabalho duplas e triplas, completando tarefas em casa ao mesmo tempo em que assumem papis maternos. Em suma, considerar a docncia como um trabalho que reconhece elementos comuns com outros processos de trabalho no implica reduzir seu carter de profisso especializada dentro da sociedade mas sim colocar em relevo os seus mltiplos aspectos no avaliados. Assim, proporciona uma matriz de anlise das condies de trabalho e do impacto destas no bem-estar e na qualidade de vida dos docentes, que supera a preveno do risco material visvel e que pode abrir vias eficazes de preveno e promoo da sade no professorado. As pesquisas que se aprofundam nos fatores protetores da sade dos docentes e em estratgias preventivas eficazes mostram uma linha de desenvolvimentos futuros cujo resultado seria de grande benefcio na melhoria dos produtos que o trabalho docente entrega sociedade, sem colocar em risco a sua sade.
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Avaliao do desempenho docente:
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tenses e tendncias
Hctor Rizo Colombiano. Diretor do Centro de Desenvolvimento Acadmico, Universidade Autnoma de Occidente, Colmbia.
Diferentes pesquisas vm insistindo no grande impacto na aprendizagem dos estudantes das variveis relacionadas com o trabalho que se realiza dentro das instituies educacionais e com relao ao papel de protagonista que, nesse aspecto, corresponde aos professores. Nesse sentido, a questo da avaliao do desempenho docente converte-se num elemento essencial para a qualificao de seu trabalho e, em conseqncia, aponta diretamente para a melhoria da qualidade da educao que se oferece em nossos pases. O presente trabalho apresenta inicialmente algumas consideraes em torno dos conceitos mais pertinentes sobre a avaliao, que servem como ponto de referncia para refletir sobre a questo da avaliao do desempenho docente, para terminar com uma anlise das principais tenses e problemticas que devem ser levadas em conta para conseguir melhorar estruturalmente as propostas que se implementam em nossos pases na rea da avaliao dos professores.
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revistaprelac
O CONCEITO de
avaliao
Da variedade de concepes sobre avaliao no mundo da educao, a que se vai chamar, neste documento, de avaliao educativa a que pode trazer maiores contribuies para conseguir aperfeioar o trabalho dos professores. O adjetivo educativa localiza a qualificao como o norte principal da avaliao; mais do que num processo para obter informao sobre alguns aspectos sujeitos a avaliao, esse adjetivo a converte num processo que tenta converter-se em insumo principal para o desenvolvimento e a melhoria integral do objeto de avaliao. A avaliao educativa implica que o ato avaliador, longe de ser uma atividade assptica e completamente livre de vis, possui uma intencionalidade, que fundamentalmente, como j se disse, a de contribuir para melhorar. O processo de avaliao deve privilegiar uma profunda reflexo sobre as possibilidades de melhoria, como arma essencial para potencializar a capacidade transformadora que seja coadjuvante da soluo das mais sensveis problemticas, sempre em prol de uma sociedade mais justa e mais humana. Nas palavras de Medina Rivilla, A AVALIAO A ATIVIDADE DE
REFLEXO QUE NOS PERMITE CONHECER A QUALIDADE DOS PROCESSOS E DOS SUCESSOS ALCANADOS NO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO. AVALIAO UMA AVALIAO SISTEMTICA, QUE FACILITA O CONHECIMENTO MINUCIOSO DOS PROCESSOS APLICADOS E, FUNDAMENTALMENTE, DAS DECISES FUTURAS DE MUDANA QUE NOS PROPOMOS A REALIZAR.
O carter educativo da avaliao supera as simples declaraes de inteno e abrange os processos de instrumentalizao e o prprio manejo da informao que dela deriva. No basta, ento, apenas definir a inteno da proposta de avaliao, pois se preciso manter atenta vigilncia e permanente reflexo durante todo o exerccio, para obter elementos que contribuam para sua compreenso total por parte dos participantes do processo. Se no for assim, podese e, infelizmente, o que costuma acontecer perder o carter educativo da avaliao, com o conseqente aparecimento de obstculos diferentes e fortes, que podem levar ao fracasso da proposta em desenvolvimento.
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avaliao do desempenho docente: tenses e tendncias
O ato avaliador, longe de ser uma atividade assptica e completamente livre de vieses, possui uma intencionalidade e ela , fundamentalmente, como j se disse, a de contribuir melhoria
A identificao dos aspectos que potencialmente podem desencadear inconvenientes para a realizao da avaliao ajuda a sua necessria superao. Alguns desses aspectos esto relacionados com o carter dinmico do processo de avaliao, tais como os mecanismos que se requerem para evitar que o processo caia em processos inerciais e sem reflexo, que terminam por perverter toda a concepo educacional estabelecida. Outros so inerentes ao carter social que possui a avaliao. Com efeito, existem diferentes variveis de contexto e interesses de poder, que assinalam, de alguma maneira, as nfases e as orientaes que o processo de avaliao deve seguir. De alguma forma, a importncia que se d atualmente, em diferentes esferas de nossas sociedades, avaliao do desempenho reflete o fato de que a avaliao socialmente determinada. Uma rpida reviso de marcos histricos para a avaliao avaliam essa afirmao; por exemplo, em plena Revoluo Industrial se requeria que as instituies educacionais proporcionassem aos cidados uma formao com nfase em: a) a mecanizao das rotinas, pois a mo-de-obra que se necessitava deveria ser competente em repetio acertada de atividades; b) a memorizao, j que era necessrio aprender e seguir instrues contidas em manuais; c) a disciplina e a obedincia, porque a indstria precisava de pessoas que soubessem acatar e se submeter a ordens de seus superiores. luz dos trabalhos de Taylor e de Henry Fayol, publicados em Administration Industrielle et Gnrale em 1916, que sintetizavam os processos administrativos em planejar, organizar, dirigir, coordenar e controlar, aparecem tambm os termos: tecnologia da educao, projeto curricular, objetivos da aprendizagem, e a nfase quantitativa na avaliao. Nos anos 30, quando a Grande Depresso provocou um estancamento generalizado na educao e se tornou necessrio otimizar os recursos dedicados ao desenvolvimento dos programas educacionais, Ralph Tyler publicou, em 1942, sua obra General Statement of Education e, em 1950, sua obra Basic Principles of Curriculum and Instruction, na qual prope a avaliao baseada em objetivos. O enfoque continua sendo quantitativa, mas se amplia o espectro dos tpicos que devem ser avaliados e se alinha a necessidade de levar em conta as intenes e os interesses dos prprios geradores e protagonistas dos programas.
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revistaprelac
Nos anos 60, poca na qual se incentivava a alocao de recursos em funo do sucesso obtido nos programas, Cronbach, em 1963, incorpora avaliao a preocupao com a coleta e o uso da informao, para ajudar na tomada de decises, e a distino entre avaliao formativa e avaliao sumativa. J com Scriven, em 1967, evidencia-se a necessidade de reconhecer o valor do realizado e os condicionantes que o possam ter afetado. Por outro lado, medida em que a sociedade precisa que seus membros desenvolvam outro tipo de competncias, que lhes permitam desenvolver-se num mundo em que o conhecimento e o manejo apropriado da informao se convertem em seu principal dinamizador, so evidentes as limitaes que os enfoques quantitativos tm para contribuir para a compreenso dos fenmenos educacionais, e se refora a permanente discusso sobre as perspectivas quantitativa e qualitativa para a avaliao. Rist plasmava o problema ao afirmar: A adeso a um paradigma e sua oposio a outro predispe cada um a conceber o mundo e os acontecimentos que nele se desenvolve de modos profundamente diferentes. De fato, enquanto a perspectiva qualitativa apresenta uma inteno mais abrangente que determinstica, interessa-se pela descoberta do significado, pelas motivaes e intenes das pessoas, no baseia sua validade nem sua confiabilidade na objetividade, mas na riqueza e profundidade de suas descobertas, e se orienta para a descoberta de algumas especificidades, a partir de cuja singularidade no possvel estabelecer generalizaes; a perspectiva quantitativa enfatiza a explicao no contraste emprico e a medio objetiva; o objetivo est presente no contexto da justificao; orienta-se para a comprovao com base em dados slidos e repetveis, dos quais o avaliador deve manter distncia para no enviesar sua anlise; em sua capacidade, apoiada estatisticamente, de fazer inferncias, ele baseia seu poder de generalizao e presume a estabilidade da realidade que se est abordando. A avaliao educativa mais prxima, conceitualmente falando, do paradigma qualitativo, mas reconhece a solidez e o rigor dos procedimentos e instrumentos de origem quantitativa, e se aproveita disso para, atravs da complementaridade dos paradigmas, garantir um processo crvel e representativo para toda a comunidade educacional.
No contexto da complementaridade dos paradigmas, surgem os mecanismos de triangulao que favorecem a aquisio de um conhecimento mais amplo e profundo da realidade social, impedem a aceitao imediata e irreflexiva dos dados e impresses iniciais, amplia o escopo, a densidade e a clareza dos conceitos, ajuda a corrigir os vieses, etc., elementos que determinam em grande medida a confiabilidade e a validade da avaliao 1.
importante notar que avaliadores reconhecidos, como Denzin (1970), Silverman (1985) ou Fielding (1986), duvidam de que o conhecimento obtido pela triangulao seja necessariamente mmais objetivo e fivel que o conseguido mediante uma nica metodologia; na mesma direo, Fernndez Huerta afirma: No possvel construir objetividades a partir da interrelao de intersubjetividades.
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A AVALIAO
do desempenho dos professores
A avaliao do professorado em exerccio pode ser abordada de diferentes perspectivas, diferentes daquela de carter educativo que se defende no presente trabalho. Em seguida, abordamos duas que tm grande influncia em nossos pases e que geram um quadro muito reducionista da avaliao do desempenho docente: uma se limita a estudar o que o professor faz em seus horrios de trabalho dentro das instituies, enquanto a outra analisa o trabalho do professor em funo dos resultados de aprendizagem de seus estudantes. A primeira considera que o professor realiza um conjunto de tarefas que lhe so alocadas em razo de seu ofcio e do que a sociedade considera que capaz e deve realizar um profissional da educao; portanto, a avaliao do desempenho deve limitar-se a informar sobre o cumprimento adequado dos trabalhos alocados. Nesse enfoque, importa o que o professor faz e no o que capaz de fazer em razo de suas potencialidades como ser profissional e humano, em benefcio de seu prprio desenvolvimento e do desenvolvimento da instituio educacional. A segunda assume que o professor o principal agente educativo e, portanto, recai sobre ele a responsabilidade pelo xito ou fracasso do processo formativo que se desenvolve na instituio. Para este enfoque, tudo pode ser explicado e compreendido a partir das caractersticas intrnsecas do prprio professor e pouca a influncia que exerce o contexto, apesar das determinantes sociais amplas e complexas que coexistem nas instituies educacionais e fora delas. Aqui, o conceito de desempenho no estilo ideal do Rambo, no qual o indivduo s e vence todas as barreiras baseado to somente em seus mritos individuais e experincias anteriores. Nas propostas de avaliao propostas pelos ministrios de alguns pases, define-se a avaliao de desempenho do professor como um processo sistemtico de obteno de informao vlida, objetiva e confivel, que permita ponderar o grau de cumprimento das funes e responsabilidades inerentes ao cargo que desempenha o docente, e o sucesso dos resultados com os estudantes e suas reas de trabalho. evidente a inteno de superar o reducionismo patente das vises anteriormente descritas, mediante a estratgia de as unir numa s.
UNESCO/Mario Borg
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revistaprelac
Para poder implementar uma avaliao a partir dessa definio, requer-se definir um ideal de professor, tanto em sua dimenso tica como pedaggica, a partir da qual se possam precisar as funes e as responsabilidades que deve assumir o professor, e que sero objeto de avaliao. Alm disso, para no limitar a avaliao simples verificao de realizao de atividades necessrio assumir que o professor torna evidente, na realizao de seu trabalho, todo o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que constituem seu saber e seu fazer. Avaliaes concebidas dessa maneira costumam aparecer sob a forma de discursos meritocrticos, que assumem a existncia de parmetros universais, tais como a excelncia acadmica ou a qualidade da educao, que podem e devem ser medidos com sistemas tambm nicos 2. Ou seja, devem ser uniformemente tratados, independentemente dos contextos nos quais se desenvolve a educao; claro que isso implica que toda inteno de situar no contexto aparece como renncia aspirao de atingi-los. Estes enfoques dificilmente conseguiro o objetivo ltimo da avaliao e, por acaso, conseguem melhorar as rotinas institucionalizadas em torno da docncia. Para poder realizar uma avaliao educativa do trabalho do professor necessrio reconhecer que este 3 se realiza num campo muito complexo, para o qual confluem de maneira no muito claramente articulada assuntos to vitais como conhecimento, o conceito de educao, a cincia, a arte, a tica, a poltica, o trabalho, o ensino, a aprendizagem, a especialidade, a prtica, a organizao institucional, os critrios de gesto, as motivaes pessoais, as competncias profissionais, as influncias de outros agentes educacionais, etc. Assim, o trabalho de um docente no se limita realizao de algumas tarefas especficas, j que, em si mesmo, convertese num processo pelo qual O PROFESSOR MOBILIZA SUAS CAPACIDADES PROFISSIONAIS, SUA DISPOSIO PESSOAL E SUAS RESPONSABILIDADES
SOCIAIS PARA ARTICULAR RELAES SIGNIFICATIVAS ENTRE OS COMPONENTES QUE IMPACTAM A FORMAO DOS ALUNOS; PARTICIPAR NA GESTO EDUCACIONAL, FORTALECER UMA CULTURA INSTITUCIONAL DEMOCRTICA; E INTERVIR NO PROJETO, IMPLEMENTAO E AVALIAO DE POLTICAS EDUCACIONAIS LOCAIS E NACIONAIS, PARA PROMOVER NOS ESTUDANTES APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS E HABILIDADES PARA A VIDA 4.
Com isso, ressalta-se o carter social do trabalho do professor e como nele se conjugam tanto variveis intrnsecas como extrnsecas. certo que o professor trabalha e se desenvolve num coletivo social e que seu trabalho inscrevese num quadro institucional cheio de rotinas e de relaes de poder, a partir das quais se caracteriza o clima organizacional; mas ele no vtima das circunstncias que o rodeiam, ele ajuda a configurar as rotinas organizacionais, contribui para a consolidao do pensamento pedaggico e sua individualidade enriquece culturalmente o ambiente. Nesse contexto, a pergunta de avaliao do desempenho do professor poderia ser formulada nos seguintes termos: como conseguir, a partir das atuais condies, que um professor melhore seu profissionalismo e, por conseguinte, aperfeioese profissionalmente e, ao mesmo tempo, produza um impacto positivo na aprendizagem de seus alunos? Para isso, requer-se fundamentalmente duas coisas: a) o desenvolvimento profissional dos docentes, ligado a seu contexto particular; e b) a melhoria das prticas educacionais. A primeira necessariamente ligada a seus processos de capacitao e atualizao docente, tanto no plano pedaggico como no disciplinar, reflexo que faz sobre seu prprio trabalho docente e a sua participao decidida na reflexo institucional que adquire um vigor necessrio no exerccio de avaliao. A segunda refere-se diretamente ao currculo que, como propem Medina e Blanco, um campo de pesquisa no qual se conjugam teoria e prtica e uma ao incitante e explcita da profissionalizao dos docentes e da formao dos discentes. A partir do currculo, d-se significado ao qu, como, para qu e porque do processo de ensino que promove aprendizagem.
Sobre los discursos deste tipo h um trabalho interessante de Carina Kaplan: KAPLAN, C. Una crtica a los discursos pedaggicos meritocrticos en contextos sociales signados por la desigualdad. Revista Temas de Psicopedagoga 7. Buenos Aires, 1998. Sobre o desempenho do professor recolhem-se neste documento algumas reflexes elaboradas, por iniciativa do PRELAC e sob a coordenao de Magaly Robalino, por um grupo do qual tambm participam Alfredo Astargoza, Hctor Valds, Ricardo Cuenca e o autor. Citado do documento preliminar El desempeo profesional desde las nuevas dimensiones del protagonismo docente, elaborado pelo grupo citado na nota anterior.
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No possvel, ento, separar a avaliao do desempenho do professor, do olhar integrador sobre o desenvolvimento institucional; alm disso, porque uma melhoria na eficcia educacional requer a integrao do desenvolvimento do pessoal, da avaliao do professorado e da melhoria da escola como instituio.
O professor no vtima das circunstncias que o rodeiam, ele ajuda a configurar as rotinas organizacionais, colabora para a consolidao do pensamento pedaggico, contribui a partir de sua individualidade para a riqueza cultural de seu ambiente
EDUCAO PARA TODOS.
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UNESCO/Yvonne Tabbush
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O desenvolvimento pessoal de qualquer profissional no passa apenas por suas potencialidades derivadas de suas estruturas cognitivas, suas experincias passadas e seu repertrio de capacidades, pois, como afirmou Knox, este muito limitado e restrito ao esgotamento dos recursos mentais e emocionais das pessoas, mas tambm requer diferentes estmulos que se podem obter das apreciaes que outros membros da comunidade educacional possam fazer de seu trabalho e dos desafios que lhe propiciem os processos de avaliao. De fato, a avaliao do professor um gatilho indiscutvel de processos que levam melhoria das prticas educacionais. Ento, se, a partir da avaliao, possvel melhorar as prticas educacionais, elevar a formao de nossos cidados, incrementar a cultura cidad e, com isso, clarear o futuro dos povos, por que se apresentam tantas dificuldades em pases to necessitados de progresso como os nossos para a realizao da avaliao do professor? Em princpio, pareceria existir uma tendncia natural a resistir a ser avaliado; a avaliao boa e necessria, do ponto de vista dos discursos, e at fcil de implementar quando, de alguma maneira, no comprometa diretamente a ningum. At os estudantes, to familiarizados com suas avaliaes ao ponto de que seja um grande conflito para eles serem avaliados sobre seus conhecimentos mediante provas escritas, de carter quase confidencial, at eles resistem realizao de avaliaes pblicas sobre seu desempenho como estudantes. Mas h aspectos de maior envergadura, que podem explicar a pergunta acima, alguns dos quais so descritos na seo seguinte desde documento. Antes, necessrio sustentar que a avaliao do desempenho dos docentes no boa em si mesma: dependendo da maneira como seja planejada e executada, pode ser mais prejudicial do que benfica para o desenvolvimento dos estudantes, em geral, e para suas aprendizagens, em particular. Evidentemente, se os docentes sentem que se pe em perigo sua sobrevivncia trabalhista e profissional, tendero a se comportar e a agir de forma que lhes garanta um bom resultado na avaliao. Isso, alm de supor melhorias na qualidade do ensino, vai gerar simulaes de comportamentos e at acordos do tipo eu no lhe complico muito a vida e voc me avalia bem, que atentam contra uma educao de alta qualidade.
Tampouco se trata de esperar que todos os professores, individual ou coletivamente, se manifestem a favor da avaliao; a histria de nossos pases demonstra que, embora no se obtenha legitimidade a partir do exerccio da autoridade, esta sempre uma construo social e no tem como nica via primeiro o consenso, pois este tambm costuma aparecer a partir das evidncias positivas das polticas adotadas.
Se os docentes sentem que se pe em perigo sua sobrevivncia trabalhista e profissional, tendero a se comportar e a atuar de forma que lhes garanta sair-se bem na avaliao
Uma avaliao de desempenho se faz com os professores e no contra eles
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ALGUMAS TENSES
e campos problemticos para a avaliao

Em pases como os nossos, no existe uma cultura da avaliao que tenha permeado de maneira permanente as estruturas do trabalho institucional e, em conseqncia, que permita o florescimento natural de propostas de avaliao. Sempre que surge uma proposta de avaliao, disparam os alarmes e a comunidade inteira se dispe a presenciar importantes debates e diversidade de posturas a favor ou contra. Uma avaliao do tipo educativo para o desempenho profissional, ao colocar sua nfase na melhoria e na gerao de espaos nos quais os professores possam fazer suas propostas e apresentar suas dvidas em todos e cada um dos momentos, gera as condies apropriadas para que se esclarea o panorama da avaliao e se encontrem caminhos que a viabilizem. Uma avaliao de desempenho se faz com os professores e no contra eles. Isto posto, verdade que existem condies objetivas inerentes avaliao, mas tambm verdade que h condies relativas s propostas particulares de cada processo, que problematizam e tensionam de maneira adicional as avaliaes de desempenho. Por meio de informes parciais e em no raro parcializados5,os meios de comunicao traduzem para o pblico em geral os resultados das avaliaes obtidas, aumentando essa desconfiana e conseguindo que todo o sistema educacional seja posto sob suspeita por toda a sociedade. Os resultados dessas provas costumam ser utilizados para identificar perante a sociedade a qualidade da educao que se oferece nesta ou naquela instituio educacional; obviamente que esses resultados podem ser e de fato so levados em conta na avaliao do desempenho dos professores. Todo esse contexto de desconfiana generalizada, obtida atravs de provas pontuais que no reconhecem os contextos e os processos a partir dos quais so explicados, no um bom quadro para nenhum tipo de avaliao. Entre outras coisas, porque envia uma mensagem equivocada de que me avaliam porque desconfiam do meu trabalho, muito longe do necessrio necessrio participar na avaliao porque, a partir dela, conseguirei identificar as oportunidades para melhorar que permitam aperfeioar os processo educacional em que estou inserido. necessrio insistir para que os processos de qualidade se orientem para a melhoria e, portanto, a avaliao educativa que melhor corresponde a esses processos. Ficar, como se tem feito, em avaliaes do tipo diagnstico e us-las como exemplos de ineficincias das instituies ou das pessoas, atentar contra os mesmos processos de melhoria da qualidade que se pretende estimular. Outro aspecto problemtico do discurso em torno da qualidade est estreitamente vinculado aos critrios eficientistas que tm caracterizado nossos pases. Esses critrios impem s instituies uma nfase na otimizao dos recursos disponveis e, com isso, o uso, especialmente, de indicadores quantitativos do tipo nmero de estudantes matriculados versus nmero de professores contratados, ou pontuaes mdias em provas versus investimento em infraestrutura fsica, etc. Existe nessa perspectiva o perigo de deixar fora a anlise de todos os processos que permitem explicar os resultados obtidos e, evidentemente, gerar um pernicioso crculo vicioso: poucos recursosbaixos resultadospoucos recursos.
5 Por exemplo: uma prova realizada com estudantes de ltimo ano de carreira incluiu quatro perguntas sobre formao humanstica; a partir desses resultados obtidos pelos estudantes, emitem-se juzos sobre a qualidade da formao que, nesse aspecto, se oferece numa determinada instituio.
O papel da avaliao no contexto dos

discursos sobre a qualidade da educao
A maioria de nossos pases vem impulsionando processos para assegurar a qualidade da educao, a partir de quadros conceituais bem definidos, luz dos quais se estabelecem diferentes estratgias. Algumas delas se orientam com clareza para o poderia ser definido como avaliaes em funo dos produtos: exames escritos para os professores, provas de rendimento escritas para os estudantes nos diferentes nveis ou finais de ciclos, etc. Por essa via, os Ministrios da Educao traam polticas de alocao de recursos, as instituies de educao mdia realizam exames de admisso para os estudantes da educao bsica, as instituies de educao superior utilizam os resultados das provas do Estado ou realizam seus prprios exames de avaliao dos egressos das instituies de educao mdia, os professores questionam a qualidade da formao que receberam seus estudantes nos cursos anteriores. Ou seja, patenteia-se uma desconfiana generalizada sobre a correspondncia entre a formao que recebem as pessoas no nvel educacional respectivo e aquela que se supe que deveria ser oferecida.
EDUCAO PARA TODOS.
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O papel da avaliao
no desenvolvimento da carreira docente
A carreira docente, como entendida na maioria de nossos pases, alm de incorporar o conjunto de regulamentaes sobre o trnsito dos professores no sistema educacional condies de ingresso, de permanncia e de promoo, entre outras , aponta para o aumento da qualidade acadmica dos docentes e estabelece sistemas de formao e capacitao docente. O tema da avaliao, no quadro da carreira docente, est restrito, na maioria dos pases, aos processos de incorporao e nomeao para algum cargo de nvel de diretoria. Para subir na carreira, os critrios principais so: antigidade no posto de professor, os ttulos alcanados na formao, as capacitaes realizadas durante o exerccio profissional muitas delas sem grande relao com o campo de trabalho do professor 6 e o local onde trabalha o docente. Como se observa, os esquemas da carreira docente no parecem ter sido pensados em termos da melhoria da educao que os professores potencializam, mas em funo do trafegar claro e tranqilo dos professores no exerccio de sua profisso. O tempo e a homogeneizao que resulta dos ttulos obtidos aparecem como insumos essenciais, a partir dos quais supese que a educao melhore em nossos pases. Em contradio com isto, diferentes resultados de pesquisa assinalam uma baixa correlao entre a experincia profissional, os ttulos obtidos durante o exerccio da profisso e a aprendizagem que demonstram seus estudantes. Impe-se, em conseqncia, a necessidade de pensar na incorporao da avaliao de desempenho da carreira docente como geradora de insumos diferenciadores de qualidade, que rompam com a inrcia esttica proporcionada pela homogeneidade dos ttulos obtidos ou pelo transcorrer dos tempos que no enriquecem necessariamente o trabalho dos professores. Claro que no se trata de avaliaes conjunturais que costumam alterar o clima e as condies de trabalho, fomentando o individualismo, o trabalho em funo dos produtos e as competies individuai , mas sim de incorporar a avaliao como um sistema permanente, que proporcione mltiplas possibilidades para sistematizar o trabalho acadmico e orientar o trabalho institucional, melhorando, em conseqncia, a gesto dos recursos humanos docentes. A idia de incorporar os resultados dos processos de avaliao como elemento a ser levado em conta no desenvolvimento da carreira docente costuma ser vista como uma ameaa estabilidade por parte de muitos docentes. No entanto, os professores, como todos os profissionais inseridos em processos de natureza dinmica, requerem insumos energticos que lhes permitam enfrentar as entropias que lhes so prprias e que terminam por deteriorar os processos que se desenvolvem. Outro aspecto problemtico a questo de determinar se os resultados da avaliao docente devem ser fator de diferenciao salarial na carreira docente. Esta discusso tem variantes que convm abordar: Por um lado, h quem garanta que os salrios devem refletir os mritos das pessoas no desenvolvimento de seu trabalho. Para este setor, a questo de justia social, pois no se admite que um professor dedicado, que gere aprendizagens significativos em seus estudantes e seja bem avaliado, tenha nveis salariais iguais ou inferiores a outros que s tm como aval um ttulo profissional mais importante e mais tempo de vnculo trabalhista com a profisso. Para outro setor, a questo no to simples e essa lgica trabalhista s pode gerar inconvenientes para a qualidade da educao, posto que este tipo de elemento competitivo se choca com a realidade financeira de nossos povos 7, o que faria com que muito poucos professores pudessem aspirar a promoes e compensaes econmicas. Isso levaria a que s professores com algumas caractersticas excepcionais pudessem aspirar a promoes, enquanto a grande maioria no se sentiria estimulada a melhorar. A alternativa, claro, seria investir os recursos para proporcionar a todos os professores os meios e incentivos para obter um maior crescimento profissional.
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Em alguns pases, um curso qualquer feito pelo professor por exemplo, fotografia d pontos que permitem subir na carreira, sem importar o nvel nem o campo disciplinar no qual se desenvolva o professor. Alguns estudos de tipo financeiro trataram at de demonstrar a inviabilidade de um salrio profissional para os professores, argumentando que os docentes constituem uma quantidade muito grande de empregados pblicos e que qualquer aumento salarial, por pequeno que seja, afeta de maneira grave as finanas pblicas.
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As problemticas relacionadas com os participantes na avaliao

Toda proposta de avaliao, em geral, com maior ou menor nfase em uns ou outros, conclui que todos os agentes que afetam ou so afetadas pelo sujeito avaliado devem participar das avaliaes de desempenho. Os primeiros, para obter informao relacionada com os contextos e insumos nos quais a pessoa trabalha, e os outros, para estabelecer condies de qualidade do trabalho realizado. Pode-se sustentar, sem maiores dificuldades, que todas elas so fontes necessrias e indispensveis de informao em qualquer avaliao de desempenho, mas sempre haver dificuldades no momento de definir a forma de obter essa informao, assim como a importncia relativa que cada fonte ter na elaborao das concluses ou nas avaliaes prprias do processo. Embora cada ator proporcione uma viso parcial do universo de trabalho do professor, a participao da maior quantidade deles contribui para diminuir o grau de arbitrariedade potencial que existe na avaliao. Alm disso, permite uma melhor avaliao do desempenho do professor em termos de desenvolvimento institucional. Assim, por exemplo, ningum discute que a opinio dos estudantes sobre o trabalho de seus professores valiosa na avaliao do desempenho dos ltimos; no entanto, alm das dvidas que essas opinies geram, tanto com relao sua validade como sua confiabilidade, no clara a forma como devem ser utilizadas no processo global da avaliao: sero utilizadas para gerar perguntas sobre a competncia pedaggica do professor? Serviro para se perguntar sobre sua competncia disciplinar? Sero fundamentais para identificar o compromisso do docente com sua profisso?, etc. Algo parecido acontece com cada um dos agentes que se deseje envolver no processo. O problema no apenas uma questo que se dirima a partir dos quadros conceituais da avaliao, pois nenhuma proposta de avaliao educacional pode ocorrer se no for gerada credibilidade nos objetos de avaliao. Professor que no cria no processo de avaliao que o envolve nunca se apropriar dos resultados e, por conseguinte, nunca os utilizar para sua qualificao profissional. Diferentes estudos demonstraram que o docente se concebe como integrante protagonista de uma engrenagem organizacional que tem suas estruturas hierrquicas claramente determinadas; ele se sente ocupando um lugar nessa organizao e, por isso, distingue nveis superiores, igual, indiferentes e inferiores ao seu. A partir dessa viso, pode-se entender que ele aceite como legtimo o olhar avaliador de seus superiores hierrquicos, que inclua reservas de carter tico ao olhar avaliador de seus companheiros e que se ressinta da avaliao que se procure desenvolver a partir de setores administrativos ou de pais de famlia ou alunos. Uma avaliao de carter educativo, com seu componente essencial de participao do professor, permite que, com ele, definam-se as fontes de informao, estabelea-se o papel que cada agente educacional deve desempenhar na avaliao e o nvel no qual se deve localizar cada informao obtida dele; tudo confluir, em conseqncia, para uma reduo significativa das reaes crticas que a questo suscita.
Professor que no cria no processo de avaliao que o envolve, nunca far seus os resultados e, por conseqncia, nunca vai utiliz-los para sua qualificao profissional
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Os problemas
derivados das desconfianas institucionais
Uma avaliao de carter educativo para o desempenho dos professores realizase com os docentes e nunca contra eles; na certeza e na credibilidade que esta afirmao desperte nos professores reside grande parte do xito do processo de avaliao. Se so examinados os fatores que reduzem ou agregam credibilidade na avaliao de desempenho, poder-se-ia afirmar que, ao avaliado, lhe interessa muito quem lidera e prope o exerccio avaliador e principalmente quem toma decises resultantes desse processo. No caso das propostas nascidas nos ministrios, alm das generosidades intrnsecas percebidas pelos docentes na proposta, influi o grau de legitimidade que tm os que a promovem e executam. Toda uma histria de dissabores e desencontros no manejo de polticas sociais por parte das classes dirigentes da maioria dos nossos pases levou seus povos a tomarem com precauo as disposies estabelecidas pelos diferentes estamentos governamentais. Toda uma histria de submisso, por parte da maioria dos nossos governos, s entidades financeiras internacionais estimulados por polticas de carter intervencionista em benefcio das potncias mundiais e contra o desenvolvimento dos pases mais pobres, levaram esses povos a acumular desesperanas e a assumir atitudes de rejeio espontnea e acrtica multiplicidade de disposies legais que se apresentam considerao dos estamentos representantes de poderes alheios ao das classes populares, sejam congressos, senados, etc.
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Nesse quadro, as propostas de carter avaliador sugeridas pelos ministrios da Educao so percebidas como tentativas de legitimar polticas e aes impostos a partir do exterior. Os exemplos abundam: em alguns pases, as polticas que visam ao aumento da cobertura chocam-se com os planos e exigncias de austeridade no gasto pblico, estabelecidos pelos organismos financeiros internacionais; razo pela qual os governos, para aumentar os gastos em cobertura, sacrificam investimentos em dotao de escolas, capacitao do professor, nutrio dos escolares, etc., que incidem na melhoria da educao que se oferece. Para justificar isso, apresentam opinio pblica os resultados da avaliao de professores e estudantes como fruta da ineficincia das instituies educacionais e como provas de um suposto mau desempenho dos professores, e dessa maneira demonstram a necessidade e a convenincia das polticas estabelecidas. Por outro lado, as polticas educacionais parecem depender, essencialmente, dos interesses particulares do governante da vez no muito distante da realidade falar de uma reforma educacional por um ministro da Educao 8. A transitoriedade que da deriva impede-nos de afirmar que em nossos pases existem claras polticas de Estado para a educao. Em resumo, salvo honrosas excees, pode-se afirmar que os Ministrios e as Secretarias de Educao no gozam da confiana necessria dos professores para que suas propostas de avaliao possam ser examinadas e pensadas sem prevenes e oposies gratuitas. Talvez por isso acontea que propostas pensadas e at planejadas, durante algum tempo, com as organizaes sindicais, levam mais tempo para ser publicadas do que para ser rejeitadas pelos professores. No mesmo sentido, algumas pesquisas demonstram que os pases onde a maioria dos docentes se ope s avaliaes e onde h mais rejeio a elas so aqueles onde h maiores nveis de desconfiana das instituies responsveis pela formulao e execuo das polticas educacionais.
UNESCO/Philippe Merchez
O problema se agrava quando se trata de mais de um ministro da Educao por perodo presidencial.
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A quem interessa participar num processo de avaliao que tende a desacreditar seu trabalho?
Divulgao pblica
ou confidencialidade dos resultados
Sem a avaliao, os professores foram envolvidos pela tranqila e acolhedora estrutura burocrtica que lhes permite contar com a mesma estabilidade trabalhista e nvel salarial de outros colegas que tm os mesmos ttulos, independentemente da diferena de desempenho. Com a avaliao, afloram necessariamente diferenas de desempenho e at de conhecimentos e competncias, que rompem de alguma maneira com essa atividade tranqila e incgnita. A explicitao das diferenas individuais simultnea avaliao; por isso, vo tentar escond-las; convm aproveit-las em benefcio tanto do professor como da instituio. Requerem-se espaos democrticos e igualitrios, nos quais prime a reflexo sobre os fatores a partir dos quais se pode aumentar essas diferenas para poder trabalhar em sua reduo. Por isso, o que suceder com os resultados das avaliaes uma questo que deve ser resolvida antes do desenvolvimento de qualquer proposta avaliadora, posto que, se os professores no estiverem seguros de que esses resultados no sero utilizados para discutir seu profissionalismo e responsabilidade, e sim para ajud-los a melhorar seu prprio desempenho, sentiro a necessidade de se opor a esse processo. A questo de tornar pblicos ou no, e como, os resultados das avaliaes fundamental para conseguir uma implementao cabal da avaliao, especialmente em pases to influenciados pela mdia como os nossos. Os nossos meios de comunicao parecem interessar-se pelos resultados da avaliao sobretudo se so especialmente negativos 9. Quem se interessa em participar de um processo de avaliao que tende a desacreditar seu trabalho? Por trs da posio de publicar os resultados e, portanto, as desigualdades, est a concepo de que isso tem um efeito positivo, pois gera informao pertinente tanto para os provedores de servio como para os usurios e para o prprio docente; a partir dessa informao, poder-se-ia trabalhar para a superao das desigualdades. Por trs da deciso de no tornar pblicos os resultados est a convico de que o reconhecimento pblico e formal das diferenas termina por fortalec-las e reproduzi-las no tempo 10. Pero, adems del dilema anteriormente planteado, est la necesidad de conciliar el derecho pblico de saber con la necesidad de lograr el aprovechamiento educativo de los resultados, algo que parece requerir de un gran margen de confidencialidad 11.
40% dos professores vo mal nas avaliaes uma manchete muito mais desejvel que Maioria dos professores tem bons resultados nas provas.
10 Um exame dos rankings que se estabelecem nas instituies de educao mdia, com base nas provas que se realizam ao final do ciclo, permitiria demonstrar que as diferenas de pontuao mdia entre os colgios de melhores resultados e os piores crescem paulatinamente. 11 Os ministrios parecem atribuir publicao dos resultados das avaliaes como se fosse um grande indicador da sua eficincia e por isso no parecem conferir a esta pergunta a suficiente seriedade.
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O papel dos sindicatos

nos processos de avaliao
As pessoas em geral, e os profissionais em particular, por diferentes razes, a maioria delas relacionadas com a necessidade de defender-se contra possveis ameaas s sua sobrevivncia e ao direito de obter melhores condies de vida, agruparam-se em organizaes que defendem cada um de seus membros. No segredo que o exerccio da educao no contou com suficiente reconhecimento por parte de nossos Estados para desempenhar a profisso com dignidade e nas condies que correspondem a sua natureza e a sua importncia social. Embora os povos e as diferentes sociedades reconheam a importncia da educao e sinceramente atribuam aos professores caractersticas humanas notveis, como forma de agradecer o papel to fundamental que tm no desenvolvimento da humanidade, as polticas de Estado confinam a profisso docente a espaos de hierarquia inferior, que se traduzem em baixos salrios e pobres condies para seu desempenho cabal. Na conjugao da importncia social que tm e que se reconhece nos professores e das condies reconhecidamente injustas nas quais devem exercer sua profisso, encontra-se boa parte das razes pelas quais as associaes sindicais dos professores assumem permanentes posies de rejeio a qualquer proposta governamental que possa colocar em risco a estabilidade dos professores. Isso tambm explica porque, apesar dos embates anti-sindicais prprios de Estados que obsessivamente vem na defesa dos interesses dos fracos um perigo para sua prpria estabilidade, as organizaes docentes conservam grande parte de seu poder de mobilizao e capacidade de protesto social. justo reconhecer que, em muitos pases, as organizaes de docentes participam, cada vez com maior ingerncia, a formulao e desenvolvimento de polticas educacionais, e isso se deve no a ddivas generosas dos governantes mas sim aos espaos que os docentes, atravs de suas lutas e potencialidades intelectuais, foram conquistando atravs dos anos. No entanto, o mundo atual exige que essas organizaes de professores assumam como seu o direito que tm as crianas e os jovens a receber uma educao qualitativamente superior. Assumir esse direito implica reconhecer que o docente o principal agente educacional e que de seu aperfeioamento depende, em grande medida, que isso seja possvel. Indiscutivelmente, opor-se a uma avaliao educativa como a descrita aqui apenas pelo fato de que pode gerar dificuldades para os professores, ou pela simples suposio de que o Estado pode utiliz-la contra os professores, atenta contra o direito educao das crianas e, portanto, um atentado contra as prprias razes e princpios da profisso docente. A avaliao dos professores, vista no como uma estratgia de vigilncia hierrquica para controlas as atividades deles, mas como uma forma de fomentar e favorecer o aperfeioamento do professorado, para a gerao de polticas que beneficiem a educao como servio pblico, representa um benefcio inestimvel para as prprias organizaes sindicais, pois o benefcio social que delas se deriva vai gerar crditos em apoio social essenciais para defender a profisso docente perante os permanentes embates dos Estados eficientistas como os que caracterizam nossos pases.
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O mundo atual exige que essas organizaes de professores assumam como seus os direitos que tm as crianas e adolescentes a receber uma educao qualitativamente superior
Os sindicatos de professores devem levar em conta que a avaliao do trabalho docente um fato inevitvel e que a falta de clareza e sistematizao que caracterizam as avaliaes informais realizadas por diferentes setores da sociedade constituem, essas sim, claras ameaas profisso docente, devido a seu alto nvel de subjetividade e sua facilidade de manipulao pelos rgos do poder. No so gratuitas as permanentes aluses dos ministrios, atravs dos meios de comunicao e de seus prprios agentes, sobre a qualidade das instituies educacionais, pois elas lhes permitam apresentar as greves e mobilizaes docentes como atentados contra os direitos das crianas educao. Embora uma avaliao dos professores pudesse ser usada, atentando contra seus mais nobres objetivos, para gerar conseqncias adversas para os professores, e com isso debilitar as estruturas do sindicato da docncia, as organizaes dos professores deveriam concentrar sua fora e capacidade para garantir a cabal implementao de avaliaes do tipo educativo, reafirmando dessa maneira seu compromisso com a defesa da profisso docente e com a qualidade da educao.
A questo dos indicadores na avaliao dos professores

Para situar a questo dos indicadores, como elemento de tenso na avaliao dos professores, pode-se utilizar a caracterizao realizada por Jorge Callero Martnez. Segundo este autor, os indicadores se caracterizam por: a) b) c) d) e) Submeter informao sobre qualquer fenmeno social. Combinar diversas variveis com o objetivo de proporcionar uma viso de conjunto. Possuir um carter temporrio. Possibilitar comparaes. Gerar certo grau de previso.
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BIBLIOGRAFIA
Estas caractersticas devem ser examinadas luz dos seguintes critrios necessrios para sua utilizao cabal: a) Os indicadores devem proporcionar informao relevante, para evitar que a avaliao se baseie em aspectos no fundamentais para o desenvolvimento tanto do professor como da instituio. b) A preciso na construo dos indicadores fundamental no momento de estabelecer a validade e a confiabilidade da avaliao. c) Os indicadores sero manipulados, e isso requer que se tenha muito cuidado em sua formulao, posto boa parte dos resultados da avaliao depende da maneira como forem utilizados e da forma como se apresente a informao obtida a partir deles. d) O custo gerado pela utilizao do indicador termina por estabelecer a convenincia de sua utilizao ou de um outro, com muito cuidado para no colocar em risco nem a relevncia nem a preciso. e) A disponibilidade da informao exigida pelo indicador um aspecto fortemente associado sua viabilidade. f) A possibilidade de atualizar regularmente os indicadores importante para estabelecer a evoluo positiva ou negativa dos processos. Some-se a isso o fato de que a educao essencialmente qualitativa e os indicadores que mais se adaptam a ela so os de carter qualitativo. Precisamente aqueles nos quais a comunidade desenvolveu menos nveis de percia. Finalmente, e guisa de concluso, a avaliao do desempenho do professor, mais do que um entre muitos exerccios que se executam no mbito educacional, converte-se numa oportunidade para que professores, pais de famlia, estudantes, organizaes sindicais, ministrios da Educao, Estado e sociedade em geral assumam o desafio de estabelecer processos educacionais que proporcionem aos nossos povos a possibilidade real e objetiva de avanar para sua consolidao e desenvolvimento.
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imaginrios NA AREIA
Educao e sociedade
Ral Leis Panamenho. Secretrio-geral do Conselho Latino-americano de Educao de Adultos, Panam.
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No praio criado pela mar baixa encontrei um grupo de crianas e jovens de uma aldeia de pescadores prxima, que desenhavam sobre a areia enormes figuras de peixes e barcos, coraes, datas e nomes. Em frente estava o edifcio fechado da escola, por causa das frias. Quando perguntei, um deles me contou que nunca em sua escola se havia usado a praia, como um grande caderno cheio de possibilidades pedaggicas. Para ele, a educao era sinnimo de aborrecimento e monotonia, e s salas de aulas s faltava o jota para expressar o que na verdade so: jaulas, que tornam prisioneiros os estudantes e professores atravs de uma educao conformista, repetitiva, baseada na memria e desprovida de participao. Pensei como difcil encontrar algum que negue esta verdade irrefutvel: o sistema educacional precisa de uma profunda renovao e reestruturao. O n do problema como reformar e quais so os objetivos fundamentais dessas mudanas necessrias. importante desencadear um processo de busca de alternativas crise de um sistema educacional que no tem capacidade para responder com a qualidade e o desenvolvimento necessrios a seus atuais e futuros educandos, e que tampouco possui capacidade inclusiva para conseguir adicionar segmentos da populao que permanecem margem da instruo, em muitos casos permanentemente, como afirma Adriana Puiggros. A proposta deve basear-se num pensamento inovador, entendendo operacionalmente a inovao como condutas ou objetos que so novos porque so qualitativamente diferentes de formas existentes, foram idealizados deliberadamente para melhorar algum componente do sistema educacional formal ou de prticas educacionais no formais, que melhoram o nvel educacional da populao... (Restrepo, 1985).
EDUCAO PARA TODOS.
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revistaprelac
NOVO MODELO
com viso de mudana

Isto carrega, implcita, a necessidade de uma reconceituao do modelo pedaggico, a partir de uma viso da mudana educacional, enfatizando na metodologia da educao popular que traz elementos to vitais como a revalorizao do saber do educando, e sua relao com o contexto, o que lhe outorgaria uma potencialidade transformadora, posto que fundamental que o processo educacional expresse nossa cultura, capacidade de interculturalidade, idiossincrasia, histria, perspectivas e identidade. A proposta de educao popular integral implica a combinao de modalidades, formais e no formais, em ofertas educacionais numa ntima relao com as realidades, aspiraes e necessidades dos setores sociais com os que se trabalha. Qualidade e igualdade ligam-se como princpios indispensveis de um processo que deve abranger a integridade dos eixos temticos, a diversidade de gnero, cultura, idade, situao scio-econmica, capacidade fsica ou mental, e a pluralidade das formas educacionais ligadas mxima qualidade possvel. Deve propiciar a criao de ambientes educacionais nos espaos cotidianos, estimulando a construo e dilogo de saberes. Redefinindo os processos educacionais em funo de uma viso diferente do conhecimento e da participao das pessoas em sua extenso, produo, aplicao e apropriao. Trata-se de avaliar os processos de socializao voltados para enriquecer e consolidar as capacidades individuais, grupais e coletivas dos setores (em particular, os setores marginais), atravs da recuperao e re-criao de valores, a revalorizao da memria histrica, e a produo, apropriao e aplicao de conhecimentos que permitam a participao ativa nas propostas de desenvolvimento nacional nos mbitos local e regional.
No h processo de educao se no se propicia a relao estreita entre a educao e a vida

A educao deve ser parte ativa dos processos sociais que gerem ou reconstruam interesses, aspiraes, cultura e identidades voltadas para o desenvolvimento humano. Deve contribuir para o crescimento e a consolidao, tanto na teoria como na prtica, dos valores de solidariedade, participao, zelo, honestidade, criatividade, senso crtico e o compromisso da ao transformadora. Busca desenvolver a capacidade de articular propostas metodolgicas participativas tanto no processo de ensino-aprendizagem como no planejamento, avaliao, deciso e gesto, assim como na compreenso, busca e soluo de problemas, pois a atividade educacional deve ser espao de desenvolvimento dessas capacidades, e estar vinculada tanto participao social como s cincias, artes e tecnologia, desenvolvendo habilidades, destrezas, criatividade e capacidade de discernimento.
EDUCAO,
prtica e vida
importante desenvolver a produo e apropriao coletivas do conhecimento. Trata-se de capacitar as pessoas para construir conhecimento e se apropriar criticamente do conhecimento universal acumulado, em vez de apenas transmitilo unidirecionalmente. Nesse processo, o ponto de partida e de chegada a prtica, constituindo o acumulado o momento de aprofundamento que permita prtica existente dar o salto de qualidade para uma prtica melhorada, num processo sempre ascendente. Nesse sentido, a proposta educacional deve ser atravessada pela nfase participativa, a coerncia entre mtodos e tcnicas. No h processo de educao se no se propicia a relao estreita entre a educao e a vida, visualizando as pessoas no s como beneficirias mas tambm como atores principais do processo.
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imaginrios na areia
No existe a possibilidade de conhecer se no se transforma, e vice-versa

Enquanto conversava e desenhava com eles e elas na rea um sol, rostos sorridentes e um cavalinho-do-mar, pensava: s uma educao popular com razes e asas poder responder aos desafios presentes e vindouros. As razes so a revalorizao da memria e dos processos histricos, das identidades e culturas, dos compromissos originais com os excludos, segregados, esquecidos e oprimidos; do gnero, da idade e da etnia; da participao e da tica. As asas significam a capacidade de renovar e inovar, o assumir as novas tarefas criativa e audazmente, o escapar de dogmas e estigmas, e do medo de voar. Uma educao integral significaria incluir tambm uma pluralidade de eixos temticos que expressem valores universais pouco integrados aos programas educacionais. Um caso a questo da participao da mulher, que na proposta deveria responder tanto a necessidades prticas (vida diria, cotidiana, educao sexual) como estratgicas de gnero (igualdade de oportunidades em diversos nveis), e tambm expressar nfases no sexistas e produtoras-reprodutoras de novos valores. Outro exemplo o respeito diversidade cultural e questo ambiental, onde se poderia integrar a perspectiva de sustentabilidade a partir da dimenso local at a mais geral. Outro caso o da etno-educao, onde se parte da recuperao da metodologia implcita na cultura autctone e se a conecta aos princpios universais vlidos, desenvolvendo uma proposta prpria de educao, de acordo com necessidades, contextos e cultura indgenas. Tambm, quando se reconceitua o conceito de propaganda pelo de comunicao poltica, conectando-o a uma relao horizontal, que mais eficaz para a obteno de seus objetivos. Assim, desenvolveram-se interessantes propostas de educao poltica de quadros, com partidos que reconhecem a necessidade de mudar seus mtodos e estilos polticos. Na pesquisa encontra-se todo o desenvolvimento da ao participativa, sobretudo para processos micros, locais e regionais.
TRS DIMENSES
em unidade
Neste sentido, a educao deve estar relacionada com o processo organizativo e a vida social da comunidade. No pode haver divrcio entre o cotidiano, necessidades e potencialidades das pessoas e o planejamento educacional. Nesta prtica transformadora, identificam-se trs dimenses: A dimenso do DESCOBRIR, RECONHECER, ou seja, do investigativo, da recuperao e da revalorizao. A dimenso da APROPRIAO, ou seja, do pedaggico. A dimenso do COMPARTILHAR, DO EXPLICITAR, ou seja, do comunicativo. Estas dimenses esto articuladas entre si, com as diversas prticas e com a vida das pessoas. Nelas, a educao uma dimenso do processo. No se trata, pois, s de melhorar os atos pedaggicos, sem tocar outras facetas de sua vida. Desta forma, isto no diminui a importncia do papel da educao integral, mas a coloca em seu lugar na dimenso da APROPRIAO; assim como a comunicao popular e/ou alternativa estariam mais no COMPARTILHAR e a pesquisa participativa no DESCOBRIR. A educao move-se entre o plo do CONHECER e o do TRANSFORMAR. No existe a possibilidade de conhecer se no se transforma, e vice-versa. So uma unidade dialtica, que nos indica que no podemos realizar o fato pedaggico de conhecer para que depois venha a transformao. Pelo contrrio, conhecemos transformando e transformamos conhecendo. Mas, na educao integral, fazmo-lo sempre a partir do conhecer; no obstante, o transformar o aspecto principal da contradio. Seno, o ato de conhecer teria seu fim em si mesmo, no conhecimento per se.
EDUCAO PARA TODOS.
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revistaprelac
UNESCO/S.Bundu
No h processo de educao se no se oferece a estreita relao entre a educao e a vida, visualizando as pessoas no apenas como beneficirias, mas como atores principais do processo
Conhece-se em funo de e na relao com o transformar que se d sentido ao conhecer. A avaliao real da atividade educacional no se mede com base na apropriao de conceitos, mas na capacidade de provocar uma prtica melhorada ou com maior capacidade de transformar no sentido concreto. Voltando s trs dimenses (descobrir, apropriar-se e compartilhar), qual a mais importante? Definitivamente, no se pode estabelecer a todo momento o mesmo peso ou ponderao entre elas. Embora articuladas, no operacional existem relaes de subordinao de acordo com as intenes e as particularidades do contexto, objetivos ou sujeitos. OU seja, um processo pode ser de pesquisa participativa ou de comunicao ou de capacitao. Entrando por uma das trs dimenses, podemos abranger as outras. O importante a integralidade e, sobretudo, o saldo, em termos da prtica transformadora. As trs dimenses so determinadas pelo plo principal de transformar, mas de acordo com ritmos e processos. As trs dimenses no podem tampouco reduzir-se ao puramente instrumental; exemplo: compartilhar fazer o jornalzinho comunitrio ou descobrir um diagnstico superficial. Deve ser mais profundo, dinmico e contnuo. Pesquisar reconhecer-se; mas se no se consegue ir ampliando histrica e gradualmente o que se conhece, isso pode ser um fator limitante. Todo o processo supe tomar notas das tenses entre o micro e o macro, entre o partir e o chegar, entre o velho e o novo conhecimento, entre o pessoal e o coletivo, entre o subjetivo e o objetivo, entre projeto e processo, entre eficincia e eficcia, entre cincia e conscincia, entre saber e sabor, entre qualidade e claridade. A educao integral deve conseguir relacionar os objetivos com uma pedagogia participativa e crtica e, para isso, uma didtica adequada necessita chaves, ferramentas eficazes (tcnicas) para implementar todo o processo. Mas estas tcnicas, os mtodos, os objetivos, a concepo, so coerentes no quadro da metodologia da prtica transformadora. No h processo de educao se no se oferece a estreita relao entre a educao e a vida, visualizando as pessoas no apenas como beneficirias, mas como atores principais do processo. A metodologia procura basear-se na integralidade, relacionando as diversas realidades como unidade articulada. Assim, no pode ser apenas tcnica, deixando de lado aspectos humanos ou ticos, ou apenas cientfica, ou apenas artstica, ou apenas humanista, ou s formal, ou s no formal. De preferncia deve conectar, encontrar e complementar vrias dimenses. importante desenvolver a produo e apropriao coletiva do conhecimento. Trata-se de capacitar as pessoas para construir conhecimento e se apropriar criticamente do conhecimento universal acumulado, em vez de apenas transmitilo unidirecionalmente. Neste processo, o ponto de partida e de chegada a prtica, com o acumulado o momento de aprofundamento que permita prtica existente dar o salto de qualidade rumo a uma prtica melhorada, num processo sempre ascendente. Neste sentido, as propostas educacionais devem ser atravessadas por uma nfase participativa, a coerncia entre mtodos e tcnicas, entre outros temas. Apresenta-se o desafio de como trabalhar com realidades concretas, novas formas de pensar e fazer educao bsica; novas formas de dimensionar o papel da sociedade, do Estado, da escola, dos professores, dos sujeitos e dos apoiadores; novas formas de coordenar e construir alianas sociais; novas formas de conceber e construir a infraestrutura educativo-cultural; novas
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imaginrios na areia
A palavra-chave coerncia, entre a prtica e a teoria, entre o dizer e o fazer, entre as dimenses da vida
EDUCAO INTEGRAL
e busca de coerncia
formas de combinar e articular as diferentes maneiras e modalidades de educao em relao s expresses educacionais correspondentes a todos os grupos de idade; novas formas de captar recursos e espaos. A proposta pode constitui-se numa estratgia inovadora de educao integral, que se expresse subsidiariamente tanto no plano funcional como no territorial. No funcional, pode ser composto por programas educacionais de uma entidade, associao ou sindicato, que busque incorporar seus associados ou no associados em determinados nveis de educao, capacitao ou formao. No territorial, pode ser um centro fsico instalado numa comunidade que gera ofertas educacionais em relao direta com as aspiraes, necessidades e saberes dos moradores. Dessa perspectiva, a educao integral no sinnimo da educao no formal ou da educao de adultos ou da educao participativa, mas as transcende, posto que, por seu planejamento metodolgico, pode gerar propostas em diversas esferas, desde a educao formal at a educao poltica de quadros, passando pela alfabetizao de adultos ou a etno-educao. ou no vivel esta proposta de educao integral? O fato que, se a educao no consegue entrar na intencionalidade de polticas sociais, nos planos da sociedade civil e nas capacidades organizativas comunitrias, corre-se o risco de ficar no limbo das idias boas mas irrealizveis. necessria a existncia de animadores e animadoras com capacidade de cativar, propagar, impulsionar a proposta, no s na esfera da sociedade civil, mas no estamento poltico e na economia privada. Lembremos que, para a filosofia da educao integral, a prtica social o nico e o melhor critrio da verdade. A prtica transformadora complexa, mltipla e processual, onde uma metodologia dialtica incorpora os girassis de uma pluralidade de dimenses que se reflete no movimento da realidade. A educao deve inserir-se nessa multiplicidade da prtica para propiciar o reconhecimento, o ordenamento e a compreenso da mesma, para interpret-la a partir de uma perspectiva social e a converter transformadoramente em cotas de contribuio para um projeto libertador, que personalize (que os faa mais pessoas) aos humanos, ajude a converter os habitantes passivos em cidados ativos. Isto implica a interveno consciente, deliberada e crtica em forma de mltiplas aes da realidade multifacetada e complexa. A educao integral , pois, um processo sistemtico e deliberado de compreenso da prtica social, para transform-la conscientemente em funo do processo organizativo e na perspectiva de um projeto histrico de liberao. Em outras palavras, um conjunto de aes articuladas sistemtica e processualmente, com o objetivo de compreender coletivamente a vida, para transform-la de maneira organizada. A palavra-chave coerncia, entre a prtica e a teoria, entre o dizer e o fazer, entre as dimenses da vida. O pano de fundo , portanto, a metodologia da prtica transformadora ou a concepo metodolgica dialtica, que vlida no apenas para os fatos educacionais, mas tambm para o processo global de transformao, posto que se alinhava na multiplicidade da prtica social para propiciar o reconhecimento, ordenamento e compreenso da mesma, para interpret-la a partir de uma perspectiva social e a transformar em funo do projeto histrico. Isto implica a interveno consciente, crtica e deliberada em mltiplas dimenses, e aes de uma realidade mltipla e complexa. A educao privilegia, ento, o mtodo de conhecimento da realidade, a inter-relao dialtica das dimenses, a acumulao e a articulao organizadora, e a identidade e a cultura.
EDUCAO PARA TODOS.
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UNESCO/A. Lopez
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O PAPEL
DOS DOCENTES na mudana educacional

Milton Luna Equatoriano. Diretor-executivo do Contrato Social pela Educao, Equador.
NECESSIDADE DA MUDANA
e reforo da crise educacional

Na Amrica Latina, cada vez mais se reafirma a convico de que, sem educao no haver mudana possvel, que a educao um instrumento fundamental para o desenvolvimento humano, para o crescimento econmico, para a competitividade, para o aprofundamento da democracia, para a recreao e para o contato das culturas, para a gerao de cidadania e para o exerccio dos direitos. A educao no um fim em si mesma, um caminho. Mas tambm um espao para o consenso e para a gerao de acordos. No entanto, para que a educao contribua com sua influncia benfica, requeremse muitas condies, entre as quais sobressaem ao menos trs bsicas: a) Que a educao seja parte e apie um projeto nacional. b) Que a educao seja considerada uma prioridade na agenda poltica dos Estados. c) Que as polticas educacionais de mudana sejam de consenso e assumidas por todos os setores, especialmente pelos professores. Em boa parte da Amrica Latina, a educao est divorciada do destinado do povo e de seu pas. Uma educao desse tipo tem um impacto marginal nos processos de mudana. Esse fato compreensvel, porque os pases carecem de um projeto nacional e, evidentemente, de um projeto educacional que o acompanhe.
EDUCAO PARA TODOS.
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revistaprelac
DOCENTES
em meio tormenta
Por sua alta responsabilidade em classe, o professor se erige como um dos elementos essenciais das mudanas, mas tambm se pode constituir em fator de estancamento. A ao docente com respeito questo da mudana pode ser seguida ao menos em dois planos: um, na incidncia nas polticas educacionais atravs da dinmica sindical; e outro, atravs do trabalho cotidiano nas classes. Vrios estudos sobre a conflitividade docente na Amrica Latina assinalam que as aes de fato e as estratgias polticas dos sindicatos, com algumas excees importantes, circunscreveram-se questo salarial. Este reducionismo reivindicacionista no permitiu que os docentes contribuam e incidam sobre as polticas educacionais de uma maneira substancial e transcendente. Alm disso, as prolongadas e s vezes contnuas paralisaes debilitaram a qualidade e o prestgio da escola pblica, em detrimento da formao das crianas e dos jovens dos setores populares e mdios, e em benefcio do crescimento da escola privada1. Com relao ao exerccio docente e seu impacto em classe, podem-se anotar os seguintes pontos: 1. Um dos aspectos que determinam o exerccio docente o de sua formao inicial. Esta adoece com srias deficincias na maioria dos pases da Amrica Latina. Com efeito, a formao de professores no teve mudanas substanciais durante todo o sculo XX. Certamente, nesse perodo foram-se ampliando gradualmente os requisitos de acesso aos estudos e modificaram=se os contedos da preparao; no entanto, as reformas no afetaram de maneira profunda a organizao e os currculos das escolas normais 2. 2. Em contrapartida estabilidade na formao e escassa capacitao docente, houve mudanas radicais nos sistemas educacionais, tanto em termos de expanso quantitativa e geogrfica, como em novas obrigaes e requerimentos sociais e institucionais relacionados funo. Isto produziu um divrcio entre o sistema educacional e o sistema de preparao do professorado 3.
UNESCO/Niamh Burke
Se na agenda dos pases so privilegiadas as polticas de estabilidade fiscal e equilbrio macroeconmico, e se, em segundo ou terceiro plano, esto as polticas sociais, entre as quais se encontram as educacionais, ento a educao ter pouca influncia. Esta situao vivida pela maioria dos pases da regio. Embora a Amrica Latina tenha alcanado nveis satisfatrios em termos de cobertura, em qualidade a situao deixa muito a desejar. Alm disso, na maioria dos pases esses indicadores mostram a gravidade da crise educacional e do fracasso das reformas. Mas boa parte das reformas iniciadas nos anos 90 responderam a um formato adaptado aos requisitos do modelo de ajuste neoliberal; assim, prevaleceram polticas desenhadas sob a ptica da gesto, da eficincia, da gerncia e da reduo do Estado, impostas s costas dos movimentos docentes ou contra eles. Eis aqui uma das causas de sua eclipse. A partir da anlise dos fatores descritos, infere-se que, nas atuais circunstncias, em vez de contribuir para a mudana, a educao refora o status quo. No h poucas razes para acusar desta crise as elites dos pases e seus governos, mas geralmente tornam-se invisveis outros fatores e atores, como os professores, que, por mltiplas razes, seja por sua oposio aos modelos impostos ou por seus prprios processos internos com relao ao desenvolvimento e ao exerccio de sua profisso, tambm colaboraram com o reforo do conservadorismo dos sistemas educacionais.
1 2 Milton Luna, La conflictividad docente en Amrica Latina. UNESCO. Inmaculada Egido, Francisco Garca Pea, Cristina del Moral, La formacin de profesores para la enseanza de la historia en la educacin bsica. As se ensea la historia. Convenio Andrs Bello, 1999, pp. 113 y 114. dem, pg. 114.
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o papel dos docentes na mudana educacional
3. Os desafios de uma sociedade inundada com informao, os problemas e mudanas na socializao das crianas e jovens sobre-estimulados e formados pela TV e pelos videogames, a maior desestruturao familiar, as novas exigncias de um mundo do trabalho e de uma economia que requerem novas destrezas, conhecimentos nos seres humanos, a crescente necessidade de participao cidad; tudo isso enfrenta uma escola e um sistema educacional paralisados e impotentes. Enfrenta um ensino e um docente formados com mtodos tradicionais. Estes fenmenos e outros problemas caracterizam a atual vida escolar e tornam cada vez mais difcil e frustrante o trabalho de educar e ensinar o docente4. 4. A perda de prestgio social da carreira docente, a limitada remunerao dos professores, as condies trabalhistas pouco adequadas para um exerccio profissional estimulante, afugentaram e afugentam os melhores estudantes. Muitos dos jovens que iniciam estudos de magistrio no o fazem por vocao, mas por falta de alternativas ou por fracasso em outras carreiras 5. 5. A perda de prestgio social do docente, a falta de atrativo econmico e outros aspectos profissionais e polticos redundaram numa baixa de auto-estima do professorado. Mas esta questo da identidade tambm se relaciona com a perda de perspectiva histrica e poltica do docente no bojo de uma educao em crise e divorciada de um projeto nacional. 6. O salrio pouco estimulante dos docentes levou grande parte dos professores a estabelecer estratgias de sobrevivncia que colocaram o exerccio do ensino como apenas uma das atividades que realizam num dia para ganhar a vida. Ento temos o professor pluriempregado. No melhor dos casos, fica-se dentro do sistema, dando aulas em dois ou trs estabelecimentos. Seno, temos o professor-campons, o professor-taxista, o professor-camel, o professor-balconista, o professor-poltico, etc. Sendo assim as coisas, resta pouco tempo para a preparao das aulas, a leitura e a capacitao permanente. Todas essas condies geraram um grupo humano e profissional cada vez mais pressionado, desestimulado, estressado e com pouca motivao para a mudana. E tudo isso redunda na crise do sistema educacional.
DESAFIOS
Ento, para cumprir com a inelutvel demanda histria de caminhar para uma mudana educacional, requeremos urgentemente no apenas colocar a educao na agenda prioritria de nossos pases mas tambm articular a luta pela educao no bojo da reconstruo de um novo projeto nacional, onde o nacional seja pensado a partir de uma perspectiva sulamericana e latino-americana. Projeto que aponte para a integrao, a justia social, a eqidade, a interculturalidade, o desenvolvimento humano, o crescimento econmico e o fortalecimento da democracia. Mas na luta por este objetivo devem ser envolvidos o docente e suas organizaes. Para isso, os sindicatos docentes precisam ampliar suas agendas em direo a propostas que impliquem incidir sobre as polticas educacionais e sobre a posta em prtica de alternativas pedaggicas inovadoras. Precisam ampliar sua base social de alianas que apontem para a incorporao de todos os setores sociais e polticos numa agenda comum pela mudana na educao. Mas tudo isso passa tambm pela criao e execuo de polticas educacionais com ativa participao dos professores. Mas sem que eles se erijam na vanguarda, nem coloquem seus interesses no ncleo do movimento de mudana. O ncleo inspirador devem ser as crianas e os jovens. Deve ser o exerccio pleno do direito a uma educao de qualidade. Deve ser o bem comum e a realizao integral do indivduo e da sociedade. Mas, para levar adiante tudo isso, cabe perguntar-se: como integrar a este movimento uma grande populao docente que est pouco inclinada mudana? A est o maior desafio poltico dos processos de transformao educacional atual e futura.
Klipper, Heinz, Trabajo y aprendizaje asumidos con responsabilidad propia. Elementos para la enseanza de asignaturas. Ed. Beltz, 2001, pg. 16. Inmaculada Egido, op. cit., pg. 115.
EDUCAO PARA TODOS.
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revistaprelac
OS DOCENTES
E O DESENVOLVIMENTO DE ESCOLAS INCLUSIVAS
Rosa Blanco Espanhola. Especialista em Educao Inclusiva, Educao Infantil e Inovaes Educativas; Escritrio Regional de Educao da UNESCO para a Amrica Latina e o Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, Chile.
Todas as crianas deveriam ser educadas juntas na escola de sua comunidade, independentemente de sua origem social, cultural e de suas caractersticas pessoais
UNESCO/Frdrique Jouval
O presente artigo consta de duas partes; na primeira abordado o enfoque da educao inclusiva e suas implicaes para os sistemas educacionais, enquanto que, na segunda, so assinalados alguns aspectos relacionados com o desenvolvimento profissional dos docentes, para avanar em direo ao fomento de escolas mais inclusivas. A educao inclusiva freqentemente associada com a participao na escola comum das crianas com deficincias e de outros alunos etiquetados com necessidades educacionais especiais; no entanto, um conceito mais amplo, j que seu foco de ateno a transformao dos sistemas educacionais para atender diversidade, eliminando as barreiras enfrentadas por muitos alunos, por diferentes causas, para aprender e participar. A educao inclusiva , antes de mais nada, uma questo de justia e de igualdade, j que aspira a proporcionar uma educao de qualidade para todos aqueles que se encontram em situao de desvantagem ou vulnerabilidade, que so muitos mais que os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, supe um estmulo importante agenda de Educao Para Todos. Tornar efetivo o direito educao implica assegurar outros direitos, como o da igualdade de oportunidades, o da participao, o da no discriminao e o direito prpria identidade. O direito participao e no discriminao significa que ningum deveria sofrer nenhum tipo de restrio para participar nas diferentes atividades da vida humana. A concretizao desse direito no mbito educacional que todas as crianas deveriam ser educadas juntas na escola de sua comunidade, independentemente de sua origem scio-cultural e de suas caractersticas pessoais. A escolarizao em escolas ou grupos especiais, ou programas diferenciados, com carter permanente, deveria ser uma exceo e deveria ser garantido que o ensino oferecido nesses casos equivalha ao currculo comum tanto quanto possvel.
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os docentes e o desenvolvimento de escolas inclusivas
Para tornar efetiva a plena participao necessrio, por outro lado, assegurar a igualdade de oportunidades, ou seja, oferecer a cada pessoa as ajudas e recursos que necessita, de acordo com suas caractersticas e necessidades individuais, para que esteja em igualdade de condies de aproveitar as oportunidades educacionais e de atingir o mximo desenvolvimento e aprendizagem. A participao plena implica ter voz e ser aceita pelo que uma pessoa ; por isso, fundamental assegurar o direito prpria identidade, na medida em que determina o ser humano como individualidade no conjunto da sociedade, promovendo sua liberdade, autonomia e auto-governo. A educao inclusiva implica uma viso diferente da educao comum, baseada na diversidade e no na homogeneidade. Considera-se que cada aluno tem necessidades educacionais e caractersticas prprias, fruto de sua procedncia social e cultural e de suas condies pessoais com relao a motivaes, competncias e interesses, fatores que so intermedirios nos processos de aprendizagem, fazendo com que cada caso seja nico e no repetvel. As diferenas so uma condio inerente ao ser humano e, portanto, a diversidade est dentro do normal. A partir dessa concepo, a nfase est em desenvolver uma educao que valorize e respeite as diferenas, vendo-as como uma oportunidade para enriquecer os processos de ensino e aprendizagem e no como um obstculo a ser evitado. A resposta diversidade requer uma maior flexibilidade da oferta educacional e uma diversificao do currculo, de forma que todos os alunos atinjam competncias bsicas, atravs de diferentes propostas com relao s situaes de aprendizagem, horrios, materiais e estratgias de ensino, que sejam equivalentes em qualidade. As escolas inclusivas desenvolvem meios de ensino que correspondem s diferenas grupais e individuais e, por isso, beneficiam todas as crianas e contribuem ao desenvolvimento profissional dos docentes. Tambm favorecem o desenvolvimento de atitudes de respeito e valorizao das diferenas, de colaborao e solidariedade, que so a base para aprender a viver juntos e para a construo de sociedades mais justas e democrticas e menos fragmentadas e discriminadoras.
O enfoque de educao inclusiva implica, assim, uma perspectiva diferente das dificuldades de aprendizagem enfrentadas por muitos alunos na escola. Tradicionalmente, estas se atribuem a fatores inerentes aos alunos (sua condio social ou familiar, suas capacidades, etc.), razo pela qual se pensava que o melhor era agrupar os alunos com as mesmas dificuldades para proporcionar-lhes um ensino especializado, sem se preocupar em modificar o ambiente e a resposta educacional. A partir de um enfoque inclusivo, pelo contrrio, considerase que as dificuldades de aprendizagem ou de participao so de natureza interativa, ou seja, dependem tanto de fatores individuais como dos contextos em que eles se desenvolvem, razo pela qual qualquer aluno pode experimentar essas dificuldades ao longo de sua vida escolar. A oferta curricular, o clima da escola, as estratgias de avaliao ou as expectativas dos professores, entre outros, podem gerar dificuldades de aprendizagem e de participao nos alunos. Nesta concepo, o foco de ateno introduzir mudanas no contexto educacional e desenvolver formas de ensino que beneficiem a todos. A inteno que todos os alunos participem ao mximo do currculo e das atividades escolares, e se considera que a melhor opo no agrupa-los por suas dificuldades em escolas ou grupos especiais, mas inclu-los nas escolas comuns. O desenvolvimento de uma educao inclusiva tambm implica uma mudana importante no papel da educao especial, a qual concebida como um conjunto de conhecimentos, tcnicas e recursos especializados, colocados a servio da educao comum para atender as necessidades educacionais especiais que possam surgir entre os alunos de forma temporria ou permanente. A tendncia de que os centros de educao especial se transformem em centros de recursos e apoio comunidade e s escolas comuns e que s escolarizem os alunos com necessidades educacionais especiais muito significativas, embora tambm existam experincias em que at esses alunos esto na escola comum.
EDUCAO PARA TODOS.
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revistaprelac
ESCOLAS INCLUSIVAS e competncias docentes luz do exposto, cabe perguntar-se quais so as competncias que deve ter um docente para enfrentar o desafio de uma educao inclusiva e como ser a formao que proporcione tais competncias. No so perguntas fceis de responder em to breve espao, mas vale a pena assinalar alguns aspectos. Requer-se, antes de mais nada, um docente que se atreva a assumir riscos e experimente novas formas de ensino, que reflita sobre sua prtica para transform-la, que valorize as diferenas como elemento de enriquecimento profissional e que seja capaz de trabalhar em colaborao com outros docentes, profissionais e famlias. Um docente que personalize as experincias comuns de aprendizagem, ou seja: que conhea bem a todos os seus alunos e seja capaz de diversificar e adaptar o currculo; que proponha diferentes situaes e atividades de aprendizagem; que oferea mltiplas oportunidades; que tenha altas expectativas com relao aprendizagem de todos os seus alunos e lhes oferea o apoio de que precisam, e que avalia o progresso deles em relao ao seu ponto de partida e no em comparao com os outros. Se queremos que os docentes sejam inclusivos e tambm capazes de educar na e para a diversidade, necessrio que se produzam mudanas importantes em sua prpria formao. Em primeiro lugar, as instituies de formao docente deveriam abrir-se diversidade e formar docentes representativos das diferenas presentes nas classes. Em segundo lugar, deveriam ser preparados para ensinar em diferentes contextos e realidades e, em terceiro lugar, todos os professores, seja qual for o nvel educacional em que atuam, deveriam ter conhecimentos bsicos, tericos e prticos, sobre a ateno diversidade, a adaptao do currculo, a avaliao diferenciada e as necessidades educacionais mais relevantes associadas s diferenas sociais, culturais e individuais.
A educao inclusiva implica uma transformao da cultura das escolas
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UNESCO/Pablo Alarcn
os docentes e o desenvolvimento de escolas inclusivas
No obstante, por melhor que seja a atitude e a capacidade dos docentes, eles necessitam de apoio para responder diversidade dos alunos, razo pela qual necessrio contar tambm com profissionais com uma formao especializada, que possam colaborar com os docentes para atender a certas necessidades educacionais dos alunos, especialmente aquelas derivadas das diferentes deficincias. H que pensar na criao de centros de recursos comunitrios, que incluam diferentes perfis profissionais com funes complementares, j que o apoio dos docentes provenientes da educao especial no suficiente para atender plenamente a diversidade. Esses profissionais de apoio deveriam colaborar com os docentes, nunca substitu-los, na anlise dos processos educacionais, identificando e promovendo as mudanas necessrias para otimizar a aprendizagem e a participao de todos os alunos e alunas. Dessa forma, beneficia-se o conjunto da escola e se reduz o aparecimento de dificuldades de aprendizagem que tm origem num ensino inadequado. Para conseguir o entendimento e o trabalho conjunto com os docentes, seria muito desejvel que a formao de carter especializado se realize a posteriori da formao geral e at mesmo depois de se ter certa experincia de trabalho em classe. Quanto formao contnua, j que a educao inclusiva implica uma transformao da cultura das escolas, a modalidade de formao centrada na escola, como totalidade, uma estratgia muito vlida para modificar as atitudes e prticas, e para conseguir que os docentes tenham um projeto educacional inclusivo compartilhado. H, alm disso, suficiente evidncia de que a formao de docentes isolados no consegue que se produzam mudanas significativas na cultura das escolas.
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DOCENTES
E EDUCAO DE ADULTOS
Jorge Jeria* Chileno. Diretor da Faculdade de Educao de Adultos, Universidade Northern Illinois, DeKalb, Estados Unidos.
Durante os anos 90, a maioria dos pases latino-americanos desenvolveram polticas educacionais orientadas para uma renovao do sistema educacional, em parte como resultado de uma adequao a processos econmicos de globalizao. Mudanas estruturais, assim como curriculares, foram a tnica desse perodo (OREALC/UNESCO, 2000; Reimers, 2000). No entanto, os elementos inerentes ao ensinar, como a formao docente, as mudanas referentes s aprendizagens e a prpria funo do ensino nos novos contextos no receberam ateno com a mesma rapidez com que se geravam as transformaes se efetuavam em todo o sistema educacional, acima de tudo pela complexidade que a mudana representou em suas mltiplas facetas, tais como a reorganizao do sistema, o surgimento de novos paradigmas no manejo do conhecimento e sua associao com a tecnologia, assim como o reordenamento do status social atribudo aos docentes. No caso especfico da educao de adultos, podem-se citar outros trs elementos indicativos, que se somam a essa complexidade: a grande variedade regional de prticas nessa rea, as numerosas interseces entre programas governamentais e no governamentais, produto da conjuntura jovens e trabalho, que irrompe fortemente neste perodo, e a queda do valor agregado na educao de adultos, como resultado de polticas dessemelhantes na regio (Shugerensky, 2001; UNESCO, UIE, 2003). Mesmo assim, possvel mostrar avanos durante esse perodo que permitem estabelecer bons resultados qualitativos, ao mesmo tempo em que se deve reconhecer os desafios contidos nos avanos e complexidades na rea de educao de adultos. Em termos de avanos, trs pases Chile, Brasil y Mxico destacam-se em seu trabalho por elaborar e avanar para alm das cifras e estatsticas nacionais de analfabetismo e integrao, educao e trabalho. No caso do Chile, as polticas educacionais buscam integrar a educao de adultos totalidade da reforma educacional. Para isso, implementamse planos dedicados a jovens, como segmento participativo na educao de adultos tradicional (Chile Califica), reformamse programas e se promove a modularizao de nveis de aprendizagem (OREALC/UNESCO, UIE, 2003). Aqui se destaca um programa novo e nico de estgios internacionais para docentes de sala de aula, que inclui os educadores de adultos (Jeria, 2004).
Por outro lado, no Mxico, o Instituto Nacional para a Educao dos Adultos (INEA) desenvolve o Modelo Educao para a Vida e o Trabalho (MEVyT), o que permite uma diversificao e ampliao da oferta e cobertura para uma grande parte da populao. Assim, o MEVyT inclui material de formao educacional e refora as aes de formao de educadores. Da mesma forma, o INEA desenvolve um sistema de avaliao e acompanhamento de indicadores de qualidade de programas, o que constitui uma contribuio valiosa para um dos vazios de informao mais importantes na regio. Por ltimo, desenvolve o conceito de praas comunitrias como espaos educacionais abertos comunidade, equipados com computadores e com um acervo de materiais impressos e eletrnicos, onde jovens e adultos podem concluir sua formao bsica atravs das novas tecnologias da informao e da comunicao (Mendoza, 2004). O Brasil, por sua vez, criou um sistema com a participao de fundos estatais e privados, o que permitiu um acesso maior e a ampliao dos programas a partir de pontos diferentes, seja para jovens, trabalho ou alfabetizao (OREALC/UNESCO, UIE, 2003). Estes exemplos permitem mostrar que, sob certas condies, possvel otimizar resultados, quando existe uma vontade e uma certa consistncia poltica.
Consultor da UIE, Hamburgo (Alemanha), da UNDP, da USAID. Participou como convidado nos congressos do ICAE, no Cairo (Egito), Ocho Ros (Jamaica), CEAAL, em Havana (Cuba), Santiago (Chile). Professor-visitante da Universidade Kyungman, em Masan (Coria do Sul), da Universidade Federal da Paraba, em Joo Pessoa (Brasil), da Universidade Federal de Pernambuco, no Recife (Brasil), da Universidade de Santiago do Chile (Chile), da Universidade Metropolitana de Cincias da Educao, em Santiago (Chile) e da Universidade Normal da China, em Pequim (China). Apresentou trabalhos em reunies internacionais na Universidade da Cidade do Cabo, frica do Sul; na Universidade de Sydney (Austrlia), Toronto e Montreal (Canad), Seul (Coria do Sul), Mxico e Estados Unidos.
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docentes e educao de adultos
Ainda existem inmeros desafios para a regio. Uma das dificuldades no superadas na formao so as condies de trabalho dos profissionais do ensino, a segmentao do mercado de trabalho, a significao diferente da profissionalizao, os tipos de certificaes, o tipo de formao e os diferentes salrios para uma mesma atividade. Some-se a isso a diferenciao entre aqueles com credenciais de institutos de educao superior, os alfabetizadores, e aqueles trabalhando na comunidade, alguns voluntrios, outros semivoluntrios. Essas dificuldades geralmente resultam de polticas educacionais que contm distores e superposies de programas, ou, como no caso do Brasil, programas de tipo federal, estadual e local aplicados a populaes de risco de forma duplicada. Uma segunda dificuldade refere-se ao desconhecimento de pesquisas e teorias sobre aprendizagem e sobre o adulto em particular. Muitos dos profissionais que trabalham nesse setor so oriundos da educao profissional primria ou secundria, e em sua formao desconhecem aspectos cognitivos prprios da educao de adultos, usos de conceitos de auto-direo nas aprendizagens, assim como dimensionamento do conhecimento e da aprendizagem com relao a suas diferentes modalidades. Pouco se pesquisa sobre as intersees de classe, etnia e gnero e sua relao com a aprendizagem e o conhecimento, embora o Brasil e o Mxico apresentem, a nvel de educao superior, pesquisas nessa rea (Jeria, 2003). Por ltimo, um dos desafios mais importantes consiste na reconstruo da identidade do docente, do sujeito tradicional que entrega conhecimentos ao sujeito ativo e gestor do conhecimento. Em outras palavras, trata-se de considerar os docentes como sujeitos e delineadores das propostas educacionais integradoras, e no como seus meros executores; como profissionais, pensantes, autnomos, criativos e comprometidos com a mudana educacional (CEPAL, UNESCO, 2005).
REFERNCIAS CEPAL, UNESCO (2005). Invertir mejor para invertir ms. Financiamiento y gestin de la educacin en Amrica Latina. Series seminarios y conferencias, n 43, p. 99. Jeria, J. (2003). El estado del arte en la investigacin de la educacin de adultos en Amrica Latina. OREALC/UNESCO, Ptzcuaro. Jeria, J. (2004). Teacher training: new competencies for national education policy initiatives: the case of Chile. Proceedings of the conference Human resource development in Asia: harmony and partnership. Seul (Coria do Sul), pp. 36-42. Mendoza, S. (2004). "Educao de pessoas jovens e adultas: a poltica pblica no Mxico". In Alfabetizao e cidadania. Revista de Educao de Jovens e Adultos, n 17, maio 2004, pp. 37-51. OREALC/UNESCO (2000). Regional report of the Americas: an Assessment of the Education for All Program in the year 2000 (Santiago, Chile: OREALC/UNESCO). In G. Fischman e S. Gvirtz: An overview of educational policies in countries of Latin America during the 1990s. J. Education Policy, 2001, Vol. 16, 6, pp. 499-506. OREALC/UNESCO, UIE (2003). Towards the state of the art of adult and youth education in Latin America and the Caribbean. Regional Latin American report for the CONFINTEA Mid-Term Review Conference, Bangkok. Reimers, F. (ed.) (2000). Unequal schools, unequal chances: the challenges to equal opportunity in the Americas (Cambridge: DRCSHarvard University). In G. Fischman e S. Gvirtz: An overview of educational policies in countries of Latin America during the 1990s. J. Education Policy, 2001, Vol.16, 6, pp. 499-506. Shugurensky, D. y Myers J. (2001). Cinderella and the search for the missing shoe: Latin American adult education policy and practice during the 1990s. J. Education Policy, Vol.16, 6, pp. 527-546.
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UNESCO/Alberto Jonquires
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TIC E FORMAO DOCENTE

UMA VISO DO PARAGUAI
William Campo Paraguaio. Docente do Mestrado em Educao e Tecnologias da Informao em Educao, Universidade do Norte, Paraguai.
Docentes dos rinces mais longnquos do pas puderam passar temporariamente do giz ao udio, da lousa ao vdeo e do livro de texto internet
CO/D UNES ominiq ue Ro ger
Embora a formao docente no uso de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) vdeo, rdio, TV, internet, informtica educativa nos ltimos anos tenha sofrido avanos importantes na Amrica Latina, ainda restam demasiados desafios que dependem, entre outros aspectos, das condies scio-culturais e econmicas de cada pas e da seriedade com que se encare a formao integral de formadores. No caso do Paraguai, podemos mencionar que, embora tenham ocorrido avanos importantes no posicionamento das TIC na formao de professores em exerccio e em formao inicial, o impacto dessa rea ainda incipiente. No obstante, os avanos existentes adquirem grande transcendncia, considerando que o pas est realizando uma corrida contra o tempo a nvel educacional, que o tire do obscurantismo que o cobriu durante quase 40 anos e o ponha frente ao novo milnio. As experincias destacadas em formao contnua e inicial de docentes no pas, que incorporam TIC, permitiram que professores de setores rurais remotos e de zonas urbanas marginalizadas tenham seus primeiros contatos com ferramentas
tecnolgicas e de acesso informao. As experincias de educao distncia existentes foram artfices, em muitos casos, de que docentes dos rinces mais remotos do pas pudessem passar temporariamente do giz ao udio, da lousa ao vdeo e do livro de texto internet algo que no teria sido possvel sem a intermediao dos programas de formao. Tambm importante destacar que, embora os docentes capacitados, em sua maioria, tenham uma atitude positiva com relao s TIC como ferramentas didticas, existem porm srios riscos de que alguns discursos institucionais possam cair no reducionismo tecnologista, que supe que o acesso s mquinas e tecnologia implica, por si s, uma melhoria substancial na qualidade da educao. Alm de conceber a noo de TIC como aquela que se ocupa s de informtica, informtica educativa, internet e plataformas de aprendizagem. So poucas as experincias sistemticas de uso didtico do vdeo, do rdio ou da TV, assim como a formao crtica de telespectadores, considerando que estes meios so os mais comuns para o acesso informao por parte dos educadores e da cidadania em geral.
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TIC e formao docente
Nos projetos existentes de formao em TIC e atravs de TIC, boa parte dos docentes participantes esto ainda em nveis bsicos de alfabetizao informtica. So poucas as experincias de sucesso onde os professores planejam e implementam com certa efetividade ambientes de aprendizagem com apoios tecnolgicos e os implementam nas classes para melhorar a eficincia do processo. Uma barreira importante que se pode encontrar a sustentabilidade no tempo de projetos de formao docente inicial e contnua com altos nveis de qualidade, que incluam competncias tecnolgicas. Comeam com fora mas se desgastam por falta de recursos para sua continuidade e de polticas gerais que lhes dem consistncia para manter-se a longo prazo e estabelecer padres de qualidade para o pas. Sem essas condies, os docentes em exerccio e em formao no obtm as competncias necessrias para cumprir seu papel, o que deteriora a imagem profissional do docente e sua motivao. Por outro lado, embora existam algumas experincias incipientes, pouca a produo de materiais nacionais de informtica educativa, internet e meios audiovisuais, para o desenvolvimento adequado de contedos da Reforma Educacional que se implementa no pas. PISTAS E DESAFIOS com o olhar no docente Para avanar mais do que se avanou at agora, a realidade paraguaia exige polticas centrais do ministrio da Educao e Cultura sobre as TIC, que sejam apoiadas por uma gesto eficiente, recursos reais para a sustentabilidade de experincias e continuidade. Nessa conjugao, dever-se-ia ter como objetivo a converso da internet num bem pblico, considerando o alto custo das tecnologias para a educao (software, hardware, licenas) e o trabalho com software livre. Alm de envolver os meios de comunicao, como o rdio e a televiso, de grande importncia nos processos educacionais atuais e que esto mais ao alcance da populao. imprescindvel, tambm, formar equipes interdisciplinares de trabalho no nvel central, no s do MEC, mas tambm com a participao de instituies privadas e profissionais com ampla experincia na rea, que possam contribuir no projeto e consolidao de uma viso integral das TIC na formao docente e na educao em geral.
No se pode esquecer, alm disso, que os resultados timos s so possveis se existe continuidade e acompanhamento das experincias formadoras nas mesmas instituies educacionais, que onde se espera que ocorram as aes-chave e o impacto maior. Os processos de formao que dependem exclusivamente de rplicas ou multiplicao de aprendizagens convertem-se em aventuras marginais com poucos resultados. Assim, a motivao do docente e sua formao tima, como agente transformador, continuam sendo pedras angulares sobre as quais repousa a Reforma da Educao no pas. Portanto, preciso monitor-las e mant-las elevadas ensima potncia, como a melhor das equaes. Um educador motivado, mas pouco qualificado, no tem muito raio de ao. Assim como um docente qualificado mas desmotivado (sobrecarregado de atividades e sem criatividade em classe). Nenhum dos dois ter um papel de protagonista, salvo nas estatsticas oficiais de cobertura educacional. Em concluso, os desafios da educao no pas mudaram muito, no fundamental, com relao a tempos passados: foi e continuar sendo essencial o docente bem selecionado, com excelente formao em sua rea e com um alto grau de motivao. O que de fato mudou, e muito, foi justamente o que se entende por saberes do docente: as novas competncias que se exigem dele e o contexto em que se desenvolve sua ao. A capacidade de acesso e a informao de qualidade, o olhar crtico e responsvel sobre os problemas que afetam sua sociedade e o desenvolvimento de competncias tecnolgicas destacam-se hoje como insumos-chave para sua ao transformadora.
Um educador motivado mas pouco qualificado no tem muito raio de ao
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SISTEMAS DE INFORMAO SOBRE DOCENTES

ALTA PRIORIDADE MAS BAIXA EXPLORAO. Um comentrio necessrio.
Csar Guadalupe Peruano. Assessor Regional para a Amrica Latina e o Caribe, Instituto de Estatstica da UNESCO, Santiago, Chile.
Estes dados nem sempre so claros. O nmero de docentes pode referir-se a pessoas contratadas em tempo parcial ou integral, a contratos ou postos na estrutura de sistemas educacionais. A certificao s informa sobre requisitos cumpridos, que no correspondem necessariamente a nveis de desempenho. A relao aluno/docente, que apenas um indicador de nvel de investimento em recursos humanos, costuma ser usada como equivalente ao nmero de alunos por grupo.
Uma reviso superficial daquilo que os sistemas de informao educacional produzem regularmente sobre os docentes revela, claramente, que abordam sistematicamente alguns aspectos cujo alcance limitado ao objetivo de expor a questo docente. Com efeito, os sistemas de informao costumam produzir dados sobre: nmero de docentes, nvel de certificao formal, relao aluno/docente 1. Mesmo nesses casos, a informao no costuma ser suficientemente clara e sua utilizao carece, ocasionalmente, de rigor. Da mesma forma, as avaliaes dos sucessos acadmicos dos estudantes continuam lidando com a impossibilidade de explicar uma frao importante das variaes nos nveis deles. Se os docentes so atores-chave na aprendizagem, ser que isto no tem relao com as limitaes na gerao de informao substantiva sobre os docentes e suas prticas? Concretamente, os docentes so agentes protagonistas de primeira ordem do processo educacional e, por isso, preciso buscar explicar suas aes enquanto tais. Assim o entende o Foco 2 do PRELAC e, portanto, o Escritrio Regional de Educao da UNESCO iniciou um processo destinado a fomentar o estabelecimento de sistemas de informao sobre docentes que procurem levar em considerao de modo abrangente este papel de atores.
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sistemas de informao sobre docentes
Por exemplo: um sistema que oferece remuneraes cada vez menores ou exigncias insignificantes tende a reter aqueles com menores competncias, menores opes de emprego e compromisso; isso resulta em baixos nveis de prestgio social da profisso. Pelo contrrio, um sistema que exige mais competncias, ao mesmo tempo em que assegura condies de trabalho de acordo com essas exigncias e com a transcendncia do trabalho esperado, tende a atrair e reter os melhores profissionais; isso resulta em maior reconhecimento social do trabalho docente e cria um crculo virtuoso.
Para isso necessrio, em primeiro lugar, construir um quadro para a reflexo que permita identificar as dimenseschave. Estas correspondem s seguintes perguntas: Quem so os docentes? Que fazem, qual sua prtica? Qual o contexto institucional no qual se desenvolvem? O atuar dos docentes que fazem? h de ser entendido como o resultado do encontro entre as caractersticas desses atores quem so? num ambiente institucional dado em que contexto?. De sua parte, as praticas e o contexto impactam, finalmente, as prprias caractersticas dos docentes, de suas aes e do contexto ao longo do tempo. Requer-se informao para analisar, por exemplo, em que medida o arranjo institucional (salrio, seleo, etc.) forma um conjunto coerente de condies que melhora as aprendizagens ou qual o impacto de longo prazo na composio da fora docente. Dessa maneira possvel propor que o agir docente ser um elemento ativo crucial para o sucesso dos objetivos educacionais, dependendo das condies institucionais nas quais estes se desenvolvem e das caractersticas pessoais e profissionais de que cada docente portador e pe em ao no exerccio de seu trabalho. Realmente, as condies institucionais estabelecem os marcos do que se considera legtimo ou desejvel com respeito sua prtica. Os nveis de formao que se demanda e os nveis de exigncia de normas que se espera, alm dos nveis salariais, as expectativas de carreira profissional, etc., so elementos que informam os docentes potenciais e os que esto em servio sobre o que o sistema espera e oferece 2. De sua parte, os ativos culturais, os objetivos particulares e familiares, as trajetrias profissionais e outros atributos das pessoas contribuem para definir a maneira como cada docente experimenta e desenvolve seu trabalho, tanto em termos dos recursos que pode mobilizar em sua tarefa (seus prprios ativos culturais) como em relao ao seu grau de satisfao e forma como percebe o quadro institucional no qual se desenvolve, suas responsabilidades dentro dele e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Esse tipo de reflexo e desafio permitiro identificar necessidades de informao que vo alm do que est atualmente disponvel e que conduziro construo de uma imagem melhor, que informe a formulao, a execuo e a avaliao das polticas educacionais.
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REDE DOCENTE PARA A AMRICA LATINA E O CARIBE

KIPUS, UMA REDE A CAMINHO
A Rede Docente para a Amrica Latina e o Caribe (KIPUS) foi organizada para trocar informao, debater, gerar projetos e propostas conjuntas. Sua aspirao ocupar um lugar de protagonista no cenrio de polticas e estratgias da educao, no campo da formao e do desenvolvimento profissional e humano dos docentes na regio. Nasceu como uma iniciativa do Encontro de Universidades Pedaggicas, promovido pela Universidade Metropolitana de Cincias da Educao (UMCE) do Chile, em maio de 2003, e conta com o apoio tcnico da OREALC/UNESCO Santiago. A constituio da Rede se definiu na Carta de Santiago, firmada inicialmente por oito instituies formadoras de docentes de seis pases latino-americanos. O Encontro de Honduras, em setembro de 2004, concordou em abrir a Rede para todo tipo de instituies e pessoas envolvidas com a questo docente e no apenas queles que trabalham na formao de docentes. Em fevereiro de 2005, a Rede Docente para a Amrica Latina e o Caribe definiu como seu nome-smbolo a palavra KIPUS. A Rede conta com uma Secretaria Executiva e com uma Secretaria Adjunta para facilitar sua gesto. No momento, o Dr. Jos Martinez Armesto, pr-reitor da Universidade Metropolitana de Cincias da Educao do Chile, exerce a Secretaria Executiva, e o Dr. scar Ibarra Russi, reitor da Universidade Pedaggica da Colmbia, a Secretaria Adjunta. A coordenao tcnica da KIPUS foi delegada para a rea de Formao e Trabalho Docentes da OREALC/UNESCO.
ENTREVISTAS
ENTREVISTA COM O DR. SCAR IBARRA Secretrio-adjunto da KIPUS
Que sentido e significado tem para o senhor a criao de um mecanismo de interao sobre formao docente, como a Rede KIPUS? O sentido da KIPUS a estruturao de mecanismos de articulao e integrao do saber pedaggico, para estabelecer seu uso social como saber fundamental da profisso docente, como fonte da formulao e da prtica do conhecimento que educa e na consolidao da regio. A Rede explica-se pela necessidade de afianar a educao como prtica transformadora de realidades sociais e culturais, sobre a base do respeito s diferenas e diversidade do ensino, o reconhecimento dos espaos educacionais das entidades formadoras de professores e a construo de um universo de sentido que nos ermit crescer espiritual, cientfica e tecnicamente, apoiados em nossas semelhanas como naes e como povos para dialogar com a cultura da globalizao a partir da perspectiva da formao docente.
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Rede Docente para a Amrica Latina e o Caribe
A KIPUS um esquema relacional das instituies pblicas e privadas formadoras de docentes e pesquisadoras da educao, de carter regional, que, apoiadas em sua natureza pedaggica, em seu impacto na formao de professores para um de nossos pases, em sua responsabilidade pblica de garantir a qualidade e a excelncia de seus processos acadmicos, nas novas tecnologias da informao e da comunicao, e nos postulados universais da academia, decidem unir-se para buscar, de maneira coletiva, alternativas de desenvolvimento e crescimento. A Rede pretende garantir os processos materiais que permitem a mobilidade de professores e estudantes das universidades e institutos pedaggicos, a circulao de conhecimento cientfico prprio da educao, o conhecimento e o contraste das pesquisas pedaggicas e educacionais, a circulao e o debate sobre as polticas pblicas que afetam a formao dos educadores e o desenvolvimento dos sistemas de ensino, para garantir o respeito ao profissionalismo do professor em cada pas e sua adequada valorizao nos mbitos scio-culturais, e a implementao e o aperfeioamento da educao no mbito de sua influncia. So potencialidades a construo coletiva do saber pedaggico, a circulao sistemtica do conhecimento, o contraste permanente de pesquisas, a potencializao das inovaes na formao, o fortalecimento das comunidades acadmicas, a ajuda mtua no desenvolvimento das instituies formadoras, o equilbrio das polticas de formao e o enriquecimento mtuo em enfoques e mtodos de aperfeioamento do setor educacional de cada pas e dos sistemas da regio. Suas limitaes so comuns a esse tipo de organizao; o importante a busca e o desenvolvimento de projetos que superem a disparidade de critrios, a debilidade dos sistemas de comunicao, a tendncia burocrtica dos diretores, o isolacionismo das entidades educacionais de governo, os custos de mobilizaes de professores e estudantes, o pouco desenvolvimento de uma cultura de integrao e a falta de vontade poltica dos dirigentes educacionais. Que tipos de atores ligados diretamente ou indiretamente formao docente deveriam participar de uma Rede como esta? Quais j esto participando? Qual a tendncia com relao ao nvel de contribuio desses atores? Em primeira instncia, as universidades dos pases, por serem o lugar natural da academia e da inteligncia educadora na perspectiva da formao de professores na educao superior. Pela ordem, tambm deveriam participar as redes de Faculdades de Educao das diversas universidades oficiais e privadas dos pases, por serem parte ativa no desenvolvimento do profissionalismo dos professores e na construo da pedagogia e de suas aplicaes no ensino; em seguida, as redes de escolas normais superiores e dos institutos pedaggicos. Tambm podem participar da rede os institutos de pesquisa educacional e pedaggica, os centros de formulao de polticas pblicas em educao dos ministrios, as agncias estatais e multilaterais dedicadas ao desenvolvimento educacional, as organizaes sindicais de professores, estes ltimos como convidados especiais.
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revistaprelac
Neste momento esto participando oito universidades pedaggicas nacionais e numerosas associaes e redes de Faculdades de Educao, escolas normais e institutos pedaggicos, de acordo com a legislao prpria de cada pas. As instituies que participaram nos encontros internacionais realizados o primeiro deles em Santiago, em maio de 2003; o segundo em Lima, em novembro de 2003; e o terceiro em San Pedro Sula, Honduras, em setembro de 2004 mostraram as seguintes tendncias fundamentais: A experincia de participao na Rede transformou-as em instituies que refletem sobre sua prpria atividade educacional e pedaggica, crticas diante de suas propostas formativas e abertas a receber opinies e teses que lhes permitam um melhor desenvolvimento dentro de atitudes de proposio. A valorizao da Rede para o desenvolvimento das instituies formadoras, como meio de comunicao e integrao entre as comunidades acadmicas e para a mobilidade de estudantes e professores dentro de uma estratgia de fortalecimento de nossa regio. O necessrio impacto da Rede para o fortalecimento da pesquisa educacional, o desenvolvimento de redes de interao de docentes e pesquisadores, a proposta de inovaes e a consolidao de polticas educacionais. A contribuio da Rede qualidade acadmica das instituies, ao debate internacional sobre a educao e ao fortalecimento de esquemas de transformao social, apoiados no melhor desenvolvimento profissional dos professores e na consolidao da pedagogia como disciplina fundamental da prtica do ensino. As novas TIC como elementos importantes de potencializao da Rede e de sua eficcia a servio das sociedades.
Com respeito ao nvel da contribuio acadmica e de comunicao das entidades que formam a Rede e das que potencialmente podem vincular-se, considero que, pela ordem, as mais dinmicas foram e sero as universidades pedaggicas e as redes de Faculdades de Educao. Com menor grau de contribuio, as escolas normais e institutos pedaggicos, porquanto no tm um desenvolvimento homogneo em todo o continente. Quais so as articulaes que a KIPUS deveria estabelecer com outros setores da educao e com outros campos de atividade social? Com quem? Com que sentido e possveis impactos? A KIPUS deve primeiro consolidar-se como uma rede potente, capaz de produzir o impacto que pretende nas instituies formadoras de formadores e de pesquisa educacional, nos ministrios e nos meios sindicais dos professores. Em segunda instncia, sem que isto suponha uma linearidade, deve ocuparse de suas articulaes com os centros geradores de polticas pblicas em educao, os ministrios, as entidades multilaterais de desenvolvimento educacional e social, os centros de pesquisa cientfica e tcnica, as redes de meios de comunicaes pblicas. Em terceiro lugar, a KIPUS deve articular-se com os centros de difuso e promoo das culturas nacionais, os empresrios e o setor produtivo dos pases, e finalmente com os grupos e dirigentes polticos que tornam possveis as transformaes normativas. Com todas essas articulaes, pretende-se estabelecer uma circulao sistemtica entre as demandas sociais e a produo de conhecimento cientfico e tcnico, a formulao de propostas de formao de formadores mais pertinente, mais eficaz e de maior qualidade para a educao da regio, atravs das prticas do professor como agente fundamental.
ENTREVISTA COM O DR. JOS MARTNEZ Secretrio-Executivo da KIPUS

Que estratgias e projetos poderiam e deveriam realizar-se dentro da Rede KIPUS? Existem alguns delineados ou em execuo? Sim, h alguns projetos de pesquisa que se iniciaram dentro da Rede e que receberam impulso importante da OREALC/UNESCO. Entre eles est a questo do tratamento educacional da Aids; h outra questo sobre a priorizao docente e estamos aqui preparando outro projeto, e que tambm seria apoiado pela Rede, e que tem a ver com o que a mobilidade acadmica e estudantil.
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A Rede estimula a gerao de projetos que tm a ver com formao docente, e esses projetos que mencionei so os que foram gerados a partir de encontros com instituies formadoras. Portanto, so bem-vindos dentro da Rede. Porque um dos temas fundamentais da Rede, na minha opinio pessoal, tem a ver com a internacionalizao das instituies de educao superior. Ento, internacionalizar as instituies um dos aspectos bsicos, tem a ver com a questo do intercmbio de experincias, com o trabalho conjunto, o fomento pesquisa e a transmisso de informao existente em diferentes pases constitutivos da Rede. Ou seja, para alm da questo que existia antigamente das relaes internacionais entre instituies, o que ns pretendemos o desenvolvimento da formao docente sob um modelo comum de consenso. Em meio a essas realizaes, em graus diferentes de execuo, que contribuies da Rede KIPUS o senhor poderia identificar na sua instituio at o momento? H uma que acredito ser de muito valor. Porque esta rede partiu de uma iniciativa nossa dentro da universidade. Ou seja, no Chile se props h uns quatro ou cinco anos a questo da educao superior e o papel que devem cumprir as universidades. Ento, falou-se muito de universidades complexas, aquelas que abarcam um espao de informao profissional, um espao de pesquisa a nvel universitrio, e se descobriu que, dentro do pas, havia universidades que no eram complexas no sentido da universidade humboltiana, mas que eram universidades especializadas. Ento, quando assumimos a gesto da universidade, como reitoria, entre as coisas que eu tinha pendentes havia a questo da validade da existncia de universidades pedaggicas ou, dito de outra maneira, instituies exclusivamente dedicadas formao docente. Porque antes no nos fazamos essa pergunta, j que nas universidades tradicionais existem Faculdades de Educao. Uma formao que tem a ver com a especialidade, digamos, uma pessoa que estudou histria, entra na Faculdade de Educao e se forma como pedagogo; ou seja, h dois tipos de formao separados no tempo. Ento, nossa pergunta foi: que validade tm as universidades pedaggicas? Que vantagens oferecem?
Era parte do dilema que havia dentro do pas. Ocorreu-me conversar com os reitores, com a idia de juntarmos as universidades pedaggicas da Amrica Latina. A idia foi acolhida. Conversei aqui com a OREALC/UNESCO e pedi o patrocnio do ministrio e botamos a coisa em funcionamento. Ento, comeamos a entrar em contato com os reitores e se formou o Primeiro Seminrio de Universidades Pedaggicas da Amrica Latina. J haviam ocorrido outras tentativas. Com uma Rede a caminho como a KIPUS, que outras expectativas de apoio, de realizaes de projetos o senhor teria para sua instituio? Um projeto que nos interessa muito a questo da internacionalizao da universidade. Por que? Ns estamos conscientes que nossa universidade teve um papel histrico de apoio a muitas universidades e pases da Amrica Latina; ento, ns pensamos: por que no fazer um esforo para poder fomentar o intercmbio de experincias na rea da formao docente. Ns tivemos bastante sucesso na rea da formao docente. Fizemos um projeto de melhoria curricular que j tem cinco anos e j temos as primeiras promoes. Ento, queremos apoiar essa experincia e receber a experincia de outras instituies. A questo da internacionalizao tem duas vias. Agora, o que ns queremos receber, como contribuio das outras instituies, a questo da pesquisa. A pesquisa educacional. Ns partimos de uma base de que, depois de uma boa formao docente, se no se tem ou no se cria conhecimento sobre a formao docente, ou seja, um campo que est espera de ser aberto. Perguntando-se pela Amrica Latina, quanto se pesquisa sobre a formao docente? H muita teoria, fala-se muito, mas fatos concretos, como saber aquelas estratgias pedaggicas, quais so essas estratgias curriculares ou propostas curriculares que realmente permitam formar um profissional. Sou contra o conceito de vocao; eu creio que a profissionalizao do docente fundamental. Ou seja, eu posso ter vocao para ser engenheiro, mas se no me formo profissionalmente, no avano o suficiente. Finalmente, ns insistimos em que as reformas consigam mudanas na sala de aula. Porque, seno, o que ocorre quando, na sala de aula, o docente est diante de 30-40-45 alunos, deixa de lado toda reforma e d as aulas sua maneira? O importante demonstrar que somos capazes de mudar a qualidade do que se ensina a nvel de sala de aula.
EDUCAO PARA TODOS.
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Quis so as projees futuras? Eu comecei a trabalhar aqui em 1985 e as redes estavam na moda. Ento, os obstculos ou debilidades que tm a rpida perda de interesse do participante em continuar alimentando o fluxo da Rede. Porque a Rede um fluxo de informao, de atividades, de conhecimentos. Ento, esse um ponto difcil. necessrio manter a Rede viva e tambm os encontros. chave, tambm, potencializar ao mximo a web e a internet. Outro ponto tratar de unir as instituies e outro, ainda, dar-lhes uma mobilidade. O que nos interessa a mobilidade dos estudantes. Ns j temos trs anos de mobilidade estudantil... com muito pouco dinheiro. Agora, o pessoal que vai a um seminrio, um trimestre ou um semestre, volta completamente mudado, porque conhece outras realidades, se compara. A mobilidade dos acadmicos tambm fundamental; os acadmicos devem passar um tempo com seus colegas e participar na formao docente em outro aspecto. A partir deste ano, ns j teremos o perodo sabtico. A Rede vai facilitar esses encontros e intercmbios de mtuo benefcio.
ENTREVISTA A LA DOCTORA LEA CRUZ Universidade Pedaggica Nacional Francisco Morazn, Honduras
Que estratgias e projetos poderiam e deveriam ser realizados dentro da rede KIPUS? Existem alguns planejados ou em execuo? Um dos objetivos fundamentais da Rede KIPUS converter-se num espao de intercmbio de conhecimentos, publicaes e gerao de projetos que promovam a qualidade da educao. A UPNFM sente-se orgulhosa de ser parte desta aliana e penso que, dentro deste projeto, podemos compartilhar as experincias que outras instituies latino-americanas tm no campo da avaliao institucional e do desempenho docente, fundamentalmente com aquelas que completaram os processos de credenciamento. Essas questes pontuais so de grande interesse para nossa instituio, j que consideramos que, sem processos permanentes de avaliao, tanto as instituies como os programas dificilmente respondero aos nveis de qualidade e pertinncia que cada sociedade e o contexto globalizado exigem. por isso que a UPNFM, a partir de 1998, dentro do SICEVAES-CSUCA, criou um sistema de auto-avaliao e avaliao externa de cada uma de suas carreiras de pr-graduao, as quais atualmente se encontram em processo de melhoria da qualidade, com a expectativa de serem credenciadas a nvel regional. Alm disso, este ano comeamos a trabalhar na avaliao institucional, razo pela qual estaramos interessados em conhecer as experincias que outras instituies regionais tm nesses campos e conhecer suas lies apreendidas.
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Que contribuies concretas a Rede KIPUS poderia identificar na sua instituio at o momento? Quais outras linhas de contribuio esperaria? Considerando que a Rede KIPUS um projeto relativamente recente, uma das realizaes concretas ocorridas em nossa instituio foi o Segundo Encontro Internacional da Rede de Formao Docente da Amrica Latina e do Caribe, aqui em San Pedro Sula, em setembro de 2004, evento que contribuiu para o desenvolvimento da comunidade universitria que represento. A curto e mdio prazo, a UPNFM esperaria concretizar os intercmbios de docentes, tanto a nvel de pr-graduao como de ps-graduao, bolsas de pesquisa, planejamento e implementao de projetos conjuntos em questes como a formao de professores na Amrica Latina, a formao inicial de docentes, a formao de formadores, a participao em espaos de reflexo sobre a qualidade da educao e a formao docente, tanto em eventos presenciais como online. Assim, achamos que importante estabelecer vnculos a partir da Rede com diversos organismos atravs dos quais ns, estudantes e docentes que formamos esta Rede, possamos optar por bolsas em programas de formao docente implementados na regio. Qual poderia ser a melhor contribuio de sua instituio ao mecanismo da Rede KIPUS? Todas as instituies tm uma experincia valiosa que foram consolidando pouco a pouco; no entanto, de maneira particular, a UPNFM est pronta para trocar informaes e conhecimentos gerados atravs das pesquisas que faz e publicaes que edita. Assim, estamos disposio para oferecer nossas experincias dentro da Reforma Educativa que se implementa no pas, onde a UPNFM est liderando o processo de transformao das escolas normais, para desenvolver um modelo integrado de formao inicial, profissionalizao e capacitao docente, atravs do qual, a partir deste ano, os futuros docentes da educao bsica obtero o grau acadmico de licenciatura. Outro projeto que a UPNFM executa o dos Centros de Excelncia, onde promove o estudo de estratgias para a melhoria da leitura e da escritura; e tambm o Projeto de Melhoria da Educao Tcnica das Matemticas, assuntos de muito interesse para os educadores da regio. Quanto ateno s necessidades especiais, a UPNFM e seu Centro de Pesquisa e Inovao tm uma experincia de mais de 15 anos, o que pode tambm interessar a outros centros educacionais. Alm disso, ampliamos a cobertura de ateno diversidade, atendendo estudantes com necessidades especiais e de grupos tnicos (cuja lngua materna no o espanhol), nas diversas carreiras de pr-graduao. Poderamos tambm colocar disposio da Rede a experincia que acumulamos na preparao de avaliadores externos; neste sentido, vejo a formulao de um projeto conjunto como uma contribuio de nossa parte, a curto prazo. No duvido da importncia que tem a Rede para todos os educadores da regio; estou muito otimista e acho que, atravs dela, consolidaremos uma estratgia de cooperao horizontal.
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EPT E PRELAC
O Educao para Todos (EPT), quadro doutrinrio central da UNESCO, enfatiza a questo docente em vrias de suas orientaes. Confere especial importncia ao desenvolver da chamada Meta 6 de Dakar.
educao para todos
A Meta de Dakar nmero 6, melhorar todos os aspectos qualitativos da educao, garantindo os parmetros mais elevados, para que todos consigam resultados de aprendizagem reconhecidos e mensurveis, especialmente em leitura, escrita, aritmtica e competncias prticas essenciais, considera a formao docente entre os pressupostos de seu sucesso: uma formao docente suficiente, pertinente e de qualidade. Tambm se preocupa com as condies de desempenho dos professores, afirmando que melhorar a condio social, o nimo e a competncia profissional dos docentes uma das 12 estratgias para conseguir a EPT.
O Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (PRELAC)* tem como uma de suas insgnias e contribuies principais cinco focos estratgicos. Focos que delimitam campos prioritrios para estimular mudanas que aproximem os pases do cumprimento dos objetivos do Educao Para Todos. Embora os focos no abordem questes excludentes entre si, pois alguns cruzam todas elas, o Foco 2 dedica-se com exclusividade questo do fortalecimento docente. Por sua importncia como referencia e como carta de navegao para os pases da regio, reproduzimos seu texto central. Foco 2: Nos docentes e no fortalecimento de seu papel de protagonistas na mudana educacional, para que respondam s necessidades de aprendizagem dos alunos. Consiste em apoiar polticas pblicas que reconheam socialmente a funo docente e valorizem sua contribuio para a transformao dos sistemas educacionais. Essa necessidade surge do esgotamento que se observa do papel cumprido pelos docentes na educao tradicional, associado principalmente transmisso de informao, memorizao de contedos, a uma escassa autonomia nos projetos e na avaliao curriculares, a uma atitude passiva frente mudana e inovao educacional, e a um jeito de trabalhar de carter mais individual do que cooperativo.
O PRELAC foi aprovado pelos ministros da Educao da regio na Primeira Reunio Intergovernamental, realizada em novembro de 2002 em Havana (Cuba).
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EPT E PRELAC
Por outro lado, preciso formar docentes com nimo e competncias novos para enfrentar os desafios da educao do sculo XXI no contexto atual das mudanas polticas, sociais, econmicas, culturais, tecnolgicos, do mercado de trabalho e da sociedade do conhecimento e da informao. Para que os docentes disponham do entusiasmo e do compromisso requeridos para suas novas tarefas, necessrio que se preste a devida ateno sade no trabalho e ao estado emocional em que se encontram. Da mesma maneira, deve-se considerar os docentes como sujeitos e como elaboradores de propostas educacionais integradoras e no como meros executores delas; como profissionais reflexivos, autnomos, criativos e comprometidos com a mudana educacional; com competncias suficientes para desenvolver a aprendizagem informal e distncia; e para relacionar-se produtivamente com outras modalidades educacionais hoje desvinculadas da escola. O docente deve ser formado nas competncias requeridas para satisfazer as necessidades de aprendizagem fundadas tambm nas emoes dos alunos. A dificuldade da tarefa docente est em exercer suas competncias de conhecimento cognitivo e compreenso emocional junto a uma diversidade crescente de alunos e para se desempenhar em diferentes opes, modalidades e contextos educacionais, para adaptar-se permanente mudana do conhecimento, para utilizar criativamente as vantagens das novas tecnologias e para trabalhar em redes e aprender do trabalho colaborativo entre pares. As polticas que apontem para uma modificao na profissionalizao docente supem uma mudana de carter sistmico. Isto , no se podem renovar as polticas docentes se no se mudam as da escola. Trata-se de uma modificao recproca, j que a mudana do papel docente pode ser considerada como uma conseqncia da mudana integral da escola e, ao mesmo tempo, uma condio para mud-la. A transformao das polticas pblicas sobre a profissionalizao docente supe, portanto, uma mudana nas polticas de gesto, nos projetos curriculares, na administrao do sistema e nas polticas trabalhistas e de segurana social. Esse foco estratgico se desenvolver atravs de: Projeto de polticas pblicas que considerem mudar de maneira integral o papel docente. Incentivos criao de redes internacionais, regionais e nacionais de escolas, alunos e docentes. Capacitao de docentes, tanto em sua etapa de formao inicial como em servio. Apoio e incentivos aos docentes que trabalham em situaes de vulnerabilidade social. Desenvolvimento de aes orientadas a atrair homens profisso docente. Criao de redes de apoio e de centros de recursos. Superao do modelo tradicional de fazer polticas pblicas, que distingue entre quem as concebe e quem as executa.
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REDE INOVEMOS
CIRCUITO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
A Rede Inovemos, Rede Regional de Inovaes Educacionais para a Amrica Latina e o Caribe (http://innovemos.unesco.cl) um espao interativo e frum permanente de reflexo, produo, intercmbio e difuso de conhecimentos e praticas sobre a inovao e a mudana educacionais, que contribui para melhorar a qualidade e a igualdade da educao em seus diferentes nveis educacionais, modalidades e programas. A Rede Inovemos, criada em 2001 e coordenada pela OREALC/UNESCO Santiago, com financiamento do governo espanhol, constituda por 15 pases: Argentina, Bolvia, Brasil, Colmbia, Chile, Cuba, Equador, El Salvador, Espanha, Mxico, Panam, Peru, Repblica Dominicana, Uruguai e Venezuela. A Inovemos se organiza como uma rede regional de redes nacionais integradas por instituies de natureza diferente; escolas e programas educacionais no formais, centros de pesquisa e promoo educacional, ministrios da Educao e universidades. Os paises-membros agrupam-se em torno de seis circuitos temticos que funcionam no interior da rede: Desenvolvimento Institucional, Desenvolvimento Curricular, Desenvolvimento Profissional, Educao e trabalho, Diversidade e Igualdade, e Democracia e Cidadania. Ela contribui para a transformao de concepes e prticas educacionais, gerando conhecimento a partir da e para a prtica, desenvolvendo uma cultura inovadora nos docentes e sua capacidade de analisar criticamente sua prtica. Nesse sentido, um princpio fundamental da Rede Inovemos a articulao entre inovao, pesquisa, formao docente e polticas educacionais. Hoje em dia, as reformas educacionais, as teorias sobre a aprendizagem e o ensino, os avanos tecnolgicos e a crescente diversidade dos alunos propem novos desafios aos docentes e tornam mais complexo sua atividade. Os docentes e outros profissionais da educao precisam contar com informao significativa para a tomada de decises educacionais e, nesse sentido, a Inovemos constitui um apoio importante. Com efeito, um dos principais papis da Rede desenvolver processos de pesquisa e avaliao das inovaes, para ir consolidando um corpo de conhecimentos sobre a teoria e a prtica das inovaes e a mudana educacional
que contribua para conseguir aprendizagens de maior qualidade para todos. Na Inovemos, adota-se uma perspectiva de desenvolvimento profissional onde o docente realiza um trabalho social que promove oportunidades de aprendizagem para todos, e no s um recurso para melhorar a qualidade educacional. O Circuito de Desenvolvimento Profissional da Rede Inovemos, assim como outros circuitos, abriga e difunde inovaes, experincias educacionais, material bibliogrfico, links de interesse e documentao sobre reas especficas; e, atravs de sua estrutura interativa, permite o dilogo, a participao e o intercmbio de reflexes e idias. Esse circuito recolhe temticas relacionadas com o desenvolvimento profissional dos docentes, diretores, orientadores escolares, tutores, especialistas e outros profissionais. Ele inclui um amplo cadastro de experincias e inovaes sistematizadas sobre formao inicial e contnua, carreira docente, liderana e participao, avaliao do desempenho, sistemas de incentivos e apoio escolar. Tambm oferece materiais de apoio e informao no mbito das novas tecnologias, alfabetizao, gnero, excluso social, valores e educao para a vida, entre outros.
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resenhas PRELAC
RESENHAS
ENCONTROS
II Encontro Internacional da Rede de Formao Docente da Amrica Latina e do Caribe (agora KIPUS). Tema: O desafio de formar os melhores professores. Organizado pela Universidade Francisco Morazn, de Honduras, pela OREALC/UNESCO, pelo Instituto Internacional para a Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe da UNESCO e pelo programa PROEDUCA/GTZ-Peru. Setembro de 2004. O evento congregou 42 instituies de 15 pases. O debate concentrou-se em formao docente, profissionalizao, perfil de formadores e avaliao de instituies formadoras. Primeiro Encontro sobre Formao de Professores, Profisso e Trabalho Docente Realizado em Bogot em abril de 2004, dentro do Frum Latino-Americano de Polticas Educacionais (FLAPE), cuja coordenao na Colmbia est a cargo da Universidade Pedaggica Nacional. Os temas centrais foram: poltica educacional e formao de professores, normas sobre profisso e condies de trabalho, atores sociais e formao, indicadores para monitoramento e avaliao. Quem so os professores? CARREIRAS E INCENTIVOS DOCENTES NA AMRICA LATINA Autor: Juan Carlos Navarro (editor). Publicado pelo BID, 2002 O livro investiga as possibilidades de melhorar a qualidade do ensino e o papel dos docentes, a partir de uma perspectiva importante: os incentivos. Explora o conhecimento existente sobre docentes e o tipo de incentivos que existem em diversos pases, e seus impactos na qualidade das aprendizagens. Professores na Amrica Latina:
NOVAS PERSPECTIVAS SOBRE SUA FORMAO E DESEMPENHO
Autores: Juan Carlos Tedesco, Emilio Tenti, Ins Aguerrondo, Denise Vaillant, Beatrice valos, Guiomar Namo de Mello e outros. Publicado por PREAL e BID. Conscientes da deteriorao sofrida pela profisso docente e dos recursos destinados a aperfeioar sua formao inicial e em servio, os texto discutidos em seminrios abrem uma ampla discusso sobre os avanos alcanados e as inovaes introduzidas. Os temas centrais so: avaliao da prtica profissional do docente; formao inicial e aperfeioamento dos professores; qualidade dos professores; incentivos e inovaes.
PUBLICAES
Formao docente: uma contribuio ao debate. A EXPERINCIA DE ALGUNS PASES Autores: Errol Miller, Beatrice valos, Eleonora Villegas-Reimers, Teresa Mauri Majs, Georges Soussan, Bob Moon, Dr. Drori Daniel. Publicado pela UNESCO Santiago. Conjunto de trabalhos vinculados formao inicial e em servio em diferentes pases, que, apesar de provir de contextos muito diferentes, tm a mesma preocupao com a busca de uma formao docente adequada realidade de nossos dias, pases e estudantes. O texto visa a abrir a reflexo e vislumbrar novos caminhos, que permitam aos docentes tornar-se verdadeiros protagonistas das mudanas educacionais. Este livro pode ser baixado em: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ formacion_docente_un_aporte_discusion.pdf
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O DOCENTE COMO PROTAGONISTA

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O DOCENTE COMO PROTAGONISTA NA MUDANA EDUCACIONAL

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5 Mello, G.N. (1993) e Alvario, C. et. al. (2004).

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O professor faz diferena

6 Alvario et. al. op. cit

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13 Henderson, N. & Milstein, M.M. (2002) 14 Aguerrondo, I. (2004).

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